DOCUMENTO BORRADOR FUNDAMENTOS

DE LOS DISEÑOS CURRICULARES

PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

PROFESORADOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

PROVINCIA DE SANTA FE

SEGUNDAS JORNADAS PROVINCIALES DE CAMBIO CURRICULAR PARA LA FORMACIÓN

DOCENTE

OCTUBRE 2008

ÍNDICE

1. MARCO GENERAL DEL DISEÑO CURRICULAR .............................. 1

Introducción..................................................................................................................................................... 1

2. MARCO REFERENCIAL DEL DISEÑO CURRICULAR ..................... 6

2.1. Fundamentos políticos, epistemológicos y pedagógicos......................................................................... 6

2.2. Fundamentos curriculares..................................................................................................................... 12

2.3. Fundamentos legales .............................................................................................................................. 14

2.4. Análisis de información relevante del nivel superior provincial ........................................................ 16

2.5. Propósitos formativos............................................................................................................................. 19

3. ORGANIZACIÓN DE LOS DISEÑOS CURRICULARES ......................... 23

3.1. Organización general ............................................................................................................................. 23

3.2. Campo de la Formación General .......................................................................................................... 26

3.3. Campo de la Formación en la Práctica Profesional............................................................................. 27

3.4. Campo de la Formación Específica para el Profesorado de Educación Inicial................................. 31

3.5. Campo de la Formación Específica para el Profesorado de Educación Primaria ............................ 33

3.6. Campo de la Formación Específica para el Profesorado de Educación Especial ............................. 37

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 39

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1. Marco general del diseño curricular Introducción El presente Diseño Curricular para la Formación Docente se inscribe en un proceso de transformación curricular que nos convoca a repensar la educación y la formación de docentes de conjunto de los niveles y modalidades del Sistema Educativo Provincial. La identificación a nivel nacional de una serie de problemáticas características de la formación docente inicial —tales como la fragmentación y la baja articulación en los diseños de los planes de estudio, la insuficiencia de la duración de algunas carreras, el escaso desarrollo de saberes en la gestión del curriculum y de nuevas modalidades pedagógicas, y la necesidad de actualizar una formación no siempre acompasada a los vertiginosos avances de la producción del conocimiento, y de la cultura en general (entre otros)—, nos interpela a revisar los actuales trayectos formativos de nuestros/as maestros/as. Este proyecto, sin embargo, no desconoce los recorridos ya realizados por nuestra provincia y nuestras instituciones. No desconoce ni la historia ni la potencialidad de docentes y estudiantes para participar en la construcción de esta responsabilidad que como Estado, como ciudadanos y como trabajadores de la educación nos convoca. Muy por el contrario, se construye desde las problemáticas específicas de la educación superior en nuestra provincia, articulando con la identidad propia que generan en las instituciones las diferencias de territorios —geográficas, culturales, socioeconómicas, entre otras—, la situación actual e histórica de las condiciones de trabajo docente y los trayectos de experiencias pedagógicas de maestros y escuelas. Significa el inicio de una página nunca en blanco, sino con huellas y escrituras, producto del trabajo sostenido –muchas veces a pesar de condiciones adversas— de los docentes y estudiantes de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo. El crecimiento de dichas instituciones no siempre ha sido ordenado, sino que ha anidado desigualdades a partir de las cuales resulta imprescindible partir para no reforzar fragmentaciones, sedimentando aún más las diferencias. Se parte, también, de la complejidad del proyecto curricular, porque la construcción de un diseño deviene prácticas, lo cual significa que la formación docente no se resuelve sólo en la letra —y en la norma— sino fundamentalmente en la existencia de esa idea de proyecto con sujetos, historias, instituciones y contextos situados, comprometidos ética y políticamente, además, desde un accionar críticamente sostenido. Desde esta historia, desde esta complejidad y desde la diversidad de recorridos, este diseño convoca a repensar la educación y a tomar decisiones acerca de la formación inicial de nuestros futuros docentes “los que vendrán”, como los que “habitan” las escuelas y el trabajo de enseñar. “La responsabilidad educativa vela, de este modo, por el encuentro del mundo, necesariamente más antiguo, con estos recién llegados: toma verdaderamente a su cargo las consecuencias de su nacimiento. (...) Según Hanna Arendt, las consecuencias de esta puesta en el mundo son dobles, en términos de responsabilidad: proteger al mundo -antiguo y frágil-, como todos los asuntos humanos- de la novedad que constituyen los recién llegados, lo cual significa obrar de modo que solo actúen después de haber adquirido conocimiento mediante la educación, e inversamente, proteger la novedad aun frágil de los recién llegados de la dureza de la vida, sobre todo la del mundo público. En consecuencia, esta responsabilidad consiste, por una parte, en decirles a estos recién llegados: 'he aquí nuestro mundo' y, por otra, en garantizar la posibilidad de que realicen, a su vez y en el momento preciso, su propia novedad” (Cornu, 2002: 57). Esta doble “responsabilidad” como posicionamiento político en la comprensión del educar tiene, sin embargo, su justificación ética en una responsabilidad previa y constitutiva, que consiste en estar abiertos y expuestos a la interpelación del otro en cuanto otro, es decir, ser capaces de responder a esa interpelación del “rostro del otro”, más allá de toda representación del pasado, como lo no dicho en lo dicho (lo que nos asedia como “fantasma” que desquicia con su ausencia

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toda presencia (Derrida, 1995) y como lo siempre irrepresentable en cualquier anticipación del futuro, que pretenda violentar la alteridad reduciéndola a una mismidad o totalidad (Lévinas, 1971). Esta responsabilidad hace “justa” la doble responsabilidad “del mundo” y de los “recién llegados”, porque siempre está abierta a acoger al otro en cuanto otro. En este sentido, la educación es “hospitalidad”. Es desde la responsabilidad ético-política que este diseño se propone como norma, ciertamente, pero surgida del mismo acto de educar, y por lo mismo, como interpelación siempre abierta a la interpelación del otro en cuanto otro. En este sentido se parte de principios de justicia política. Como se explicita más en detalle en el marco referencial este proyecto de diseño curricular parte, entonces, desde algunas tomas de posición, particularmente significativas para el aquí y el ahora: atendiendo en particular a los efectos que ha producido el último capitalismo:

− ruptura de los vínculos sociales, imposibilitando un “nosotros”, − vaciamiento del sentido de vivir en todas sus formas, poniendo en crisis las

nociones − de tiempo, espacio, cuerpos, materialidades, acciones transformadoras, − efectos de la exclusión y la pobreza tanto en el plano de las necesidades, como en

el de la apropiación de conocimientos, el alejamiento del mundo simbólico, el acceso a las nuevas tecnologías y las claves de toda producción poética.

1. La “responsabilidad por el mundo” implica contextualizar la formación docente en el marco

más amplio del cuidado de la vida, con todas las especificidades necesarias. La cultura, en definitiva, es un modo de habitar el mundo, como complejo entramado del sentido de vivir... Es ilusorio pretender ser sin estar, y es ilusorio estar sin cuerpo. Si sabemos estar podemos transformar el mundo, como parte el cuidado de la vida y jamás atentando contra ella.

a) El sentido de vivir nos lleva a decir que la formación docente supone un encuentro en los territorios del sentido, supone internarse en la complejidad del mundo simbólico a través de múltiples lenguajes y operaciones cognitivas y creativas por sobre contenidos tópicos fragmentados y supone un constante y complejo proceso social y político, para la nueva igualdad.

b) Esta misma responsabilidad por el mundo y el sentido de vivir nos lleva a poner el cuerpo

en acción El cuerpo en acción convoca al concierto de varias dimensiones que interactúan e interjuegan entre sí: Sensaciones, percepciones, imaginaciones, emociones, conceptos. Los actos humanos, registran el entramado de todas estas dimensiones: por presencia y por ausencia, por identificación y creación, por ideología y repetición, etc. un cuerpo en acto, un sujeto que aprende se apropia de esos territorios, puede instalarse en la subjetividad del sentido, una significación holística convertida en existencia, no repite categorías, las siente, las sabe, las inventa, las imagina, toma partido, se compromete, lucha, transforma...Muchas veces la educación ha insistido, a pesar de los formidables esfuerzos realizados, en enseñar el concepto fuera de las dimensiones del cuerpo, con lo cual podemos hablar de aprendizajes significativos pero jamás acercarnos a los aprendizajes del sentido. Ahora bien, cruzar estas dimensiones, no supone de ninguna manera que una es previa a la otra en el orden temporal, ni que operen como subsidiarias entre sí. La formación docente debe avanzar hacia otro concepto del cuerpo en movimiento, para que el que aprende se apropie del conocimiento desde el entramado de todas las dimensiones del cuerpo. Y esto es responsabilidad por el mundo y el sentido de vivir.

2. La “responsabilidad por los recién llegados” implica pensar la formación docente en un horizonte que siempre está en movimiento. Es la apertura a lo otro que adviene siempre como extraño a lo igual, y exigiendo aprender la diversidad de movimientos y de lenguajes que, en definitiva, explicitan la diversidad misma de la vida. De aquí la necesidad de priorizar en la formación docente:

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a) Una alfabetización múltiple. Los lenguajes son mundos simbólicos que articulan y

construyen sentido. Todos ellos tienen formas de representación y escritura que les son propias, además de poder combinarse entre si (palabras, imágenes, sonidos, números, etc.). Lo cierto es que los sistemas de representación y simbolización presentes en distintos lenguajes están construyendo pensamiento junto con el lenguaje verbal y escrito.

b) Por lo dicho, la alfabetización múltiple supone al menos tres consideraciones:

− la multiplicidad y riqueza de las simbolizaciones son imprescindibles a la hora de considerar un pensamiento crítico y actitud creativa y creadora.

− Los conocimientos se producen en el entramado del contenido tópico, los modos de representación y simbolización (lenguajes múltiples) y las operaciones cognitivas y creadoras que organizan y ponen de manifiesto los procesos de aprendizaje y la construcción de sentido. Aprender a aprender es conocer dicho proceso complejo. Enseñar a aprender supone desnudar las posibilidades de estos entramados y sus andamiajes como saberes necesarios.

− Es posible desde el territorio de este entramado provocar una relación más rica e intensa entre ciencia, arte y tecnología que supere fragmentaciones e integre la sensibilidad, la emoción, con los procesos de investigación, la comunicación y la creatividad.

c) Un pensamiento complejo. Es que todo aprendizaje del sentido, todo pensamiento abierto al mundo, interrogante y creativo ha sido y es complejo. Resulta impensable un pensamiento no repetidor ni estereotipado alejado de la complejidad. Se trata hoy de enseñar la complejidad, y facilitar el acceso a la misma dentro de la acción educativa.

d) Al decir de Edgar Morin “la complejidad es un problema lógico y general. Concierne no

sólo a la ciencia, sino también a la sociedad, a la ética y a la política. Es un problema de pensamiento y de paradigma. (Morin, Edgar; Roger Ciurana, Emiliana; Motta, Raúl D. “Educar en la era planetaria”. Gedisa Editorial) El pensamiento complejo no aspira a la completud, organiza la incerteza, es articulante y multidimensional entre dominios disciplinarios fracturados por el pensamiento simplificador. Por otro lado, la complejidad no concibe que las personas se apropien de un principio de realidad sin integrar lo poético, lo imaginario y los lenguajes. Piensa y vive a través de macro-concepto. Se dirige hacia la creación de hipertextos y macro conceptualizaciones entre todas las ya enunciadas dimensiones del cuerpo. Lo hace promoviendo una vida que atenúe la crueldad, reponga la paz y los vínculos de convivencia, y sostenga y mantenga la belleza y diversidad del planeta. Todo lo dicho supone una estrecha relación entre epistemología y antropología.

3. La “responsabilidad ético-política” pone la justicia como interpelación del otro en cuanto otro, del “rostro del otro”, como el criterio más determinante de la formación docente. Esto permite no confundir el movimiento con un mero juego de fuerzas, sino entenderlo como acción, de la cual podemos hacernos cargo pasionalmente y con razones. Y permite también no confundir el conocimiento con la mera información, y poder entonces abrirnos al don del sentido, que por diversos caminos y en diferentes momentos, intenta significar la vida.

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Desde esta triple responsabilidad es necesario revisar el paradigma de la modernidad todavía vigente en la formación docente en relación con: a) Un concepto de aprendizaje basado en escisiones y dicotomías que tienen las estrategias de la escuela: cuerpo / mente, objetivo / subjetivo, teoría / práctica, forma / contenido, individualidad / sociedad, racionalidad / emoción, etc. b) Un cuadro de fragmentación y división disciplinar entre las ciencias exactas, naturales y sociales. c) Una articulación disciplinar que aísla ciencia, arte y tecnología. d) Una concepción del cuerpo y la subjetividad en el cuál la razón es separada de la dimensión sensorial, perceptual, afectiva, de la imaginación y el concepto, el ritmo y el movimiento, todos modos que tienen los hombres y las mujeres para aprender y crecer juntos, creando su proyecto de vida y un proyecto común y generacional de “mundo”. e) Un enfoque que prioriza el contenido tópico curricular por sobre los sistemas de representación y simbolización que pueden ser nombrados como lenguajes múltiples, y las diversas estrategias de selección y combinación, y operaciones cognitivas y creativas de todo tipo que permitan aprender a aprender, volver a pensar ante situaciones nuevas, tratar y apropiarse de la información, comprender y asumir el sentido de la propia situación como persona, sujeto social y ser de la especie. f) Un criterio de normalización moderna que excluye al pobre, creando patologías y dejando en el territorio de “lo otro” toda diversidad que no puede contener en sus nociones homogeneizantes. g) Una tendencia a la simplificación (y no a lo simple y básico) que no contempla la complejidad del mundo actual, descontextualiza el aprendizaje y separa al sujeto del otro y del conocer con el otro. h) Una confusa comprensión del fenómeno político como arte de vivir juntos y al acto político de enseñar como “aprender a vivir juntos”, o en su caso, este fenómeno se constituye en una aspiración, que no se traduce en una teoría/práctica/acción que incluya al otro, que genere igualdad y se constituya como proyecto de las políticas educativas en el ejercicio de cada docente. i) Una nueva relación entre cultura y educación, al tomar una posición sobre la cultura de masas y las ofertas del mercado, teniendo en cuenta a la transmisión como gran objetivo de la escuela. Pero, ¿transmisión de qué?, ¿de los conocimientos? En el siglo XXI deberíamos decir transmisión de los modos, escrituras y lenguajes que nos permitan abrazar al mundo y hacerlo nuestro y las formas constantes de re-ligarnos en un nosotros, incluyendo, recargando el Proyecto colectivo, no como vuelta al Estado Nación moderno sino como Proyecto participativo y plural de una sociedad más justa, con una relación más equilibrada entre naturaleza y cultura para la supervivencia de la especie, la defensa de la vida en todas sus formas y la administración e intercambio de los recursos del planeta. La transmisión demanda una ética de la oportunidad para la vida del otro, una ética de lo público para encontrar un indeclinable nosotros. j) Una aproximación más estrecha con el mundo poético. La metáfora y la construcción de sentido en todas sus formas son la “ensoñación del mundo” (Bachelard) la empatía que nos permite el afecto, la ternura y una visión de la vida sin desesperanza, abierta a las verdades, la imaginación y el futuro. k) Los lenguajes y la construcción poética que sólo se realiza manipulando las formas de articulación, simbolización y escritura de los primeros son una renovación del conocer. El juego es en la infancia el aprendizaje mismo del movimiento interno de la construcción lingüística. l) Poner en cuestión y debate que es la ciencia y cuáles son sus simbolizaciones, cómo dialogan entre sí y de qué forma contribuyen a narrarnos y “entender el mundo”, no como “lo real” sino como los dispositivos y creaciones que nos permiten organizar la apropiación del llamado sentido de la realidad. No podemos internarnos en los apasionantes debates sobre: ¿qué es pensar?, ¿qué es aprender?, ¿cuál es el sentido y responsabilidad de nuestra vida? mientras no demos el debate sobre qué es la ciencia hoy y cómo enfocaremos los temas de la incerteza, el azar, la fugacidad de ciertas investigaciones y el múltiple sentido de las verdades.

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2. Marco referencial del diseño curricular 2.1. Fundamentos políticos, epistemológicos y pedag ógicos

Este proyecto, supone apostar a lo “por-venir” partiendo del reconocimiento de saberes en plural, viendo el futuro como inauguración de lo nuevo que en tanto devenir, plantea un desafío que no puede darse sin ruptura con lo preexistente, pero al mismo tiempo siempre gravitados por el suelo que habitamos (“ese suelo que no es ni cosa ni se toca, pero pesa”, Kusch, 1976: 74). Esta apuesta supone aprender a pensar en los “bordes” o “las fronteras” de lo mismo (lo no dicho en lo dicho), pero al mismo tiempo pensar abiertos a la interpelación del otro en cuanto otro, irreductible siempre a la mismidad. Por eso se trata de “saberes” que ofrecen contingente y lúdicamente “aciertos fundantes”, que permiten, paradójicamente, caminar orientados aún en horizontes de incertidumbres. El mismo está pensado, no aceptando sin más supuestas jerarquías de saberes, históricamente valorados, sino desde la apuesta a la creación y garantía de ampliar experiencias. Detrás de estos “saberes básicos”, “materias básicas”, “saberes útiles y no”, lo que hay es un “orden del discurso” (Foucault, 1977) que se vincula con las relaciones de poder, y, en definitiva con disciplinamientos de los sujetos. En este sentido “lo que debe contarse como curriculum”, es decir “curso de los estudios o carrera”, puede terminar desvirtuando el sentido de lo público, que es el espacio de lo nuevo e incluyente, y no de órdenes repetitivos y excluyentes. Se recupera así, la apertura del pensar, la invención de condiciones de problematización de lo sabido, la experiencia y el disfrute. La formación se basa en la recuperación de lo humano, con toda la riqueza de la potencia y movimiento de la vida misma. Por eso se propone la valoración de múltiples lenguajes, del encuentro con uno mismo y con los otros, la construcción de diversidad de espacios y tiempos y también de sujetos que forman. Por esto, se interpela a las matrices habituales de la formación, y avanzamos en un itinerario, que, al recuperar otras búsquedas, posibilita analizar lo que producen los problemas reconocidos, lo anulado, eludido y opacado. En definitiva un “problema es aquello que en las soluciones que se van dando insiste y persiste” (Deleuze, 1973). Se piensa la formación trascendiendo las fronteras de lo escolar. En esta línea es clave la participación de los estudiantes en ámbitos culturales, científicos, del arte, la investigación. Prácticas plurales, experiencias diversas, en espacios comunitarios y sociales como forma de comprender la realidad e intervenirla, siendo parte de este proceso complejo. De esta manera, los estudiantes en los trayectos de su propia formación (en lo personal y como colectivo) construyen sentidos que problematizan la realidad y la hacen transformable, para trabajar con: infancias, jóvenes, adultos “de” y “en” sus comunidades, ciudades. Se entiende la formación como dinámica de un desarrollo personal que cada sujeto hace por sus propios medios, “uno se forma a sí mismo, pero uno se forma solo por mediación” de otros (Ferry, 1997: 55). Pero la formación es también la dinámica histórica del mundo que va tomando formas culturales diversas, desde donde se constituyen en cada aquí y ahora las mediaciones que posibilitan la formación. “La formación, es desde el lugar de quien forma, ayuda a través de mediaciones a que el otro se desarrolle trabajando sobre sí mismo, para lograrlo se requiere de situaciones con condiciones peculiares de lugar, tiempo y relación con la realidad.” (Ferry, 1997: 13).Sentido de trayectoria personal, de búsqueda en sí mismo, pero sentido también de la trayectoria humana sin más, siempre abierta a nuevas creaciones e interpretaciones. “Formarse es aprender a devenir, es construir el propio camino de desarrollo profesional y personal”, (Ferry, 1997:13) sólo posible mediando lenguaje, cultura, socialización. Por ello, formar, es, entonces, ayudar a formarse, asumiendo la responsabilidad política de la transmisión de la información cultural, que —como mediación— ayude a formarse como maestro o profesor. Frente al poder de la biografía escolar y de la socialización laboral, la educación formal de los estudiantes representa un episodio, o de débil consecuencia o de fuerte presencia crítica y cuestionadora. La presencia cotidiana en la escuela durante varios años representa una experiencia social que moldea los comportamientos y los modos de pensar y valorar de los estudiantes. Aprende a través de un complejo proceso de interacción de normas implícitas y

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explicitas, de códigos de comunicación, de rutinas y rituales. En los sentidos de la palabra formación —como dispositivo— ciertas condiciones de la formación, son soportes de la formación pero no la formación en sí. El curriculum forma parte de la formación pero no es la formación. No se limita a la implementación de contenidos y programas como algo que se consume que se recibe de afuera y que se digiere más o menos bien. Dado que la formación es algo que tiene relación con la forma, formarse es adquirir una cierta forma, para actuar, para reflexionar y mejorar esa forma. ¿Cómo se forma un docente? ¿Cuáles son las condiciones para que la formación tenga lugar? Un lugar: trabajar sobre sí mismo, para formarse como docentes, sólo puede hacerse en lugares pertinentes para tal propósito —las instituciones educativas (con toda sus tensiones entre lo instituyente y lo instituido); en un tiempo (tensionado por el interior, el cronológico y el histórico epocal) y en una relación con la realidad (tramada por sentidos y conflictos de interpretaciones) —. Una reflexión sobre los que se ha hecho, buscar otras maneras para hacer, esto no se puede hacer si no se vuelve sobre los sentidos de lo hecho, si no se hace un balance reflexivo. Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender desde qué matrices de significación y en qué tradiciones de sentidos uno se encuentra envuelto. Allí hay formación. Solo hay formación cuando uno puede tener tiempo y espacio para trabajar sobre sí mismo, construyendo narrativamente la propia identidad, sin pretender detener la búsqueda, sabiendo que lo mismo no es lo igual, y que siempre acontecen sentidos nuevos que obligan a “volver a contarse a sí mismo”. Una relación con la realidad. Uno se desprende de la realidad para representársela, para nombrarla, para hacerla presente simbólicamente. En la formación se trabaja necesariamente sobre las representaciones y los nombres, no sobre la realidad, que como tal siempre se nos escapa y es una incógnita. Representar quiere decir trabajar con imágenes, con símbolos, con una realidad mental, no con una realidad real, representar es una dramática teatral. El proceso de formación es exactamente esto: saber que tenemos una “imagen del mundo”, pero que esa imagen es siempre provisoria y contingente. Por eso la formación es anticipar sobre situaciones reales, y, sobre todo, estar abiertos a lo que acontece más allá de nuestras imágenes previas, y a favor de ellas encontrar actitudes, gestos. La idea de un espacio transicional, fuera de tiempo y lugar en el cual uno se representa y representa el rol que va a tener en el espacio y en el tiempo de la formación, permitiendo así que jueguen otras representaciones y alternativas. Desde la recuperación del proceso de formación, los sujetos que participan en ella deben ubicarse en el momento histórico; en palabras de Zemelman: “esa apertura del sujeto, a partir de su ubicación en el momento histórico, implica la necesidad de distinguir entre el pensamiento circunscrito al manejo de universos semánticamente cerrados de lo que es el esfuerzo del sujeto por ubicarse históricamente, que, pudiendo romper con esos límites, permita abordar realidades que no están necesariamente contenidas en las teorías; lo que supone la necesidad de abrir el pensamiento a las resignificaciones de los conceptos con los que estamos construyendo el conocimiento” (Zemelman, 2005: 10). En este sentido, se trata de potenciar la fuerza interrogadora, la capacidad de “dar sentidos”, la apertura a lo que acontece en la relación con el conocimiento y la formación de los futuros docentes, despejando toda postura dogmática, que pretende conjurar las diferencias y simplificar lo complejo, de ser mero espejo de la realidad, sometidos a la desnudez pretendida de los hechos sin sentidos, de relación utilitaria, de exclusión de otros saberes, de “volver a lo básico”, “a lo jerarquizado como saber”: lecto-escritura y cálculo. Una formación simplificada, de una lógica sumativa y no problematizadora, ocasiona un sujeto de la formación alienado con el propio conocimiento, desconociendo contextos de producción y de reproducción en el ámbito escolar. Esto interrumpe y obtura un conocimiento histórico y siempre atento a lo que acontece y da que pensar, produce neutralidad y escinde la pasión y el placer de la relación con el conocimiento... Este proyecto es conciente de la crisis de la modernidad y sus dicotomías y fragmentaciones, y se propone, entonces, abordarlas y hacerse cargo del potencial integrador y transformador que tienen los tópicos dejados de lado o censurados: cuerpo, lenguajes, las artes, la creatividad, las pasiones (ideas “oscuras y confusas”, como dice Descartes, lo indeterminado que no puede objetivarse, los sentidos que desmitifican los hechos). Y se propone también cuestionar la fragmentación del saber, alejado del “mundo de la vida” (Habermas, 1986), criticar los saberes jerarquizados como un orden del discurso, que clasifica, relega o excluye algunos saberes, como las artes, los

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corporales, la misma sabiduría popular, supuestamente porque son lo “indeterminado”. En última instancia, animarse a cuestionar el pensamiento simplificador y dualista, que pretendió establecer un canon o regla inamovible para pensar las tensiones. El núcleo fuerte de este legado de la modernidad radica en la noción misma de experiencia, que fue pensada, básicamente, como el campo donde un sujeto pretendidamente siempre igual a sí mismo y bien disciplinado, puede ejercer su poder de clarificar y distinguir, de objetivar, de observar neutralmente los hechos. La experiencia de formación docente es una praxis, es decir, no un mero movimiento natural, sino una acción intencional, sostenida con razones y pasiones, y capaz de generar nuevos sentidos y nuevas experiencias. Hacer una experiencia de formación, llevar adelante un trabajo con el mundo, supone concretar una práctica, entendida como praxis, como el conjunto solidario de dos dimensiones indicotomizables: reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo (Freire, 1988). Este diseño se propone así superar el dualismo de teoría y práctica, mediante la praxis, para lo cual es fundamental abrir nuestra comprensión del conocimiento y de la acción, superando justamente, los dualismos. Construir este proyecto de formación de futuros docentes, significa vincular la escuela con el conocimiento, trabajar esa relación al elaborar un curriculum. El tema es que la relación de la escuela con el conocimiento pone siempre en juego un proyecto político y cultural. La escuela es una institución social, sostenida desde un proyecto político. No es meramente una institución socializadora (hay otras que también lo son), ni es meramente una socialización por transmisión cultural (hay otros agentes socializadores que transmiten cultura). Lo propio de la escuela es la dimensión ético política de los criterios que legitiman esa transmisión productora de sujetos sociales. Lo que especifica este criterio, tratándose de la escuela, es lo público, como el espacio de lo abierto, lo inclusivo, lo nuevo, lo siempre dialogable y transformable. De aquí la importancia de una agenda: que dé criterios públicos para pensar la formación docente habilitando nuevas preguntas ante lo que hoy acontece. Una agenda que recupere los cambios de las últimas décadas que han alterado el paisaje de la escuela en muchos aspectos: impacto, crisis social, otras configuraciones familiares, nuevas formas de vivir y pensar la infancia, transformación de los modos de producir y de acceder al conocimiento, son algunos de los rasgos emergentes de la escolarización contemporánea (Terigi, 2006). Es desde esta complejidad y cambios que se entiende la educación como un acto político y social, como acto de distribución, como acciones que generan la posibilidad de “resistir”, “interrumpir”, “inaugurar” (Frigerio, 2004); como así también “Para nosotros, la educación nuevamente se significa, desde una perspectiva singular, como componente insoslayable de la construcción social y co-productora de subjetividad. Entendemos que tramita ambas cuestiones de modos diversos, abordando conocimientos, distribuyendo capital cultural, socializando y asociando distintos saberes…” (Frigerio, 1999: 11). Concebir al docente desde una ruptura superadora de la concepción de operario que ejecuta proyectos diseñados por funcionarios o teóricos, pensarlo no sólo cómo práctico sino también como intelectual, como trabajador social y cultural, abre la posibilidad de entender la docencia como identidad narrativa, es decir, dando unidad a estos “tres personajes”: el profesional de la enseñanza, el pedagogo, el trabajador cultural, dando lugar también, a los escenarios cambiantes de la realidad, pudiendo siempre volver a contar, resignificar lo que acontece. Una identidad narrativa no se ilusiona con un congelamiento de la mismidad, pero tampoco acepta la fragmentación. Siempre está dispuesta a volver a contarse. Formar docentes es trabajar en la formación de esta identidad narrativa, que implica fortalecer básicamente tres procesos: dar y tomar la palabra (ante la pretendida retirada de la misma), aumentar la potencia de actuar (ante la resignación de la pasividad y del “nada se puede hacer, a esto nadie lo cambia”) y, sobre, todo aprender a resistir con inteligencia crítica y responsable ante todo intento de “pensamiento único” y “excluyente” (Cullen: 2007). Es a través de la escuela que las sociedades han instituido un modo particular de concretar la educación de las nuevas generaciones. Son múltiples las perspectivas teóricas desde las cuales se ha pensado y analizado la escuela, reconocimiento de la universalización de un determinado modelo que originó profundas discusiones pedagógicas, entre las que pueden destacarse aquellas que han puesto el énfasis en su función reproductora del orden social o habilitadora del cambio; disciplinadora de los sujetos o posibilitadora de mayor criticidad y autonomía; comprometida en un

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proceso de violencia simbólica y dominación cultural o de un mayor enriquecimiento simbólico; conservadora o renovadora; igualadora o diferenciadora. Hoy puede afirmarse que la escuela ejerce activa y contradictoriamente todas estas funciones y que, impactada por el proceso de desinstitucionalización que atraviesa a las sociedades en la actualidad, se encuentra ante nuevos desafíos sociales y ante la necesidad de revisar también su estructura y propuestas. Sin embargo, es una institución que, con críticas y en el medio de múltiples conflictos, continúa siendo valorada socialmente. En este marco, es importante afirmar su función en el proceso de transmisión cultural y de constitución de la subjetividad; dos funciones que comparte con otras instituciones pero que ejerce en su especificidad. Se afirma que la escuela es la institución responsable de promover la apropiación por parte de los sujetos que asisten a ella en calidad de alumnos, de los “contenidos considerados socialmente relevantes” o valiosos. Desde sus orígenes, la escuela moderna estructuró la enseñanza en áreas o disciplinas y sostuvo como criterio prioritario de selección de contenidos su carácter científico. Ahora bien: ¿cuándo un conocimiento es considerado “científico”? ¿Cómo se producen esos conocimientos? ¿Qué relación existe entre el contexto de producción del conocimiento científico y los contextos escolares de reproducción? ¿Cómo influye en la enseñanza de los contenidos la concepción que el docente tiene –pocas veces explicitada y reflexionada— de ciencia y el modo en que entiende la producción de este tipo de conocimiento en relación con los demás aspectos estructurantes de lo social? Problematizar esta dimensión del currículum resulta crucial si se pretende asumir la enseñanza desde una opción humanizante y liberadora. El conocimiento científico, concebido en su condición de generador de progreso y en su característica estructurante de la realidad con pretensiones de objetividad y universalidad, continúa profundamente arraigado en el “sentido común”1 docente desde el cual se enseña ciencia en las escuelas y desde el cual se interpreta y vive el mundo social. Se trata de un conocimiento comprendido como entidad2 como producto desgajado de la teoría o paradigma que le otorga sentido. Un conocimiento sin sujeto y sin historia, afirmado desde criterios legitimadores de demarcación que acusa de ideologizante y subjetivo cualquier intento de explicitar su contexto de producción. Puede reconocerse en dicha concepción la vigencia de algunos de los principios positivistas expresados por Comte acerca de la superioridad mental del espíritu positivo, la ley de los tres estadios, y el uso de las categorías de orden y progreso. La razón ha cristalizado en “razón instrumental”, convirtiéndose en un verdadero obstáculo epistemológico, tomando la expresión de Bachellard (1979), para comprender la realidad en un sentido transformador. Resulta necesario visualizar cómo la ciencia se ha convertido en ideología. Como tal, en su función positiva proporciona los conceptos, categorías e imágenes de lo visible y definible, y en su función negativa efectúa el recorte correspondiente a través de procesos de dominación, legitimación, disimulación, fragmentación y cosificación.3 Es decisivo considerar la intervención de la escuela en este proceso de ideologización. En su función ideológica positiva, el conocimiento en ella es en general concebido y enseñado como producto estático, atemporal, aespacial, fragmentado, sin referencia a los contextos de producción. En su función ideológica negativa, subestima y excluye otras manifestaciones del conocimiento humano y social, convirtiéndolas en currículum nulo.4 Pero también, como sostiene Cullen, “la lucha por autonomizar las esferas del saber científico, moral, estético, rompiendo sus mutuas

1 Para comprender la significación crucial de este concepto resulta insoslayable considerar los aportes tanto de A. Gramsci

a principios del siglo XX, como de P. Bourdieu últimamente (Bourdieu, 1991). 2 Ver los aportes de Alicia Entel (1988).

3 Ver McLaren (1987). El autor toma aquí los aportes de John Thompson en Language and ideology, publicados por "The

Sociogical Review" 35, número 3, agosto 1987, pp 516-536. 4 Resulta interesante hacer presentes algunos interrogantes que se formula Peter McLaren al respecto: "¿Qué clase de

conocimiento construimos acerca de las mujeres y los grupos minoritarios en los textos escolares? ¿Los textos que usamos en clase promueven imágenes estereotípicas que refuerzan actitudes racistas, sexistas y patriarcales? ¿Cómo tratamos el conocimiento que los estudiantes de la clase trabajadora aportan a las discusiones de clase y al trabajo escolar? ¿Devaluamos inconscientemente el conocimiento y por tanto negamos las voces de estos estudiantes? (Peter McLaren, 1987: 223).

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dependencias, propia de la modernidad, se sostuvo en el campo educativo, produciendo efectos de separaciones y contaminaciones que vale la pena mencionar… Algunos de esos saberes –la moral, la política, por ejemplo—, excluidos de la Enciclopedia, quedaron confinados escolarmente en el campo de los grandes fines de la educación, abriendo la tensión entre “formación” (del buen ciudadano, del carácter) e “instrucción” (en los saberes científicos), y otros quedaron relegados al submundo escolar de los llamados “saberes” (o materias) complementarios (arte, educación física) o puestos en ese extraño lugar de lo extracurricular o extraescolar (temas relacionados con la vida cotidiana, por ejemplo)… El efecto que se produjo fue una progresiva pérdida de la significación social de la enseñanza escolar…” (Cullen, 1997: 39). Pero la concepción hegemónica desde la cual se ha estructurado el sistema educativo como tal —y por tanto, desde la cual se han formado sus docentes—, atraviesa no sólo la selección de contenidos que en las escuelas se enseñan sino todo su accionar y rituales. Desde sus orígenes, con la pretensión de crear un nuevo “ser nacional”, se ha instalado un fuerte proceso homogeneizador que como contrapartida llevó a negar, destruir y/o empobrecer la diversidad social existente. En la actualidad emerge con fuerza la necesidad de contemplar esta diversidad pensando que es posible levantar las banderas de la igualdad social y de lograr una integración sin que ello signifique homogeneizar a la población. El gran desafío no es pensar la diversidad como alternativa a la igualdad versus homogeneidad desigual contra diversidad, sino más bien promover condiciones escolares y sociales que permitan luchar por la igualdad social que incluya la diversidad cultural. Como expresa Arendt la escuela es una institución que se interpone entre el campo privado del hogar y el mundo. El maestro es ante el niño, un representante de todos los adultos que le muestra y le presenta los detalles del contexto (Arendt, 1996). La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un espacio de terceridad, el de “los otros” que, bajo determinadas condiciones, enriquece la realidad psíquica y potencia la actividad creadora. Permite el ingreso al campo de la diversidad de las relaciones sociales, el campo de lo público, inaugurando esta posibilidad de pensarse con otros, de vivir y pensar lo común. Potenciar la actividad representativa e incrementar las relaciones dialógicas consigo mismo y con los otros, es uno de los objetivos que deben guiar las intervenciones de los docentes en el interior de la dinámica escolar. Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad sociocultural de cada uno de los alumnos es condición de una integración escolar satisfactoria. El reconocimiento de las diferencias y el enriquecimiento que se produce en el intercambio de experiencias culturales diversas parecería actuar como un dinamizador potencial para la circulación del conocimiento. La escuela es un lugar privilegiado en el que se transmite el capital cultural existente al tiempo que se puede ofrecer la oportunidad para transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión (Schlemenson, 1996). Así como se vuelve necesario revisar las concepciones y relaciones entre conocimiento, enseñanza y escuela, también resulta fundamental volver a pensar el aprendizaje. En primer lugar, teniendo en cuenta que este forma parte constitutivamente del ser humano más allá de la escuela; en segundo lugar, contemplando las especificidades que asume en este contexto institucional. En el primer sentido, es pertinente recordar que la especie humana ha ido desarrollándose como tal gracias a esta posibilidad que tiene el cachorro humano de aprender. Durante su socialización (en perspectiva filogenética), ha ido construyendo una cultura, a través de la palabra, que le permitió enriquecer el diálogo, operar con el medio, con los objetos, con la realidad y con los otros, de forma cada vez más activa, más intensa, más simbólica. En esta trama de inter-relaciones, y gracias a esta capacidad de aprendizaje, se ha ido gestando el cachorro humano y en esta fragua fue emergiendo la historia humana con todas sus vicisitudes. Han sido siglos de construir teorías sobre cómo se produce el aprendizaje, sobre qué y en qué condiciones se aprende. Sin embargo, muchas de esas teorías han sido extremadamente reduccionistas y, en tal sentido, son herederas de la cosmovisión moderna que ha escindido cuerpo/mente/afectividad-individuo/sociedad, focalizándose en algunos de estos aspectos como si pudiera comprenderse el aprendizaje y el ser humano desde enfoques tan fragmentarios. Dada las características que adquiere la sociedad hoy, resulta fundamental volver a pensar el fenómeno de la configuración de la especie y su riesgo de extinción. Pensar también en cómo aparecen algunas de esas configuraciones en los procesos ontogenéticos y sociales, y el papel de

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la diversidad en relación a las existencia de la vida en uno y otro caso. El postulado de la diversidad, que aparece originariamente desde discursos ambientales para la preservación de la vida biológica, también puede ayudar a pensar otras vidas, la vida simbólica que sostiene a la sociedad y a los sujetos, la vida de la cultura. Es necesario pensar en forma abierta, integrando diversidad de perspectivas desde un nuevo enfoque —complejo, dinámico, holístico— que evite caer en religiones científicas o defender a ultranza teorías que recortan lo que en realidad es complejo. Al hablar de aprendizaje entonces no puede hacerse referencia a mecanismos, procesos atemporales y a-espaciales sino que hay que considerar fundamentalmente que el aprendizaje es siempre el aprendizaje de un sujeto. Y éste no es nunca una serie de mecanismos constantes y repetidos sino que es un sujeto situado, que desea, que procesa, en un espacio particular de interacciones sociales e institucionales. ¿Cómo se ingresa al mundo de la cultura? ¿Cómo se constituye el universo simbólico en la riqueza de sus diferentes dimensiones en cada ser humano? ¿Cómo se accede a la propia construcción de sentido? En el origen de estos procesos está siempre una vivencia que emerge de una realidad intersubjetiva social y cultural. En el origen de todo aprendizaje hay una experiencia que lo funda. Para potenciar aprendizajes ha de ser necesario entonces interrogarse sobre qué experiencias pueden ofrecerse que integren estas dimensiones y, más aún, que contemplen este principio intersubjetivo fundante de la construcción simbólica y, por tanto, del pensamiento. Experiencias que, en tanto tales, involucran el cuerpo, la emoción, la percepción, el pensamiento, la imaginación en situaciones de diálogo, de oralidad, de escucha, de accionar visiblemente compartido y con sentido; es en esa fragua donde se han de posibilitar y gestar aquellos aprendizajes específicos que ofrece la escuela. Como recuerda Morin citando a Durkheim, el objeto de la educación no es darle al alumno cada vez mayor cantidad de conocimiento, sino constituir en él un estado interior que lo oriente en un sentido definido durante toda la vida (Morin, 1999). ). La escuela, heredera de la modernidad, ha instrumentado la enseñanza en términos que hoy ameritan ser revisados. Frente a los efectos cada vez más graves de la compartimentación y súper-especialización del conocimiento, la necesidad de pensar la vida entre disciplinas, lo que significa recontextualizar y poner en relación los aportes de las ciencias de la naturaleza y exactas y las ciencias humanas. Frente a la escisión producida entre los saberes que circulan en las escuelas y en el contexto social, la creación de espacios y perspectivas que los relacionen, articulen e integren.5 Frente al énfasis puesto en la racionalidad instrumental, la integración de:

− la multiplicidad de lenguajes en cuya trama se constituye el cachorro humano, lo que significa desplegar propuestas que pongan en juego la dimensión sensorial, perceptiva, imaginaria, emocional y conceptual;

− el pensamiento y la imaginación, desde los cuales se posibilita despegar de lo real, proyectar y proyectarse, encontrando los “inéditos viables” (Freire, 1986) que afirmen y plenifiquen la condición humana en lugar de degradarla.

Frente a la ruptura del lazo social y la responsabilización individual de los éxitos y fracasos en un contexto de lascerante orfandad, que afecta con mayor intensidad a los sectores sociales desfavorecidos, la instauración de un lazo amoroso de cuidado y respeto al tiempo que un sostenido e inclaudicable trabajo que habilite la emergencia y consolidación de una conciencia social. Frente a la cantidad y multiplicidad de información circulante:

− La constitución de marcos conceptuales y valorativos desde los cuales poder metabolizar tanta información;

− El desarrollo no sólo de la “curiosidad epistemológica”, sino también de una interrogación existencial de modo tal de contribuir más que al conocimiento, a una sabiduría de vida; y, sobre todo, una acogida hospitalaria de la interpelación del otro en cuanto otro, que da al deseo de saber y a la sabiduría de vida la densidad de una responsabilidad estrictamente

5 En este sentido, la categoría “saberes socialmente productivos” puede potenciar la enseñanza escolar abriéndola a

nuevas posibilidades (Puiggrós y Cagliano: 2004).

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ética. Frente a la concepción positivista de ciencia que legitimó un solo tipo de conocimiento y construyó un modelo de actividad de conocer que tiende a reducir los procesos a "hechos" descartando, por inasibles, a muchas de las articulaciones, en particular a las no cuantificables entre esos hechos y, por supuesto, a las contradicciones, se vuelve necesario ofrecer propuestas de enseñanza desde las cuales:

− se trabaje el conocimiento científico como una construcción social, como el producto de un proceso dialéctico complejo donde intervienen factores culturales, socio-políticos, psicológicos (Entel, 1988).

− se establezcan articulaciones entre los conocimientos disciplinares y la memoria popular, superando la identificación de estos contenidos culturales como “vulgares”, “supersticiosos”, “acríticos” o “equivocados” (Cullen, 1997).

− se valorice el aporte que la ciencia y la tecnología pueden realizar desde una perspectiva liberadora y transformadora (Cullen, 1997).

Es urgente y necesario derribar los muros que separan ficticiamente la escuela y la sociedad —o más bien desocultar esta ficción visualizando la mutua determinación— y construir nuevos espacios públicos de participación y lucha emancipatoria. Resulta incuestionable, en tal sentido, el lugar de lo simbólico y del conocimiento en esa lucha. Y es crucial, desde la perspectiva planteada, propiciar experiencias que permitan ir más allá de los territorios de la “episteme moderna”. Es urgente y necesario también abrir explícitamente la lucha por el reconocimiento del deseo de aprender y del poder de enseñar, donde, justamente, se va construyendo el sujeto pedagógico. Es urgente y necesario, finalmente, romper la pretensión de invulnerabilidad o totalidad que busca ilusoriamente reducir toda exterioridad a la mismidad. El otro en cuanto otro no se deja reducir a ninguna representación y simplemente nos interpela éticamente: “heme aquí, no me violentes” (Lévinas, 1977). 2.2. Fundamentos curriculares

Tratando de superar tanto las definiciones que, en un extremo del arco entienden el curriculum sólo como texto y en el otro como todo lo educativo, se concibe el mismo como un proyecto eminentemente político, a la vez que socio-cultural y pedagógico. Se acuerda en que el curriculum es la “síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía” (De Alba, 1991: 3). Un proyecto curricular es un documento político, no es un instrumento técnico, no es una propuesta editorial, ni es sólo una norma. Sino que es un documento producto de las convicciones que predominan en una época histórica, que responde a intereses determinados, que se sustenta sobre concepciones filosóficas y políticas y que busca reproducir o transformar, a través de la educación, modos de relacionarse y de organizarse. Este proyecto intenta ser la síntesis de las convicciones político-pedagógicas de la docencia, del estudiantado y graduados de las instituciones del nivel superior de la provincia, de lo que la sociedad espera de sus futuros docentes y de la actual gestión provincial. Se trata de una construcción colectiva, producto de un proceso de participación. Un proyecto curricular es una herramienta de política educativa, ya que el Estado, a través de su proyecto público de educación, decide generar condiciones que permitan concretar experiencias educativas que se prescriben para toda la población o un sector que transitará una formación determinada. Además, un curriculum es también un proyecto cultural, pues a través suyo se pretende que las nuevas generaciones se apropien de los bienes culturales valorados por una sociedad en un tiempo histórico determinado. A través del curriculum se produce el pase cultural intergeneracional sistemáticamente. Es, además, un campo de lucha, de tensiones, de tendencias hegemónicas y disonantes, porque

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es el resultado de un trabajo político que expresa una síntesis cultural de la diversidad de los que participan en el proceso. Por eso es imposible pensar un documento curricular que tenga el nivel de coherencia que puede tener un texto, un mensaje o una producción científica, más aún si ha sido producto de un proceso de construcción colectiva. Todo curriculum es una construcción discursiva, una síntesis, es un territorio de poder, un documento de identidad (Tadeo Da Silva, 1998). Entenderlo como síntesis evidencia su complejidad, ya que al mismo tiempo que nos permite visualizarlo como totalidad, entre sus componentes se presentan las contradicciones, el juego de negociaciones e imposiciones. La síntesis implica el carácter de antagonismos y consensos que se desarrolla tanto en la conformación inicial de un curriculum como en su desarrollo y evaluación. Entre los consensos generalizados que justifican la elaboración de nuevos diseños, se destacan:

− la necesidad de poner los mayores esfuerzos políticos en la formación de nuevas generaciones de docentes que puedan comprometerse en el análisis crítico y resolución de los complejos desafíos que supone hoy trabajar en las escuelas de nuestra provincia

− la necesidad de abandonar las propuestas curriculares producto de las políticas neoliberales, recuperando las buenas experiencias curriculares por las que transitaron las instituciones de nivel superior de la provincia y construyendo alternativas para solucionar problemáticas no resueltas

− la necesidad de adecuar los diseños a la normativa nacional, de tal manera que los títulos que las instituciones de la provincia otorguen tengan reconocimiento en todo el ámbito de nuestro país y permita, así, el tránsito de los estudiantes por el territorio nacional

− la crisis estructural en la que se encuentran la construcción y la transmisión cultural, la que moviliza la obligación moral de trabajar para revertirla

A partir de estos consensos se inició un proceso de construcción socializada de los nuevos diseños, con la finalidad de que los mismos logren impactar tanto en la formación inicial como en el desarrollo profesional de los docentes en ejercicio; que sean además, una oportunidad para incentivar la pasión por enseñar, por constituirse en pasadores de cultura, de sabiduría y de conocimiento. Un proyecto curricular es, también, una hoja de ruta, pues sirve de norte que guía todas las acciones que de él se derivan, aglutina esfuerzos colectivos, permite repensar la educación en función tanto de los estudiantes que tenemos como de los docentes que queremos que lleguen a ser. Un nuevo proyecto curricular debe ser, además, un motivo para resignificar las prácticas que cotidianamente se llevan a cabo en las instituciones educativas, para repensar la significación que hoy tiene formar docentes en la provincia de Santa Fe. Por ello, el desarrollo curricular se apoyará en un permanente proceso de formación de los propios formadores, de discusión, de análisis, de evaluación y reajustes. La discusión en torno al currículum excede ampliamente el momento de definición formal de la norma, es decir la escritura de los documentos que regulan, en este caso, la formación de los futuros docentes. Si bien este momento es fundamental ya que da la oportunidad de explicitar un proyecto pedagógico, ético, político, estético, el proyecto amplio se construye en el día a día, en la vida de las instituciones, en la interacción de docentes, estudiantes, directivos, en las luchas de poder, en la correlación de fuerzas, en las demandas de distintos actores sociales, en las necesidades de los sujetos, en las relaciones con el conocimiento, en las definiciones metodológicas, en las formas de evaluación, en los aspectos administrativos. Por eso el curriculum es también una herramienta de trabajo colectivo, pues orienta el sentido de la experiencia escolar, posibilitando que en cada institución se trabaje la distancia que media entre las prescripciones y las prácticas. De allí que “un currículo tiene que ser conocido por los equipos docentes, analizado en su contexto específico de actuación, tiene que ser utilizado para la recuperación de las prácticas valiosas y para la transformación de las que se juzga necesario mejorar” (Terigi, 1999: 31). En este sentido se destaca la importancia tanto de las acciones que se organicen desde el estado provincial para el desarrollo curricular, para la resignificación continua de lo prescripto, para los reajustes, como las que se organicen institucionalmente y, en especial, la

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tarea de los equipos de conducción, tanto en la planificación de estas actividades como en la inserción de nuevos docentes a los equipos de trabajo. En síntesis, un proyecto curricular implica tanto las prescripciones curriculares, explicitadas en un diseño, como las prácticas mismas, con sus lógicas, sus códigos, sus urgencias. Por medio de un nuevo proyecto curricular se pretende impactar, modificar la selección y organización de contenidos, reorganizar los tiempos y los espacios, las relaciones internas, en definitiva, las práctica docentes. Hoy se sabe que un diseño curricular es un instrumento que puede facilitar u obturar el cambio, pero que por sí sólo no lo garantiza. Un nuevo diseño curricular no cambia de por sí toda la formación, ni la realidad educativa, menos aún la social, no puede modificar cuestiones que tienen su origen en problemáticas socio-políticas y económicas muy profundas. El mismo debe ir acompañado de otras decisiones. Pero también se sabe que un buen proyecto curricular puede ser un instrumento importante para iniciar procesos de transformaciones sustantivas. Se explicitan a continuación los criterios básicos que sustenta la propuesta de organización del diseño:

- Recuperar el trabajo docente como un trabajo socio-cultural a la vez que pedagógico, académico y eminentemente político.

- Recuperar la importancia de una formación basada en los desarrollos disciplinares, a la vez que forme en y para la integración de los mismos, en pos de la comprensión y resolución de las problemáticas que presenta la práctica, para lo cual se prevén diversos formatos curriculares.

- Potenciar la práctica como eje articulador de la formación.

- Delinear una política curricular integrada para toda la provincia, en el marco de los lineamientos nacionales, a la vez que posibilite tanto las adecuaciones regionales e institucionales como los reajustes periódicos.

- Organizar el proyecto curricular teniendo como norte la complejidad de la formación de los docentes que hoy necesitan las escuelas de nuestra provincia, a partir de las potencialidades que poseen los jóvenes que se insertan en las carreras de formación.

- Prever las posibles articulaciones de la formación inicial con el desarrollo profesional y la investigación

2.3. Fundamentos legales Los fundamentos legales en los que se apoyan los diseños son: la Ley de Educación Nacional N° 26206 y la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), como los acuerdos federales realizados en el marco del Consejo Federal de Educación, especialmente las prescripciones establecidas en las Resoluciones N° 23/0, N° 24/07 y N° 30/07, ya que es una decisión de la política provincial que los títulos que otorgue el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, tengan validez nacional. Se destacan como principios generales, los explicitados en la Resolución N° 24/07:

- Se toman como marco los principios, derechos y garantías definidos en la Ley de Educación Nacional, concibiendo a la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado (Ley de Educación Nacional, artículo 2) y como una prioridad nacional que se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación (Ley de Educación Nacional, artículo 3), garantizando el acceso de todos los ciudadanos a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social (Ley de Educación Nacional, artículo 7).

- Se asume a la educación y al conocimiento como un bien público y derecho personal y social cuyo cumplimiento y desarrollo afianza las posibilidades de participación en los

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distintos ámbitos de la vida social, del trabajo, de la cultura y de la ciudadanía. Este derecho requiere, de condiciones de desarrollo del sistema educativo y de las escuelas y del reaseguro de los derechos docentes expresados en el artículo 67 de la Ley de Educación Nacional.

- El acceso a la formación docente inicial se concibe como una de las oportunidades que brinda la educación para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas y promover en cada una de ellas la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad, respeto por los derechos humanos y bien común (Ley de Educación Nacional, artículo 8).

- La formación de los docentes es un proceso permanente, que acompaña todo el desarrollo de la vida profesional. Pero la formación inicial tiene una importancia sustantiva, generando las bases para la intervención estratégica, en sus dimensiones: política, socio-cultural y pedagógica, en las escuelas y en la enseñanza en las aulas. La formación inicial de los docentes requiere ser pensada e impulsada en función de estas claves, fortaleciendo el compromiso con estos valores y la responsabilidad por los logros de aprendizaje en las escuelas.

- La formación docente inicial implica un marco para el desarrollo profesional y posibilita diversas alternativas de orientación en modalidades educativas previstas en la Ley de Educación Nacional, que aseguren el derecho a la educación de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de enseñanza.

- La formación docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales y trabajadores capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa y promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía, el vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (Ley de Educación Nacional, artículo 71).

- La formación docente inicial prepara para el ejercicio de la docencia, un trabajo que tiene efectos sustantivos, tanto en los procesos educativos como en los resultados de la enseñanza, en tanto facilita las posibilidades de desarrollo de los estudiantes y genera condiciones para la concreción efectiva del derecho a la educación. Pero para ello, requiere y reclama asumir el compromiso por garantizar el derecho que todas las personas tienen de aprender y la confianza en las posibilidades de los que aprenden como una condición básica para el desarrollo de la educación y de la enseñanza en las escuelas. Los diseños y desarrollos curriculares que se organicen para la formación inicial, deben considerar estos valores básicos en los procesos y resultados de la formación. Asimismo, deben considerarlos para la propia formación de los estudiantes en las distintas carreras de profesorados.

En la dirección señalada la provincia de Santa Fe está trabajando en la construcción de condiciones que permitan una nueva organización del trabajo escolar e institucional adecuadas al Nivel Superior y que posibiliten el desarrollo de los diseños curriculares desde las nuevas miradas explicitadas más arriba. Se comparte la necesidad de reconstruir un sistema de formación docente nacional, desde un trabajo previo de diagnóstico y análisis de la fragmentación que provocó la derogada Ley Federal de Educación N° 24.195, siempre y cuando se respete n las identidades propias de las jurisdicciones. “En este marco, la formación de los docentes alcanza una importancia estratégica por ser éstos actores ineludibles en la transmisión y recreación cultural, en el desarrollo de las potencialidades y capacidades de las infancias y juventudes y en la renovación de las instituciones educativas. Como cuerpo profesional especializado, les cabe la tarea de liderar y afianzar los procesos de democratización de la enseñanza y por ende de inclusión educativa. Desde esta perspectiva, el ejercicio de la docencia no es sólo un trabajo, sino también una profesión que envuelve un compromiso y una responsabilidad de significativa relevancia política y social” (Plan Nacional de Formación Docente 2007-2010).

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2.4. Análisis de información relevante del nivel su perior provincial

Para iniciar el proceso de elaboración de nuevos diseños curriculares se llevó a cabo un análisis de la formación docente en la provincia, en el que se basaron las nuevas propuestas. Para ello fueron consultadas las siguientes fuentes de información:

- Información proporcionada por la Dirección General de Información y Evaluación Educativa (Departamento de Estadística), en relación a información cuantitativa del nivel

- Información proporcionada por el INFD acerca de la formación docente a nivel nacional y provinciales

- Tesis y trabajos de investigación (UNL- UNR- UNER) - Informes elaborados por los institutos en las jornadas institucionales (meses de febrero y

agosto) - Entrevistas grupales e individuales (a supervisores y directivos de niveles y modalidades,

especialistas, docentes co-formadores, directivos de diversos niveles y modalidades, profesores de nivel superior)

- Reuniones de trabajo con los Directores Provinciales de diversos niveles y modalidades. - Análisis realizados por sub-grupos de la Comisión Provincial - Autores dedicados a la problemática - Reuniones de trabajo con los Miembros del Gabinete Jóven (el que llevó a cabo diversas

actividades de consulta, discusión y difusión de los cambios curriculares con los estudiantes del nivel)

Dicho relevamiento brindó información acerca del escenario provincial enmarcado en el nacional, sobre:

- Sujetos de la formación - Instituciones que tenemos - Docentes - Proyectos curriculares (vigentes y anteriores)

En el siguiente esquema se destaca información cuantitativa básica.

Oficiales Privados Totales

Cantidad institutos (con carreras de Formación Docente cuyos planes se modifican en 2009)

41 39 80

Cantidad total de estudiantes 9.522 V:2.012

3.520 V: 401

13.042 V:2.413

Cantidad estudiantes Prof. N. Inicial 2.401 V: 7

1.200 V: 4

3.601 V:11

Cantidad estudiantes Prof. EGB 1 y 2 2.541 V: 164

1.536 V: 91

4.077 V: 255

Cantidad estudiantes Prof. Ed. Especial 768 V: 36

260 V: 14

1.028 V: 50

Cantidad estudiantes Prof. Ed. Física 2.849 V:1.605

521 V:292

3.370 V:1.897

Cantidad estudiantes Prof. Ed. Artística 963 V:200

3 V:0

966 V:200

En cuanto a información cualitativa relevante se destaca:

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La categoría de sujeto de la formación refiere a los estudiantes, jóvenes y adultos que eligen ser docentes. Los modos de presentarse, mostrarse y expresarse constituye un referente muy valioso para analizar los cambios materiales y simbólicos producidos en los últimos años en los jóvenes y adultos que habitan las instituciones de Formación Docente de la Provincia de Santa Fe. El devenir histórico de estos estudiantes nos muestra las siguientes configuraciones:

- No constituyen un colectivo homogéneo, hay una gran diversidad de recorridos y de posiciones ocupadas por los diferentes sujetos que comparten un mismo grupo social.

- Durante los 80 y 90 crecieron en un escenario de profunda mutación. Se convirtieron en testigos y en muchos casos en víctimas de la desaparición de formas de vida, pautas de socialización, y cuidados.

- El desempleo, la movilidad descendente y el aumento de la pobreza produjeron una brecha mayor y una desigualdad social dentro de la misma generación de jóvenes.

- Fueron construyéndose social y culturalmente con otros tipos de experiencias respecto de generaciones anteriores que han dado lugar a nuevos procesos y modos de configuración de identidades.

- La interacción juvenil se expresa en grupos condicionados por el espacio y tiempo que comparten, por colectivos cuyo sentido está dado por un proyecto o actividad común tales como centros de estudiantes y grupos juveniles.

- En algunas instituciones se expresan a través de las “tribus”, en otras los jóvenes comparten ciertos rasgos identitarios con tribus urbanas.

- En la mayoría de las instituciones de nuestra provincia los actuales estudiantes de los profesorados siguen perteneciendo a los estratos medios y bajos, pero han cambiado las condiciones de vida transformándose muchos de ellos en “empobrecidos”.

- El acceso a la educación superior en condiciones y contextos difíciles se presenta como la única o mejor oportunidad para la inclusión social y la superación de las condiciones de vida de este grupo.

- Un alto porcentaje de estudiantes trabaja y aportan ingresos a sus familias. En cuanto a las expectativas en la elección de la carrera se pueden destacar:

- Vocación - Deseo de enseñar - Gratuidad de la formación - Salida laboral - Carrera corta - Única opción disponible - Todos tienen confianza en que la duración es una garantía de movilidad social.

Se pueden diferenciar los siguientes grupos entre quienes eligen ser docentes: - Los que siguen la carrera como primera opción, valoran la docencia y/o las disciplinas a

enseñar - Los que continúan la carrera después de abandonar otra - Los que por razones socio-económicas finalizaron estudios secundarios cortos y ven en la

carrera docente una posibilidad de trabajo y de progreso - Los que consideran que para ser docente se requiere estudiar poco - La mayoría son mujeres jóvenes, aunque en la actualidad se está incorporando un

porcentaje de varones Además se pueden destacar otras características comunes:

- Todos pasaron por la escuela y aspiran a volver a ella - Cuentan con una experiencia escolar acumulada - Son sujetos experimentados, ya formados en los principios de la gramática escolar - Están atravesados por las condiciones políticas, económicas, sociales, culturales e

históricas de los escenarios que les toca vivir - Sus trayectorias escolares, sociales y culturales previas presentan características de

empobrecimiento y recorridos cerrados - Como jóvenes tienen escasa protección y mucha incertidumbre - Ciertos rasgos de la época los hacen “iguales y distintos “.

En cuanto a las instituciones se pueden sintetizar algunas de sus principales dificultades:

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- Edificios compartidos y/o inadecuados: falta de identidad, problemas de tiempos, espacios y agrupamientos, falta de equipamiento

- Historias fundacionales y modelos de gestión diferentes - Normativa no específica, desactualizada, superpuesta y fragmentada - Sistema de gestión y cultura institucional secundarizada, que produce una gramática

escolar que dificulta el reconocimiento del estudiantado como jóvenes o adultos de educación superior

- Escasa planificación orgánica de las ofertas - Escasas articulaciones en redes entre institutos y de los institutos con las escuelas y otras

instituciones del medio - Escaso reconocimiento de parte de las universidades - Exigencia de cumplimentar funciones de capacitación y de investigación sin presupuesto - Escasa articulación entre las tres funciones

Entre las fortalezas más importantes señalamos: - Forman docentes en niveles y especialidades que otras instituciones no forman - Sus propuestas curriculares se caracterizan por la importancia otorgada a la formación

general y en la práctica y por cierto grado de articulación entre los diversos campos - Los alumnos destacan que se sienten contenidos por la institución - Llegan a lugares a los que otras instituciones de nivel superior no llega. Esta situación

produce una problemática a resolver: cómo articular ofertas a término con estabilidad laboral y permitiendo a la vez el afianzamiento de proyectos curriculares.

En cuanto a los docentes, se caracterizan por: - Alto grado de formación académica - Relativa cantidad de docentes con experiencia en el nivel o modalidad para el cual cada

Profesorado forma - En pocas instituciones se ha logrado un alto grado de concentración de horas - Alto porcentaje de docentes interinos, problemática en vías de solución - Fragmentación y situaciones indefinidas provocada por la diversidad de normativa que los

rige También se llevó a cabo, en conjunto con las instituciones, un análisis de las últimas propuestas curriculares, tanto nacionales como provinciales. Al respecto se pudieron distinguir tres momentos claves: las propuestas de los procesos autoritarios, las propuestas de las aperturas democráticas, las propuestas de las reformas neoliberales. Las propuestas autoritarias se caracterizaron por la tercerización de la formación de maestros, la que no trajo el esperado mejoramiento en la formación, entre otras cosas porque se modificaron considerablemente las características del estudiantado. También se produjo una coexistencia pacífica de propuestas espiritualistas con propuestas tecnocráticas (filosofía personalista como fundamento filosófico, conductismo y tecnicismo como fundamento científico y técnico), las disciplinas clásicas adoptaron nombres de “fantasía” en un proceso de positivización de las ciencias de la educación (Fundamentos de la educación, Planeamiento, conducción y evaluación de los aprendizajes). Se destaca también el alto grado de autoritarismo y disciplinamiento y la negación de la dimensión política y social de las prácticas pedagógicas como aspectos comunes a estas propuestas. Las propuestas de la apertura democrática se caracterizaron por un alto grado de optimismo pedagógico, por los procesos de consulta y el consenso logrado, por el intento de superación de la fragmentación a través de propuestas integradas, por sostener ideas fuertes tales como la dimensión socio-político de la educación, la interdisciplina, la democratización, el conocimiento crítico de la realidad regionalizada y por un intento de transformación del trabajo docente. También se llevaron a cabo aperturas de carreras de formación de docentes de artística. Las propuestas neoliberales estuvieron signadas por la reforma de la estructura del sistema educativo sin fundamentos sólidos. El Estado “evaluador” se descomprometió de la responsabilidad sobre sus instituciones, imponiendo condiciones que no garantizó, agudizándose las malas condiciones de trabajo docente. Se caracterizaron, además, por sostener fundamentos provenientes de registros teóricos diversos y antagónicos (eficientismo mercantilista, constructivismo, paradigma hermenéutico-reflexivo) y esas contradicciones ideológicas tiñeron ideas fuertes tales como profesionalización, integración, articulación teoría-práctica, competencias.

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Las innovaciones curriculares consistieron en la organización en campos, la intensificación de la práctica, el abandono de nombres de “fantasía” para las disciplinas pedagógicas y por la incorporación de problemáticas actuales en seminarios, bajo el concepto poco claro de diversidad. Los diseños neoliberales, en un contexto de intenso ajuste para el nivel, produjeron grandes dificultades en la organización de los tiempos, espacios y agrupamientos. Además, las reformas no fueron acompañadas por normativa acorde como así tampoco con cambios en la gestión. El análisis histórico de los procesos curriculares, llevado a cabo a través de una amplia participación de las instituciones, permitió, por un lado, tomar mayor conciencia de dichos procesos, por otro, instalar el debate y el consenso acerca de la necesidad de los cambios y reunir información sobre aquellos aspectos que los docentes valoran como obturantes o posibilitadores en las propuestas curriculares. En síntesis, se destaca una conciencia muy generalizada acerca de que uno de las mayores dificultades a superar en una nueva propuesta es la fragmentación, como así también que los cambios deben ir acompañados de modificaciones profundas en las condiciones del trabajo docente. Se reclaman, también, espacios de autonomía para la toma de decisiones institucionales y docentes, se valora el trayecto de la práctica como eje de la formación, se enfatiza la importancia de reforzar la formación en todos sus aspectos: general, cultural, especializada, socio-política.

2.5. Propósitos formativos El concepto de propósitos hace referencia a las intenciones con que se proyectan diversas acciones. Un diseño curricular de formación supone, sin dudas, una multiplicidad de intencionalidades que se conjugan en pos de una finalidad y se concretan en un proyecto. Los propósitos formativos son los “lugares” imaginarios a los que se anhela llegar a partir de un recorrido curricular; los horizontes, las utopías que guían la elaboración de un proyecto y que pretenden constituirse en orientadores de las acciones de desarrollo curricular. Con este concepto se aspira recuperar la intencionalidad utópica de toda práctica pedagógica, diferenciándolo de otros conceptos que subsumen los proyectos educativos exclusivamente a la lógica del mercado o a la realidad existente, obturando toda posibilidad de que las propuestas educativas sean dispositivos de transformación. Se intenta así, evitar la exclusiva preocupación por los “logros”, apuntando a la construcción integrada de la identidad docente, poniendo el acento en los enfoques de lo que se enseña, sin estandarizar capacidades o competencias. Hablar de propósitos implica superar el enfoque “objetivista”, pero también especificar las intenciones asumidas y socializadas. Los conceptos de objetivos, capacidades, competencias, perfil profesional han sido objeto de múltiples interpretaciones que los asocian a su particular contexto de surgimiento y a sus procesos de desarrollo, procesos a través de los cuales sufrieron un deterioro que provocó confusión y críticas. El concepto de objetivos, aunque todavía sea posible recuperar su potencialidad, no puede dejar de asociarse a la pedagogía por objetivos, a las propuestas tecnocráticas y conductistas. El concepto de capacidades se encuentra ligado teóricamente a las teorías que sostienen la creencia en capacidades innatas que naturaliza y justifica las diferencias de oportunidades que tienen su origen en un sistema socio-económico desigual. El concepto de perfil profesional se asocia generalmente a una visión cristalizada y rígida de los profesionales, desde una lógica del ser y no del devenir de la tarea docente. Si bien es cierto que enseñar por competencias supera el enfoque enciclopédico y el enfoque tecnocrático (el control conductual del planeamiento por objetivos), y que además puede resulta un concepto potente si lo entendemos como la capacidad de movilizar diversos recursos propios para dar soluciones a problemáticas que nos plantean las prácticas, es un concepto demasiado asociado al modelo neoliberal del capitalismo postindustrial: la eficiencia y la rentabilidad ligadas a la flexibilidad en las condiciones laborales y a los saberes orientados a resolver problemas sin incluir principios de justicia y de inclusión del otro, sino, por el contrario, compitiendo con los otros en la solución propuesta. De aquí la tendencia a homogenizar y catalogar las competencias, para lo cual se tiende a descontextualizar los procesos de producción y distribución del conocimiento, formalizando con cierta rigidez los saberes, y por lo mismo con escasa atención a la diversidad, salvo como

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“problema a resolver” y no como componente estructural de los saberes mismos. No obtente, el término competencia en varios campos disciplinares (biología, lingüística, ecología, etc.) tiene una especificidad que es necesario respetar, pero sin transferirlo sin más al campo formativo. En general, este uso específico tiene que ver con elementos estructurales más que históricos o sociales, que ciertamente hay que tener en cuenta en los propósitos formativos, pero no definen el sentido de la formación docente. Los propósitos formativos son producto de complejos procesos de negociación en donde se articulan las representaciones deseadas, asumidas y posibles acerca, en este caso, de la docencia. Ello hace necesaria la explicitación de las concepciones acerca del trabajo docente en las que se sustentan los propósitos que orientan este diseño curricular. Se considera al docente un trabajador porque, al igual que otros trabajadores, participa en el proceso de producción, en este caso de producción simbólica, realizando un trabajo por el cual recibe un salario. También al igual que los demás trabajadores, realiza una tarea específica: el trabajo docente. Por ello es un trabajador de la educación. El docente es, además, un trabajador intelectual porque su objeto de trabajo es el conocimiento. Es, también, un trabajador social porque su práctica es histórica, se lleva a cabo en un tiempo y espacio determinado, porque está atravesada por múltiples condicionantes, a la vez y que impacta en la construcción de formas de pensar, actuar, relacionarse y organizarse. Su práctica es política, porque se basa en supuestos ideológicos, a partir de los cuales se adopta una manera determinada de intervenir en la realidad, pero, sobre todo, porque, el enseñar implica responsabilidad ciudadana y legitimación de la tarea por el criterio de lo público. Es a la vez producto de las condiciones sociales y productor de procesos de subjetivación y de socialización. Es un trabajador de la cultura porque su práctica posibilita la transmisión cultural intergeneracional y entre diversos grupos sociales, la producción y distribución de bienes simbólicos. Desarrolla, además, un trabajo profesional porque lo lleva a cabo haciendo uso de espacios de autonomía, lo que posibilita la toma de decisiones contextualizadas y fundamentadas en las teorías, en la propia experiencia, en el contexto y en los valores que sustenta. Por otra parte, se compromete con los impactos individuales y sociales de su práctica. El trabajo profesional del docente requiere un posicionamiento ético, el compromiso con la comunidad y la apropiación de los saberes necesarios para llevar a cabo una práctica comprometida con el aprendizaje de los alumnos y con la construcción de una sociedad justa y democrática. Al igual que en todas las profesiones, para ejercer el trabajo docente es necesario una preparación previa que finaliza con una titulación, como así también el desarrollo profesional permanente. Como producto de complejos procesos de participación y negociación, los propósitos formativos que se explicitan a continuación, intentan reflejar las producciones institucionales y grupales, por lo cual algunos se enfatizan a través de distintas expresiones, con la intención de respetar dichas producciones. El diseño jurisdiccional se propone formar docentes que puedan: En relación a la dimensión ético-política

- Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia, la reflexión y comprensión de las dimensiones socio-políticas, histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinares para un desempeño comprometido tanto con el desarrollo individual de los futuros alumnos, como socialmente con la construcción de una sociedad justa y democrática.

- Contextualizar las intervenciones de enseñanza buscando diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos y apoyar procesos democráticos al interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y del logro de mejores y más dignas condiciones de vida para todos.

- Comprender las dimensiones ética, política, social y pedagógica de sus prácticas. - Desafiar los estereotipos que informan las prácticas docentes discriminatorias y problematizar

contenidos etnocéntricos y prácticas pedagógicas fragmentadas, cuestionando los propios preconceptos y visiones en relación a las diferencias socio- culturales.

- Luchar contra los prejuicios, las discriminaciones e injusticias con las que se enfrentan en el trabajo cotidiano, desarrollando sensibilidad social ante los mismos y construyendo

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herramientas que posibiliten realizar una lectura crítica de los factores que intervienen. - Reconocer cualidades de la propia cultura, valorándolas críticamente de modo de enriquecer

la propia vivencia de ciudadanía. - Asumir una actitud de respeto por el otro, de apertura y comprensión de que lo humano puede

expresarse de distintas maneras. - Ejercer el derecho a manifestar las propias convicciones, sin avasallar el derecho de los otros,

evitando posiciones dogmáticas, respetando, enseñando y defendiendo el respeto por los derechos humanos.

- Desarrollar el apasionamiento por la tarea elegida y por el conocimiento y la capacidad de transmitirlo y contagiarlo a los alumnos.

- Generar una contracultura que posibilite reivindicar los compromisos individuales y sociales que se han olvidado o solapado o se creen perdidos y construir nuevos compromisos con la sociedad, para que la docencia vuelva a ganar credibilidad social y la imagen del docente vuelva a potenciarse.

- Reconocerse como sujetos sociales capaces de analizar el presente y de construir el futuro, recuperando la forma en que se enlazan la historia personal, la trayectoria profesional, la vida cotidiana, el trabajo en la escuela y la participación ciudadana

- Vivir y enseñar una ética centrada en la esperanza de lograr una conciencia ciudadana, a partir de la acción de sujetos que se saben miembros de una sociedad y que aspiran no sólo a la autorrealización sino también a la realización colectiva.

- Construir la propia conciencia ciudadana, reconocerse como mediador cultural, garante de la legalidad, organizador de la vida democrática.

- Recuperar la dimensión intelectual del trabajo docente, la posibilidad y el compromiso de preguntarse por la significación social de los contenidos que trasmiten y de los métodos que utilizan.

- Ampliar el propio horizonte cultural más allá de los contenidos imprescindibles para enseñar en la clase.

- Sostener la autoridad pedagógica, basada en la formación que se posee y en el compromiso asumido.

- Concebirse como protagonistas de la construcción de un proyecto ético político cultural a través de la educación.

- Conocer sus derechos y obligaciones y asumir las responsabilidades para actuar con espíritu crítico y comprometido.

En relación a la dimensión pedagógico didáctica - Apropiarse de una formación general que asegure una plataforma de saberes que favorezca

procesos de conceptualización, abstracción, problematización. - Manejar los saberes a enseñar y actualizar sus marcos de referencia teórico. - Reconocer el sentido educativo y problemáticas de los contenidos a enseñar. - Adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares. - Identificar las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base para la

actuación docente. - Organizar y dirigir situaciones de enseñanza y de aprendizaje, utilizando al contexto

sociopolítico, sociocultural y sociolingüístico como fuente de enseñanza. - Elaborar y planificar construcciones metodológicas secuenciadas. - Concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad asentados sobre la

confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos y el derecho a la igualdad de posibilidades, reconociendo la importancia que pueden tener, en esa dirección, las buenas experiencias de aprendizajes escolares.

- Involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, fomentando el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el alumno

- Acompañar el avance en el aprendizaje de los alumnos, identificando tanto los factores que lo potencian como los obstáculos que constituyen dificultades para aprender.

- Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos y el clima del aula para favorecer el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos.

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- Coordinar los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual. - Reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento en la

enseñanza. - Seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera contextualizada. - Reconocer las características y necesidades del contexto inmediato y mediato de la escuela y

de las familias. - Analizar y seleccionar con criterios fundamentados el material de consulta, libro de texto, etc.

más adecuados en función del potencial pedagógico que los mismos tengan, respetando la diversidad socio-cultural.

- Trabajar a partir de los saberes de los alumnos, comprometiéndose en facilitar el enriquecimiento de los bienes simbólicos, ayudar a incrementar los “saberes socialmente productivos” (Puiggrós y Cagliano, 2004) de sus alumnos.

- Apropiarse de sensibilidad estética, que le posibilite incluir en sus propuestas de enseñanza diversos lenguajes expresivos, seleccionar recursos culturales que ofrece el medio para enriquecer las construcciones didácticas y transmitir esa sensibilidad a sus alumnos.

- Fundamentar sus prácticas y socializar las reflexiones que se desprenden de la lectura crítica de la misma.

- Desarrollar la capacidad comunicativa en sus más variadas formas. - Ser capaz de relacionar los conocimientos provenientes de distintas disciplinas entre sí y con

problemáticas del contexto, buscando integrar los saberes escolares con la realidad contemporánea.

- Asumir el compromiso de la propia formación continua. En relación a la dimensión institucional y socio-comunitaria - Conocer y comprender el medio en el que llevan a cabo su trabajo, visualizando los “viables

históricos” (Freire, 1986) que posibilitan diversos cambios y comprometiéndose en las transformaciones necesarias.

- Participar en el intercambio y comunicación con las familias para retroalimentar su propia tarea.

- Enriquecer la perspectiva de lo educativo a través de la capacidad para participar activamente en proyectos pedagógicos socio-comunitarios.

- Afrontar y analizar conjuntamente con los compañeros de trabajo situaciones complejas, prácticas y problemas socio-comunitarios y educativos.

- Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y participar y proponer actividades propias de la escuela y de intercambio con el medio.

- Ser capaz de constituir cuerpos colegiados, integrando redes institucionales e interinstitucionales.

- Integrar equipos de trabajo relacionándose con otros profesionales mediante el intercambio de conocimientos y experiencias didácticas.

- Establecer relaciones interpersonales con los demás miembros de su institución, que favorezcan un buen clima de trabajo.

En síntesis, se espera formar docentes con disposición para interrogarse acerca de la finalidad de su trabajo; porque sólo trascendiendo cuestiones de utilidad inmediata, podrá visualizar las consecuencias personales, académicas, sociales y políticas de sus prácticas, como también promover la producción de conocimientos que posibiliten la formación de sujetos críticos y comprometidos con su época. De este modo, comprendiendo las prácticas docentes como procesos complejos y multidimensionales, como construcciones mediadas histórica, social y políticamente, el docente podrá plantear e indagar las problemáticas que se presenten en su profesión, será capaz de construir nuevos saberes acerca de la infancia, las juventudes, los contextos educativos, las prácticas culturales y las concepciones que giran en torno a ella, en un permanente diálogo entre teoría y práctica, con el propósito de idear alternativas pedagógicas para su abordaje, dando sentido al saber y quehacer educativo.

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3. Organización de los Diseños Curriculares 3.1. Organización general El diseño está conformado por los tres campos que establece la normativa vigente. Se entiende por campo la organización que agrupa a unidades curriculares, hasta el momento llamadas espacios curriculares, relacionadas por los problemas que se pretenden resolver. Tal como se prescribe en el ítem 30 de la Resolución N° 24/07 d el CFE, “Los distintos planes de estudio, cualquiera sea la especialidad o modalidad en la que forman, deberán organizarse en torno a tres campos básicos de conocimiento”: el campo de la formación general, el campo de la formación en la práctica profesional y el campo de la formación especializada. Las adecuaciones y decisiones institucionales deberán tender a generar todas las articulaciones deseables y posibles entre los tres campos y entre los espacios o unidades curriculares que conforman cada uno de ellos. Para ello es necesario, que además de los proyectos específicos de cada unidad curricular, los equipos docentes elaboren, periódicamente, proyectos articuladores. Los tres campos están atravesados por el colchón socio-cultural, entendiéndose por tal todas las actividades que sientan las bases para que los estudiantes, futuros docentes, se asuman herederos y pasadores de la cultura de su tiempo y de la humanidad y comprometidos con el logro de una sociedad justa y democrática. La metáfora del colchón permite pensarlo como el espacio a partir del cual el futuro docente irá apropiándose de una amplia formación en todas las expresiones socio-culturales de su tiempo, espacio en el que podrá hacer pie durante su desarrollo profesional, para abrir puertas socio-culturales a sus futuros alumnos, espacio en el que podrán descansar y se podrán potenciar los saberes específicos y pedagógicos. A los fines de concretar este acolchamiento es necesario que todas las unidades curriculares que conforman el diseño prevean la articulación de los contenidos específicos con actividades socio-culturales y comunitarias, a través de propuestas de trabajos prácticos o actividades acreditables, las que se preverán en los proyectos respectivos. En el trayecto de la práctica está prevista la inclusión progresiva en las experiencias de la práctica profesional. En cada trayecto se prevé un taller y la realización progresiva de experiencias en las instituciones asociadas (escolares y socio-comunitarias). Si bien cada trayecto tiene una duración anual y una acreditación final articulada con el taller respectivo, los cuatro trayectos se articulan entre sí, lo que debe quedar plasmado en el proyecto institucional del campo de la formación en la práctica profesional. También se incluyen en él, seminarios y posibles talleres optativos. A partir de núcleos que surgen de las experiencias en terreno se prevé la articulación horizontal entre los tres campos, la que se concreta en ejes que atraviesan las unidades curriculares programadas para cursar simultáneamente. El diseño prevé que el Campo de la Formación General y el Trayecto y Taller de la Práctica I sea común a todas las carreras de formación docente de la Provincia de Santa Fe. El diseño contempla una organización básica en unidades curriculares, entendiéndose por tal, la selección que se realiza para facilitar la organización de contenidos afines, teniendo en cuenta los espacios, tiempos, agrupamientos, las construcciones metodológicas más adecuadas y las formas de evaluación y acreditación que se consideran más beneficiosa para la apropiación de los saberes previstos. Los espacios o unidades curriculares conforman en sí mismo un proyecto pedagógico dentro del diseño, que conserva relativa autonomía, aunque sólo adquiere significación dentro de la totalidad, por eso requiere de múltiples articulaciones. Los espacios o unidades curriculares adoptan, en este diseño, diversos formatos: Materias o asignaturas: definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la formación. Estos espacios se caracterizan por brindar conocimientos y, sobre todo, modos de pensamiento propios y conocimientos estructurantes y centrales de carácter provisional. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el análisis de problemas, en la investigación documental, en la interpretación de tablas y gráficos, en la preparación de informes, en la elaboración de banco de datos y archivos

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bibliográficos, en el desarrollo de la comunicación oral y escrita. En el diseño jurisdiccional las materias o asignaturas pueden ser aprobadas como alumno regular, semi-presencial o libre, con examen con tribunal o promoción directa. Seminarios: son espacios y tiempos académicos para el estudio en profundidad de problemas relevantes para la formación profesional, a través de los aportes de marcos teóricos de una o varias disciplinas. Incluyen la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate de materiales bibliográficos o de investigación. Los Seminarios ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, para provocar la apropiación crítica de la producción del conocimiento. En el diseño jurisdiccional algunos seminarios están previstos como desarrollos intensivos al interior de otras unidades curriculares, y otros como unidades independientes. Ello permite introducir aportes valiosos, a veces ignorados en la formación docente, evitando la fragmentación y/o superposición de contenidos, como la multiplicidad de espacios cuatrimestrales. Las instituciones tomarán decisiones acerca del momento del año en el que estos seminarios se desarrollarán o la periodicidad que tendrán (pueden ser desarrollados intensivamente o periódicamente), siempre y cuando se respete la duración de los mismos. Los seminarios se aprobarán con un trabajo escrito específico y su defensa oral, cuyas características serán establecidas por el profesor, explicitadas en el proyecto de trabajo y aprobadas por el Consejo institucional. Podrán ser acreditados independientemente de la aprobación de la materia en la que se insertan y con la cual se articulan. Talleres: son unidades curriculares orientadas a la producción e instrumentación requerida para la acción profesional. Como tales, promueven la resolución práctica de situaciones de alto valor para la formación docente. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeños prácticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prácticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que se ponen en juego tanto los marcos conceptuales disponibles como la búsqueda de otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la producción y de la práctica. Como modalidad pedagógica, el taller apunta al desarrollo de alternativas de acción, a la toma de decisiones y a la producción de soluciones e innovaciones para encararlos. Es una instancia de experimentación para el trabajo en equipos, pues estimula la capacidad de intercambio, la búsqueda de soluciones originales y la autonomía del grupo. Es un espacio potente para la confrontación y articulación de las teorías con las prácticas. Puede constituirse en un formato al interior de otros espacios o unidades curriculares. La inclusión de un taller al interior de una unidad curricular requiere la elaboración de un proyecto específico. Serán aprobados exclusivamente a través de la modalidad de evaluación continua y promoción directa. De no aprobarse tendrán que recursarse o los profesores propondrán formas alternativas de recuperación, las que estarán explícitas en los proyectos de trabajo y aprobadas por los Consejos institucionales. Trayectos de Práctica: se denomina así a las actividades que los estudiantes llevarán a cabo en las instituciones asociadas, incluyendo los Talleres de Práctica a cumplirse en la institución formadora. Talleres de Práctica: el taller es una modalidad de trabajo prevista para la construcción de propuestas de análisis e intervención contextuadas, a partir de marcos teóricos propios, articulados a los que se abordan en los diversos espacios curriculares y en función de las experiencias que se llevarán a cabo en las instituciones asociadas. En los mismos se programarán, diseñarán, coordinarán y re-trabajarán las experiencias y se articularán trabajos prácticos integrados con otros espacios curriculares. Reúnen todas las características explicitadas para los otros talleres. El Taller de Práctica cuenta con contenidos definidos en el diseño; los mismos permiten el análisis y la intervención en las instituciones asociadas. Las actividades incluidas en estos talleres contemplan la participación progresiva en el ámbito de la práctica docente en las escuelas, en el aula y en proyectos socio-comunitarios, comenzando por procesos de revisión y análisis de la propia formación, el relevamiento y análisis de situaciones simuladas o reales, ayudantías iniciales, pasando por prácticas de enseñanza de contenidos curriculares delimitados, hasta la

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residencia docente con proyectos de enseñanza extendidos en el tiempo. En todos los casos cobra especial relevancia la tarea mancomunada de los maestros/profesores tutores de las escuelas asociadas, de los profesores de prácticas y de las áreas específicas y su didáctica. Los espacios curriculares destinados a las prácticas docentes representan la posibilidad concreta de asumir el trabajo docente, de experimentar con proyectos de enseñanza y de integrarse a un grupo de trabajo escolar y/o socio-comunitario. Incluye tanto encuentros previos de diseño y análisis de situaciones como encuentros posteriores de análisis de prácticas y resoluciones de conflictos en los que participan los profesores, el grupo de estudiantes y los tutores de las experiencias. Los Talleres de Práctica serán de duración anual y se aprobarán exclusivamente a partir de la evaluación continua y la promoción directa, en articulación con la aprobación del trayecto respectivo. De no aprobarse en el período establecido, los profesores podrán prever el recursado del taller, la continuidad de las experiencias, la recuperación a través de otras modalidades explicitadas en los proyectos de trabajo y aprobadas por los Consejos institucionales. Seminario–taller: es una modalidad que intenta integrar la profundización teórica de contenidos o problemas prevista en la modalidad de seminario con la producción socializada que caracteriza la modalidad taller. Por lo que debe contemplar la evaluación continua e integrada con la presentación y defensa de un trabajo escrito. Ateneos: son espacios de reflexión y de socialización de saberes en relación con las prácticas docentes, que se estructuran a partir del análisis de casos específicos o problemáticas focalizadas, es decir, de un abordaje casuístico y en profundidad, de la problemática que convoca. Además de los ateneos previstos en el proyecto jurisdiccional, pueden programarse otros, al interior de otros espacios o unidades curriculares o como unidades de definición institucional. Espacios de Definición Institucional (EDI): además de múltiples decisiones que la institución debe tomar para implementar los espacios prescriptos, se prevé la inclusión de espacios de definición institucional. La institución podrá incluir otros, siempre y cuando se respeten los porcentajes establecidos por la Resolución N° 24/07 del CFE, pa ra cada uno de los campos. En los EDI pueden abordarse contenidos o problemáticas no previstas en el diseño curricular y que la institución considere relevantes, o puede reforzarse alguna de las incluidas; pueden adoptarse las aconsejadas en el diseño o programarse otras; puede también incluirse la enseñanza de una segunda lengua. Es aconsejable que uno de los EDI se organice a partir de propuestas de los estudiantes, los que serán aprobados por los Consejos institucionales. Los EDI también pueden adoptar el sistema de créditos (acreditación de recorridos realizados fuera de la institución), siempre y cuando las condiciones sean aprobadas por el Consejo institucional. Los espacios optativos de definición institucional son aquellas propuestas incluidas en el diseño curricular, pero que la institución no está obligada a ofertar. Pueden o no hacerlo u ofertar otras propuestas. Se desarrollan dentro de la carga horaria de otra unidad curricular y pueden o no tener acreditación independiente, pero articulada con la unidad en la que se incluyen. Los espacios optativos para el estudiante son dos o más ofertas que se realizan al interior de otro espacio, entre las cuales el estudiante debe optar obligatoriamente por una. Pueden o no tener acreditación independiente del espacio en el que se insertan, aunque su desarrollo y proceso evaluativo está articulado al mismo. Las unidades curriculares pueden adoptar el formato de inter-unidades cuando se colocan en una posición estratégica que permite la articulación de sus contenidos con otras unidades y de otras unidades entre sí. Las unidades curriculares podrán organizarse, al interior de las mismas, en unidades didácticas, módulos, tópicos o ejes problemáticos, trabajo de campo. Según los contenidos a abordar, una misma unidad curricular puede contemplar uno, dos o los tres formatos, según se traten de contendidos secuenciados o independientes o se organicen alrededor de una problemática. La unidad didáctica está prevista como una manera de realizar recortes al interior de cada unidad curricular para llevar a cabo procesos más acotados, de tal manera que se puedan proponer cierres y evaluaciones parciales. La unidad didáctica es un pequeño proyecto pedagógico en el que se integran, de manera sistémica, todos los componentes curriculares: objetivos, contenidos, actividades, materiales de trabajo, los que se articulan alrededor de un tema o problemática. Dado que las unidades didácticas pueden constituirse en valiosas “hojas de ruta” para los alumnos, es importante que al inicio de cada una, se presenten como organizadores previos del

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trabajo y se establezcan las relaciones con otros tópicos o temas del proyecto general del cual forman parte, ya que si bien cada unidad didáctica tiene cierto nivel de autonomía, adquiere significación dentro de la totalidad y requiere de una secuenciación en la organización de los contenidos y actividades. Los módulos pueden ser unidades o espacios curriculares independientes u otra posible forma de organización del contenido y las actividades al interior de otro espacio. Constituyen una unidad “independiente que, al integrarse a otros módulos, estructura la totalidad de un curso o materia de estudio. Un módulo de enseñanza pretende ser un modelo globalizado que recoge de modo sistémico y ordenado todo aquello (informaciones, recursos, actividades) requeridos para facilitar el aprendizaje de unos contenidos” (Mata, Rodríguez Deguez, Bolívar, 2004: 315). Debe facilitar el trabajo autónomo de los alumnos. A diferencia de las unidades didácticas, no está prevista una secuencia necesaria entre diversos módulos, por lo que puede variarse el lugar que ocupa en el proyecto global. Trabajos de Campo: son espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la realización de trabajos de indagación en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el acompañamiento del profesor. Permiten la contrastación de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudio de situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción de conocimientos en contextos específicos. Pueden constituir una unidad curricular independiente o proyectarse al interior de otros espacios y en articulación con el campo de la práctica. Pueden ser también organizados en conjunto con las instituciones asociadas. Los trabajos de campo operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su reconceptualización, a la luz de las dimensiones de la práctica social y educativa concreta. Permiten, además, desarrollar la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el análisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones operativas en casos delimitados. Los ejes o tópicos problemáticos hacen referencia a la organización de contenidos y actividades intra o inter-espacios curriculares, en torno a problemáticas integradoras. Talleres integrados: a los efectos de favorecer la integración es necesario que la tarea llevada a cabo en cada cuatrimestre tenga un cierre parcial a través de un taller integrado, en no menos de una jornada completa, el que será organizado por el o los profesores a cargo del Taller de Práctica y del que participarán todos los alumnos y profesores del mismo año. En los mismos se trabajará alrededor de los ejes que atraviesan cada año. Viajes y/o campamentos: se llevarán a cabo por lo menos dos viajes y/o campamentos para cada cohorte, organizados por los profesores a cargo de los espacios Movimiento, Cuerpo y Lenguajes. 3.2. Campo de la Formación General El Campo de la Formación General se orienta al logro de la comprensión de los fundamentos del trabajo docente, a partir de sucesivas aproximaciones sistemáticas que posibiliten el análisis crítico de los distintos contextos socio-educativos y la intervención comprometida y fundamentada en los mismos. La formación general de los docentes santafesinos debe ser fortalecida en función de la complejidad de los contextos en los cuales los mismos deben desempeñarse. Se entiende por formación general la que posibilita el desarrollo socio-cultural, emocional e intelectual de los estudiantes, a través de la apropiación de lineamientos teóricos y prácticos que les permita asumir el trabajo docente como una práctica política, social, pedagógica y cultural. En esa dirección, el Campo de la Formación General apunta especialmente a la formación, desde diversos marcos conceptuales, de docentes comprometidos con la defensa de la vida, de los derechos humanos, del cuidado del medio ambiente, con la construcción de una sociedad justa y democrática. Se espera que a partir de la apropiación de los saberes que se abordan en el campo, el futuro docente se apropie de los marcos teóricos necesarios y construya, también, una actitud de compromiso con el aprendizaje de sus futuros alumnos, a través de apreciar el valor democratizador que pueden tener las intervenciones pedagógicas y la ayuda didáctica. Se intenta formar futuros docentes respetuosos de lo diverso y heterogéneo, sin que ello suponga la justificación de diferencias que tienen su origen en situaciones de desigualdad social.

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Se incluyen en el campo espacios disciplinares que apuntan a brindar marcos conceptuales filosóficos, pedagógicos, psicológicos, sociológicos, históricos, políticos y culturales y espacios curriculares que posibilitan la construcción simbólica desde múltiples lenguajes. Si bien el paso por la especificidad de las disciplinas permite al estudiante apropiarse de los diferentes campos del saber, la integración entre los mismos posibilitará la comprensión de la educación en su complejidad. La mayoría de las unidades están organizadas como disciplinas por cuanto se entiende que el rigor metodológico y la estructura ordenada que presentan las disciplinas que conforman el campo facilitan la construcción significativa de los fundamentos de las prácticas pedagógicas. En los últimos decenios fue habitual que el campo pedagógico se haya estructurado curricularmente a partir de problemáticas o dimensiones de la realidad a analizar. Esa modalidad, si bien permitía el abordaje de contenidos actualizados, obturó el necesario tratamiento de contenidos con la debida sistematización que favorece la comprensión global de los aportes disciplinares. Así se consideraba que el cambio de nomenclatura suponía, de por sí, la actualización de los contenidos de un área de conocimiento. La recuperación de los nombres clásicos de disciplinas que conforman el campo no supone la vuelta a enfoques superados, sino que el desafío consiste en articular diversas perspectivas disciplinares de tal manera que se favorezca la lectura crítica de las problemáticas del contexto. Se ha tenido en cuenta, para la selección de los contenidos, tanto los núcleos centrales de cada disciplina, como el principio de transferibilidad para la actuación docente. Prevalece, además, el criterio de selección de contenidos básicos, dejando abierta la posibilidad de que la institución y el docente a cargo de cada espacio decidan criterios de organización y jerarquización del mismo, como así también que puedan incluir otras perspectivas. Las unidades curriculares del Campo de la Formación General integran, junto con el Trayecto de Práctica I y su respectivo Taller, la formación común a todas las carreras docentes de la provincia, por lo cual serán homologables. Está concebido como una unidad, ya que todos los espacios curriculares que la componen apuntan a posibilitar que los estudiantes se apropien y construyan los fundamentos de las prácticas desde posiciones críticas y comprometidas, por lo cual, es importante que todas las unidades curriculares de la formación general se entiendan en relación con la enseñanza, la comunicación y los contextos sociales, culturales, pedagógicos, ético y políticos. 3.3. Campo de la Formación en la Práctica Profesion al El campo de la formación en la práctica profesional acompaña los otros dos campos curriculares como eje estructurante de la formación y apunta a la construcción y desarrollo de capacidades para el trabajo docente en diversos contextos, tanto escolares como socio-comunitarios, que requieran o posibiliten prácticas pedagógicas. Las investigaciones llevadas a cabo en los últimos años, en torno a cómo se forman los sujetos para el desempeño de un trabajo, de una práctica con múltiples y variados requerimientos, han demostrado la complejidad del proceso de construcción del conocimiento requerido. En efecto, la práctica implica, como condición central, la toma de decisiones fundamentadas para resolver situaciones siempre singulares, contextuadas e imprevisibles. Esto requiere un alto grado de desarrollo del pensamiento complejo, riguroso, creativo, estratégico y operativo. Tanto las prácticas como las teorías son construcciones sociales que se llevan a cabo en contextos concretos. La relación dialéctica teoría-práctica no sólo persigue la comprensión y la interpretación de la misma, sino también la toma de conciencia de las condiciones reales y de los contextos que posibilitarán la acción para el cambio. El concepto de praxis (Freire, 1986), entendida como el conjunto solidario de dos dimensiones indicotomizables: la reflexión y la acción del hombre sobre el mundo para transformarlo, permite comprender la importancia de superar los modelos positivistas tradicionales de formación para el trabajo docente, en los que, desde una visión “aplicacionista”, se planificaba la práctica al final de la carrera, como el momento en el que el futuro docente debía saber aplicar los conocimientos teóricos aprendidos previamente. Este modelo formativo resultó altamente reproductor de prácticas acríticas.

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Desde otra perspectiva, el Trayecto de Práctica es considerado como una secuencia formativa centrada en la construcción de las prácticas pedagógicas, entendiéndolas como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales que exceden la definición clásica que las asimila exclusivamente a las prácticas escolares de enseñanza y a la tarea de dar clase. Se concibe entonces la formación, como un largo trayecto en el que pueden destacarse etapas claves: la biografía escolar, la formación inicial, la socialización profesional y el desarrollo profesional. Los aprendizajes realizados durante la propia biografía escolar y durante los procesos de socialización profesional se constituyen en aprendizajes de mayor impacto en la manera en que se asume la práctica, en relación a lo que se aprende en los momentos sistemáticos de formación. Durante todo ese trayecto formativo se va conformando el “habitus” (Bourdieu, 1991; Perrenoud, 2004), entendiendo por tal los esquemas adquiridos en la historia incorporada puestos en acto en las prácticas cotidianas; son organizadores de la acción, lo menos conciente del oficio. En esa dirección es importante que un curriculum formador contemple diversos dispositivos que posibiliten una revisión crítica de los modelos internalizados, un trabajo sistemático con el habitus profesional. Reconocer la complejidad de la construcción del conocimiento necesario para una práctica supone superar la racionalidad técnica y partir de los siguientes principios (Shavelson y Stern, 1983):

- Los profesores son producto de un largo proceso de formación y socialización, durante el cual fueron integrando supuestos, creencias, teorías implícitas y científicas. - Las prácticas que llevan a cabo son resultado de esas creencias y teorías. - Subyace a toda práctica una lógica que es posible comprender. - Los profesores son intelectuales que construyen sus acciones a partir de la reflexión y que puedan dar cuenta de las mismas y modificarlas. - La práctica docente es dinámica y compleja y requiere de acciones deliberadas. - En consecuencia, es posible y necesario conocer ese proceso de reflexividad y proyectar modos de mejorar las prácticas.

Desde estos aportes, la formación en la práctica profesional desde el inicio de la carrera y como responsabilidad de todos, es un dispositivo de fundamental importancia, siempre y cuando la reflexión se presente como la columna vertebradora, entendiendo por tal la posibilidad de confrontar teoría-práctica y de socializar las nuevas construcciones que dicha confrontación genere. La práctica reflexiva (Schön, 1992), es un proceso dialéctico que posibilita la toma de conciencia de los condicionantes contextuales y personales de las prácticas. Si la propuesta es formar docentes reflexivos, que puedan darse cuenta y dar cuenta de los fundamentos de sus propias acciones y que puedan socializar su trabajo, es necesario que la formación en la práctica profesional sea el eje articulador de toda la formación y que se construyan dispositivos de formación que posibiliten la revisión crítica de los modelos internalizados acríticamente. El espacio de la práctica debe provocar la apropiación de esquemas conceptuales y prácticos que no se diluyan durante los procesos de inserción en los lugares de trabajo. Es necesario que, además de la formación teórico-conceptual en los distintos espacios curriculares, se proyecte una inserción paulatina en los lugares de trabajo y se potencie el trabajo en taller, superando algunas deformaciones que dicha modalidad ha sufrido a veces en su desarrollo. El permanente trabajo teórico-práctico en taller y la articulación de la práctica con todos los otros espacios curriculares del diseño, evitarán caer en una concepción “inmersionista”, que entiende que la práctica se aprende sólo con insertase en la misma. Es importante que en los Talleres de Práctica se retomen permanentemente los conceptos y teorías trabajados en los otros campos, operativizándolos y problematizándolos en función de la práctica. Pero, además, en los Talleres de Práctica se abordarán contenidos específicos que acompañarán las experiencias y su reflexión. Si bien en las últimas propuestas curriculares se le ha otorgado un lugar importante a la formación en la práctica profesional, las omisiones en cuanto a fundamentos, lineamientos y posibles dispositivos articuladores condujo a una implementación fragmentada y a veces sin criterios claros. Pese a ello, en los casos en los que los docentes lograron una elaboración socializada, se avanzó en formas novedosas y de considerable impacto. Por todo lo antedicho, en los diseños de formación docente de la provincia de Santa Fe, el campo de la práctica articula los otros dos y se constituye en el eje vertebrador de toda la formación. Desde primer año se prevén horas presenciales para el trabajo en taller en el instituto formador y

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el ingreso paulatino a las instituciones asociadas. Instituciones con las cuales se constituirán redes y se construirán proyectos conjuntos, que supongan a la vez actividades de formación inicial de los estudiantes del profesorado, experiencias alternativas conjuntas, actividades de desarrollo profesional, actividades de asesoramiento en servicio, de extensión a la comunidad y de investigación. Se trata de lograr un modelo de resonancia colaborativa (Marcelo, 1995), en el que la institución de formación inicial y las instituciones asociadas asuman la formación docente como problema y responsabilidad compartida. A tal fin, las instituciones de formación inicial realizarán un estudio de posibilidades y necesidades del medio, teniendo en cuenta la inserción laboral de sus graduados, las instituciones en las que habitualmente se llevaban a cabo las prácticas, las que están dispuestas a contraer compromisos mutuos y concretar proyectos, para definir sus instituciones asociadas. A los efectos que los estudiantes conozcan los distintos contextos en los que pueden desarrollar su trabajo se establecerán convenios con diversas instituciones del nivel o modalidad (urbanas, urbano-marginales, rurales u otras instituciones que ofrecen servicios educativos del nivel o modalidad, incluyendo situaciones en las que se integran sujetos con discapacidades transitorias o permanentes), y con instituciones socio-comunitarias (bibliotecas, museos, organizaciones no gubernamentales, clubes, vecinales, dispensarios, medios de comunicación, hospitales, etc.). Lo que no supone que cada estudiante deba pasar por todas las experiencias (sí por distintas), por cuanto ello impediría la profundización de las mismas; sino que en el proceso de socialización en el taller todos tengan la posibilidad de conocer distintos lugares de inserción laboral. También es aconsejable que participen en el desarrollo de algunos encuentros en los talleres, docentes invitados que puedan ser consultados acerca de las prácticas en diferentes contextos. Se entiende por prácticas escolares las que se desarrollan en instituciones educativas del sistema formal, lo que supone no exclusivamente el aprendizaje de saberes necesarios para desempeñarse en el ámbito del aula, sino para conocer e integrarse a la institución, y para comprender el contexto. Las prácticas en escuelas son centrales en la formación de docentes por cuanto el título los habilita para desempeñarse en el nivel y/o modalidad para el que se cursa. Ahora bien, sabemos que la educación es una práctica social que trasciende el espacio escolar. En este sentido, puede afirmarse que la educación supone un proceso de transformación personal, interpersonal, comunitaria contextuada. Implica asumir las ocasiones que brinda la convivencia humana en multiplicidad de contextos, a veces en situaciones conflictivas, para alimentar el mutuo crecimiento. La escuela está convocada a relacionarse y emprender proyectos educativos conjuntamente con otras instituciones del medio. De allí que resulte fundamental que los estudiantes, futuros docentes, vivan experiencias y aborden marcos teóricos que les permitan pensarse e intervenir como educadores en proyectos comunitarios y en diversidad de situaciones de la vida social. Por esta razón, se incluyen prácticas de intervención socio-comunitarias, además de las escolares y áulicas, que los estudiantes podrán concretar según las oportunidades y necesidades que plantee el medio, a través de la participación en proyectos específicos. Las experiencias en instituciones escolares serán orientadas y supervisadas por los profesores de práctica, los de áreas específicas y los docentes co-formadores de las escuelas asociadas. Las experiencias en instituciones socio-comunitarias serán orientadas y supervisadas por los profesores de práctica y responsables que designen dichas instituciones. Se podrá solicitar el apoyo de otros docentes de la institución formadora. En tanto “construcción”, el Trayecto de la Práctica implicará la aproximación sistemática a la realidad socioeducativa y a las prácticas docentes mediante la apropiación de diferentes estrategias de obtención y manejo de información y diversos procesos de elaboración de conocimientos y de trabajo. Puesto que los hechos no hablan por sí mismos, sino a través de los conceptos y procedimientos que orientan y permiten la lectura de éstos, el abordaje de la realidad educativa se realizará a través de categorías de análisis y procedimientos propios de la investigación educativa en sus diversas formas y modalidades. Por ello se prevé en el trayecto y en los talleres el abordaje paulatino de instrumentos de investigación, hasta culminar con la elaboración de un trabajo integrador. En todas las actividades propuestas se sugiere permear el análisis de la perspectiva de género para desnaturalizar/visibilizar prácticas sexistas en el hacer cotidiano al interior del colectivo docente.

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Cada Trayecto de Práctica incluye un Taller de Práctica y las experiencias que se realicen en las instituciones asociadas. Tanto los trayectos como los talleres serán de duración anual. El Trayecto de Práctica y el Taller de Práctica de un mismo año se planificarán en conjunto, previendo la articulación entre las experiencias en las instituciones y los desarrollos teóricos y tendrán una acreditación única. Se llevará a cabo a través de la evaluación continua y se acreditarán por promoción directa. De no aprobarse alguna de las instancias previstas se podrá disponer el recursado tanto del Trayecto como del Taller respectivo o diversas formas de recuperación (extensión de alguna de las experiencias, intensificación de las mismas, preparación de algún proyecto específico, etc.). Los estudiantes que hayan realizado prácticas socio-comunitarias en alguna institución reconocida, podrán presentar constancias de las mismas, acompañadas de documentación referida a los proyectos en los que se llevaron a cabo, lo que será evaluado por el equipo docente a los efectos de analizar si es posible acreditarlas como algún tramo de las experiencias previstas. El Trayecto de Práctica I será común a todas las carreras de formación docente de la provincia, por lo que será homologable y estará a cargo de un profesor en Ciencias de la Educación. Los Trayectos de Práctica II, III y IV estarán a cargo de un profesor en Ciencias de la Educación y uno del nivel o modalidad. Los profesores a cargo de los Talleres de Práctica deben tener por lo menos tres años de antigüedad en el Nivel para el cual se forma. Conformarán el equipo de práctica los docentes co-formadores de las instituciones asociadas quienes, de ser posible, tendrán a su cargo un grupo de estudiantes (por ejemplo: una pareja pedagógica de alumnos de 4° año y un grupo de estud iantes de tercer y segundo año quienes realizarán en la escuela diversas inserciones en la práctica). La constitución de parejas pedagógicas y/o grupos pedagógicos entre estudiantes del mismo y/o distinto año, siempre que ello sea posible sin alterar el funcionamiento de la institución que los recibe, resulta un dispositivo altamente formativo para el ejercicio de socialización de las prácticas. Se entiende por instituciones asociadas aquellas en las que los estudiantes se insertarán para llevar a cabo las experiencias en las prácticas profesionales, las que articuladas con la formación teórica, les permitirán apropiarse de los saberes necesarios para concretar el trabajo pedagógico. El trabajo en conjunto entre institutos y escuelas asociadas posibilitará que la formación de los futuros docentes sea una responsabilidad compartida, a la vez que estimula la mejora de las prácticas en ambas instituciones. Las escuelas asociadas constituyen ambientes de formación y de aprendizaje en los contextos reales en los que los futuros docentes deberán desempeñarse. La constitución de redes y la elaboración de proyectos conjuntos posibilitarán que la relación entre instituto y escuelas asociadas no se lleve a cabo sólo entre docentes aisladamente sino inter-institucionalmente. Se entiende por co-formador el docente que colabora en la formación de los estudiantes, recibiéndolos e integrándolos paulatinamente en el trabajo escolar, a partir de acuerdos consensuados con los profesores de prácticas. Tiene a su cargo la orientación de los estudiantes, se constituye en el primer nexo entre la institución formadora y la escuela y posibilita que paulatinamente los estudiantes se relacionen con el proyecto institucional, con el contexto, con las prácticas escolares y áulicas, con el grupo de alumnos. Como parte del equipo de trabajo, conjuntamente con los profesores de práctica, tienen la función de favorecer el aprendizaje de las prácticas contextuadas, acompañar las reflexiones, ayudar a construir criterios de selección, organización y secuenciación de contenidos y de propuestas didácticas, sistematizar criterios para analizar las prácticas. Al finalizar cada cuatrimestre, desde el Taller respectivo se programará un Taller de integración de por lo menos una jornada de duración, en el que se integrarán todos los estudiantes y profesores del mismo año. La distribución de las horas a cumplimentar en cada año en las instituciones asociadas, previstas en este diseño es sólo tentativa. Las instituciones podrán redistribuirlas según el proyecto institucional, siempre y cuando se cumplimenten no menos de la totalidad de horas previstas y se programe una inserción diversificada y progresiva.

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3.4. Campo de la Formación Específica para el Profe sorado de Educación Inicial El Campo de la Formación Específica, tal como lo señalan los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente (Res. CFE N° 2 4/07), se orienta al estudio de las disciplinas o áreas específicas para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías de enseñanza particulares, de los sujetos del aprendizaje y de las diferencias sociales individuales en medios sociales concretos. Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, del Profesorado de Educación Inicial y comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el ejercicio de la función docente en este nivel. En este sentido, este campo está orientado a la conformación de la cultura del trabajo pedagógico de los estudiantes del profesorado mediante el estudio fundamentado de aquellos saberes de Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Área Estético Expresiva que permitan diseñar y dinamizar situaciones didácticas con vista a su desempeño en la Educación Inicial. Es necesario que el futuro docente, por un lado, adquiera los marcos conceptuales y los procedimientos básicos de las áreas de conocimiento que integran este campo, conozca los fundamentos epistemológicos; y, por otro, realice la lectura crítica y problematizadora de los contenidos para su selección, secuenciación y transposición, comprendiendo la complejidad de los procesos de producción del conocimiento y su reproducción en el ámbito escolar. Este proceso permitirá organizar propuestas metodológicas que orienten las estrategias de intervención en función de la singularidad de los sujetos de la Educación Inicial y de los distintos contextos de actuación. Se debe tener en cuenta que la cultura escolar se construye mediante la producción colectiva de sentidos, es decir, por la atribución compartida de significados que se va desarrollando a través de la formación docente inicial. Esto requiere que la enseñanza de las disciplinas o áreas promueva también prácticas para explicitar las creencias, las concepciones, los supuestos y las representaciones que los estudiantes que ingresan al profesorado tienen acerca de los conocimientos disciplinares y de los sujetos del nivel. Tales representaciones, cuando difieren de las científicas, constituyen un obstáculo en el aprendizaje y definen modos de pensar y significados que se expresan como formas de actuar en la enseñanza. La cultura escolar tiene, también, un carácter político en relación a los fines de la educación en la medida en que se posiciona ante los principales problemas de la enseñanza en el nivel, define qué enseñar y cómo hacerlo ante la diversidad de sujetos y de contextos, selecciona qué tipo de actividades son pertinentes para que el niño trabaje su relación con el medio y de una determinada manera ante las prácticas de evaluación. Este campo constituye, por lo tanto, un aspecto fundamental para la formación del docente, ya que junto con las experiencias formativas propias del Campo de la Formación General y del Campo de Formación en la Práctica Profesional, aporta herramientas conceptuales y metodológicas para llevar a cabo la enseñanza en la Educación Inicial. El tratamiento de los contenidos deberá efectuarse también de modo articulado con el Campo de la Formación en la Práctica Profesional, en un doble sentido: incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de las indagaciones y observaciones que efectúen los estudiantes y que puedan ser pertinentes para analizar y reflexionar acerca de problemas específicos del nivel y, por el otro, efectuando aportes sustantivos para las decisiones didácticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de práctica y residencia. En el Diseño Curricular se considera a la Educación Inicial, como una unidad pedagógica, tal como lo establece la Ley de Educación Nacional, “la educación inicial constituye una unidad pedagógica que abarca la educación de niños de 45 días a 5 años cumplidos, constituyéndose en el primer nivel educativo del sistema”. El concepto de unidad pedagógica remite a la integralidad del nivel para la formación docente. Desde esta significación, los fututos docentes de la Educación Inicial deben tener presente que serán el primer agente del Estado con quien se vincula un niño de modo sistemático, aspecto que se contempla y prioriza en la elaboración de este diseño curricular. Esta idea de unidad pedagógica implica al interior del nivel: respetar los diferentes momentos del

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desarrollo y construcción de las subjetividades de los niños, como así también reconocer su identidad y sus diferencias. Se debe además tener en cuenta la continuidad entre el Jardín Maternal y el Jardín de Infantes y por otro lado respetar su diferenciación en relación tanto a los saberes como a otras fuentes que nutren la enseñanza en el mismo. El Campo de la Formación Específica se organiza teniendo presente que el modelo didáctico para el nivel se estructura desde el carácter globalizador de la experiencia infantil, enriquecido desde las miradas que pueden aportar las diferentes disciplinas. Esto no implica ni banalizar ni simplificar la formación docente en las áreas disciplinares sino que explicita y enmarca el sentido de su inclusión en la formación para la Educación Inicial. En este sentido, el campo contribuye a la formación integral con un trabajo progresivo sobre los contenidos básicos de sus distintas disciplinas y con la inclusión de aquellos aspectos que posibiliten la comprensión de los contextos históricos de la producción del conocimiento, de las dificultades en su desarrollo y de los fundamentos de la construcción del mismo. Las didácticas específicas se organizan respetando los siguientes principios:

1. El juego y las experiencias globalizadoras 2. La heterogeneidad de los sujetos y sus contextos

El juego y las experiencias globalizadoras representan el modelo didáctico para la construcción de las propuestas de enseñanza en la Educación Inicial. Así, están presentes en la formación tanto a través de unidades curriculares que los abordan especialmente como de manera transversal en las diferentes áreas disciplinares y de manera articulada con el campo de la Práctica Profesional. El juego es un derecho y una característica singular de los niños que les produce placer y a través del cual se expresan con creatividad, aprenden y amplían sus posibilidades de conocimiento de la realidad natural, social y cultural. El mismo ofrece posibilidades y matices para que exploren el medio, practiquen en el mismo y construyan sus nociones de espacio y de tiempo; reconozcan materiales y sus propiedades; interactúen con objetos y promuevan cambios; desarrollen su imaginación y se relacionen con otros. Desde la Didáctica, las situaciones de juego pueden responder a diferentes objetivos: adquirir saberes específicos; aprender habilidades; desarrollar la capacidad de representación y de simbolización, analizar alternativas y efectuar tomas de decisión; promover la socialización y la posibilidad de encarar actividades compartidas. Desde la Psicología, el juego representa un importante dispositivo de subjetivación. Las experiencias globalizadoras constituyen también una perspectiva didáctica propia de la Educación Inicial, que parten de tomar en cuenta la integralidad de la realidad y el modo en que los niños pequeños la experimentan, la conocen, posibilitan también una manera de organizar la enseñanza a fin de lograr significatividad y funcionalidad en el aprendizaje. Las propuestas didácticas diseñadas deberán implicar necesariamente la consideración sobre la heterogeneidad de los sujetos y sus contextos que imponen significativas diferencias en los modos en que se presentan hoy las infancias. Subcampos de la Formación Específica: El Campo de la Formación Específica estará constituido por tres sub-campos: de Aproximación a las problemáticas del conocimiento, de Saberes a enseñar y de las Construcciones didácticas. El sub-campo de Aproximación a las problemáticas del conocimiento lo conforman los aspectos que necesitarán profundizarse para poder transitar la formación docente. El mismo resolverá la tensión generada entre las condiciones de los alumnos ingresantes y las que necesitan para recorrer la educación superior. Las unidades curriculares que lo conforman se organizan con el formato de talleres para permitir el desarrollo de las capacidades que involucran el interjuego entre la reflexión y la acción y se constituyan como un hacer creativo, favoreciendo la interacción en el grupo, el intercambio y la producción compartida. En los diferentes talleres se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles en los estudiantes y al mismo tiempo se inicia la búsqueda de otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos que emergen de las problemáticas abordadas. Los talleres se constituyen así en un medio de socialización y de aprendizaje colaborativo. El sub-campo de Saberes a enseñar está constituido por los contenidos de las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemática, Lengua y Literatura y Área Estético-Expresiva, sobre los que se sustentan los conocimientos cuyo proceso constructivo comienza en la Educación Inicial. Dada la

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reciente incorporación de estos saberes en las acciones formativas de la primera infancia, este sub-campo se centra en el trabajo y análisis del desarrollo del conocimiento didáctico de cada una de las disciplinas que lo componen, asumiendo la gran complejidad que supone la enseñanza en el Nivel Inicial. Dicho conocimiento didáctico integra aspectos disciplinares, epistemológicos, psicológicos y pedagógicos para la iniciación de los niños en una alfabetización con sentido amplio. Estos saberes a enseñar que componen la formación específica proceden en primer lugar de las disciplinas y áreas que aportan estructuras conceptuales, categorías, perspectivas, modelos y modos de pensamiento para que el futuro docente se posicione fundamentadamente sobre lo que va a enseñar. En segundo lugar, se nutren del conocimiento didáctico relativo a la enseñanza de contenidos específicos de las distintas áreas, de las teorías psicológicas y de las características de los niños. En tercer lugar, se tienen en cuenta las propias prácticas de enseñanza, que brindan los conocimientos y dispositivos que facultan al docente para diseñar situaciones apropiadas para la enseñanza de contenidos determinados, en diferentes contextos. Este subcampo comprende un conjunto de unidades curriculares que comenzarán a desarrollarse en primero para continuar en segundo y tercer año de la carrera, concluyendo con un Seminario de Educación Sexual Integral que complementará la formación del futuro profesor. Al finalizar cada cuatrimestre del segundo y tercer año de la carrera, se desarrollará un Taller Integrador. El mismo no constituye una unidad curricular, sino que es una instancia de integración, donde se abordarán problemáticas que respondan al contexto, a la realidad institucional y a las demandas de los estudiantes. Las mismas serán fijadas y planificadas anualmente por la institución. No habiendo una carga horaria específica para el mismo, ésta dependerá de las asignadas a las unidades curriculares involucradas en el sub-campo. El Sub-campo de las Construcciones didácticas está integrado por las siguientes áreas: Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática y Formación Ética y Ciudadana, que se desarrollan con el formato de Ateneo. El Ateneo es un espacio de reflexión y de socialización de saberes en relación con las prácticas docentes, que se estructura a partir del análisis de casos específicos, es decir, de un abordaje casuístico y en profundidad de la problemática que convoca. 3.5. Campo de la Formación Específica para el Profe sorado de Educación Primaria El Campo de la Formación Específica, tal como lo señalan los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (Res. CFE N° 24/07) se orienta al estudio de la/s disciplinas específicas o áreas para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías educativas particulares, así como a las características y necesidades propias de los alumnos del nivel. Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio del Profesorado de Educación Primaria y comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el ejercicio de la función docente en este nivel. Este campo constituye, por lo tanto, un aspecto crucial de la formación del docente que, junto con las experiencias formativas propias de los otros campos, aporta marcos conceptuales y metodológicos para llevar a cabo la enseñanza de los diferentes contenidos que integran el currículo de la escuela primaria. Es esperable que los docentes a cargo de las unidades curriculares de este campo se hayan apropiado comprensivamente de la trama teórica, epistemológica y didáctica de las disciplinas o áreas a enseñar, entendiendo la provisionalidad de los conocimientos que enseña, la complejidad histórica de los conocimientos, los contextos de producción de dichos saberes y el carácter político que supone establecer cómo enseñar para promover la inclusión social y educativa. En este sentido, este campo está orientado a la conformación de la cultura del trabajo pedagógico de los estudiantes del profesorado mediante el estudio fundamentado de aquellos saberes de Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Formación Ética, que permitan diseñar y dinamizar situaciones didácticas con vista al desempeño en el Nivel. Es necesario que el futuro docente, por un lado, adquiera los marcos conceptuales y los

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procedimientos básicos de las áreas de conocimiento que integran este campo, conozca los fundamentos epistemológicos, y por otro, realice la lectura crítica y problematizadora de los contenidos para su selección, secuenciación y transposición; comprendiendo la complejidad de los procesos de producción del conocimiento y su reproducción en el ámbito escolar. Este proceso permitirá organizar propuestas metodológicas que orienten las estrategias de intervención en función de la singularidad de los sujetos de la Educación Primaria y de los distintos contextos de actuación. Se debe tener en cuenta que la cultura escolar se construye mediante la producción colectiva de sentidos, es decir, por la atribución compartida de significados que se va desarrollando a través de la formación docente inicial. La cultura escolar tiene, también, un carácter político en relación a los fines de la educación en la medida en que se posiciona ante los principales problemas de la enseñanza en el nivel, define qué enseñar y cómo hacerlo ante la diversidad de sujetos y de contextos. La cultura escolar comprende el trabajo con la oralidad, la escritura y la lectura. Todas las disciplinas y áreas las incluyen porque son fundantes. Ellas atraviesan a los educadores, a los educandos, a las instituciones escolares y a la sociedad en su conjunto, y son las que posibilitan la construcción de la ciudadanía. Los cambios de las finalidades educativas de la escuela primaria, la inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales, la aceleración de los cambios en las formas de vida y en las transformaciones tecnológicas, el debilitamiento de los lazos sociales señalan la complejidad en la tarea de enseñanza. De allí que sea un gran desafío definir cuáles son los saberes necesarios a enseñar. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza ética y política que resulta imprescindible atender en la formación y que se construyen, también, desde la Formación Específica. Los cambios acaecidos en las concepciones de lo que significa aprender requieren también modificaciones en las propuestas de enseñanza. Hasta no hace mucho tiempo, la concepción de aprendizaje más extendida, hacía referencia a la capacidad de adquirir información y ponerla en juego en diferentes situaciones cuando ésta era requerida. Hoy interesa, además, que los alumnos comprendan y construyan significados, que desarrollen capacidades de análisis y resolución de problemas, que participen de proyectos y experiencias de aprendizaje colaborativo. Las ideas de comprensión y aprendizaje significativo son dominantes en la concepción actual de buena enseñanza orientada a promover un aprendizaje activo y en profundidad, atendiendo a la diversidad de los alumnos y brindando oportunidades para el aprendizaje colaborativo. Los avances y cambios del propio conocimiento disciplinar demanda nuevos contenidos al currículo de la escuela primaria, y/o la redefinición de otros. De allí la necesidad de la actualización permanente de los saberes disciplinares a enseñar en la formación inicial y de su integración con los aportes de otras áreas, a fin de dar cuenta de numerosos planteos emergentes, cuyo abordaje es fundamental de incluir en la educación básica como por ejemplo, “educación vial”, “educación sexual”, “educación ambiental”, que refieren a conocimientos y valores que no responden a una disciplina particular sino cuyo abordaje requiere de los aportes de diferentes campos. Todas estas cuestiones conforman puntos de debate propios del currículum de la escuela primaria, pero constituyen también un marco de referencia necesario al momento de definir una propuesta curricular para la formación docente. Varios autores se han formulado la pregunta relativa a los diferentes tipos de saberes que son propios de quien enseña (Jackson, 2002, Tardif, 2004). Shulman, en un trabajo clásico, ha señalado los diferentes tipos de conocimientos que están en la base de la formación para la docencia: conocimiento de contenidos; conocimiento pedagógico general -con especial referencia a aquellos principios generales y estrategias del manejo del aula y la organización de la materia-; conocimiento curricular -con particular comprensión de los materiales y los programas que sirven de herramientas para el profesor-; conocimiento pedagógico del contenido -esa amalgama especial de contenidos y pedagogía que es sólo incumbencia del docente, su propia forma de comprensión profesional-; conocimiento de los alumnos y sus características; conocimiento de los contextos educacionales, que van desde trabajos de grupo o clase, el gobierno y financiación del distrito escolar, a las características de la comunidad y su cultura; y conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales y sus bases filosóficas e históricas (Shulman, 1987). Sin duda,

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una parte importante de estos aspectos integran la Formación Específica y son objeto de tratamiento especial en el conjunto de unidades curriculares y actividades de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en ella. Ahora bien es importante señalar, que los saberes que componen la Formación Específica proceden de fuentes diversas. Las disciplinas, en primer lugar, constituyen una fuente ineludible, en la medida en que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, métodos, destrezas y valores. Los contenidos de una disciplina que un docente debe aprender están ligados, sin duda, a los contenidos que integran el currículo del nivel para el que se forma. Pero éstos no lo agotan en ningún sentido. Resulta necesario garantizar una formación profunda sobre los aspectos que hacen a la estructura de la disciplina y, a la vez, dotar a los estudiantes de estrategias y categorías de pensamiento que les posibiliten la apropiación de nuevos conocimientos a futuro y el abordaje de nuevas problemáticas y cuestiones más allá de la formación inicial. La formación disciplinar requiere, asimismo, la inclusión de aquellos aspectos que posibiliten la comprensión de los contextos históricos de producción de los conocimientos y la reflexión sobre ciertos aspectos epistemológicos que permitan dar cuenta de la naturaleza de los objetos en estudio, del tipo de conocimiento producido en una disciplina y de los métodos y criterios para su producción y validación. La enseñanza de los aspectos disciplinares en la formación docente debe poder asumir el desafío de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Esas representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la definición de modos de pensar y llevar a cabo la enseñanza. Por ello, la formación inicial constituye un ámbito privilegiado para la elucidación, el análisis, la puesta en cuestión y la revisión de esas nociones y creencias. La formación específica comprende, asimismo, el conocimiento didáctico relativo a la enseñanza de contenidos correspondientes a las distintas áreas curriculares y los aportes de la Psicología a la comprensión de la infancia. Del mismo modo, los estudios de carácter histórico, sociológico y cultural constituyen una referencia curricular importante en la medida en que posibilitan perspectivas y modos de comprensión más amplios acerca de la infancia y su problemática. Entre los saberes didácticos se incluyen criterios para definir objetivos y clarificar propósitos, seleccionar y organizar contenidos, principios generales de intervención docente, formas de enseñanza, de evaluación y de manejo de la clase, conocimiento del currículo del área -de sus propósitos y sus fundamentos, de las claves de lectura e interpretación del texto curricular y de las elecciones que es necesario efectuar. La referencia de los contenidos curriculares de la formación específica se ubica, también, en las propias prácticas de enseñanza. Ello permite tener en cuenta las prácticas de los maestros en diferentes contextos y desentrañar los distintos tipos de recursos -saberes, esquemas de acción, de percepción y de juicio- que debe movilizar el docente para resolver los problemas cotidianos involucrados en el diseño y puesta en marcha de propuestas pedagógicas, en la gestión de la clase, en la participación de proyectos institucionales. Al mismo tiempo, la mirada hacia las prácticas de enseñanza permite identificar los problemas que atraviesan al nivel para el cual se está formando y analizar cuáles podrían abordarse desde la formación inicial de los docentes. Las didácticas específicas de cada una de las áreas ha de contemplar la perspectiva acerca de la diversidad socio-cultural y formular otros problemas que deben incorporarse en la construcción del proyecto curricular, tales como: cuestiones de género en el desarrollo de las ciencias o en la organización familiar, la presencia de alumnos con diferentes discapacidades, la ruralidad, la desigualdad socioeconómica, las diversas culturas juveniles y tribus urbanas, la distribución diferenciada y desigual del capital cultural en las familias, las brechas generacionales, la diversidad de hábitos de consumo. La escuela es por naturaleza una institución intercultural, por lo que la flexibilidad y la diversificación metodológica es fundamental. Las diversas actividades para aprender un mismo contenido y la diversidad de contenidos para aprender un mismo tema es un aprendizaje que los estudiantes deben hacer durante la formación inicial. Actualmente las prácticas educativas se ven impactadas por la presencia y el desarrollo de las TIC. Ellas generan transformaciones tanto en la constitución de subjetividades como de nuevos lazos sociales, razón por la cual se considera necesaria su inclusión en el diseño. Al reconocer a

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las TIC como potenciadoras de los procesos de enseñanza y aprendizaje, cada una de las disciplinas de este campo incorpora contenidos específicos que abordan el impacto de las mismas en dichos procesos. Los contenidos propuestos apuntan a que los futuros docentes puedan, por un lado, conocer y explorar herramientas específicas y, por otro, ir construyendo marcos conceptuales que les posibiliten dar sentido a la incorporación de las TIC en sus propuestas didácticas, analizando cómo y para qué utilizarlas, qué aportes realizan a la enseñanza de la disciplina, qué beneficios se pueden obtener a partir de su inclusión y qué tipo de dispositivos diseñar para que esa incorporación signifique un aporte genuino, adecuado al contexto y a los sujetos destinatarios de la acción educativa. El Campo de la Formación Específica estará constituido por tres sub-campos: de la aproximación a las problemáticas del conocimiento, de los saberes a enseñar y de las construcciones didácticas. El Subcampo de la Aproximación a las Problemáticas del Conocimiento lo conforman los aspectos que necesitarán profundizarse para poder transitar la formación docente. Este sub-campo resolverá la tensión generada entre las condiciones de los alumnos ingresantes y las que necesitan para recorrer la educación superior. Las unidades curriculares que conforman este sub-campo no deberán seguir la lógica de organización de la escolaridad secundaria ya que el propósito fundamental es que los estudiantes vuelvan a enamorarse de los objetos de conocimiento. Por ello se seleccionó el formato de talleres que permiten el desarrollo de saberes que involucran desempeños prácticos constituyéndose como un hacer creativo y reflexivo en el que se ponen en juego tanto los marcos conceptuales como la búsqueda de otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la producción. Con el fin de poder integrar las cuatro áreas, al finalizar cada cuatrimestre se desarrollará un Taller Integrador, donde se abordarán problemáticas que respondan al contexto, a la realidad institucional y a las demandas de los estudiantes, que serán fijadas y planificadas anualmente por la institución. No habiendo una carga horaria específica para el mismo, esta dependerá de las asignadas a las áreas involucradas en las cuatro unidades curriculares del sub-campo. El Sub-campo de los Saberes a Enseñar está constituido por las áreas que tradicionalmente conforman los contenidos a enseñar por los docentes del Nivel Primario. En este sentido, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemática, Lengua y Literatura, son las áreas del conocimiento a ser interpeladas y problematizadas para su selección, secuenciación y transmisión, a partir de las estrategias de intervención didáctica adecuadas en función del contexto y de los sujetos pedagógicos destinatarios de la acción educativa. Estos saberes a enseñar proceden, en primer lugar, de las disciplinas, fuente ineludible ya que aportan estructuras conceptuales, categorías, perspectivas y modelos y modos de pensamiento. En segundo lugar, se nutren del conocimiento didáctico relativo a la enseñanza de contenidos específicos de las distintas áreas, de las teorías psicológicas y de las características de los sujetos. En tercer lugar, se tienen en cuenta las propias prácticas de enseñanza, que brindan los conocimientos y dispositivos que facultan al maestro para diseñar situaciones apropiadas para la enseñanza de contenidos determinados, en diferentes contextos. Por lo tanto, en los contenidos seleccionados de las distintas áreas que componen este sub-campo se ha privilegiado la integración de las perspectivas disciplinar y didáctico-epistemológica. Esta integración es sin duda compleja y con distintos niveles de desarrollo en las diferentes áreas e indudable fuente de tensión en el proceso formativo. Sin embargo, en cada una de las materias se ha de asumir como el desafío conjunto de formar a los estudiantes a partir de los problemas efectivos que plantean las prácticas docentes. Este sub-campo se desarrollará en segundo, tercero y cuarto año. Cabe señalar que los contenidos de las áreas de Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, de este sub-campo, están organizados en ejes que no suponen un tratamiento secuencial y además no fueron divididos por año, con el fin de que las instituciones, haciendo uso de la autonomía, puedan seleccionar los contenidos en función de los perfiles docentes con los que cuentan. Al igual que en el anterior sub-campo, está pensado que al finalizar cada cuatrimestre del segundo y tercer año, se desarrolle un Taller Integrador, donde se aborden problemáticas que respondan al contexto, a la realidad institucional y a las demandas de los estudiantes, que serán fijadas y planificadas anualmente por la institución. No habiendo una carga horaria específica para el mismo, ésta dependerá de las asignadas a las unidades curriculares involucradas en el sub-campo, al igual que en el primer año.

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El Subcampo de las construcciones didácticas, previsto para el cuarto año, está integrado por las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática y Lengua y Literatura y Formación Ética y Ciudadana que se desarrollan con el formato de Ateneo. El Ateneo es un espacio de reflexión y de socialización de saberes en relación con las prácticas docentes, que se estructura a partir del análisis de casos específicos y/o problemáticas focalizadas, es decir, de un abordaje casuístico y en profundidad de lo que convoca. 3.6. Campo de la Formación Específica para el Profe sorado de Educación Especial El Campo de la Formación Específica, tal como lo señalan los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (Res. CFE N° 24/07), se orienta al estudio de las disciplinas específicas para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías educativas particulares, así como a las características y necesidades propias de las modalidades. Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio del Profesorado de Educación Especial y comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el ejercicio de la función docente en la modalidad. Este campo constituye, por lo tanto, un aspecto crucial de la formación del docente que, junto con las experiencias formativas propias de los otros campos, aporta marcos conceptuales y metodológicos para llevar a cabo la enseñanza de los diferentes contenidos que integran el currículo del nivel inicial y primario con las adecuaciones pertinentes para el sujeto de la educación especial. Facilitará los marcos conceptuales que abordan las problemáticas centrales del campo de la educación especial y caracterizará los contextos de trabajo, como base necesaria para el desempeño de las diversas tareas docentes. Al mismo tiempo, la potencialidad de este campo radica en generar una formación pedagógico-didáctica, tanto orientada a la enseñanza a estudiantes con discapacidades como al asesoramiento en procesos de integración. El Campo de la Formación Específica de los Profesorados de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual, en Discapacidad Auditiva y en Discapacidad Visual, lo constituirán tres subcampos:

- Aproximación a las problemáticas del conocimiento - Saberes específicos y a enseñar - Construcciones didácticas

El sub-campo de Aproximación a las Problemáticas del Conocimiento, lo conforman los espacios curriculares que abordan los aspectos que necesitarán profundizarse para transitar la formación docente. Este sub-campo intenta resolver la tensión generada entre las condiciones de los estudiantes ingresantes y las que necesitan para recorrer la educación superior. Las unidades curriculares que conforman este sub-campo no deberán seguir la lógica de organización de la escolaridad secundaria ya que el propósito fundamental es que los estudiantes vuelvan a enamorarse de las disciplinas. Por ello se seleccionó el formato de talleres que permiten el desarrollo de las capacidades que involucran desempeños prácticos constituyéndose como un hacer creativo y reflexivo en el que se ponen en juego tanto los marcos conceptuales disponibles como la búsqueda de otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la producción. El sub-campo de los Saberes Específicos y a Enseñar está constituido por: a) las áreas que tradicionalmente conforman los contenidos a enseñar por los docentes del Nivel

Inicial y Primario, con abordajes pedagógicos necesarios para los sujetos de la educación especial

b) las disciplinas relativas a la educación especial y problemáticas referidas a los Sujetos de la educación especial.

En lo referente a los saberes a enseñar: las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemática, Lengua y Literatura, son las áreas del conocimiento a ser interpeladas y problematizadas para su selección, secuenciación y transmisión, a partir de las estrategias de intervención didáctica adecuadas en función del contexto y de los sujetos pedagógicos destinatarios de la acción educativa. Estos saberes a enseñar proceden, en primer lugar, de las disciplinas, fuente ineludible ya que

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aportan estructuras conceptuales, categorías, perspectivas y modelos y modos de pensamiento. En segundo lugar, se nutren del conocimiento didáctico relativo a la enseñanza de contenidos específicos de las distintas áreas, de las teorías psicológicas acerca de los sujetos de aprendizaje. En tercer lugar, se tienen en cuenta las propias prácticas de enseñanza, que brindan los conocimientos y dispositivos que facultan al maestro para diseñar situaciones apropiadas para la enseñanza de contenidos determinados, en diferentes contextos. Por lo tanto, en los contenidos seleccionados en las distintas áreas que componen este sub-campo se ha privilegiado la integración de las perspectivas disciplinar, histórica y didáctico- epistemológica. Esta integración es sin duda compleja y con distintos niveles de desarrollo en las diferentes áreas e indudable fuente de tensión en el proceso formativo. Sin embargo, en cada una de las materias se ha de asumir como el desafío conjunto de formar a los estudiantes a partir de los problemas que plantean las prácticas docentes. En lo referente a los saberes específicos se desarrollarán las áreas referidas a la educación especial y a las problemáticas relativas al Sujeto de la Educación Especial. Dada la complejidad y variedad de ámbitos de desempeño del docente de educación especial, y la especificidad de su tarea docente en las distintas orientaciones, se hace imprescindible una formación profesional amplia que les permita diseñar y desarrollar sus prácticas tanto en escuelas especiales, como en escuelas comunes de los distintos niveles, apoyando procesos de integración. Es así como los Profesores de Educación Especial contarán en su formación con materias que aborden la enseñanza de las áreas curriculares, que deberán luego integrarse con las unidades curriculares que analicen los abordajes pedagógicos necesarios para poder enseñarles a los distintos sujetos tanto en la educación especial, como en la educación inicial y primaria. Esta formación para asumir estos requerimientos, permitirá que los nuevos paradigmas de la educación especial y su consecuencia en las políticas de currículum único se plasmen en la realidad de las escuelas especiales y comunes Este espacio formativo se complementa incluyendo un conjunto de saberes requeridos para dar una respuesta integral a las problemáticas derivadas de una discapacidad en particular. En el mismo sub-campo se incluye una unidad curricular específica de la Educación Especial. Este espacio formativo ofrecerá a los futuros docentes los conocimientos sobre los principales factores neurobiológicos vinculados a los procesos de aprendizaje. Completa el Campo de la Formación Específica, en el primer año común a los Profesorados de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual, Auditiva y Visual, una unidad curricular que permitirá a los estudiantes el abordaje de la educación especial, en su devenir socio-histórico, como campo de conocimiento, analizando las distintas concepciones y paradigmas de la educación especial, tanto desde los marcos teóricos como desde la reflexión sobre las prácticas docentes en la modalidad. El sub-campo de las construcciones didácticas está integrado por las áreas que conforman los contenidos a enseñar por los docentes y un espacio de abordaje de las Problemáticas Específicas que se desarrollan con el formato de Ateneo. El Ateneo es un espacio de reflexión y de socialización de saberes en relación con las prácticas docentes, que se estructura a partir del análisis de casos específicos, es decir, de un abordaje casuístico y en profundidad de la problemática que convoca. La instancia que conforma este sub-campo se desarrollará en el cuarto año de los Profesorados de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual, en Discapacidad Visual y en Discapacidad Auditiva, articulando directamente el Trayecto de Práctica IV y con los Ateneos disciplinares.

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