Dosier módulo II - lalibertad.mined.gob.sv

Dosier módulo II

Módulo II

INTRODUCCIÓN

UNIDAD I: LA COMPRENSIÓN HORAL

Componentes del proceso comunicativo

Significación, información y comunicación

Interferencias en la comunicación

La competencia comunicativa

Diferencias entre la comunicación oral y la

comunicación escrita

Códigos no verbales y su valor en la comunicación oral

¿Qué es escuchar?

Decálogo del oyente perfecto

Microhabilidades de la comunicación oral

Didáctica para el desarrollo de la comprensión oral

UNIDAD II: LA EXPRESIÓN ORAL

¿Hay que enseñar a hablar?

Tipos de textos orales

Modelo teórico de la expresión oral

Microhabilidades de la expresión oral

Estrategias para el desarrollo de la expresión oral

Didáctica para el desarrollo de la expresión oral

UNIDAD III: LOS TEXTOS ORALES INFORMATIVOS

El discurso informativo

La conferencia

La ponencia

UNIDAD IV: LOS TEXTOS PERSUASIVOS

El discurso de motivación

El discurso de convicción

El discurso de persuasión

El debate

En este dosier se encontrarán materiales para apoyar los contenidos del módulo 2. Este

módulo busca fortalecer las competencias relacionadas con la comunicación oral, de tal

manera que la selección de textos obedece a la necesidad de aportar algunos materiales

que puedan tener, aparte de profundidad teórica, un uso práctico en el aula. La lógica de

las unidades es secuencial. La primera y la segunda unidad son más teóricas y dan los

fundamentos generales de los procesos vinculados con la oralidad: la comprensión y la

expresión. Las siguientes unidades tratan aspectos más concretos, de mayor profundidad.

Abordan diferentes formas de comunicación oral que están relacionados con diversas

situaciones comunicativas, poniendo en uso discursos informativos y persuasivos. De ahí

que los materiales ofrezcan algún apoyo para prácticas en el aula.

Los textos de la Unidad I dan las premisas de la comprensión. El primero de ellos plantea

el tratamiento de los códigos no verbales y su importancia en la comunicación oral,

ampliando aspectos como la voz, el tiempo, las distancias sociales, etc. Otro documento

detalla las microhabilidades de la comprensión oral. Y, finalmente, la Unidad termina

ofreciendo algunos elementos de didáctica.

En la Unidad II, se ofrecen textos que pueden ayudar a fundamentar los elementos

propios de la expresión oral, como es la tipología textual, las microhabilidades propias de

expresión oral, las estrategias discursivas y su tratamiento didáctico.

Los materiales de las unidades III y IV, están relacionados con la comunicación en público.

Ofrecen elementos que pueden ser útiles a la hora de hacer ejercicios prácticos.

Presentan contenidos indispensables para elaborar diferentes tipos de discursos,

ofreciendo detalladamente las estructuras y explicaciones necesarias para su dominio

teórico y práctico. Una de las situaciones comunicativas que acompañan a la estudiante

o al estudiante en su vida académica en la escuela, en la universidad, e incluso en el

ámbito laboral, tiene que ver con la necesidad de dar presentaciones orales ante un

público. Los materiales que aparecen aquí dan consejos prácticos en la preparación y

puesta en escena de una intervención oral ante una audiencia. Como es lógico, estos

textos no son las únicas fuentes disponibles sobre este tema. En la parte final del dossier

se hace un listado donde se pueden encontrar otros materiales de apoyo, para quien

quiera profundizar en alguno de los temas trabajados en el módulo. Son materiales

completamente asequibles, pues están en internet.

LA COMPRENSIÓN ORAL

Fuente bibliográfica:

Cassany, Daniel; y otros (1997). Enseñar Lengua. 2.ª edición. Barcelona, España: Editorial

Graó.

Prado Aragonés, Josefina (2007). Didáctica de la lengua y laliteratura para educar en el

siglo XXI. 1.ª edición. Madrid, España: Editorial La Muralla, S. A.

1.3 COMPONENTES DEL PROCESO

Para el análisis y descripción de un acto comunicativo, como hecho socio-cultural y como proceso, se han formulado diversos modelos. Aristóteles veía en el acto de uso de la palabra, el orador, el discurso y el auditorio. David Berlo (1977) propone un modelo en que se distinguen: la fuente, el encodificador, el mensaje, el canal, el decodificador y el receptor. Incluye el código como parte del mensaje, aspectos que pocos consideran separados.

En un proceso como el de la comunicación humana cabría preguntarse por el qué, quién, para quién, para qué, cómo, en qué situación, con qué, etcétera. Tal vez una respuesta articulada permitiría la descripción de los elementos que se dan en un acto comunicativo. Al señalar el objeto y el campo de investigación de la semiótica, Sebeok propone seis elementos, en parejas: mensaje y código, fuente y destino, canal y contexto, aunque según él, un elemento fundamental del proceso semiótico sigue siendo el signo.

El modelo que hemos adoptado considera como componentes formales o constitutivos, los mismos que propone Sebeok (1976), aunque no habla-remos de "fuente" y "destino", sino que preferiremos llamarlos primero y segundo interlocutor. No habría inconveniente en seguirles dando el nombre tradicional de emisor y receptor (o destinatario), aunque no son términos muy afortunados, pues restringen el sentido: asocian sólo la emisión y la recepción, respectivamente.

Como se ilustra en la Fig. No. 1, además de los elementos que considera Sebeok, es necesario mencionar otros que aunque se encuentran fuera del proceso, se complementan, suponen o implican: mundo referencial, estados cognoscitivos, propósito o intención, experiencias (información) y retroalimentación.

SECRETOS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 5

Texto extraído de:

Niño Rojas, Víctor Miguel (2003). Competencias en

la comunicación. 1.ª edición. Bogotá, Colombia:

Ecoe Ediciones, páginas 5‐17.

Fig. No. 1. Componentes del proceso de comunicación

6 VÍCTOR MIGUEL NIÑO ROJAS

Contextos verbales

Comprensión Producción

Producción Comprensión

Primer interlocutor

Segundo interlocutor

Retroalimentación

Mensaje (percepción) (intención)

Experiencias

Código Canal Estados

cognoscitivos Estados

cognoscitivos

Mundo referencial


1.3.1 Componentes formales

Emisor o primer interlocutor

La idea de interlocutor es usada por varios autores como Coseriu, y aquí se relaciona directamente de manera binaria: primero y segundo interlocutor. Los teóricos de la comunicación mencionan como punto de partida una fuente que "es la persona o grupo de personas con una razón para ponerse en comunicación " (Berlo, 1977). La idea de emisor implica necesariamente aceptar la existencia de un destinatario -persona o personas- a quien se dirige el mensaje. Quien produce un mensaje siempre tiene en cuenta para quién y qué efecto busca. Ese destinatario es el receptor intencional, o sea aquél a quien normalmente se dirige el mensaje. Por ejemplo, alguien pre-senta un denuncio por escrito ante un juez. El funcionario que recibe dicho denuncio es el destinatario intencional, pero si las personas denunciadas logran enterarse y acceden a su lectura, tendremos otro de tipo de receptor, el receptor no intencional. Un buen emisor toma en cuenta no sólo el receptor intencional, sino los receptores no intencionales.

Receptor o segundo interlocutor

Corresponde al agente complementario del proceso, cuya tarea es captar el mensaje en forma de señal y comprender la información. Implica el reco-nocimiento de los signos o código común al emisor, para la descodificación y para la interpretación y recuperación del significado.

De manera similar a la labor desplegada por el emisor para producir el mensaje, al receptor le corresponde una actividad bastante activa y compleja, tanto, que de ésta depende finalmente el éxito de la comunicación. Pues, como se explicará (Cf.p.57-64), de él depende no solamente percibir y descodificar la señal, sino, ante todo, descubrir e interpretar el contenido desde su propia experiencia y con referencia a algún aspecto del mundo.

Código

Para ilustrar los signos y códigos imaginemos que preguntamos a una persona que nos indique por distintos medios, cómo llegar de un sitio a otro de la ciudad. Él tendrá muchas alternativas para formular su respuesta, como por ejemplo:

• Nos dirá de manera oral que vayamos por esta o aquella avenida hasta el sitio correspondiente.

• Podrá escribirnos y explicarnos en un papel. • Nos dibujará un mapa. • Intentará hacerse entender por gestos o movimientos corporales. • Hace una dramatización, o nos pone una canción en donde se explica

el asunto. • En fin, nos invita a ver un video en el que se aclara la respuesta.

Como es fácil inferir por los ejemplos anteriores, hay códigos verbales y extraverbales, es decir, los códigos que caen dentro del lenguaje en sentido amplio, y los códigos que cubren el lenguaje en sentido estricto, las lenguas naturales. Tanto en la comunicación interpersonal como en la social es rica la gama de opciones encontrada en los sistemas de signos (códigos) usados en la vida contemporánea: publicidad, el cine, la red de Internet, las histo-rietas cómicas, la prensa escrita, los géneros televisivos, los programas radia-les, el recital, la danza, el dibujo, etcétera.

Decir "código" equivale a hacer referencia a los principios o leyes que presiden el uso de un determinado tipo de signos. Estos existen como un recurso para "significar", en consecuencia para hacer realidad el proceso de significación. La ciencia que ha estudiado los códigos y signos se ha llamado semiótica o semiología.

La noción de código, como sistema de comunicación, con sus signos y reglas, pertenece al ámbito cultural y social. Berstein (1997) define el código como "un principio regulador, adquirido de forma tácita, que selecciona e integra significados relevantes, formas de realización de los mismos y contextos evocadores". El autor distingue dos tipos de códigos: códigos restringidos, los que proceden del entorno natural de las personas, y códigos elaborados, aquellos que les permiten introducirse en el mundo de la crea-ción cultural.

De acuerdo con Pierre Guiraud (1991), si se toma como referencia el código de la lengua, existen tres grupos de códigos1: lingüísticos o verbales,

1 Son muchas las clasificaciones de códigos y signos, como las que ofrecen Guiraud, Sebeok y Eco, para no mencionar más. En nuestro libro Semiótica y Lingüística aplicadas al español (Niño, 2002), se hace una explicación más amplia del tema.


paralingüísticos y extralingüísticos. Los primeros están constituidos por las lenguas naturales que se hablan sobre el planeta, en un número apro-ximado de tres mil. Los códigos paralingüísticos son los que facilitan la representación gráfica de la lengua, por ejemplo, la escritura, o apoyan y enriquecen la realización oral: la entonación, la voz y la kinesis. Ésta última se refiere a la expresión corporal.

Los códigos extralingüísticos se basan en signos poco relacionados con la lengua. Pueden ser lógicos(o científicos), sociales y estéticos. Los códigos lógicos facilitan al hombre la construcción del conocimiento, por ejemplo, los símbolos empleados en las diferentes ciencias o disciplinas: matemática, lingüística, física, química, geografía. Son códigos sociales aquellos que apo-yan las relaciones en la vida cotidiana de los seres humanos: la urbanidad, la política, los ritos, normas y costumbres, y demás prácticas de grupo. Los códigos estéticos son la forma de expresión de la belleza en las diversas artes, como la música, la arquitectura, la pintura, la literatura, etcétera.

Mensaje

En el centro de todo acto comunicativo, el mensaje se presenta como el eje con el que se relacionan directamente los componentes del proceso. Así, respecto al emisor, el mensaje es un producto de emisión estructurado con una intención comunicativa, y en relación con el receptor, es una unidad formal sensible (señal) que le puede resultar significativa.

Diariamente, con la ayuda del lenguaje o de otros tipos de códigos, la gente emite un gran número de mensajes, aun sin tener plena conciencia de ello, e igualmente, le llegan otros tantos que, provenientes de diferentes emisores, no siempre tienen la fortuna de ser percibidos o comprendidos plenamente. Un mensaje puede ser un cuadro pictórico, una pieza musical, una serie de golpes, una bandera, una caricatura, unas palmadas, una frase pronunciada con sentido, un párrafo, un cuento, un discurso oratorio, un aviso publicitario, un simple movimiento de hombros, una carta, una confe-rencia, una canción, una audiencia de radio, un artículo de periódico, una obra de teatro, una película, una cartelera, una historieta, una revista, un poema, un guiño de ojo o movimiento de cabeza, un mapa, una flecha, etcétera. Un mensaje lingüístico puede ser el enunciado, "¡Hay que levan-tarlo, présteme el gato!", escuchado a un mecánico, en un taller bogotano y emitido con destino a un joven auxiliar de mecánica.


Un mensaje se caracteriza por poseer una estructura organizativa y un estilo propio. La estructura resulta de una configuración en que se interre-lacionan significados con las formas que pueden manifestarse en una o varias extensiones, y en conjuntos de elementos o unidades, jerárquicamente conectadas, según reglas. En el caso de la frase emitida por el mecánico, el mensaje se configura en una estructura lingüística: el mecánico identifica una información la cual codifica como un contenido o significado dentro de un propósito de dar una orden, a través de los sonidos, sílabas, palabras y la frase, que, en este caso, constituye una oración.

El estilo se manifiesta en ciertos rasgos significativos y formales que permiten identificar la peculiaridad: también hubiera podido decir "pon el gato " o "o trae el gato y levántalo", "pronto, el gato", "coloca el gato, por favor".

Un buen mensaje consulta los intereses, necesidades y características de la contraparte, y no es únicamente un producto bien codificado y emitido, sin vida. "De ahí resulta el mensaje desencarnado, en el vacío; un mensaje que no se preocupara por el efecto (si va a llegar, si va a ser asumido por el destinatario, si le va a servir) ni por la respuesta. No va en pos de una respuesta, de una participación; no trata de entablar un diálogo, una relación con el interlocutor" (Kaplún 1998).

Canal

Es el medio físico ambiental que impresiona los sentidos del receptor en forma de señal, haciendo posible la transmisión y la correspondiente recepción del mensaje. Hay quienes hablan de canal verbal y no verbal. En el caso del verbal, la señal estaría dada por las ondas sonoras que producen el aparato fonador y articulatorio del hablante y que captura acústicamente el receptor, y en el caso de la lengua escrita, la señal se manifiesta en la cadena de signos gráficos que representan los grafemas.

Ejemplo de medios que pueden constituir un canal:


• Títeres, muñecos, pantomima, danza, movimientos, juego. • Carteleras, letreros, libros o folletos, fotografías, avisos, dibujos, histo-

rietas, gráficos, cuadros, uso de colores, etcétera • Videos, disquetes, CD, • Sonidos, golpes, protuberancias táctiles, olores, sabores.

Los contextos

Desde un punto de vista funcional los contextos son ciertas restricciones internas o externas a la emisión y recepción del mensaje, son elementos condicionadores o determinantes. Como en el próximo capítulo (Cf.p.52-53) habrá oportunidad de especificar con mayor detenimiento la naturaleza y función del contexto en el desarrollo del discurso, aquí sólo se hace referencia a los contextos, como elementos visibles e inmediatos que acompañan el proceso.

El contexto fue mencionado por el lingüista Eugenio Coseriu (1969), quien lo entendió como "la realidad que rodea un signo, un acto verbal o un discurso, como presencia física, como saber de los interlocutores y como actividad". Según él, existe el contexto idiomático, relacionado con las características y tipo de código lingüístico, el contexto verbal, o sea, los elementos de lengua que acompañan en forma inmediata la emisión lingüís-tica, y el contexto extraverbal, que tiene que ver con los factores o circuns-tancias no propiamente lingüísticas que rodean el acto comunicativo y son percibidas por el receptor. Este contexto se refiere a las cosas que están al alcance perceptual, el entorno de objetos no presente, y las circunstancias históricas, culturales y sociales.

1.3.2 Otros elementos implicados

El mundo referencial

Se trata del referente que es el mundo real o posible sobre el cual se construye significado, se asocian las experiencias y se produce la comu-nicación. Van Dijk (1980) define este mundo así:

Un conjunto de hechos es un mundo posible, es decir, un mundo posible es todo lo que es el caso. Así, el mundo en que vivimos es un tal mundo [un mundo real]. Pero, por supuesto, podemos imaginar otros mundos posibles en que otros hechos existen, o aun mundos (algo remoto del nuestro) en donde otro tipo de hechos existen (por ejemplo, caballos voladores, animales parlantes, etcétera).

Se constituyen como referentes de los actos comunicativos no solamente los objetos del mundo externo perceptible por los sentidos, como pueden ser los seres vivos, la naturaleza y las cosas que fabrica el hombre, sino


también los entes culturales por ejemplo, el concepto de sociedad, arte, ciencia e ideas que representan lo ficticio y fantástico ( mundo posible), tal es el caso de los textos literarios.

Estados cognoscitivos

De acuerdo con Teun van Dijk (1980), "no es sólo nuestro conocimiento, sino también nuestros deseos, necesidades y preferencias, así como nuestros valores y normas los que determinan la clase de información que seleccio-namos, acentuamos, ignoramos, transformamos" en la producción y comprensión de cualquier acto de comunicación en el discurso. Esto es lo que él llama los estados cognoscitivos, que coincide con lo que Hymes (1972) denominó los factores cognoscitivos.

Los estados cognoscitivos hacen parte de lo que hemos llamado los campos de experiencia (Cf.p.37), que cubren, además, los diversos conocimientos, el marco, las características temperamentales y culturales, la ideología, costum-bres y demás rasgos propios de una persona. Los campos de experiencia son un magnífico pretexto o puente para que se establezca la comunicación entre los interlocutores, debido a que cubren, a la vez, elementos comunes y diferen-ciadores. Establecen al mismo tiempo dos polos de interpretación: la posición o punto de vista del emisor y la del receptor.

Propósito o intención

Los propósitos son parte de toda acción humana. La gente actúa para algo, para conseguir un fin, para obtener efectos en sí mismo o en los demás. ¿Para qué se comunica la gente? Podría decirse que para realizarse como seres humanos, para desarrollarse, para encontrarse con los otros, inter-cambiar sus experiencias, solidarizarse y convivir. Kaplún (1998) afirma:

Los seres humanos nos comunicamos para intercambiar informaciones y conocimientos, para analizar una determinada cuestión, para razonar, para pensar juntos. Pero nos comunicamos también para expresar emociones, sentimientos, afectos, esperanzas, ensueños. Basta pensar en los gestos: una caricia, una palmada afectuosa en el hombro del compañero que está triste, un apretón de manos no tienen 'significado' racional; no tienen valor de información, de conocimiento. Y sin embargo, dicen y significan muchísimo.


Si un propósito es consciente suele entenderse como una intención, intención de comunicar o dar entender algo a su interlocutor por medio del mensaje. La intención es la que desencadena y pone en acción el cerebro y demás organismos para producir mensaje en una situación específica.

Experiencias e información

Las experiencias son el qué de la comunicación entre las personas. Podría pensarse que corresponden a la información que codifica el emisor. Sin embargo, depende de como conciba la "información", pues ésta en el sentido corriente se suele entender como la representación de los datos, como cono-cimientos producidos y representados. En dicho caso, la información es sólo una parte de las experiencias comunicables (Cf .p.69-70). Claro que por infor-mación también se puede entender, y así lo preferimos, como la carga semántica de la que es portadora un mensaje, objeto de interpretación por parte del receptor; cubriría una amplia gama significativa, en que los conte-nidos cognitivos estarían afectados, o tal vez enriquecidos, por lo afectivo, valorativo y sociocultural. Entonces, al mencionar el término "información", estaríamos entendiéndola como el significado (Cf.p.14-18), que produce el primer interlocutor e interpreta y entiende el segundo interlocutor.

Retroalimentación

La retroalimentación (feedback) o información de retorno corresponde a aquella información que regresa del receptor al emisor en el curso de la comunicación, la cual permite afianzar o reajustar la emisión y asegurar así su efectividad. La retroalimentación es posible en la comunicación cara a cara, por ejemplo, mediante la mirada, la sonrisa, la distancia, la posición o movimiento de rostro o manos, del cuerpo, forma de sentarse, asentimientos de cabeza, bostezos, estiramientos de brazos, mirada al reloj, sueño, ojos expresivos y concentrados, expresión de agrado o desagrado, lectura, cuchi-cheo, etcétera.

Es muy importante para el emisor capturar cualquier tipo de retroali-mentación y preguntarse internamente, a medida que avanza en su emisión: ¿se está interesando? ¿Entiende? ¿Me está siguiendo?¿Algo anda mal? ¿Por qué pregunta o afirma eso? En definitiva, en una cadena comunicativa es fundamental estar atento, estar alerta a las reacciones o respuestas de nuestro interlocutor. Este estar alerta le permitirá seguramente reorientar o ajustar


los mensajes posteriores. "Tan importante como preguntarnos qué queremos nosotros decir es preguntarnos qué esperan nuestros destinatarios escuchar. Y, a partir de ahí, buscar el punto de convergencia, de encuentro. LA VERDADERA COMUNICACIÓN NO COMIENZA HABLANDO SINO ESCUCHANDO. La principal condición de un buen comunicador es saber escuchar'". (Kaplún, 1998).

1.4 SIGNIFICADO Y FUENTES

1.4.1 La significación

Un intercambio de experiencias, por cualquier medio que se dé, constituye indiscutiblemente una cadena de actos de comunicación. Uno de los com-ponentes del proceso es aquello de que es portador el mensaje, lo que se quiere dar a entender, es decir, el significado, el cual se produce gracias a los signos del código utilizado. Ahora bien, los signos existen para "significar" algo sobre algo de alguien y para alguien", dando origen al proceso de significación, objeto de estudio de la semántica2.

La significación es inherente a la comunicación, o dicho de otra manera, toda comunicación humana se apoya en un proceso de significación. Así hay significación en un programa radial, un aviso publicitario, un programa de televisión, un video, un artículo periodístico, una conferencia, una conversación.

¿Y qué se entiende por significación? Según Pierre Guiraud (1991), "la significación es el proceso que asocia un objeto, un ser, una noción, un acontecimiento a un signo susceptible de evocarlos: una nube es signo de lluvia, un fruncimiento de ceño es signo de perplejidad. " Es de suponer que esta asociación tiene lugar en la mente y se apoya en una relación recíproca: de la señal a aquello que se asocia, y de esto a la señal que hace de signo. Como se ha dicho (Cf.p.1,2), sólo a los humanos les es dado el don de producir o interpretar mensajes con significado, o lo que es lo mismo, únicamente estos seres gozan de la capacidad de crear signos para "significar". El significado, por tanto, se genera en y por los signos, y es producto de la mente, con apoyo social.

2 El capítulo sexto del libro Semiótica y lingüística aplicadas al español ( Niño, 2002 ) describe más en detalle los conceptos de significado y niveles de significación, entre otros importantes aspectos relacionados con !a semántica.


Sin embargo, la significación no es reductible a una simple asociación, como pudiera entenderse hasta ahora, de acuerdo con la idea de Guiraud. Es más bien un proceso de construcción de sentido acerca del mundo, de sí mismo o de la relación con los demás, en la cual el sujeto estructura cognitivamente la realidad, en que es decisiva la mediación social, pues la existencia misma de los signos reposa en este tipo de convención. Así, en lengua castellana los hispanohablantes estamos de acuerdo en que la palabra leche asocia o permite interpretar la idea de ese líquido vital que producen las hembras para sus crios, pero bien podríamos ponernos de acuerdo y llamarla "bebida láctea", "líquido blanco alimenticio", o como en broma un supuesto hablante que se las da de culto, "líquido perlático de la consorte del toro".

1.4.2 Fuentes y niveles de significación

Ya dijimos (Cf.p. 13) que el significado se manifiesta como información, aunque entendida ésta en un sentido más amplio que un simple registro de datos, nociones o conocimientos. Aunque la naturaleza, los seres vivos y objetos inmateriales, son fuente de información, lo cierto es que sólo los grupos humanos son quienes la producen o procesan. Ahora bien, la infor-mación es procesada y registrada por el ser humano por muy diversos medios: las computadoras, las bibliotecas, CD, discos, cintas y demás medios De manera que toda información, como producto humano, puede ser objeto de significación y ser codificada y portada por un mensaje.

¿Entonces qué cubre y de dónde procede el significado que se produce o interpreta en la comunicación? Veamos qué "significa" el ser humano con los signos. Empecemos por situar el significado en cada uno de los tres campos donde tienen realización las funciones del lenguaje3: lo representativo (o cognitivo), lo afectivo y lo sociocultural.

Las funciones de Bühler son tres: representativa según la cual el lenguaje es medio de representación del mundo real o posible, es decir, de los objetos y fenómenos; la función expresiva, la cual permite al hombre exteriorizar su afectividad, sus opiniones y deseos; y la función apelativa, que habilita al ser humano para interactuar con los demás por medio de la comunicación. (Véase el libro: Niño, V. Semiótica y lingüística aplicadas al español, 2002, capítulo sexto).


3

En un primer nivel de significación, desde el punto de vista representativo, los signos abren la posibilidad, tanto en el trajín de la vida cotidiana, como en el quehacer de las ciencias, para aprehender simbólicamente el mundo (Piaget, 1979) y dotarlo de sentido. Es decir, el lenguaje proporciona el poder de representar, relacionar, clasificar, ordenar y organizar, las cons-trucciones mentales sobre los objetos y hechos de la realidad. Como afirma Gilberto A. Gutiérrez (1975), "una lengua no es un mero calco ni trasunto de la realidad, sino que implica una estructuración y un análisis de la misma, que no es necesariamente idéntica en todas las lenguas"4.

Esto por cuanto cada idioma implica, hasta cierto límite, "analizar la realidad" de manera distinta, elemento importante para la definición de la cultura de cada pueblo. Y es que los signos del lenguaje son el medio para crear y comunicar el conocimiento acerca del mundo. Como anota J. Bruner ( 1994), "el lenguaje no sólo transmite, sino crea y constituye el conocimiento ".

En la medida en que la representación se da sobre el mundo exterior a la mente, es útil la teoría referencial del significado expuesta por Ogden y Richard (1964), según la cual el significado surge como mención a objetos o aspectos de la realidad, con la cual, sin embargo, los signos no guardan una relación directa, sino mediada a través del pensamiento. Según esta teoría, la palabra "perro" se refiere al ser animal de la realidad, pero no directamente, sino por la vía del pensamiento. Al nombrar "perro", pienso y formo el con-cepto de perro, pero no necesariamente tengo el perro conmigo.

Esta concepción explica las relaciones del lenguaje con el mundo, pero crea cierta dificultad cuando los signos representan abstracciones, ideas, conceptos, nociones. En este caso, el referente no es propiamente un objeto (al menos no externo) sino una creación mental.

Un segundo nivel de significación corresponde a la expresividad afectiva. Como afirma Guiraud (1991), "el significado no es sólo referencias al mundo, sino valores y valores también estilísticos y socioculturales". Esto

Como se explica al final del capítulo primero del libro Semiótica y lingüística aplicadas al español, los lingüistas culturalistas como Sapire y Worf, de comienzos del siglo XX en Estados Unidos, plantean el relativismo lingüístico, según el cual cada pueblo percibe, concibe y designa en su lengua la realidad de manera distinta. Piénsese, no más, en el significado de madera y bois, en español y francés.

4


quiere decir que los signos del mensaje también son portadores de signi-ficados actitudinales, estéticos, valorativos, emotivos.

Pero los niveles de significación son inseparables, se articulan en la comu-nicación, como lo asegura D. Hymes (1972) con las siguientes palabras: "Al hablar de la competencia es muy importante evitar la separación de los factores cognoscitivos, de los afectivos y volitivos". Esto mismo afirma Kaplún (1998) cuando dice:

No solemos darle suficiente cabida a esa otra dimensión afectiva, tan importante y tan humana, y en la que el pueblo es tan creativo y tan rico. (...) Naturalmente, hay que equilibrar estas dimensiones. Una comunicación puramente 'afectiva', 'emotiva', no genera análisis crítico, reflexión, pensamiento. Puede quedarse en la pura catarsis emocional, no racional. Y prestarse a la manipulación. Pero una comunicación exclusivamente cognitiva resulta fría, inexpresiva; poco vivencial, escasamente motivadora y movilizadora. Sólo con argumentos racionales, sólo con análisis intelectual, no se construye la acción, que es producto de la volición y que nace de opciones integrales, en las que el hombre está todo él presente, con todas sus dimensiones. 'El corazón tiene razones que la razón no conoce '. Emocionarse, soñar, imaginar, reír son también maneras ricas e imprescindibles de conocer.

Hay muchos contextos en que se produce o interpreta este tipo de signi-ficado: en la vida cotidiana (expresión de alegría, amor, odio, sorpresa, temor, gratitud, etcétera), en la literatura (toda la expresividad estética, par-ticularmente en el género poético) y en distintos espacios sociales.

Los mecanismos más frecuentes del lenguaje verbal para expresar esta clase de significados son de tipo fonético (voz, acento, entonación), kinésico (expresión corporal), morfológicos y semánticos, lo mismo que ortográficos (ejemplo, uso de signos de puntuación).

En un tercer nivel están los significados conativos, interactivos, socio-culturales o simplemente, apelativos. Lo conativo se refiere a la relación establecida entre los comunicantes, vale decir, en la relación que va de emisor a receptor. En dicha interacción se manejan aspectos de tipo cogni-tivo, pero más frecuentemente se intercambian significados socioafectivos, como amor, amistad, odio, envidia, simpatía, competencia, cargados de una intención conativa.


Texto extraído de:

Escandell Vidal, M.ª Victoria (2005). La

comunicación. 1.ª edición. Madrid, España:

Editorial Gredos, S. A., páginas 17‐23.


4. INTERFERENCIAS EN LA COMUNICACIÓN

4.1 LOS RUIDOS

Los ruidos comprenden no sólo las interferencias de canal sino también todos los factores que reducen efectividad en la comunicación o pueden distorsionar su proceso. Se considera ruido todo obstáculo o dificultad que entorpezca el normal desarrollo del flujo comunicativo o interfiera en él para disminuirle eficacia. "Ruido es, pues, para la teoría de la información todo lo que altera el mensaje e impide que éste llegue correcta y fielmente al destinatario; todo lo que perturba la comunicación, la obstaculiza, la interfiere o la distorsiona" (Kaplún, 1998).

Aunque la palabra "ruido" está asociada a interferencias de tipo acústico-auditivo, por extensión se aplica también a elementos de naturaleza psicológica, social o técnica, que perturban la comunicación. De acuerdo con esto, existen varios tipos de ruidos:

Texto extraído de:

Niño Rojas, Víctor Miguel (2003). Competencias en

la comunicación. 1.ª edición. Bogotá, Colombia:

Ecoe Ediciones, páginas 39‐41.

• Ruidos de origen físico: que tienen que ver con el lugar, ambiente, distancia física entre los interlocutores, interferencias de ondas o de imágenes y todos los obstáculos a nivel del canal.

• Ruidos originados en factores psicológicos: los que se refieren a diferentes campos de experiencias, dificultades neuromotoras, dificul-tades articulatorias o auditivas, falta de atención, deficiencia en la motivación, actitud defensiva del receptor, manejo errado del propó-sito, desfases en la percepción, respuestas inadecuadas del receptor, falla de la vista en la lectura, mala audición, etcétera.

• Ruidos de origen técnico: simultaneidad de mensajes, densidad de propósitos o contenidos, dificultades de interpretación semántica, desconocimiento del tema o del código, codificación o descodificación deficiente, configuración lingüística del mensaje con algún grado de desviación, en fin, la ausencia de todos los requisitos y exigencias, de acuerdo con el código y con las circunstancias comunicativas, en el desarrollo del discurso. Otros, fallas de impresión, letra, distribución de elementos, legibilidad, dificultades motrices para la escritura, tartamudez, desconocimiento del contexto o del tema, etcétera. Hay también fallas en el uso de signos o codificación, manejo de texto, recargo semiótico o de contenido, diagramación, manejo léxico, etcétera.

4.2 LAS BARRERAS

Las barreras son graves obstáculos y dificultades que impiden casi totalmente establecer relaciones comunicativas. Hay barreras psicológicas, como por ejemplo, en dos personas que se evitan o no se hablan, a pesar de tener algún contacto personal. Una barrera física se da, por ejemplo, en dos personas materialmente distanciadas (una en Colombia y otra en Estados Unidos, sin ningún medio de comunicación, o si el teléfono no les funciona). Una barrera técnica existe cuando dos personas intentan comunicarse oral-mente, pero cada una habla un idioma distinto.

Identificar algún tipo de barrera a tiempo y aplicar los correctivos, per-mitirá un flujo más diáfano en la comunicación, con lo cual las personas disfrutarán de los conocimientos y afectos transmitidos y la vida de comu-nidad se hará más amable y productiva. Se evitarán muchas incompren-


siones, conflictos, malentendidos, respuestas inadecuadas, conductas erra-das, pérdida de tiempo, rompimiento de amistades, desinformación, poco aprendizaje, ineficiencias laborales, dificultades institucionales, desajustes familiares y sociales, y hasta los enfrentamientos colectivos y las guerras.

4.3 LOS RUMORES

Son elementos que distorsionan la comunicación interpersonal o colectiva. Surgen como información divulgada, no verificada o poco fidedigna, y se manifiestan en mensajes que socialmente se toman por ciertos. "Sus conse-cuencias -dice el escritor Gabriel García Márquez-, los conflictos, los malos entendidos a nivel personal, familiar, laboral, saltan a la vista". (Del encabezamiento al cuento Parábola del pesimismo).

La expansión del rumor a través de la repetición de un mensaje en cadena suele añadir elementos subjetivos, que agigantan los efectos sociales nega-tivos. ¿Qué hacer frente a este fenómeno? No es fácil darle un adecuado tratamiento. Parece que se hace necesaria una toma de conciencia y la realización de actos de freno y depuración; es decir, discernir entre lo que es o no es rumor, no participar en ellos, o comunicar sólo lo que las circuns-tancias exijan, dentro del criterio de responsabilidad.

Como conclusión, en el proceso comunicativo es muy importante tener conciencia sobre las posibles barreras, ruidos y rumores, y aplicar estrategias para superarlos. Además de la habilidad comunicativa, se requiere de una dosis de ética y de alta de responsabilidad en los comunicadores, la cual exige de éstos medir sus palabras, pensar en lo que se dice y en las respuestas, reacciones o consecuencias que puedan suscitar con sus actos comunicativos. En los evangelios se lee que "no es lo que entra a la boca lo que mancha al hombre, sino lo que sale de ella ", o sea, lo que en un momento dado dice la gente, con lo cual puede hacerse daño a sí mismo o a los demás.

La ética en la comunicación obliga, igualmente, a escuchar, respetar y valorar los mensajes de los demás, según cada contexto.


En el ámbito escolar se trata no sólo de facilitar el acceso al niño a una competencia lingüística, sino además el conocimiento del sistema sociolingüístico para que alcance una «competencia comunicativa», que se puede definir como el «conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente en situaciones sociales». No sólo hay reglas de gramática, sino reglas de uso (Rotaetxe, 1988: 137), se contrapone el concepto de gramaticalidad al de adecuación (véase, Capítulo 5).

Texto extraído de:

Mendoza Fillola, Antonio (2003). Didáctica de la

Lengua y la Literatura. 1.ª edición. Madrid, España:

Editorial Pearson Educación, S. A., páginas 81‐83.

Texto extraído de:

Cassany, Daniel; y otros (1997). Enseñar lengua. 2.ª edición. Barcelona,

España: Editorial Graó, páginas 85‐89.

Ernesto Esperanza

Rectángulo

146 DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

DIFERENCIAS ENTRE LA COMUNICACIÓN ORAL Y IA COMUNICACIÓN ESCRITA

La relación entre código oral y código escrito ha sido tratada desde distintas perspectivas1. Ha habido encontradas opiniones sobre si el código escrito depende del oral o si, por el contrario, ambos son dos códigos independientes y autónomos. La opinión más generalizada es que se trata de dos formas de comunicación distintas, que comparten el mismo código, con sus características específicas claramente diferenciadas, que se producen y mani-fiestan de distinta forma y con sus funciones sociales y finalidades comunicativas diferentes, aunque complementarias.

La diferencia básica entre ambas formas de comunicación radica en que la comunicación oral es innata en el ser humano, se manifiesta en el habla y su soporte físico es el sonido; frente a la comunicación escrita, que es un código artificial inventado por el hombre con la finalidad de almacenar y conservar informa-ción, que se manifiesta en la escritura, cuyo soporte es la grafía o letra, y que de ninguna manera se puede considerar como la representación gráfica de la lengua oral (Briz, 1998: 15-16).

Otras diferencias han sido puestas de manifiesto por diversos autores, como las características textuales, lingüísticas y gramati-cales de ambos códigos: el oral, debido a su inmediatez y a la imposibilidad de volver sobre él, es más espontáneo, ágil, menos planificado y cuidado, con una sintaxis poco compleja, escaso orden sintáctico y abundantes elipsis y con un vocabulario senci-llo, numerosas repeticiones y muletillas; frente al escrito que, al grabarse sobre un soporte estable, permite una elaboración más reflexiva y una revisión continua, se planifica con más deteni-miento, es más elaborado y cuidado, con una sintaxis más com-pleja y organizada y un léxico más rico y variado. Pero esto no debe llevarnos a pensar que un código es más correcto que otro. Lo importante en el uso de ambos códigos es saber adecuar todas sus características a la situación comunicativa en que se utilicen.

Igualmente se han analizado las distintas funciones pragmáti-cas y sociales de ambos códigos: y, aunque en principio parece que no existen situaciones comunicativas exclusivas de cada uno

1 Ver, entre Cassany (1989);

otras, las aportaciones sobre Cassany, Luna y Sanz (1994);

esta Briz

cuestión (1998); y

de Reyzábal (1993b); Alcoba (1999).

Texto extraído de:

Prado Aragonés, Josefina (2007). Didáctica de la

lengua y la literatura para educar en el siglo XXI.

1.ª edición. Madrid, España: Editorial La Muralla, S.

A., páginas 146‐159.

DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LAS DESTREZAS DISCURSIVAS 147

de ellos y en ocasiones se den de forma híbrida, parece que el uso del oral es más propio de situaciones comunicativas más urgentes e inmediatas, cotidianas, familiares y menos formales; frente al escrito, que suele ser utilizado en situaciones más distantes y for-males, con fines comunicativos más específicos, como académi-cos, laborales o administrativos. Cassany (1989: 34-40), por su parte, señala las siguientes diferencias entre ambos códigos, teniendo en cuenta el contexto y situación de comunicación en que se utilizan.

DIFERENCIAS CONTEXTUALES ENTRE COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA

Comunicación oral

1. Canal auditivo. 2. Los signos se perciben sucesiva-

mente. 3. Comunicación espontánea. 4. Comunicación inmediata en el

tiempo y en el espacio. 5. Comunicación efímera. 6. Utiliza códigos no verbales.

7. Hay interacción. 8. El contexto extralingüístico es

importante.

Comunicación escrita

1. Canal visual. 2. Los signos se perciben simultá-

neamente. 3. Comunicación elaborada. 4. Comunicación diferida en el

tiempo y el espacio. 5. Comunicación duradera. 6. No utiliza apenas códigos no

verbales. 7. No existe interacción. 8. El contexto extralingüístico es

poco importante.

1. La primera diferencia importante entre ambas formas de comunicación la encontramos en el canal de comunica-ción: la comunicación oral utiliza sonidos y es percibida por el oído, frente a la escrita que se reproduce por signos gráficos y es percibida por la vista. Emisor y receptor, por tanto, tienen que poner en práctica capacidades lingüísti-cas distintas.

2. En cuanto a la emisión, los sonidos se emiten de forma sucesiva y el receptor los percibe de la misma forma, según el ritmo con que el emisor los emite; sin embargo, las gra-fías son imágenes visuales que son percibidas por el lector de forma simultánea en un soporte fijo y al ritmo que él establece.


3. La comunicación oral es más natural, espontánea y menos elaborada, ya que el emisor va construyendo su discurso en el momento de su emisión y no tiene la posibilidad de revisarlo y corregirlo. Esta posibilidad sí se da en la comu-nicación escrita, lo que permite una mayor planificación y elaboración del texto.

4. La comunicación oral es inmediata en el tiempo y en el espa-cio, lo que hace posible la interacción entre los interlocutores; por el contrario, la comunicación escrita, al ser diferida en el tiempo y en el espacio, impide la interacción inmediata.

5. La comunicación oral es efímera en el tiempo, pues dura el tiempo de su emisión en el aire, frente a la escrita, que se graba en un soporte estable, haciendo posible su con-servación y perdurabilidad. En este sentido, los avances tecnológicos han neutralizado esta diferencia, ya que per-miten grabar, conservar en soportes materiales y reprodu-cir también emisiones orales (grabadoras, vídeos, contes-tadores automáticos, etc.).

6. La comunicación oral se sirve en gran medida de códigos no lingüísticos (entonación, acento, pausas, gestos, mími-ca, etc.), que completan y refuerzan la información. La comunicación escrita se sirve también de algunos códigos no verbales (distintos tipos y tamaños de letras, tipografía negrita o cursiva, signos de puntuación, etc.), pero en menor medida.

7. La inmediatez de la comunicación oral permite la interac-ción entre los interlocutores: observar sus reacciones y reconducir el discurso en función de ellas; sin embargo, la comunicación escrita no hace posible prácticamente la interacción, ya que, al ser diferida, dificulta y retrasa la posible reacción de los que intervienen en el acto comu-nicativo.

8. La información que ofrece la situación comunicativa (el contexto espacial, temporal y la identidad y características de los interlocutores) es fundamental para entender el verdadero sentido de la comunicación oral; por el con-trario, en la comunicación escrita, la información contex-tual dependerá en gran medida de los conocimientos y experiencias compartidas entre el emisor del escrito y el receptor.


CÓDIGOS NO VERBALES Y SU VALOR EN LA COMUNICACIÓN ORAL

El término no verbal hace referencia a signos o comporta-mientos de la comunicación humana que trascienden las palabras dichas o escritas (Knapp, 1982: 41). Cuando nos comunicamos oralmente no sólo utilizamos palabras, sino también una serie de elementos no lingüísticos, que tienen tanta importancia o más que aquéllas para alcanzar el pleno sentido de la comunicación. En estudios realizados (Mehrabian, 1972, en García García, 2002: 137-38) se demuestra que "el impacto total de un mensaje se constituye por lo verbal, es decir, los matices y otros sonidos: para-lenguaje) en un 38% y por lo no verbal en un 55%. Es decir, el lenguaje no verbal llega a ocupar el 93% de nuestro lenguaje total". Otros autores afirman que más del 65% de la información en un mensaje humano se transmite por códigos no verbales: los gestos y movimientos corporales, la vestimenta, la distancia entre los interlocutores, además de elementos paralingüísticos propios de la voz, como el volumen, intensidad, entonación, pausas, etc. Constituyen información social y cultural, son elementos que for-man parte del proceso global de comunicación oral y son indiso-ciables, por tanto, de ésta.

Los comportamientos no verbales pueden tener diferentes valores en la interacción comunicativa: así, pueden servir para repetir, enfatizar, contradecir, sustituir, complementar, acentuar o regular el comportamiento verbal. De gran interés en la interac-ción oral son los actos no verbales llamados reguladores (Ibídem: 21), que sirven para indicar al hablante que continúe, repita, se extienda o aclare más lo dicho, se apresure, finalice o haga más ameno su discurso. Determinados comportamientos no verbales, como movimientos de cabeza, manos o mirada, van asociados a los turnos de palabra en la conversación para indicar al interlo-cutor que queremos hablar, que renunciamos a nuestra interven-ción, que continúe o que hemos terminado de hablar y cedemos el turno a otra persona. Si bien cada cultura tiene sus propios comportamientos no verbales, que es necesario tener en cuenta cuando se aprenden otras lenguas, también hay determinados códigos no verbales que son compartidos socialmente en cual-quier contexto comunicativo (Soler-Espiauba, 2001; Cestero, 1999b), como el gesto de tener hambre, de querer dormir, de estar alegre o triste, etc.


El estudio de estos diversos códigos2 se puede agrupar en los siguientes ámbitos: códigos cinésicos, integrados por el gesto y el movimiento corporal; proxémicos, por el espacio contextual y la distancia entre los interlocutores; cronémicos, por el tiempo y sus unidades; y paralenguaje, por las cualidades de la voz y la pro-nunciación. Además, podrían añadirse otros códigos de origen químico, como las lágrimas o el sudor corporal; dérmico, como el sonrojo, la palidez, la sequedad; y térmico, como distintas tempe-raturas corporales.

El gesto y el movimiento corporal

En la comunicación existe una evidente relación entre habla, gesto y movimiento corporal, de la que se ha ocupado la cinésica; de manera que en la interacción oral los gestos y movimientos no se producen al azar sino que forman parte con el habla del mismo acto sincrónico. Éstos sirven para enfatizar aspectos del discurso o completar y matizar determinados significados.

Los gestos están constituidos por distintos movimientos corpora-les, conscientes o inconscientes, que realizan los interlocutores durante el acto de comunicación. De lo particular a lo general, el ros-tro es la parte del cuerpo con mayor capacidad de comunicación, especialmente los ojos y la boca, seguido de los movimientos con bra-zos, manos y piernas y de la posición corporal durante el proceso comunicativo, además de la vestimenta y otros complementos. Como reconoce Castelló (1999: 47), "los gestos pueden confirmar, matizar o contradecir el mensaje lingüístico y, en cualquier caso, el receptor los interpreta antes que el mensaje hablado por él".

• Expresiones del rostro: el rostro, fundamentalmente a través de múltiples movimientos de frente, cejas, ojos y boca, es una importante fuente de información en la interacción comunicativa y la parte del cuerpo que mejor refleja la personalidad de los interlocutores y sus estados emociona-

2 De estos códigos y su valor en la comunicación se han Casalmiglia y Tusón (1999); Castelló (1999); Cestero (1998

ocupado, entre otros, ; 1999a; 1999b; 2000);

Cestero y Gil (1995); Coll y Otros (1990);Davis (1976); Fast (1971); Forner (1987); Hall (1989); Inhoffen (1996); Knapp (1982); 2001); y muy especialmente Poyatos (1994).

Pease (1995); Soler-Espiauba, (1989,


les. El rostro es un regulador conversacional importante, que abre y cierra los canales de comunicación, sustituye mensajes hablados, proporciona información sobre las reacciones y efectos que se producen durante el proceso comunicativo; y, por tanto, ayuda a reconducir el discurso en función de cuales sean éstos. Las miradas, guiños o son-risas tienen un gran poder comunicativo y sustituyen en muchas ocasiones el mensaje lingüístico. Estos se utilizan para mantener el canal de comunicación y como indica-dores de las reacciones que el discurso provoca en el receptor: asombro, complacencia, complicidad, desagra-do, aburrimiento, etc.; también se emplean como indica-dores de emociones: enfado, disgusto, tristeza, alegría, sor-presa, maldad, miedo, picardía, interés, etc. Parece com-probado que cada parte del rostro denota una mayor información emocional; así, la zona de nariz/mejilla/boca es esencial para transmitir disgusto; los ojos y párpados, para el miedo; cejas/frente/ojos, para la tristeza; meji-llas/boca, para la felicidad, etc.

• Gestos con brazos y manos son marcadores del ritmo del dis-curso y apoyos descriptivos para indicar tamaño, forma o posición; sirven además para mantener la atención. Las acciones táctiles, como caricias, golpes, toques, etc., indi-can el grado de familiaridad y relación entre los interlo-cutores y establecen el contacto; también son indicadores de afectividad, como los besos, abrazos o golpes en la espalda; y de estados emocionales: toques insistentes y repetidos con los dedos sobre una mesa indican impa-ciencia; manos que se retuercen, satisfacción o nerviosis-mo; puño cerrado y en alto, cólera o amenaza, etc.

• La posición corporal ofrece muy diversa información: desde la indicación del estatus social del interlocutor: postura erguida con la cabeza hacia atrás y manos sobre las cade-ras, en el superior o dominante; y postura agachada, cabiz-baja y brazos caídos, en el inferior o dominado; hasta el grado de implicación de los interlocutores en la comuni-cación y la atención del auditorio: hacia delante, mayor interés e implicación; hacia atrás, distanciamiento; vertica-lidad, posición neutra. La orientación frontal es la más idónea para establecer el canal de comunicación. Otras


posturas, más tensas y rígidas, denotan desconfianza u hostilidad; o, por el contrario, más relajadas y distendidas, amistad o familiaridad. Una postura frontal, abierta, lige-ramente inclinada hacia delante, con mirada sostenida y ritmo moderado de movimientos en manos y brazos indi-ca seguridad, confianza y respeto. Asimismo, la forma de andar, de sentarse, de moverse o de estar de pie depende de la personalidad de cada interlocutor y ofrece informa-ción complementaria en la comunicación

• La vestimenta y la manera de llevarla también transmiten información sobre la personalidad del hablante y su ade-cuación a la situación comunicativa, expresando el grado de formalidad o informalidad de la situación, o el grado de credibilidad que despierta el mismo. El peinado, ma-quillaje, perfume, adornos, joyas y demás complementos también completan la información, así como los objetos que se manejen durante el proceso de comunicación.

El espacio social y la distancia

La comunicación oral se produce en un contexto espacial en el que la delimitación del área ocupada por cada uno de los interlocutores y la distancia establecida entre ellos condiciona en gran medida la interacción. De estos aspectos se ocupa la proxé-mica. El espacio individual constituye la llamada burbuja personal y cada interlocutor durante la interacción guarda celosamente los límites de la misma y evita la intromisión en ella de otros interlocutores.

Se pueden distinguir distintos tipos de distancias en función de la relación y el grado de implicación entre los interlocutores que participan en un acto de comunicación oral, que en general puede oscilar de 0 a 8 metros. Hall (1989) establece cuatro tipos de distancias en función de la relación mantenida entre los inter-locutores en cada tipo de interacción:

• La distancia íntima, en relaciones amorosas y familiares. Oscila del auténtico contacto físico a los 0,50 m; es tam-bién la que se realiza en actos más personales, como escu-char o aconsejar a alguien muy próximo.


• La distancia personal, en reuniones sociales y en la calle. Puede oscilar de los 0,50 m al 1,20 m, en las más persona-les y en las conversaciones habituales.

• La distancia social, en distintos actos sociales, como entre-vistas de trabajo o presentaciones formales. Oscila de 1,20 a 2,70 m.

• La distancia pública, en actos académicos, políticos o públi-cos como discursos o conferencias. Oscila de los 2,70 m al límite de lo visible o audible.

Los límites de estas distancias no son rígidos y varían según las culturas. En la comunicación conversacional los interlocutores buscan una distancia cómoda y ésta variará en función de la edad (la distancia parece que es menor entre los jóvenes que entre los adultos), el sexo (la distancia es mayor entre los hombres que entre las mujeres), la cultura (los mediterráneos se aproximan más que los nórdicos), los temas de conversación (en temas más personales los interlocutores se aproximan más), la personalidad de los hablantes y especialmente el grado de familiaridad entre ellos. Se puede afirmar, según Hernando (2002: 23), que la dis-tancia existente en la interacción es directamente proporcional al grado de formalidad de las situaciones y a los individuos implica-dos en la misma, y que el grado de afectividad o formalidad lo es de forma inversamente proporcional.

Cada cultura marca su territorialidad, es decir, el área de espa-cio que indica la propiedad y la defensa de ese territorio ante quienes pueden invadirlo, así como sus propias distancias entre los interlocutores. En este sentido, parece demostrado que hay culturas de contacto, como los árabes, los latinoamericanos y los europeos del sur, en las que los interlocutores se miran más direc-tamente, interactúan más próximos, se tocan y hablan con un volumen de voz más alto; y culturas de no contacto, como los asiá-ticos, los indios, los europeos del norte y los norteamericanos, en las que la distancia que los interlocutores mantienen entre sí es mayor, evitan el contacto y el cruce de miradas y el volumen de voz al hablar es más bajo.

La distancia entre los interlocutores puede ser física y real, como la permanencia de los interlocutores en lugares distantes; o psicológica, como la barrera comunicativa o el distanciamiento entre dos personas que están sentadas al lado, que pueden o no

154 DIDÁCTICA DE IA LENGUA Y IA LITERATURA

conocerse. Una mayor proximidad entre interlocutores indica menos formalidad y más familiaridad, pero si esa proximidad se produce entre desconocidos en determinados ambientes cerra-dos, como un ascensor, un autobús lleno, etc., éstos intentarán aumentar psicológicamente la distancia entre sí, desviando la mirada, tensionando el cuerpo, conteniendo la respiración, inmovilizando el cuerpo o mediante el silencio. Los hablantes uti-lizan distintos recursos para marcar su territorialidad, como colo-car una toalla en la playa, dejar un libro en una mesa del aula una chaqueta en una silla, etc.; y también utilizan mecanismos de defensa de su territorialidad: así, si un interlocutor observa que otro se le aproxima demasiado e invade su territorio, adoptará actitudes de defensa, como mirar de forma hostil, dar unos pasos hacia atrás, cruzarse de brazos para establecer una barrera, des-viar la mirada, echar la cabeza y el tronco hacia atrás; o reaccio-nará separándose bruscamente o marchándose.

En el contexto o medio en el que se desarrolla la comunica-ción también existen señales e información no verbal que, al ser percibidas por los interlocutores, condicionan en gran medida la comunicación y su resultado. Estos códigos no verbales están constituidos por una serie de indicadores, como pueden ser: el grado de formalidad e informalidad de un ambiente o un lugar, la mayor o menor privacidad del lugar, la calidez o frialdad del ambiente, el diseño arquitectónico, la decoración, el color de los muebles o las paredes, la disposición del mobiliario, la ilumina-ción, la presencia o ausencia de otras personas, el olor del ambiente, etc., que pueden producir en los interlocutores deter-minadas reacciones de excitación/tranquilidad, atracción/recha-zo, seguridad/inseguridad, bienestar/incomodidad, alegría/tris-teza, etc. En general, la comunicación más íntima se asocia a ambientes informales, privados, cerrados y cálidos.

El aspecto de ambiente, disposición y distancia entre interlo-cutores juega un papel fundamental en la interacción en el aula, ya que científicamente está demostrado que las aulas demasiado grandes invitan poco a la participación de los alumnos, que los que están situados en el centro y dentro del campo de visión del profesor participan más que los que se sitúan en los laterales y al fondo, que la mesa del profesor funciona de barrera comunicati-va, que la disposición del mobiliario en filas o con asientos fijos dificulta la interacción en el aula, que en aulas demasiado llenas


los alumnos desarrollan nerviosismo y ansiedad. Todos estos aspectos deben ser tenidos en cuenta, para intentar corregirlos, si se quiere establecer en el contexto escolar un adecuado ambien-te que facilite la comunicación.

En el conocimiento de otras lenguas es importante conocer y compartir el significado real de todos estos códigos próxemicos, pues de otro modo pueden originarse malos entendidos, intro-misiones o incluso agresiones desagradables de la intimidad de los hablantes, especialmente cuando la interacción se produce entre hablantes de culturas de contacto con hablantes de culturas de no contacto.

El tiempo

La interacción comunicativa se desarrolla en un espacio, que ya hemos analizado, y en un tiempo determinado. De la concep-ción, estructuración, uso del tiempo y su duración en las relacio-nes sociales se ocupa la cronémica. Constituye quizás el sistema no verbal menos estudiado hasta el momento. El tiempo, además de información cultural, puede modificar o reforzar el significa-do del resto de los elementos que intervienen en la comunica-ción (Cestero y Gil, 1995: 50); Poyatos (1994) distingue tres tipos de tiempo:

• Tiempo conceptual constituido por el concepto cíclico, tan-gible y de duración del tiempo y su distribución según las diferentes culturas; así, las culturas orientales toman como referente para su distribución temporal las distintas fases de la actividad agrícola; mientras que las occidentales estructuran su tiempo en segundos, minutos, horas, días, semanas, meses y años. Éste concepto temporal nos lleva a distinguir conceptos dicotómicos en la actividad y relacio-nes sociales, como puntual/impuntual, pronto/tarde, un momento/un rato/mucho tiempo/una eternidad.

• Tiempo social: está en relación estrecha con el anterior y se refiere a la duración temporal de las actividades y relacio-nes sociales. Marca la duración adecuada de encuentros sociales (una visita de compromiso, un encuentro de negocios, una entrevista de trabajo, etc.); o el momento


apropiado para llevar a cabo algunas actividades (desayu-nar, comer, cenar, etc.), o los momentos idóneos para rea-lizar determinadas actividades sociales (no llamar por telé-fono a un domicilio particular después de las diez de la noche o después de comer, no hacer una visita de cortesía antes de la hora de comer, etc.).

• Tiempo interactivo: es el tiempo que interactúa con otros códigos verbales o no verbales, que refuerza o modifica el significado de dichos códigos, como el ritmo del discurso, la duración de las pausas o los silencios, la velocidad de pronunciación, la duración de determinadas posturas o gestos, la duración de un abrazo o apretón de manos o un beso, que indican al destinatario el grado de sentimiento.

El concepto y uso del tiempo en las relaciones sociales varía según los contextos culturales donde tengan lugar éstas, pues no en todas las culturas se mide el tiempo con los mismos paráme-tros. En la cultura occidental éste tiene gran trascendencia y se valora mucho su aprovechamiento, pues todo se mide en térmi-nos de productividad. En otras culturas, como las orientales, no se valora de igual manera, por lo que un occidental puede sentir impaciencia por la duración de determinadas acciones que en países de esas culturas se consideran normales. Atendiendo a las acciones que se desarrollan en un espacio de tiempo, se distingue entre culturas monocrónicas, que son las que no conciben que se pueda realizar más de una actividad al mismo tiempo, como la cultura norteamericana; y policrónicas, en las que es habitual desa-rrollar dos o más acciones simultáneamente, como la española (Hall: 1989). Igualmente, en la organización y distribución de las acciones en el tiempo, hay grandes diferencias culturales; así, la cultura occidental en general es previsora y tiende a planificar las acciones con antelación, mientras que en otras culturas, como las orientales, se deja más lugar a la improvisación y la espontanei-dad. Estos aspectos culturales no son rígidos ni totalmente uni-formes en cada cultura, pues dependerán en gran medida de la personalidad de los interlocutores en cada situación de comuni-cación y del contexto en el que ésta se desarrolle, pero han de tenerse muy en cuenta en el aprendizaje de segundas lenguas para evitar interferencias y posibles malos entendidos en la comu-nicación.


Cualidades de la voz y pronunciación

El paralenguaje está constituido por el conjunto de cualidades no verbales de la voz, como volumen, timbre, tono, duración y velocidad; y por los elementos prosódicos o de pronunciación, como pausas, acento, entonación y ritmo; además de las llamadas vocalizaciones (Casalmiglia y Tusón, 1999: 54), que consisten en sonidos o ruidos que salen por la boca, pero que no son palabras y desempeñan un importante papel comunicativo, como los suspiros, bufidos, carras-peo, bostezos, tos, silbidos, risas, etc. Sirven, según estas autoras, para asentir, mostrar desacuerdo, para pedir o mantener el turno de palabra o para mostrar admiración o desprecio hacia el interlocu-tor. Suelen combinarse con gestos o movimientos corporales.

Está demostrado que la voz por sí sola ofrece información sobre la personalidad del hablante, su estatus social, además de su estado emocional, pues las características de la voz humana están condicionadas por factores biológicos, como el sexo o la edad; psicológicos, como la personalidad del hablante o su estado emo-cional; geográficos, como el origen y procedencia del hablante; y socioculturales, en función de su pertenencia a un determinado nivel sociocultural. De esta forma, en general, una persona activa, alegre y segura tiende a hablar con un ritmo más rápido y un volumen de voz más elevado; una insegura, tímida o triste suele tener un ritmo más entrecortado y lento y un volumen más bajo; o una prepotente utiliza un tono grave y un ritmo lento. Los ele-mentos prosódicos, por su parte, funcionan en la lengua oral como organizadores del discurso. La calidad de la voz puede expresar distintas intenciones comunicativas; así, un mismo men-saje puede tener un significado bien distinto según se diga gri-tando, susurrando, con ironía, con seriedad, con tristeza, etc.

Respecto a las cualidades de la voz (Müller, 1999: 89-99):

• El volumen o intensidad de voz está relacionado directa-mente con la cantidad de aire que se expulsa al hablar y puede ser alto/bajo/normal. El volumen más adecuado es aquél que permita oír con claridad a todos los oyentes que intervienen en una situación de comunicación oral.

• El tono depende de la dimensión de las cuerdas vocales, que hacen posible la emisión con más o menos dificultad de los sonidos. Se puede distinguir entre tono grave/agudo/nor-


mal. El hablante debe variar el tono, adecuándolo a la inten-ción de comunicación dentro de los matices que su registro le permite: subirlo en preguntas o afirmaciones importantes, bajarlo para darle un aire confidencial a lo que se dice, etc.

• El timbre es el matiz personal de la voz, que depende de la pro-ximidad de las cuerdas vocales entre sí y diferencia unas voces de otras. Puede ser armonioso o brillante/resonante. Aunque el timbre es un factor fisiológico de cada hablante, puede mejorarse mediante ejercicios de articulación.

• La velocidad es la rapidez en la emisión de los sonidos por parte del hablante. Ésta puede ser lenta/rápida/normal. El hablante competente debe adecuar la velocidad de su discurso a la intención de comunicación y a la capacidad de escucha del oyente: para remarcar el discurso o enfati-zar utilizará una velocidad lenta; pero, para agilizar el dis-curso, utilizará mayor velocidad de emisión.

Estas cualidades de la voz se interrelacionan en el discurso para expresar por parte del interlocutor emociones, afectos o intencio-nes comunicativas que completan la información verbal. La inter-pretación de su significado en la interacción depende en gran medida no sólo de la personalidad de los hablantes, sino del con-texto y sobre todo de la intención comunicativa: el volumen alto, acompañado del tono agudo, el timbre brillante y el ritmo rápido pueden indicar irritación, prepotencia, autoritarismo; pero tam-bién, alegría o sorpresa. El volumen bajo, tono agudo, timbre reso-nante y ritmo lento pueden significar aburrimiento, sumisión, tris-teza; pero también, afecto, complicidad, intimidad o complacen-cia; el volumen normal, tono moderadamente agudo, timbre bri-llante y velocidad rápida puede indicar impaciencia.

Estos elementos prosódicos se pueden utilizar también como indicadores discursivos con determinada intención comunicativa; así, las pausas o silencios, en función de su duración y uso en el dis-curso, proporcionan información sobre el final del periodo sin-táctico y son el equivalente de la puntuación en la escritura, pero también pueden servir para expresar duda, ocultar información o crear expectación; el acento, para distinguir significados y tam-bién enfatizar la información; la entonación, para indicar la inten-ción comunicativa, señalando la modalidad oracional: ascenden-te para preguntar, descendente para afirmar o negar, descenden-


te brusca para expresar deseo o sorpresa, etc., y también para enfatizar y destacar determinados elementos del discurso; y el ritmo, para acelerar o ralentizar el desarrollo del discurso, en fun-ción de la intención comunicativa.

La utilización adecuada de estos recursos sonoros, combina-dos con los gestos y movimientos, contribuyen a mantener la aten-ción y el interés del interlocutor y a completar plenamente el sig-nificado del discurso en el proceso de comunicación. La utiliza-ción de estos códigos no verbales para suplir los posibles fallos en la comunicación constituye la competencia estratégica, que desempeña un papel comunicativo fundamental, especialmente en los estados iniciales en el dominio de una lengua.

Texto extraído de:

Cassany, Daniel; y otros (1997). Enseñar lengua. 2.ª

edición. Barcelona, España: Editorial Graó, páginas

100‐108.

En definitiva, escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construcción de significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmen-


DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN ORAL: LA HABILIDAD DE ESCUCHAR

Cuando los niños llegan a la escuela, ya entienden las cosas más relevantes y, progresivamente durante su escolarización, desarrollarán esta habilidad de forma natural. Pero, a pesar de que la habilidad de escuchar es la que más se práctica, su ense-ñanza en la escuela no se ha contemplado de forma sistemática.

La comprensión oral no es una actividad pasiva. Por el con-trario, precisa de un proceso de interacción entre la información enviada por el emisor y las estrategias comunicativas puestas en práctica por el receptor para interpretar y comprender correcta-mente dicha información.

Conquet (1983) nos ofrece el decálogo del oyente perfecto con diez consejos sobre la actitud que debe adoptar un oyente activo en situaciones comunicativas más formales (conferencias, exposiciones, etc.), con el fin de hacer del proceso de audición un proceso de comprensión activo y dinámico en el que el recep-tor recibe, comprende, interpreta y reacciona en función de la información recibida.

Texto extraído de:




A., páginas 172‐177.


DECÁLOGO DFX OYENTE PERFECTO

1. 2. 3.

4.

5. 6. 7. 8. 9.

10.

Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad. Mirar al orador. Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros mismos. Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y su manera de ver las cosas. Descubrir en primer lugar la idea principal. Descubrir también el objetivo y el propósito del orador. Valorar el mensaje escuchado. Valorar la intervención del orador. Reaccionar al mensaje. Hablar cuando el orador haya terminado.

Reconocer

Seleccionar

Interpretar

• Identificar sonidos. • Discriminar los sonidos articulados de los que no lo son. • Distinguir las palabras relevantes de las que no lo son. • Agrupar los diversos elementos en unidades superiores:

palabras, sintagmas, oraciones y párrafos. • Interpretar el contenido del discurso, las ideas significati-

vas y el sentido global. • Comprender la intención comunicativa, así como el regis-

tro utilizado y la variante dialectal. • Distinguir las ideas secundarias y detalles y relacionarlas

con las principales. • Captar lo que no se dice explícitamente y el doble sentido.

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN ORAL

La comprensión oral supone un complejo proceso de recep-ción e interpretación de la información por parte del receptor en un contexto de comunicación concreto. En dicho proceso, para que la comprensión oral se produzca de forma eficaz, el oyente tiene que dominar y poner en práctica las siguientes estrategias o microhabilidades (Cassany, Luna y Sanz, 1994: 105):

Estrategias de comprensión oral


Estas estrategias interactúan en los distintos niveles de la len-gua, se complementan y son puestas en práctica de forma recu-rrente por el oyente en el proceso de comprensión oral. Su efi-cacia dependerá, en gran medida, de su competencia lingüística, así como de su atención y memoria; de manera que, si éstas no están suficientemente desarrolladas, el oyente tendrá serias difi-cultades para interpretar de forma adecuada la información. Por ello, el desarrollo de estas capacidades y estrategias debe ser obje-to de enseñanza-aprendizaje en el aula mediante la correspon-diente propuesta de actividades.

Orientaciones metodológicas para el desarrollo de la comprensión oral

Proponemos, de acuerdo con estos autores (Ibídem, 1994: 11-12), algunas orientaciones metodológicas y estrategias que pue-den ser de utilidad para el desarrollo de la comprensión oral en el aula:

• Las actividades de comprensión deben ser frecuentes, bre-ves e intensivas y combinadas con otras de expresión, dado que el alumno cuando llega a la escuela tiene poco desarrollada la capacidad de atención y memoria y pierde pronto su interés.

• Estas actividades deben ser variadas, funcionales y lúdicas, para despertar la atención y la motivación del alumno y para cubrir sus necesidades comunicativas más cotidianas. Conforme avance en el dominio de la comprensión, se

Interpretar

Anticipar

Inferir

Retener

• Entender la estructura y organización del discurso. • Captar el tono del discurso e interpretar los signos no ver-

bales: entonación, volumen, miradas, gestos, movimien-tos, etc.

• Ser capaz de anticipar el tema y el estilo del discurso. • Saber prever lo que se va a decir. • Ser capaz de extraer información del contexto comunicativo. • Recordar la información más relevante a corto y a largo

plazo, utilizando los diversos tipos de memoria: visual, auditiva, olfativa, etc.


dará paso a atender necesidades comunicativas más for-males.

• El material utilizado en el aula será real y variado: el dis-curso de los propios alumnos y del profesor, así como tex-tos orales procedentes de grabaciones de situaciones de comunicación cotidianas o de los medios de comunica-ción pueden ser materiales muy válidos, que reflejen el uso estándar de la lengua, así como sus variantes dialecta-les, con diferentes niveles de formalidad, registros y esti-los, adecuados a distintas situaciones de comunicación.

• Si se va a realizar una actividad de comprensión oral mediante la audición de un texto, una grabación en audio o visionado de un vídeo, los alumnos podrán escuchar más de una vez el texto oral, para observar con detenimiento la pronunciación, el significado de las palabras, la entona-ción, los gestos y movimientos, etc.; y será necesario: - Presentar antes e introducir el tema del texto que se va

a escuchar, para despertar el interés y la motivación de los alumnos.

- Especificar bien la tarea que deben realizar, con los objetivos que se pretenden alcanzar.

- Escuchar con atención el texto oral. - Pedir a los alumnos que contrasten e intercambien sus

respuestas. - Escuchar nuevamente el texto. - Comparar nuevamente la respuesta y verificar si es

correcta.

En cuanto a los recursos, son de utilidad todo tipo de textos orales, adecuados al nivel y necesidades comunicativas de los alumnos, procedentes de los medios de comunicación: radio, televisión, cine; textos reales grabados en distintos contextos, además del escolar. Igualmente los soportes tecnológicos, como vídeo y audio, son muy convenientes para la enseñanza de la comunicación oral, ya que permiten grabar las producciones de los alumnos, escucharlas, verlas y analizar los defectos, las inco-rrecciones y los puntos que se pueden mejorar (Reyzábal, 1993a).

Sugerimos a continuación algunas actividades para el desarro-llo de las distintas estrategias de comprensión oral:

Reconocer

Seleccionar

Interpretar

• Audición de grabaciones con efectos acústicos especiales e identificarlos (sonidos de animales, ruidos de la naturale-za de distintos objetos, como una cafetera, un reloj, etc).

• Audición de grabaciones en las que se mezclen ruidos y sonidos ambientales y sonidos articulados e identificar estos últimos.

• Escuchar grabaciones de sonidos articulados distorsiona-dos con más o menos velocidad y reproducirlos oralmen-te a la velocidad adecuada.

• Escuchar y resolver adivinanzas, acertijos y enigmas. • Escuchar mensajes con órdenes o preguntas e indicar las

palabras clave de los mismos. • Agrupar los diversos elementos en unidades superiores:

palabras, sintagmas, oraciones y párrafos. • Escuchar y comprender el sentido global de textos orales

de tradición popular: cuentos, fábulas, leyendas, chasca-rrillos, etc.

• Visionar grabaciones en vídeo de secuencias cinematográ-ficas o espacios televisivos, en los que interactúen dos o más personajes, quitando el sonido, e interpretar el senti-do global de las mismas, mediante la interpretación de los gestos, movimientos y miradas de los distintos personajes que intervengan.

• Identificar objetos o personajes siguiendo su descripción. • Jugar a las películas, expresando e interpretando el título

de las mismas mediante gestos. • Seguir instrucciones de un plano para descubrir un obje-

to escondido. • Seguir instrucciones para encontrar una calle en un

plano. • Representar en un dibujo descripciones de objetos, perso-

najes o situaciones. • Detectar errores que contiene un mensaje oral. • Representar con mímica y gestos palabras o situaciones y

adivinarlas. • Escuchar grabaciones de diálogos o intervenciones de

hablantes que utilicen distintos registros y modalidades lingüísticas en situaciones comunicativas diversas, adecua-das o no, y valorarlas.


ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN ORAL

Anticipar

Inferir

Retener

• Escuchar el inicio de un cuento y anticipar el tema de que trata.

• Visionar caras de distintos personajes de cómics o histo-rietas gráficas, interpretar los gestos y miradas y prever por los mismos lo que van a decir.

• Escuchar mensajes grabados y prever la intención comu-nicativa por la entonación (enfado, sorpresa, alegría, pesar, amenaza, etc.).

• Visionar grabaciones en vídeo de programas de televisión o anuncios publicitarios sin sonido e inferir información del contexto en el que se desarrolla la comunicación: tema, personalidad de los personajes, tipo de programa, producto que se vende, etc.

• Escuchar conversaciones, cuentos, fábulas, noticias, etc., y recordar datos significativos, previamente seleccionados: nombres, fechas, lugares, colores, etc.

• Transmitir información de un alumno a otro y ver cómo se va perdiendo o degradando progresivamente (el juego del teléfono).

• Escuchar cuentos y contarlos de nuevo. • Memorizar estribillos de canciones y repetirlos.

DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE IAS DESTREZAS DISCURSIVAS 177

LA EXPRESIÓN ORAL


Cassany, Daniel; y otros (1997). Enseñar Lengua. 2.ª edición. Barcelona, España: Editorial

Graó.

Prado Aragonés, Josefina (2007). Didáctica de la lengua y laliteratura para educar en el

siglo XXI. 1.ª edición. Madrid, España: Editorial La Muralla, S. A.

Texto extraído de:

Cassany, Daniel; y otros (1997). Enseñar lengua. 2.ª

edición. Barcelona, España: Editorial Graó, páginas

134‐149.

Pero, a pesar de todo, muchos profesores siguen siendo escépticos sobre el tema. No sabemos cómo podemos trabajar esta habilidad en clase. Nadie nos ha enseñado a enseñar sobre esto -¡ni tampoco nos han enseñado a nosotros!-, hay pocos materiales disponibles, etc. Además, cuando te decides a poner en práctica alguna técnica, puedes tener la sensación de perder el tiempo, de no avanzar, y se hace difícil controlar el ejercicio (los alumnos hablan al mismo tiempo y gritan más de lo previsto) y de evaluarlo. Se trata de los típicos problemas, fruto de la inexperiencia, la inseguridad y la falta de formación en un apartado que, como decíamos, ha sido demasiado desatendido. Pero todo esto se puede superar con una buena disposición, la practica y ganas de aprender.

Los chicos castellanohablantes de 16 o 17 años, de Catalunya, Euskadi o Galicia, que ha cursado centenares de horas de catalán, gallego o euskera durante toda su vida y que, a pesar de conocer las reglas de ortografía de estas lenguas, no son capaces de expresarse oralmente de una manera digna, han sido víctimas de (una enseñanza ineficaz y gramaticalista, que ha sacrificado la utilidad y la necesidad de la comunicación oral cotidiana a la teoría lingüística; que ha sus-tituido la práctica expresiva en el aula por la memorización y la gramática escrita y el estudio de la literatura y las tradiciones cultu-rales. Estos alumnos se lamentarán durante mucho tiempo -como también lo haremos los profesores y toda la sociedad- de este gran error.

En resumen, la práctica de la expresión oral en clase tiene todavía más importancia en las situaciones de segunda lengua, sobre todo con los alumnos castellanohablantes que aprenden las lenguas propias de cada zona. Superar las deficiencias lingüísticas que puedan tener estos alumnos, derivadas de su origen y de su entorno sociolingüístico, es un objetivo prioritario de la clase de Lengua durante toda la escolari-zación obligatoria. Muchos profesores de Secundaria piensan que este planteamiento de la lengua oral corresponde sólo a los primeros cursos, y que en los niveles más avanzados se debe hacer hincapié en aspectos más difíciles y teóricos, como el análisis gramatical o la reflexión lingüística. Al contrario, creemos que todos los niveles de enseñanza deben incorporar los componentes básicos de la comunica-ción humana -¡como lo es la expresión oral!-, tratándolos con el análisis y la profundidad que el proceso de maduración del alumnado permita.

Pero los maestros más avispados ya se habrán dado cuenta de que algunos alumnos tienen problemas en los diálogos y en las conversa-ciones, o de que la mayoría, por no decir todos, puede mejorar nota-blemente su expresión. El trabajo por parejas y en grupo es uno de los momentos en los que se pueden observar los "patinazos": hay alum-nos que no escuchan a sus compañeros, que monopolizan la palabra, que se inhiben y no dicen nada, etc. Y estas deficiencias y necesidades suelen ser aún más relevantes en los primeros niveles de la enseñanza, en Parvulario y en el Primer Ciclo, cuando los niños aún no han adquirido los hábitos sociales más básicos, cuando hablan y gritan sin

pedir permiso ni esperar que alguien les escuche, cuando no se adap-tan alas rutinas comunicativas y dicen las cosas más inoportunas.

Aún existe otro argumento fundamental para trabajar este tipo de situaciones en clase. La situación oral plurigestionada es la forma más

importante de comunicación en la vida humana, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Prácticamente la mayoría de nuestras actividades se produce a través de un diálogo, una conver-sación o alguna frase interactiva oral de expresión (la misma clase es un claro ejemplo de ello).

Un caso interesante de metodología que se centra especialmente en el trabajo de estas comunicaciones es el aprendizaje cooperativo (cooperative learning) norteamericano. Este enfoque pedagógico apuesta por el trabajo en equipos de alumnos en las aulas, con el objetivo de incrementar el rendimiento de los chicos en cualquier área del curriculum (Pallares 1990, Rué 1991). Pero uno de los requerimientos previos para ponerla en práctica es formar y consolidar los equipos de alumnos y desarrollar sus destrezas sociales. Por destreza social debe-mos entender precisamente las capacidades de interelación en el equi-po, y por lo tanto, de intercambiar información, de escuchar, de hablar, de hacerpreguntas y respuestas, de colaborar en una conver-sación, en un diálogo, en una tarea lingüística, etc. Algunas de las sofisticadas técnicas que proponen para preparar el equipo de alum-nos se exponen en el apartado "Trabajo de equipo", pág. 161.

Desde otro punto de vista, hay que considerar también que el trabajo de profundización gramatical y léxico y de enriquecimiento lingüístico general deben revertir en la expresión oral. El trabajo oral se desliga demasiado a menudo del resto de temas lingüísticos, del trabajo de análisis sintáctico, de vocabulario o de barbarismos. Es curioso constatar cómo la conexión de la gramática con la escritura es mucho más evidente que con la expresión oral, cuando no existe ningún fundamento científico para que sea así. El estudio del sistema de la lengua debe fundamentar la expresión, del tipo que sea, y el trabajo de estas áreas tiene que ser siempre global.

En resumen, los diversos tipos de comunicación deben tener su lugar en el espacio de clase dedicado a la expresión oral. Si bien habrá que poner más énfasis en los discursos plurigestionados, a medida que el alumno crece hay que ponerle en situaciones más complejas y espe-ciales, como las singulares. El uso del escrito como soporte oral y la reflexión se incrementan también con la edad de los aprendices. Todo ello siempre relacionado con los contenidos gramaticales y con las diversas microhabilidades expresivas que se exponen a continuación.

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA EXPRESIÓN ORAL E INTERACCIÓN COMUNICATIVA EN EL AULA

En cuanto a las estrategias metodológicas para desarrollar la competencia comunicativa oral en el aula, en cada caso concreto y según los objetivos marcados, se deberán utilizar las estrategias más adecuadas. No obstante, insistimos en que la interacción y el diálogo deben ser la base del aprendizaje lingüístico.

A continuación sugerimos y desarrollamos algunas estrategias orales, basadas en textos singulares, duales y plurales, que nos parecen oportunas para practicar la expresión oral y la interac-ción en el aula y para desarrollar la plena competencia comuni-cativa oral de los alumnos, pero siempre, eso sí, adaptándolas a su nivel de conocimientos y necesidades comunicativas.

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS ORALES

1. 2. 3. 4. 5.

Diálogo. Exposición. Debate o discusión dirigida. Recitación. Dramatización y simulación.

Diálogo

Es la forma más natural de comunicación y de socialización3. Consiste en un intercambio de intervenciones lingüísticas en el

3 Véanse para el uso didáctico del diálogo y otras formas de expresión oral, con sugerentes jos de Abascal (1997); Abascal, Beneito y Valero

la conversación en el aula propuestas y actividades, (1997); Abascal y

Álvarez Ángulo (2001); Brulé (1999); Cañas (1997); García Caeii Rodríguez y Alvares (1994) y Salguero (2000).

, así como los traba-

Martínez (1995); o y Otros (1988);

Texto extraído de:




A., páginas 162‐172, 177‐181.

4 Estos conceptos referentes al uso social de la lengua y las reglas que lo rigen han sido puestos de manifiesto por Searle (1969) formularon la teoría de

la pragmática. Entre otros, Autin los actos de habla; Grice (1989) es

principio de cooperación; y Brown y Levison (1987) y Haverkate (1994), pió de cortesía.

(1962) y tablece el el princi-


que dos, o a veces más interlocutores, alternan las funciones de emisor y receptor con la finalidad de manifestar sus ideas o senti-mientos en torno a un determinado tema de interés común y lle-gar a unas conclusiones satisfactorias para todos. El diálogo puede adoptar un mayor o menor grado de formalidad, en fun-ción de la relación y el grado de familiaridad que haya entre los interlocutores, el tema, la situación e intención comunicativa que persigan (Tusón, 1997a).

Esta forma comunicativa se estructura en turnos de palabra y se organiza en tres secuencias: inicio, con fórmulas de saludo, preguntas o exclamaciones; desarrollo, en el que se alternan enunciaciones e interrogaciones; y despedida, con fórmulas de despedida y cierre de la comunicación. Se rige por unas normas de interacción4, que los interlocutores deben conocer y respetar, si quieren utilizar con eficacia esta forma de comunicación, como son: el principio de cooperación entre los hablantes, la alternan-cia en los turnos de palabra y unas reglas de funcionamiento, lla-madas de cooperación y cortesía, que implican la participación y contribución de los participantes, adecuando su intervención al propósito comunicativo.

Durante los momentos previos al diálogo y la conversación, se establece el papel de cada interlocutor mediante una negociación no verbal y una serie de indicadores, gracias a los cuales también se establece la intervención de los diferentes interlocutores, que se inicia mediante la toma del correspondiente turno de palabra. La intervención de los distintos interlocutores avanzará simultá-neamente mediante el intercambio de los correspondientes tur-nos de palabra, acompañado del uso adecuado de códigos no ver-bales, de manera que todos hablan y escuchan respetando su turno de palabra.

En el aula, el diálogo entre alumnos y entre profesor y alum-nos debe desempeñar un importante papel en el intercambio de ideas y opiniones, de manera que de ese intercambio de infor-mación y de pareceres surja el aprendizaje significativo.

Exposición

1) Por el profesor

Consiste en dar cuenta a un auditorio de una información o una serie de datos de una forma ordenada y exacta. Este tipo de comunicación, en forma oral, puede ser ejercida en el aula tanto por el profesor como por los alumnos, con el fin de explicar o dar a conocer a los demás conceptos, ideas u opiniones.

Es útil su utilización para facilitar al alumnado el entendi-miento y comprensión de contenidos teóricos o conceptos com-plejos, procurando no caer en el error del exceso de informa-ción, evitando la rapidez en el ritmo de exposición, que dificulte la comprensión e integración de la información en los conoci-mientos previos de los alumnos, y sirviéndose de recursos que faciliten dicha comprensión, como esquemas y cuadros; también es útil plantear interrogantes sobre los contenidos expuestos, que permitan la participación activa del alumnado y susciten entre

164

ESTRATEGIAS PARA DIALOGAR

DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

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Escuchar las opiniones y puntos de vista de los demás. Iniciar y terminar una intervención. Dominar los turnos de palabra: saber indicar que se quiere hablar o que ha terminado la intervención. Respetar los turnos de palabra y no interrumpir las intervenciones de los demás: tomar la palabra en el momento conveniente, no abusar de ella y saber ceder la palabra a los demás. Ser breve, exponer las ideas con claridad y fundamentar los argu-mentos y opiniones. Utilizar y saber interpretar los indicadores no verbales que rigen los turnos de palabra: miradas, movimientos del cuerpo, gestos con la mano, silencios, volumen de voz, etc. Mirar a los interlocutores para indicar que está abierto el canal de comunicación. Reconducir o finalizar el discurso en función de las reacciones del interlocutor. Adecuar los movimientos, gestos y miradas a lo que se dice para refor-zar la información. Adecuar el registro a la situación comunicativa.

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Articular los sonidos con claridad. Utilizar el volumen de voz conveniente para que el discurso llegue a todos los receptores. Enfatizar lo importante con los gestos adecuados y la acentuación correspondiente. Variar el tono de la voz y evitar la monotonía. Utilizar de forma adecuada las pausas para crear expectación y enfa-tizar los aspectos importantes. Mirar al auditorio y evitar fijar la vista en un punto. Observar las reacciones del auditorio y repetir o aclarar lo necesario. Adecuar los movimientos, gestos y miradas a lo que se dice para refor-zar la información. Situarse de manera que todo el auditorio pueda observar al orador. Apoyarse lo mínimo posible en la lectura de documentos.

Por su parte, Cassany, Luna y Sanz (1994: 175) sugieren que se tengan en cuenta los siguientes aspectos, cuando se vayan a lle-var a cabo exposiciones orales en clase:

ESTRATEGIAS PARA EXPONER


ellos la reflexión y el diálogo, así como obtener conclusiones, de forma que la clase se haga más dinámica y activa y sean los alum-nos los que vayan creando sus propios aprendizajes.

La exposición oral también es una técnica utilizada para expo-ner: conocimientos sobre un determinado tema, ideas ante una discusión o debate, conclusiones de trabajos individuales o en grupo, dudas o preguntas sobre cuestiones que no han quedado suficientemente claras.

Esta actividad es muy útil para que los alumnos venzan su timi-dez y se acostumbren a hablar en público, organizando de forma coherente sus ideas y poniendo en práctica las adecuadas estrate-gias de expresión verbal oral y no verbal.

Al no haber en este tipo de texto una interacción inmediata con el interlocutor, el emisor debe utilizar una serie de estrategias para captar y mantener la atención de los receptores, para obser-var sus reacciones, reconducir el discurso en caso necesario y faci-litar la comprensión del mismo. Éstas son algunas de ellas:

2) Por el alumno


1. Dar el tiempo necesario para que los oradores preparen su intervención (guiones, notas, ensayos, etc.) e impedir que se lea textualmente un escrito.

2. Indicar unos objetivos de comprensión al resto de la clase, que deberán reflejar en notas y esquemas, y de valoración de la exposición de los compañeros.

3. Distribuir el espacio de forma adecuada: el orador debe situarse preferiblemente delante de la clase, mirando al auditorio y adoptando el grado de formalidad que requie-ra la intervención.

4. Evaluar cada intervención desde el punto de vista comuni-cativo y lingüístico.

Debate o discusión dirigida

Es la técnica mediante la cual dos interlocutores discuten acerca de un tema o un problema determinado de antemano de una manera organizada y fundamentada, sosteniendo puntos de vista contrarios o defendiendo argumentos que chocan entre sí. El debate permite al auditorio todos los argumentos en pro y en contra sobre el tema seleccionado, mediante la exposición de cri-terios opuestos realizada de una manera fundamentada. Es una actividad muy conveniente para el desarrollo del pensamiento crítico mediante el intercambio y contraste de opiniones y pare-ceres entre los propios alumnos y muy útil para que éstos clarifi-quen sus propios pensamientos, desarrollen criterios personales, confronten distintos puntos de vista, se valoren o cuestionen pos-turas (Reyzábal, 1993b; Alvermann, Dillon y O'Brien, 1990).

En el debate todos los alumnos interactúan, convirtiéndose en oyentes y hablantes y reconstruyen su propio pensamiento mediante la dialéctica y la contraposición de ideas. Estos diálogos colectivos sir-ven, en opinión de esta autora (Reyzábal, 1993b: 171), entre otras cosas, para despertar el interés por temas de estudio, tratar temas transversales, habituarse a recibir críticas, expresarse con libertad, adquirir capacidad para improvisar, vencer la timidez, etc.

Esta técnica, igual que el coloquio, el panel, la mesa redonda, o la simple discusión en clase, sirve muy especialmente para el desa-rrollo de la comunicación oral, tanto en su nivel de expresión como de comprensión, y para el conocimiento de las fórmulas de


intervención y respeto por los turnos de palabra y por las opi-niones ajenas.

Para que un debate en clase resulte de utilidad, es necesario prepararlo y organizado previamente: acordar el tema sobre el que se va a tratar, con el fin de que los grupos que debatan ten-gan tiempo de prepararlo; establecer la duración del debate; ele-gir al moderador, que será uno de los alumnos propuesto por el grupo, cuya actitud debe ser imparcial. Éste será el encargado de ordenar los turnos de palabra, encauzar la discusión y evitar diva-gaciones; también se elegirá entre los alumnos al secretario, para tomar notas de las ideas contrapuestas y de las conclusiones.

ESTRATEGIAS PARA DEBATIR O DISCUTIR

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Planificar y preparar previamente el debate sobre el tema elegido mediante la consulta de las fuentes documentales adecuadas. Repartir entre los alumnos las tareas: moderador, evaluador del tiem-po, secretario... Distribuir convenientemente el espacio en el aula, con el moderador situado entre los dos grupos que debaten. Alternar y respetar los turnos de palabra para evitar que nadie monopolice el debate. Formular las tesis con claridad v precisión. Escuchar al oponente y tratar de entender sus puntos de vista. Respetar las opiniones ajenas, aunque no se compartan, y rebatirlas de forma razonada. No exaltarse y mantener la serenidad en todo momento. Evaluar la actividad desde el punto de vista formativo, comunicativo y también lingüístico.

También será conveniente, como apuntan Cassany, Luna y Sanz (1994: 179), distribuir el espacio de forma conveniente: el círculo o la distribución en forma de U favorece el libre inter-cambio de ideas, pues está comprobado que los alumnos que se alejan del centro intervienen menos que los demás.

En cuanto al papel que el profesor debe desempeñar en este tipo de actividad, estará en consonancia con la madurez del grupo en el desarrollo de esta técnica; de manera que, a mayor desenvolvimiento y autonomía por parte del grupo, menor grado de intervención ha de tener éste o, en todo caso, participar como uno más. Su labor consistirá fundamentalmente en:

168 DIDÁCTICA DE IA LENGUA Y LA LITERATURA

• Ayudar a seleccionar el tema. • Preparar y controlar el tiempo de intervención. • Orientar sobre las fuentes de información. • Estimular la participación. • Comprobar cómo se desarrolla el proceso. • Reconducir el debate, si se aleja de los objetivos o se estanca. • Motivar a los alumnos que menos intervengan. • Cuestionar algunos planteamientos sobre los que no se

haya profundizado suficientemente. • Evaluar el proceso, pues es fundamental analizar los resul-

tados y constatar qué aspectos no han funcionado y por qué, con el fin de mejorar la técnica la próxima vez.

Recitación

La lectura expresiva de textos poéticos es, además de una acti-vidad lúdica y altamente motivadora, otra estrategia de expresión oral, en la que también insistimos más adelante (cfr. Cap. 7), que aporta múltiples ventajas5 para:

• Aprender a articular con claridad y perfeccionar el uso oral de la lengua.

• Fomentar la atención y la memoria. • Jugar y disfrutar con el uso estético y lúdico del lenguaje. • Favorecer la creatividad.

Para llevar a cabo actividades de recitación en los primeros cursos de escolaridad, son adecuados algunos poemas breves populares, adivinanzas, trabalenguas, canciones o fragmentos de romances. En cursos superiores se podrá ampliar la oferta con textos poéticos de estilos y autores diversos, adecuándolos al nivel de conocimientos y gustos de los alumnos6.

5 Barrientos gos, estrategias y recitación.

(1985); Chazín (1993) y técnicas para

Milian (1995), entre otros, ofrecen la utilización didáctica de la poesía en el aula

jue-y la

6 Para la selección de textos poéticos adecuados a cada actividad de recitación, pueden consultarse antologías Bravo-Villasante (1993); Cano (1986); Medina y Otros (1984);

de literatura infantil, como las recopiladas y Barrena y Pelegrín

por (1991); García Padrino (1986); Lacau (1983).

7 Entre las tización en el (1995); Cañas Tejedo (1996);

muchas propuestas para el aprovechamiento didáctico de la drama-aula, destacamos las siguientes referencias bibliográficas: Álvarez (1999); Cervera (1983); González de Díaz y Otros (1998); Motos y y Rubio (1999). Para la educación de la expresión corporal, véanse

los trabajos de Alonso (1976); Ángulo (1978); García y Motos (1990); Hernández y Otros (1996). ¡ Se pueden encontrar propuestas con infinidad de juegos y activida-des de dramatización en los trabajos de Vilà y Badía (1992); García del Toro (1995); Alonso (1976); Boal (1975); Casanelli (1988); Mateu y Otros (1992); Motos (1986); Motos, Palanca , Navarro y Tejedo (2001); y Muñoz (1994).


ESTRATEGIAS PARA RECITAR

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Articular con claridad los sonidos. Adecuar el volumen y el tono de voz. Adecuar las pausas al final de los periodos sintácticos y al final del verso. Utilizar el ritmo adecuado a las pausas y evitar la monotonía. Dar la entonación que corresponda a la modalidad oracional. Adoptar la postura conveniente y utilizar los gestos y movimientos acordes con el texto.

Dramatización o simulación

Son estrategias idóneas para el desarrollo de las destrezas dis-cursivas orales y creatividad de los escolares, como también pon-dremos de manifiesto más adelante (cfr. Cap. 7), que consisten en representar una situación o acción ficticia, en la que los alum-nos interpretan personajes que interactúan en una situación comunicativa determinada7. En ellas se conjugan múltiples códi-gos comunicativos (verbales y no verbales), que, sin duda, con-tribuyen al desarrollo pleno de la personalidad del escolar, ade-más de su capacidad comunicativa.

Algunas actividades muy motivadoras pueden ser:

• Improvisadas y libres (dramatizaciones), dejando al alumno que se imagine una situación determinada y actúe libre-mente según la misma.

• Basadas en memorización de textos previamente elabora-dos, literarios o no, (escenificaciones), con ensayos de las mismas y representación ante un público. En ellas el alumno interpreta el papel de actor.


• Recreación de situaciones comunicativas reales {simulacio-nes o juegos de rol), en las que el alumno actúa como lo harían personajes reales en esas mismas situaciones, hablando y actuando como esas personas en esas situacio-nes, sin memorización de papeles ni preparación previa.

En el juego dramático se distinguen y desarrollan tres tipos de lenguaje que tienen un gran poder comunicativo, si se cono-cen y utilizan de forma adecuada al desarrollo de la acción y situaciones comunicativas:

• Verbal: palabra, entonación, sonido, volumen, tono y ritmo de la voz.

• Gestual: posturas, gestos, movimientos. • Icónico: decorado, espacio escénico, vestuario, maquillaje,

luces.

Estas son algunas estrategias para llevar a cabo actividades de dramatización en el aula:

ESTRATEGIAS PARA DRAMATIZAR O REALIZAR SIMUIACIONES

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Plantear situaciones motivadoras para dramatizar. Planificar previamente la intervención. Dejar tiempo para preparar los diálogos, repartir los papeles de los personajes y ensayar la intervención. Estimular la libertad de expresión corporal y verbal y adecuarla a la situación. Fomentar la imaginación y creatividad mediante la expresión corpo-ral y verbal. Adecuar los movimientos, la expresión corporal y el aspecto a la situa-ción (gesto, mímica, ademanes, movimientos, vestido). Articulación clara, volumen, tono y ritmo de la voz adecuados a la personalidad de cada personaje y al desarrollo de la acción.

AGRUPAMIENTOS PARA LLEVAR A CABO ACTIVIDADES ORALES EN EL AULA

La comunicación oral en el aula puede adoptar distintas for-mas de agrupamiento en función de la intención comunicativa que se persiga en cada momento (Cuervo y Diéguez, 1991; Fabra,


1992). Exponemos en el esquema siguiente diversos tipos de agrupamientos que se pueden realizar en función del número de alumnos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como algunas de las actividades adecuadas a cada tipo de agru-pamiento (Montero, Iñiguez y Zurita, 2000: 130):

ALUMNOS IMPLICADOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Individual

Parejas

Triangulación

Pequeño grupo

Gran grupo

Grupo clase

1

2

3

de 4 a 6

10-20

30-40

Aprendizaje autónomo. Responsabilidad indi-vidual: narración, descripción, exposición, argumentación. Diálogo e interacción comunicativa en el aula, ante interrogantes planteadas para la refle-xión: conversación, confrontación de ideas. Interacción comunicativa, confrontación de ideas en el aula y toma de decisiones. Trabajos en cooperación, reparto de respon-sabilidades, puestas en común. Debates y confrontación bipolar de posturas ante determinadas cuestiones planteadas. Toma de decisiones respecto a cuestiones que atañen a toda la clase.

Estrategias para trabajar en grupos

El trabajo en grupo es una de las estrategias más adecuadas para llevar a cabo una metodología comunicativa basada en el aprendizaje constructivo, pues desarrolla la capacidad de cola-boración y trabajo en equipo. En palabras de Aebli (1988: 324), "la enseñanza en grupo se revela como un aprendizaje de orden superior que no está orientado solamente a la adquisición de saberes y competencias sobre unas materias, sino que de lo que se trata es de aprender a aprender y de la adquisición de modos de comportamiento social que posibiliten dicho aprendizaje entre miembros de un grupo de semejante edad y capacidad".

Consideramos, por tanto, el trabajo en grupo como una estra-tegia muy eficaz, como señalan Brown y Atkins (1991), para pro-mover la interacción y el desarrollo de las habilidades comunica-tivas, de competencias intelectuales y profesionales (razonamien-


to, análisis, síntesis, especulación y pensamiento crítico); y, por último, el desarrollo personal (autoconfianza, dirección del aprendizaje y trabajo cooperativo).

ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR EN GRUPOS

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Todos los miembros que componen el grupo deben estar perfecta-mente coordinados. Marcar unos objetivos comunes de trabajo y un tiempo de realiza-ción. Distribuir de forma organizada y equitativa las tareas entre todos. Cada miembro del grupo debe desempeñar su cometido de una forma responsable y coordinada con el resto. Realizar una puesta en común y obtener conclusiones del trabajo efectuado.

A su llegada a la escuela los niños también saben hablar y son capaces de comunicarse sin dificultad en las situaciones más coti-dianas de diálogos y conversaciones familiares y coloquiales que se le presentan en su vida diaria; por tanto, la enseñanza de la expresión oral en la escuela debe tender a mejorar los usos lin-güísticos orales de los alumnos y a que éstos aprendan, conforme vayan avanzando en su formación, a expresarse en otras situacio-nes comunicativas más formales, como las siguientes:

• Comunicaciones de ámbito social: exposiciones, debates, reuniones, discusiones.

• Situaciones académicas: entrevistas, exámenes orales, exposiciones en el aula.

• Comunicaciones sirviéndose de las nuevas tecnologías: teléfono, radio, televisión, etc.

DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL: LA HABILIDAD DE HABLAR


Orientaciones metodológicas para el desarrollo de la expresión oral

El desarrollo y la mejora de las destrezas discursivas, tanto orales como escritas, suponen un largo proceso de aprendizaje, que preci-


Estrategias de expresión oral

Cuando hablamos, los emisores debemos poner en práctica diversas estrategias o microhabilidades, que sirven para planificar y organizar la información que deseamos emitir y para adecuarla a la situación comunicativa concreta en la que vamos a hablar (Cassany, Luna y Sanz, 1994: 148-149). El dominio de esas estra-tegias comunicativas por parte del hablante es necesario para que la comunicación se produzca con eficacia:

ESTRATEGIAS DE EXPRESIÓN ORAL

Planificar el discurso

Conducir el discurso

Producir el texto

Evaluar la comprensión del interlocutor

Utilizar adecuadamente códigos no verbales

• Analizar la situación: ¿a quién hablamos?, ¿dónde hablamos?, ¿con qué finalidad?

• Preparar las ideas que vamos a expresar y orga-nizarías de forma coherente.

• Buscar temas adecuados a cada situación. • Desviar y conducir la intervención a un nuevo

tema. • Pedir turno de palabra, aprovecharlo eficaz-

mente sin abusar de él y cederlo en el momen-to adecuado.

• Iniciar o dar por terminada la intervención. • Usar fórmulas adecuadas a cada situación. • Expresar las ideas de forma ordenada, repitien-

do y resumiendo las ideas importantes. • Articular con claridad, haciendo énfasis en las

ideas importantes. • Seleccionar el léxico adecuado a la situación. • Repetir o aclarar datos. • Precisar lo que se está diciendo. • Controlar la voz: volumen, matices, tono. • Usar códigos no verbales adecuados a cada

situación: gestos, movimientos, etc. • Dirigir la mirada a los interlocutores.


sa una práctica continuada, cuyos frutos se perciben a largo plazo. A hablar se aprende hablando; por ello, la enseñanza sistemática y planificada de la expresión y de la comprensión oral deben formar parte de todas las actividades realizadas en el aula y no constituir aspectos puntuales de enseñanza de la comunicación.

A continuación sugerimos algunas estrategias para fomentar y practicar la expresión oral:

• Se deben crear situaciones de comunicación que motiven a los alumnos a expresar sus sentimientos y pensamientos.

• Los temas deben ser variados y próximos a los intereses y gustos de los alumnos: actividades cotidianas, como la familia, el deporte, el colegio, las fiestas, los juegos, etc. Si de lo que se habla está próximo a sus intereses, se anima-rán a hablar sin dificultad.

• El diálogo, la narración, la descripción, así como el deba-te y la confrontación de ideas deben ser las formas de comunicación más frecuentes. Se les deben inculcar las normas que rigen estas formas de expresión: escuchar al emisor, expresarse cuando el emisor haya terminado, res-petar el turno de palabra, respetar la opinión del contra-rio, aunque no se comparta, etc.

• Se alternarán actividades individuales, como la narración, descripción y exposición; y en grupo, como la conversa-ción, el debate y contraste de opiniones. El espacio se dis-pondrá en función concreta de la actividad propuesta.

• Si es posible, se grabarán las intervenciones de los alum-nos con audio o vídeo para evaluarlas entre todos y fomen-tar la autoevaluación.

En cuanto a los recursos que se utilizarán, serán variados y deben estar en consonancia con el tipo de actividad de expresión oral que se proponga y el objetivo que se persiga en la misma. De este modo, puede utilizarse:

• Material procedente de la literatura de tradición oral, especialmente en los primeros cursos, como cuentos, poe-mas, leyendas, romances, fábulas, canciones, trabalenguas, chascarrillos, acertijos, chistes, etc., para aprender a con-tar, recitar o dramatizar.

Planificar el discurso

• Expresar adjetivos adecuados para describir las partes del cuerpo de un personaje famoso (cantante, deportista, presentador, actor, etc.).

• Inventar una historia entre todos, contestando oralmente con datos concretos a las siguientes preguntas: ¿dónde ocurre, cuándo ocurre, qué ocurre, a quiénes les ocurre, cómo ocurre?

• Crear diálogos que reflejen distintas situacio-nes de comunicación, con distintos registros y distinto grado de formalidad.

• A partir de palabras dadas (mar, mensaje, arma-rio, zapato, etc.) inventar cada alumno distintas frases y cohesionarlas para crear una historia.

• Ordenar viñetas desordenadas y crear una his-toria sobre ellas y narrarla.

• Buscar temas adecuados para mantener una con-versación con distintos personajes: (qué le conta-rías, si te encontraras con: tu mejor amigo des-pués de unas largas vacaciones, un tío tuyo que nunca has visto, tu cantante favorito, el presiden-te de gobierno, el padre de tu mejor amiga, etc.).

• Preparar un guión con preguntas para hacer una entrevista a personajes de actualidad: un actor de moda, un cantante, un deportista, un político, etc.


• Material audiovisual, como vídeo o grabadora de cásete, para grabar las intervenciones, observarlas y reflexionar sobre la adecuación de los usos lingüísticos orales y uso de códigos no verbales; teléfono y contestador automático, para aprender a comunicarse a través de recursos tecnológicos.

• Material gráfico, como dibujos, fotografías, cómics, perió-dicos, revistas, etc., que sirvan de motivación para desa-rrollar la creatividad y la imaginación.

• Otro material, como disfraces, títeres, guiñoles, que cons-tituyen recursos muy lúdicos y creativos para desarrollar simulaciones y dramatizaciones en el aula.

Por último, sugerimos algunas actividades para el desarrollo de las estrategias de expresión oral, que siempre deberán ser acordes con los objetivos de enseñanza planteados.


Conducir el discurso

Producir el texto

Evaluar la comprensión del interlocutor

Utilizar adecuadamente códigos no verbales

• Realizar un debate sobre un tema de actuali-dad, en el que el moderador reconduzca el tema si los participantes se desvían.

• Realizar discusiones sobre temas de interés, pidiendo y respetando los turnos de palabra.

• Narrar textos orales de tradición popular: cuentos, fábulas, leyendas, chascarrillos, etc.

• Inventar historias, modificarlas o completar ini-cios o finales.

• Contar anécdotas personales o sucesos reales del pueblo, barrio, etc.

• Recitar textos orales de tradición popular: poe-sías y canciones, para ejercitar el ritmo y la ento-nación; trabalenguas, para la pronunciación de fonemas que entrañen cierta dificultad; adivinan-zas, para la atención e imaginación, chistes, para la ironía y el doble sentido, etc.

• Describir dibujos o fotografías. • Simular situaciones reales de comunicación:

hablar por teléfono, hablar a un contestador automático, hablar con un micrófono ante una cámara de vídeo, hacer entrevistas a personajes famosos, comprar en el supermercado, etc.

• Conversar sobre sus experiencias y sentimientos. • Explicar una película y aclarar datos, si es pre-

ciso, por las reacciones de los oyentes. • Dar instrucciones para realizar un juego y valo-

rar si se han comprendido. • Describir a un personaje y comprobar si los

oyentes saben de quién se trata y precisar datos si es necesario.

• Dramatizar cuentos o situaciones comunicati-vas con utilización de códigos verbales y no ver-bales, como la mímica y los movimientos.

• Realizar escenificaciones con marionetas, títe-res y guiñol.

• Llevar a cabo simulaciones de distintos roles y personajes y sus formas de hablar característi-cas: militar, "pasota", político, vendedor ambu-lante, etc.

• Representar con gestos y mímica: objetos, nom-bres de películas, deportes y adivinarlos.

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Juan Luis Requejo. (2003). Por una didáctica de las habilida-des orales en la educación secundaria obligatoria. [Versión electrónica]. Revista Textos 32

Por una didáctica de las habilida-des orales en la educación secun-daria obligatoria Juan Luis Requejo

Las habilidades de comunicación oral son imprescindibles pa-ra un desarrollo integral de la persona. Pero aún no han sido incorporadas plena y operativamente al currículo de lengua y literatura. Este artículo pretende poner en claro cuáles son las preguntas fundamentales que se plantean cuando trata-mos de dar estatuto propio a este aprendizaje: qué necesi-tamos aprender, cuándo, para qué y, sobre todo, cómo, para desarrollar la capacidad de hablar y de escuchar. Tras un breve recorrido por esos interrogantes, se sugieren principios y estrategias básicas que orientan la didáctica de la lengua oral, y se ilustran con actividades concretas.

Palabras clave: Enseñanza, Lengua, Aprendizaje, Lingüísti-ca, Habilidades orales, Didáctica de la lengua, Educación se-cundaria obligatoria, Comunicación oral For a teaching of oral skills in Compulsory Secondary Education

The skills of oral communication are necessary for the inte-grated development of the individual. These have not yet been fully incorporated in the Language and Literature curri-culum. This article aims to clarify which are the fundamental questions, which ought to be considered when we try to give status to this learning. What do we need to learn, when, to what end and above all how, so as to develop the skills of

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listening and speaking. After a brief review of these ques-tions we suggest principles and basic strategies that orien-tate the teaching of oral language and we illustrate these with specific activities.

La competencia oral en el currículo de lengua y literatura

Hace ya varios años que nos movemos en un marco curri-cular para la lengua y la literatura castellanas que pone énfa-sis en el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y articula los contenidos en torno a las cuatro gran-des habilidades: leer, escribir, hablar, escuchar. Poco a poco, la práctica docente va haciéndose más consecuente con los principios del enfoque comunicativo; pero a las habilidades orales no se les atribuye aún la misma importancia en la en-señanza que a las escritas.

Los profesores estamos ahora repensando nuestra forma-ción lingüística, enriqueciéndola con las aportaciones de la pragmática, la sociolingüística, la psicología del lenguaje... Y nos hacemos cada vez más conscientes de que no tiene sen-tido enseñar la lengua como nosotros la aprendimos, porque los alumnos no mejoran así su competencia comunicativa. Necesitamos crear, recrear o simular en el aula, o propiciar fuera de ella, situaciones de comunicación que ayuden a los alumnos -especialmente en la etapa adolescente- a desarro-llar también su competencia pragmática, es decir, a ser ca-paces de entender tanto lo que las palabras dicen como lo que los hablantes queremos/quieren decir con ellas.

Esta tarea es de vital importancia, además, desde el punto de vista de una educación integral e integradora de los jóve-nes en la vida social. Muchos de los problemas y los conflic-tos de convivencia que se producen en los centros de secun-daria tienen su origen en la dificultad del adolescente, acen-tuada en esa edad, para captar el significado intencional de

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los mensajes. Los jóvenes necesitan saber "cuándo se debe hablar, cuándo no se debe hablar, con quién, cuándo, dónde, de qué manera" (Hymes, 1971); y añadiremos nosotros: cuándo y cómo escuchar lo que los demás dicen, o cómo re-conocer qué efecto tiene en los demás (realimentación) lo que nosotros decimos y hacemos; porque "hablar también es hacer".

Desarrollar la competencia comunicativa oral es imprescin-dible. La cuestión es cómo. Si pretendemos que el aula sea un lugar de comunicación, además de revisar nuestra base teórica, necesitamos concretar los contenidos esenciales que constituyen la enseñanza oral y revisar nuestras estrategias de enseñanza, unidireccionales en exceso. Por ejemplo, no será muy eficaz "aleccionar" a los alumnos acerca de la im-portancia de que los mensajes verbales sean no sólo correc-tos sino adecuados si no diseñamos prácticas concretas que les permitan experimentar los diversos efectos comunicativos que produce la in/adecuación: cómo cambia una exposición oral según a qué destinatario va dirigida (en vez de a mis compañeros, a niños del colegio de primaria contiguo); o los efectos que produce no adaptar la manera de hablar a la si-tuación (en público o en privado; en el pasillo o en un despa-cho) cuando reclamamos algo, cuando disentimos de una de-cisión que nos afecta...

¿Por qué cuesta incorporar plenamente lo oral a la programación didáctica?

Se vienen señalando diversas razones (Abascal y otros, 1993) que explican por qué lo oral ocupa un espacio secun-dario en la enseñanza de la lengua y la literatura. Unas tie-nen que ver con la tradición curricular y otras tienen que ver específicamente con la índole de lo oral.

Lo escrito, como herramienta de acceso al saber, y al po-der, tiene el prestigio y una didáctica que lo sustenta. A su

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lado, hablar y escuchar son sólo instrumentos de ayuda, un complemento relajante o, por desgracia, algo -sobre todo el hablar- que no se debe hacer en clase. Es frecuente oír to-davía justificaciones y expresiones de culpabilidad ("perder clases") cuando se planea dedicar tiempo a actividades ora-les. Y ello es debido sobre todo, como ya se ha apuntado, a que los contenidos curriculares de lo oral (habilidades de carácter procedimental) no están aún suficientemente eluci-dados, a pesar de que están ahí, esperando la "mano de nie-ve" que sepa arrancarlos de la experiencia comunicativa co-tidiana. Todavía no se han asentado en lo oral unos procedi-mientos indiscutibles, tales como: técnicas para abrir y cerrar un exposición, formas para intervenir en una conversación, selección de argumentos y contraargumentos acerca de un tópico dado, procedimientos para negociar un tema de deba-te...

Entre los profesores también persisten ciertos recelos hacia la enseñanza de la lengua oral: temor a que todo se quede en un hablar por hablar; falta de estrategias de planificación, desarrollo y evaluación de las actividades... Y, sobre todo, dificultades para ampliar su rol como enseñantes, pues la actividad oral requiere de ellos una actitud más receptiva y flexible, fundamentalmente de escucha (Del Río, 1993, pp. 42-43), y cierta habilidad para promover situaciones de co-municación que estén bien estructuradas y, a la vez, resulten verosímiles.

A todo lo expuesto súmese el hecho de que la enseñanza de la lengua oral tiene sus reglas de juego propias. Por eso no debemos olvidar: que mejorar la competencia oral de los alumnos es un trabajo a medio y a largo plazo, es una cultu-ra que se va construyendo en el aula, poco a poco, con cada grupo concreto; que las actividades orales son fugaces, e irreversibles (verba volant, scripta manent), luego conviene registrarlas (grabadas, transcritas...) para después observar-las, analizarlas, compararlas, evaluarlas...; y que alcanzar un

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hablar productivo en clase, alejado tanto de la cháchara sin control como de los temas impuestos o no negociados, re-quiere su tiempo, tanteos...; flexibilidad, en suma.

Los adolescentes y los jóvenes necesitan desarrollar su competencia comunicativa oral Enseñar y aprender lengua debe estar en consonancia con

las necesidades de comunicación, actuales y futuras, de los jóvenes. En la adolescencia decrece la capacidad de escucha (Cuervo y Diéguez, 1991); en la vida profesional (Cassany y otros, 1994) las habilidades orales (75%) se usan mucho más que las escritas (25%). Son datos que no podemos ob-viar en la enseñanza. ¿Tiene sentido, por tanto, diseñar acti-vidades de lectura y de escritura que no vayan complemen-tadas con otras encaminadas a potenciar el hablar y el escu-char?1

No se trata de que el trabajo oral reste tiempo de aprendi-zaje a la ejercitación en la lengua escrita, sino de reflexionar sobre las posibilidades reales que existen de que la secuencia didáctica integre las cuatro habilidades (las ejemplificamos más adelante). Para ello es necesario, por una parte, afirmar que lo oral y lo escrito son interdependientes; y, por otra, mostrar como la mejora del hablar no se puede entender desligada de la del escuchar.

En cuanto al primer aspecto, apuntemos que una secuencia didáctica que empieza con actividades orales, sigue con otras escritas y se cierra de nuevo con actividades de tipo oral es más rica que otras centradas sólo en lo escrito2. En cuanto el segundo, necesitamos diagnosticar la causa de que la comu-nicación en el aula no sea fluida. Se suele decir que los

1 \ R. ZUCCHERINI (1988) abogaba ya por una pedagogía de la escucha, que anteponga esta habilidad comunicativa a las demás. 2 \ R. ZUCCHERINI (1988) abogaba ya por una pedagogía de la escucha, que anteponga esta habilidad comunicativa a las demás.

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alumnos "no escuchan porque hablan". ¿No será precisamen-te lo contrario: que "no escuchan porque tampoco hablan" en clase? Los alumnos pasan demasiado tiempo en el aula oyendo, pero poco escuchando: el umbral de la escucha dis-minuye a medida que aumenta el contenido informativo y decrece el comunicativo; cuando se multiplican las afirma-ciones y escasean las preguntas (reales, no sólo retóricas); cuando uno/s habla/n siempre y otros, poco o nunca... ¿No deberíamos darles realmente la palabra en el aula para que comprendan lo importante que es para todos ser escucha-dos?

La investigación sociolingüística aporta ya un bagaje de co-nocimientos sobre las funciones del lenguaje que aún no hemos incorporado consecuentemente al currículo real. Y, sin embargo, los alumnos necesitan desarrollar específicamente (no sólo de modo indirecto, por socialización) su capacidad de hablar y de escuchar, para desenvolver su potencial humano. Mejorará así su capacidad de informar e informarse, dentro de las tareas de aprendizaje. Pero también necesitan, vitalmente, que sus actos y sus conductas respondan a pau-tas más inteligentes, más estratégicas. En un plano más pro-fundo, ejercitarse en hablar y en escuchar les permite entrar en contacto con su discurso interior y poner en claro los pro-cesos de razonamiento que siguen al resolver problemas de cualquier índole. En último término, se trata de que los alumnos evolucionen, en todos esos ámbitos, "de una comu-nicación altamente contextualizada a otra con mayores ele-mentos de descontextualización" (Del Río, 1993, pp. 94-95).

Insistimos en un punto clave: esa competencia comunicati-va oral no se desarrolla espontáneamente; debe ser promo-vida, de manera consciente y planificada, por nuestra acción educativa. La convivencia diaria en el instituto, dentro y fue-ra de las aulas, ofrece amplias posibilidades: como laborato-rio, o teatro, donde se pueden simular, o escenificar, muchas de las situaciones formales de comunicación en las que se encontrarán los alumnos en el futuro. La comunicación entre

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los alumnos en contextos espontáneos e informales tiende a mantenerse en un mismo plano, a instalarse en la rutina y el rito. Por eso es necesario exponerlos -en el centro educativo- a una gama de situaciones más amplia y diversa, en las que reconozcan otras necesidades de comunicación y se capaci-ten para participar plenamente como ciudadanos en una so-ciedad en que el cambio y el flujo de relaciones son constan-tes. Diversificar esas situaciones significa, por ejemplo: am-pliar la gama de interlocutores o destinatarios (ancianos, ni-ños, adultos; conocidos, desconocidos; cercanos, lejanos...); enriquecer las situaciones de comunicación dual cotidianas (charla informal) con otras más formales: duales (entrevis-tarse para un trabajo, negociar un contrato...), plurales (una reunión de vecinos) o singulares (vender un producto, dirigir un equipo de trabajo...).

El centro educativo es un microcosmos en el que ya de por sí acontecen muchos procesos de comunicación oral que pueden ser incorporados intencionalmente a un proyecto educativo: pedir un certificado o matricularse, solicitar un libro en préstamo, solicitar un permiso, reclamar una nota (o por un producto defectuoso, un cobro incorrecto...), debatir las normas de convivencia, presentar un acto ante los pa-dres, explicar una actividad a alumnos más jóvenes, resolver conflictos de convivencia, preparar una excursión o un viaje de estudios, llevar adelante un intercambio escolar... Los profesores necesitamos esforzarnos en ampliar nuestro mar-co conceptual, ése que nos dice qué actividades son poten-cialmente educativas y cuáles no, e incluir en él situaciones de comunicación de la vida escolar que, de otro modo, sólo serían consideradas un desvío o un retraso en la tarea de aprender, o tan sólo una condición previa para iniciarla.

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¿Cómo y cuándo incorporar al currículo las habilidades orales?

Si queremos que el aprendizaje de las habilidades orales deje de ser algo esporádico y al albur de la maduración es-pontánea de cada cual, es imprescindible que nos apoyemos en un marco de referencia que nos permita tomar las deci-siones básicas en tres niveles sucesivos de concreción curri-cular (cuadro 1, cuadro 2 y cuadro 3). No pretendemos aquí profundizar en una cuestión tan amplia, pero sí señalamos algunos ámbitos básicos en los que tendremos que tomar decisiones sobre cómo y cuándo incorporar lo oral a nuestra programación docente.

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El primer nivel, el más amplio, es la secuencia de cursos de la etapa, la ESO en nuestro caso. Un diseño curricular cen-trado en los procedimientos y encaminado a la mejora de las habilidades lingüísticas no puede limitar su alcance a un solo curso ni debe ser el empeño de un profesor aislado. Sólo si abordamos la competencia oral de los alumnos como tarea de toda una etapa y de un grupo significativo de profesores (del área o, ¿por qué no?, de diversas áreas), podremos al-canzar objetivos consistentes y duraderos. En este nivel, es muy importante que el grupo de profesores haga explícitos los criterios con que se elegirán y ordenarán, para cada curso de la etapa educativa, ciertos tipos de textos orales, deter-minadas situaciones de comunicación y unos temas o tópicos de comunicación preferentes (cuadro 1).

En la mayoría de los libros de texto y de los materiales didácticos disponibles, existe cierto acuerdo en considerar más propias del primer ciclo las modalidades textuales de la narración, el diálogo y la descripción, mientras que la exposi-ción y la argumentación se posponen para el segundo ciclo. Es una convención que habría que revisar, tanto en la lengua escrita como en la oral. Más bien pensamos que en cada ciclo es posible trabajar la competencia oral en todas las grandes modalidades textuales y que lo que variará según la edad de los alumnos será el tipo concreto de texto (narrativo, des-criptivo...) elegido, la índole de las situaciones recreadas y el grado en que los temas tratados son familiares o lejanos a los alumnos. Pueden ejercitarse incluso en la argumentación en cualquier curso y ciclo de la ESO, y no sólo en los más avanzados. Las aspectos que habrá que graduar según el curso y la edad serán: el nivel de abstracción al razonar; si incluyen o no todavía argumentos contrarios a su tesis; si su razonamiento se basa sólo en la experiencia personal o se sustenta en un proceso de documentación, etc. O el tipo es-pecífico de texto argumentativo que se elija para ellos: en un primer ciclo se pueden desarrollar argumentos, pongamos por caso, para persuadir dentro de un texto publicitario; pero

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resultará más conveniente dejar para el segundo ciclo el que los alumnos desarrollen una argumentación individual en público.

En cuanto a situaciones y temas de comunicación, nos será útil elegirlos y secuenciarlos siguiendo un eje que vaya de lo más familiar (situaciones informales, temas concretos y de contextos cercanos...) a lo más social (situaciones formales, evocación de referentes alejados de la experiencia inmedia-ta...).

Una vez establecido sobre qué textos, qué situaciones y qué temas realizar actividades orales en cada curso, nos pregun-taremos: ¿cuándo y cómo incorporarlas a la programación de un curso concreto? El cuadro 2 recoge las opciones más usuales tomadas por los profesores. Sin entrar en detalles, cada una de ellas señala diversos grados de integración de lo oral en el currículo del área: desde los tanteos iniciales, a través de actividades esporádicas, hasta la integración plena en cada unidad o secuencia didáctica. Cada una de las opcio-nes o grados ofrece determinadas posibilidades y también plantea dificultades o limitaciones. No obstante, parece lógico pensar que sólo cuando lo oral se haga contenido y a la vez método de enseñanza-aprendizaje se incorporará plenamen-te al currículo de nuestra área. Esto es, sólo en la medida en que las habilidades orales se ejerciten a lo largo de toda se-cuencia de aprendizaje, y sobre cualquier contenido curricu-lar, estaremos siendo consecuentes con un enfoque comuni-cativo.

Supongamos, por ejemplo, que queremos promover el de-sarrollo de la capacidad de exponer oralmente. Una opción, la más usual, consistirá en que los alumnos vayan realizando sucesivas disertaciones orales sobre tema libre, en paralelo al desarrollo del resto del currículo, a lo largo de varias se-manas. Otra, más integradora, incorporará actividades de exposición oral como parte constitutiva de una unidad didác-tica entre cuyos contenidos se incluirán algunos relacionados

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con el texto expositivo, con determinados procedimientos expositivos usados en los textos periodísticos, con el conoci-miento y el uso del diccionario... En el primer caso, la activi-dad oral será un contrapunto de la actividad ordinaria, en-tendida ésta como "clase de lengua y/o literatura"; en el se-gundo, formará parte de un todo en el que convergerán acti-vidades de lectura, de escritura, de escucha y de habla en torno a unos tópicos de comunicación y lingüístico-literarios explícitos.

Y llegamos finalmente al nivel en el que planificamos una actividad oral concreta, durante una o varias sesiones de cla-se. El cuadro 3 sintetiza algunos requisitos esenciales, ex-traídos de la experiencia propia y de la ajena, que debe cumplir una actividad oral propiamente llamada así. Las re-comendaciones que ahí se recogen están todas ellas inspira-das en dos principios básicos: uno, lo oral debe estar inte-grado plenamente en la programación de la clase de lengua y literatura; y dos, cada actividad debe estar diseñada con co-herencia interna, para garantizar que sus efectos sean per-durables y que lo oral encuentre un lugar propio dentro de las expectativas de aprendizaje de los alumnos.

Los principios y las actividades que se presentan en el apar-tado que sigue pretenden ser coherentes con los criterios re-cogidos en el cuadro 33.

Estrategias didácticas para la lengua oral: principios básicos y actividades ilustradoras

De la experiencia de aula y de la reflexión hemos ido extra-yendo ciertos principios útiles en la didáctica de lo oral. No vamos a poder desarrollarlos todos ni tratar en profundidad los que seleccionamos aquí. Nos limitaremos a los que consi- 3 \ Naturalmente, sólo la observación continua y lo más objetiva posible de la práctica en el aula (y no este texto, escrito) permite verificar si esa coherencia se da o no.

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deramos centrales. Insistimos en que el profesor necesita tener claros algunos -pocos- principios, que orienten y den sentido a las actividades orales que diseña. Los que aquí se exponen quieren poner en práctica la idea, más difundida que profundizada, de que los alumnos aprenden mejor cuan-do construyen significados compartida y dialógicamente, en-tre ellos y con el profesor.

Lo no verbal (imágenes, dibujos, sonidos...) estimula la fluidez verbal

Es un principio básico, que conviene aplicar desde las pri-meras actividades y que motiva en especial a los alumnos con más dificultades expresivas. Los materiales utilizables son muy variados: imágenes de televisión, sonidos musica-les, efectos especiales radiofónicos, historietas y viñetas de periódicos y revistas, fotografías y postales... Una estrategia sencilla y efectiva consiste en despojarlos del código que las complementa: las imágenes, sin sonido o sin apoyos escri-tos; los sonidos, sin voz ni imagen; las viñetas, mudas o bo-rrados sus bocadillos... A partir de esos estímulos, los alum-nos han de verbalizar lo que entienden, designando e inter-pretando el significado de los elementos que detectan del contexto de comunicación: interlocutores, movimientos y gestos, tonos, dialectos... Una pauta metodológica muy pro-ductiva consiste en invitar a los alumnos a cooperar en la re-construcción oral de la situación. Un ejemplo de ello es re-partir al azar mitades de fotografías entre todos los compo-nentes del grupo; unos van describiendo su fragmento de imagen y haciendo inferencias acerca de lo que creen que les falta; otros reconocen y completan cada imagen desde la otra mitad. Es una actividad oral aplicable a cualquier conte-nido. (Pensemos en lo rica que sería una sesión inicial, o por qué no final, de una unidad didáctica sobre el romanticismo, por ejemplo, en la que los alumnos reconstruyeran el contex-to cultural o literario de ese periodo a partir de medias foto-grafías de paisajes, retratos, objetos... de la época.) Otro ejemplo, en otra línea, es repartir viñetas sueltas de una his-

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torieta muda (las de Quino son muy productivas) entre los componentes de un pequeño grupo y pedirles que, sin mos-trar la que les ha tocado en suerte, se expliquen oralmente unos a otros la suya hasta reconstruir toda la narración.

De lo oral a lo escrito y de lo escrito a lo oral

Ya hemos comentado que la actividad oral debe realizarse integrada con la escrita en secuencias de trabajo coherentes. Pero integrar lo escrito y lo oral no debe ser pretexto para confundir ambas modalidades; por eso es bueno propiciar tareas que ayuden a los alumnos a diferenciar las "reglas de juego" de uno y otro código, a comprender que no se escribe como se habla ni, como a veces creen, se ha de hablar como se escribe. Les resultan muy esclarecedoras las actividades de trascripción -de intervenciones orales propias o ajenas o de textos literarios que recrean la lengua hablada-, en las que comprueban la riqueza de signos de puntuación que ne-cesitan para reproducir la riqueza expresiva oral, detectan rasgos propios de lo oral, identifican hábitos locutivos...; o las de "escrituración", en que hacen una versión del texto oral de acuerdo con las normas del código escrito, esto es, prescindiendo de información redundante, aclarando sobre-entendidos, quitando marcas característica de la interactivi-dad oral...

Muy interesantes son las actividades que proponen el pro-ceso inverso, de oralización de un texto escrito. En este campo, están todavía por experimentar estrategias que en-señen a los alumnos a seleccionar qué información de la leí-da, y cuánta, debe "sobrevivir" cuando la han de comunicar oralmente a unos oyentes. Las que se manejan suelen limi-tarse a procedimientos para esquematizar el texto, sin llegar a considerar hasta dónde los oyentes, el propósito comunica-tivo, el contexto (tiempo disponible, lugar...), etc. determi-nan qué información seleccionar y cómo trasmitirla. En todo caso, los alumnos necesitan entrenarse para dar el salto de trabajos escritos -concebidos, realizados y presentados pen-

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sando sólo en el profesor- a actividades realmente comunica-tivas orales, en las que se les enseña a quitar densidad in-formativa innecesaria, a indagar en los presupuestos que so-bre el tema comparten los oyentes con el hablante, etc. Acti-vidades útiles en esta línea son: que los alumnos aprendan a hacer exposiciones orales sobre el mismo tema (sobre las drogas, por ejemplo), pero diferenciadas según el grupo de oyentes a que vayan dirigidas (compañeros, padres, niños pequeños); que se entrenen en la escucha selectiva (por ejemplo, tomando nota de no más de diez palabras de la ex-posición realizada por otro/s compañero/s). Ponerse, de un modo u otro, en el lugar del otro (el oyente) ayuda a des-arrollar el sentido comunicativo como hablante.

Hablar pensando en el que escucha, escuchar ponién-dose en el lugar del que habla (la interactividad en lo oral)

En todos los ámbitos relacionados con la comunicación y la enseñanza se insiste en el concepto interactividad, pero no siempre se diseñan situaciones de aprendizaje que la propi-cien. Si no hay interactividad en la pedagogía de lo oral, difí-cilmente existirá "cooperación conversacional". Por eso es necesario que los alumnos se ejerciten sucesiva o alternati-vamente en los papeles de hablante, de oyente y de obser-vador4 dentro de las actividades orales de aula, y que se ve-an inmersos en situaciones de comunicación que les muevan a reflexionar sobre la íntima conexión que tienen el hablar y el escuchar en la mejora de las habilidades orales. Porque no

4 \ Subrayamos el papel de observador dentro de las actividades orales, que ha de ser tan activo y participante como el de hablante y el de interlocutor. Nadie en el aula debe sentirse espectador ajeno al proceso de comunicación. Los alumnos que desempeñan ese papel reciben instrucciones muy concretas (por ejemplo: quién con-tradice, quién se desvía del tema...) e instrumentos de observación apropiados (planti-llas, escalas...).

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se aprende a hablar mejor sólo escuchando, sino hablando y escuchando de modo alternativo y flexible5.

El objetivo fundamental, en este punto, es poner de relieve la distancia que hay entre una comunicación unidireccional y una comunicación bidireccional. Ejercicios clásicos de la dinámica de grupos permiten a los alumnos darse cuenta de la importancia que como hablantes tiene para ellos "saber qué sabe" y "saber qué no sabe" del tópico tratado su inter-locutor. Uno muy sencillo, pero muy eficaz, consiste en pedir que un alumno describa verbalmente un dibujo, que no pue-de mostrar, para que sus compañeros lo reproduzcan si-guiendo las instrucciones orales. El experimento se enriquece si se realiza sucesivamente de dos modos: uno, sin permitir que durante el proceso los oyentes hagan preguntas, pidan aclaraciones... (unidireccional); y otro, permitiéndolo (bidi-reccionalidad, interactividad). Ya nos podemos imaginar en qué caso mejoran tanto la capacidad de transmisión del emi-sor como la capacidad de reproducir gráficamente de los re-ceptores. Reflexionar con los alumnos sobre la experiencia suele aportar cambios positivos en su percepción y en su ac-titud hacia el aprendizaje de la lengua oral.

El profesor, al planear cualquier estrategia para exponer in-formación en clase, debe tener también muy en cuenta al alumno en su condición de interlocutor; por ejemplo, cuando explica un determinado contenido y los oyentes toman notas o apuntes. Simplemente, al proporcionarles un mapa concep-tual mudo, total o parcialmente, que anticipa un posible mo-do de organizar las ideas, les da ya una pauta que van reco-rriendo y completando; y así van aprendiendo a organizar y a jerarquizar la información. Con la práctica, irán incorporan-do estas destrezas a sus estrategias de escucha comprensi-va.

5 \ También se dice con frecuencia que para escribir mejor hay que leer más. Más bien diríamos que para escribir mejor hay que leer... y escribir más... y mejor

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Pero no sólo influimos y participamos en la construcción del significado como hablantes, sino también como oyentes. Los profesores podemos recrear experiencias que ponen de relie-ve cómo un auditorio puede motivar al hablante e inducirle a exponer su tema con mayor elocuencia... o bloquearlo. Re-flexionemos, entonces, sobre la importancia que cobran las actitudes que los alumnos muestran como oyentes cuando un/os compañero/s habla/n en público. Para crear un clima de complicidad comunicativa en el aula, resulta vital que los alumnos comprendan hasta qué punto todos los presentes, hablemos o no, participamos e influimos en la situación de comunicación, sea éste singular o plural.

Las técnicas de role playing, usadas en este contexto, nos permiten hacer experiencias en el aula. Veamos una: Asig-namos a alumnos concretos de entre los que componen el auditorio -sin que lo sepa el compañero que va a exponer oralmente- diversos papeles, que desempeñarán deliberada-mente: distraerse, cuchichear con un compañero, prestar mucha atención acompañada de gestos de complicidad con el orador, pedir un objeto ajeno a la situación a un compañero alejado, poner objeciones al orador, hacerle una pregunta muy pertinente... El orador expone su tema, prestando espe-cial atención a las sensaciones y a las reacciones que expe-rimenta ante las diversas conductas del auditorio. Al final, la evaluación en común de la experiencia (si ha sido grabada, mejor) es muy productiva y ayuda al grupo a ir construyendo una cultura compartida de comunicación en el aula.

Aislar y ejercitar microhabilidades6 específicas de la competencia oral

A lo largo de los epígrafes precedentes, hemos tratado del hablar y del escuchar dentro de un enfoque comunicativo.

6 \ Véase en D. CASSANY y otros (1994) un modelo de las destrezas (microhabi-lidades) que están implicadas en los procesos de comprensión y expresión oral. Aunque ni es el único ni el definitivo, nos ha parecido un mapa útil y aplicable en el aula.

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Pero, para perfilar los contenidos de aprendizaje de la com-petencia oral, necesitamos detallar más en qué consiste el "hablar bien" y, lo que es menos tenido en cuenta, el "escu-char bien". En otras palabras, necesitamos diseñar activida-des en las que sea posible centrar la práctica y la reflexión sobre lo oral en destrezas concretas; porque comprender oralmente supone capacidades específicas: reconocer, selec-cionar, interpretar, inferir, etc. la información escuchada; y expresarse oralmente implica planear cómo y de qué se va a hablar, negociar con los oyentes el significado de lo tratado, controlar la comunicación no verbal, etc.

Por este motivo, conviene diseñar actividades ad hoc, en las que el alumno se vaya haciendo consciente de que para "hablar bien" necesita ejercitarse en tareas específicas; entre otras, la de conducir la conversación; y ésta, a su vez, impli-ca conocer y usar un repertorio de estrategias: para iniciar y cerrar el diálogo, para discrepar o mostrar acuerdo con otro interlocutor, para cambiar de tema. Y mejorar la compren-sión requiere entrenarse para, por ejemplo, seleccionar e in-terpretar la información adecuada de entre lo escuchado, in-ferir lo que se sobreentiende o anticipar las consecuencias de lo dicho.

Muy útil para entrenarse en las habilidades implicadas en la expresión oral es el recurso a las fichas o consignas de con-versación. Básicamente, consiste en pautar el diálogo sobre un tema acordado asignando a cada interlocutor una consig-na, en la que se le indica la función lingüística y comunicativa que debe desempeñar. Si, siguiendo con el ejemplo, quere-mos practicar las habilidades relacionadas con la capacidad de conducir el tema de conversación, repartiremos entre los participantes consignas tales como abrir el tema, discrepar de la opinión de otro, mostrar acuerdo, introducir un nuevo argumento, informar de algo no tratado, divagar -salirse del tema-, pedir una aclaración, cerrar el tema... Poco a poco irán aprendiendo a reconocer y a usar cada destreza y, lo que es más importante, a utilizarlas "adecuadamente", esto

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es, en el momento oportuno, con el interlocutor apropiado, etc. La tarea de los alumnos que observan la actividad podría consistir en identificar qué interlocutor despliega qué consig-na y valorar la adecuación con que lo hace (con la plantilla de observación correspondiente).

Para trabajar intencionalmente las habilidades relacionadas con la comprensión oral, resultan muy productivas aquellas tareas en las que los alumnos reciben información descon-textualizada: fotografías de periódico desprovistas de toda información escrita, sonidos aislados de las imágenes que los acompañaban, secuencias de película sin voz... A partir de ella, los alumnos se ejercitan en inferir datos de los interlo-cutores, de la situación en que están..., en anticipar qué su-cederá más tarde, etc. En definitiva, potencian las destrezas específicas de la comprensión oral aplicándolas en tareas de reconstrucción de contextos de comunicación.

Cooperar conversacionalmente para (re)construir significados

Cuando los alumnos -mientras realizan y resuelven una ac-tividad- conversan, discuten, argumentan... oralmente, no sólo están desarrollando su habilidad para comunicarse con-sigo mismos y con los demás, sino que despliegan sus capa-cidades generales y, además, cultivan actitudes cooperati-vas7. Una de las maneras más eficaces de estimular esta ac-tividad oral constructiva es la que llamaremos "técnica del rompecabezas". Son muy diversas las tareas que se pueden agrupar en torno a este punto de partida común: se ofrece a los alumnos información (escrita, sonora, visual) incompleta, o que incluye errores intencionados... En pequeños grupos, ellos dialogan e intercambian opiniones acerca de la informa-ción de que dispone cada uno y procuran reconstruir el signi-

7 \ Esta experiencia se inspira en el llamado aprendizaje cooperativo, al que asociamos ideas clave tales como: nadie sabe solo todo, el todo es más que la suma de las partes (holística, sinergia), el "todos ganan" es la mejor opción...

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ficado perdido o ir más allá. Enunciemos sucintamente algu-nas de esas tareas:

. Leemos a los alumnos sólo el desenlace de un relato, para que ellos reconstruyan sus antecedentes haciendo preguntas de carácter cerrado (el profesor sólo responderá sí o no)8. Al final, narran oralmente el relato reconstruido.

. Dividimos la documentación sobre un mismo tema, para exponer oralmente, en dos mitades: la información audiovi-sual, por un lado, y la escrita, por otro. Los alumnos, en pe-queños grupos, intercambian oralmente la información dis-ponible y elaboran su exposición. Un supuesto llevado a la práctica es éste: parte de los alumnos ve y escucha un do-cumental sobre la trayectoria poética y vital de Alberti, mien-tras la otra parte lee documentos sobre el mismo poeta y mi-ra fotografías de él. Toman sus notas y a partir de ellas ela-boran una composición oral compartida9.

. Errores adrede: modificar un texto oral (introduciendo elementos "inadecuados", incoherentes o contradictorios, quitando elementos pertinentes, desordenando...) sirve para estimular la escucha oral comprensiva y el sentido de co-herencia y de cohesión textual. Se puede empezar usando los cuentos tradicionales, familiares para todos10. Los textos tanto pueden ser modificados previamente por el profesor como por los alumnos durante la propia actividad.

Aunque los textos usados en el aula deben ser, en términos comunicativos, completos, si el profesor los fragmenta o los

8 \ Saber hacer la pregunta adecuada es incluso más importante que responder a una pregunta ya dada. 9 \ Es muy productivo que los alumnos intercambien, pongan en común, reorga-nicen... esa información usando sólo el canal oral de comunicación. No olvidemos que la

mejora de las habilidades orales es a la vez el medio y el fin de toda esta propuesta. 10 \ 10. R. DAHL, en Cuentos en verso para niños perversos (Madrid, Altea, 1998), nos ofrece relatos muy ingeniosos en que se cruzan dos tramas argumentales (Caperucita y Los tres cerditos).

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modifica adrede, es para que los alumnos, estimulando su capacidad de "extrañamiento" y de contextualizar, desarro-llen su capacidad de compartir oralmente mientras se esfuer-zan en común por reconstruir el significado de una informa-ción que nadie tiene en exclusiva.

¿Hablar por hablar o hablar por/para algo/alguien?

Una de las dificultades que con más frecuencia encuentra el profesor cuando intenta que sus alumnos hablen en clase es la de propiciar un entorno comunicativo lo menos artificial posible. Persiste en ese entorno un ritual pedagógico (el alumno siempre habla o escribe para el profesor), que no se flexibiliza de un día para otro.

Hace falta diseñar la actividad de modo que los chicos hablen con un motivo definido (intención), para algo (finali-dad comunicativa) y para alguien (destinatario concreto), más allá de la convención escolar. Para que una tarea de descripción, pongamos por caso, sea comunicativa y no sólo lingüísticamente correcta, además de trabajar sobre los as-pectos fónicos, morfosintácticos y léxico-semánticos, hace falta simular situaciones de comunicación verosímiles.

No es lo mismo retratar oralmente a una persona anónima, fuera de todo contexto que no sea el de la tarea escolar, que describir a alguien cercano para que un compañero lo localice en otra aula. Será más productiva en términos comunicativos la segunda situación. No se activa la competencia comunica-tiva al mismo nivel cuando un alumno describe su teléfono móvil como un ejercicio aislado que cuando acude (dentro de una pequeña dramatización) a una imaginada oficina de ob-jetos perdidos, atendida por un compañero, y para recupe-rarlo describe las características de su aparato. De la eficacia comunicativa con que identifique su aparato dependerá que el "funcionario" lo reconozca o no entre diversos móviles que otros alumnos han "olvidado" allí también.

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Convertir el aula en un espacio de comunicación requiere experimentar estrategias diversas. Las más obvias pasan por incorporar la comunicación oral a toda situación de aprendi-zaje, para que los alumnos participen más activamente en la construcción de su propio conocimiento. Otras, como las su-geridas en el párrafo anterior, tienen mucho que ver con la dramatización y sus variantes, y nos permitirán revivir en el aula situaciones de comunicación ajenas al ritual escolar. E, incluso, las más radicales y atrevidas nos llevarán a salir del aula para experimentar, como si de etnógrafos del lenguaje se tratase, en contextos "reales" de comunicación. En cual-quiera de los casos, estaremos conectando la actividad esco-lar con las necesidades de comunicación y de conocimiento de sí mismos y del mundo de los jóvenes de este tiempo.

Una actividad oral detallada

Hasta aquí sólo hemos ido esbozando actividades que con-sideramos coherentes con un didáctica de lo oral. Desarro-llemos ahora con mayor detalle, a modo de ejemplo, una de ellas (cuadro 4), en la cual es esencial que siga una secuen-cia que articule de manera "natural" las cuatro grandes habi-lidades y se sustente en una situación comunicativa relevan-te para los alumnos.

El esquema de secuencia que esta actividad sigue sería aplicable, con las adaptaciones correspondientes, a otras si-milares, sobre todo a aquellas que pretenden crear un espa-cio de comunicación que incluya el aula en su contexto: un intercambio escolar, un viaje de estudios (al teatro, al mu-seo...).

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La secuencia de actividad propuesta pretende mostrar que los alumnos desarrollan su competencia oral en escenarios en los que se sienten protagonistas -y no sólo "consumido-res"- de la comunicación y donde existe una finalidad que

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trasciende de la interacción profesor-alumno. La actividad gira en torno a la visita a Almagro (Ciudad Real) y a su corral de comedias, donde los participantes asisten a la representa-ción de una obra del teatro clásico español. Está integrada dentro de una unidad didáctica que trate del teatro en cuanto género y del teatro clásico español en particular (cuarto de ESO, por ejemplo).

La clase se reparte en cinco pequeños grupos de trabajo, cada uno de los cuales desarrolla una actividad comunicativa a lo largo de todo el proceso: antes, durante y después de la visita propiamente dicha. En cada una de la tres fases hay un momento de trabajo en grupo y otro en que cada grupo pre-senta a los demás su actividad. (No se detalla aquí cómo ser-ía el trabajo dentro de cada grupo y en cada momento: son procesos dentro del proceso general de comunicación que en la práctica deben ser diseñados y seguidos con cuidado.)

¿Qué aspectos convierten esta actividad en exponente del enfoque comunicativo y funcional que pretendemos aplicar a lo oral? Señalamos, y sirva de recapitulación, los más signifi-cativos:

. Como se señala en el propio cuadro, se trata de que cada uno de los pequeños grupos ejercite a lo largo del proceso las cuatro grandes habilidades comunicativas: leer, escribir, escuchar, hablar. Cuando un grupo presenta su tarea en cla-se, los demás desempeñan, además, el papel de oyentes.

. Se procura combinar situaciones y géneros orales de di-verso tipo: exposición oral, entrevista, dramatización...

. En la medida en que sea posible, se procura que la activi-dad tenga destinatarios más allá del ámbito del aula: compa-ñeros de otros grupos o cursos, los propios padres, la locali-dad.

. La deseable espontaneidad, o "realismo", en las activida-des orales no debe estar reñida con una detallada planifica-

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ción de todo el proceso (especialmente el antes y el después, que suelen ser las fases más desatendidas).

. Lo no verbal (imágenes, fotos, dibujos) es un estímulo o un apoyo para las actividades de carácter verbal, sobre todo para las de expresión oral.

. Los recursos audiovisuales (cámara de fotos y de vídeo, magnetófono) contribuyen a facilitar el registro, el análisis y la trascripción de las actividades orales. Son un instrumento de evaluación necesario.

. Se procura combinar la dinámica en pequeños grupos con la de clase, de manera que una y otra se realimenten.

. La actividad propuesta no se añade al currículo "ordina-rio", sino que se integra en él, en la unidad didáctica; en ella lo oral quiere ser un medio más de aprendizaje y también un objetivo en sí.

Dejamos para otra ocasión otras cuestiones fundamentales dentro de la didáctica de lo oral (cómo se evalúa, cuál es el papel del profesor...), porque nos llevarían más allá de los límites de lo que es posible en este artículo.

LOS TEXTOS ORALES INFORMATIVOS


Fonseca Yerena, María del Socorro; y otros (2011). Comunicación oral y escrita. 1.ª

edición. México: Editorial Pearson Educación de México, S. A. de C. V.

130 Comunicación oral y escrita

La comunicación en públicoLa comunicación en públicoLa comunicación en público se ha estudiado de muy distintas mane-ras. Para algunos es un arte práctico, una herramienta en las organizacio-nes para mejorar la productividad y un medio de control social; otros la han considerado como una de las bellas artes, puesto que la palabra embellecida brinda placer, estabilidad y visión interior a las experiencias humanas.

Sin duda, la comunicación en público se ha practicado en diversos es-tilos durante años, pero hoy se considera indispensable para el desarrollo de los sistemas, las instituciones y los países democráticos, ya que proporciona el ambiente adecuado para que la gente se exprese con libertad, hable de sus ideas y sus problemas y, en consecuencia, exista pluralidad de opiniones y se formen grupos que actúen para el logro de sus metas e ideales.

Al correr de la historia, la función de hablar ante público ha experimen-tado cambios. El filósofo griego Aristóteles (384-322 a.C.) vio el arte de hablar en público —la retórica— como un medio para persuadir, “considerando ilí-cito usar la palabra para fines inmorales, pues la retórica debía perfeccionar al hombre, no pervertirlo” (Fernández, 1991:14). Al igual que entonces, ahora la siguen practicando políticos y hombres de negocios: sin embargo, durante

este siglo se han producido modificaciones en su forma, debido a que los oradores tienen que capa-citarse para saber manejar la tecnología y los medios de comunicación, al igual que la palabra. En un mundo de comunicaciones instantáneas, en donde la persuación, la información, el entreteni-miento y todo tipo de mensajes vienen y van por supercarreteras de información, así como donde la opinión pública se forma bajo la influencia de imágenes y diálogos a través de medios masivos, co-rreos electrónicos y monitores de computadora o de televisión, resulta lógico que el discurso largo, pausado, con la imagen casi estática del orador, se perciba como cansado o aburrido.

Un político encontraba, años atrás, práctico y útil convencer a un auditorio mediante su dis-curso de dos horas, exaltar las virtudes de su partido y obtener el voto de los ciudadanos que se en-contraban reunidos en un lugar. Hoy, prefiere poner una página en Internet o dar un mensaje de un minuto por televisión para llegar rápidamente a todas las regiones de un país o del mundo entero, lograr su objetivo en poco tiempo y ganar la credibilidad de la gente, quien conoce y atiende cada vez más a los candidatos que hacen sus propuestas a través de los medios de comunicación masiva.

Tradicionalmente, el estudio de la oratoria giraba en torno a la elocuencia de la palabra y al embellecimiento del lenguaje, cuya función primordial era convencer; en la actualidad, la co-municación oral en público, con sus diversas funciones, formas y efectos, destaca y señala, como antes, la interacción entre el orador y su auditorio; aunque ahora las nuevas tecnologías de la in-formación proporcionan un marco diferente para estudiar y practicar la comunicación en públi-

co, ya que el orador habla con muchos públicos desconocidoso “invisibles”, en forma asincrónica. Es por ello que el término orador, “persona que ejerce el arte de la oratoria” (Fernández, 1991:16), fue sustituido por el de comunicador, “persona que se comunica” en un contexto de intercambio que usa medios masivos de información, pero que sigue siendo interpersonal y, por lo tanto, afectivo y recíproco, en el cual los valores cul-turales y éticos juegan un papel muy importante en el ejerci-cio profesional.

En este marco, el discurso público tradicional evoluciona, cambia, se vuelve menos retórico (“arte de bien hablar o una ciencia de hablar con prudencia y adorno”)1 y adquiere un es-tilo de “conversación”; aunque, como se ha visto a lo largo de la historia, sigue impactando a diferentes tipos de auditorios,

1 Luis de Granada, citado en Alberto Vicente Fernández, Arte de la persuasión oral, Astrea, Buenos Aires, 1991.

Texto extraído de:

Fonseca Yerena, M.ª del Socorro; y otros (2011).

Comunicación oral y Escrita. 1.ª edición, México:

Editorial Pearson Educación de México, S. A. de C.

V., páginas 130‐151.

Comunicación en público. Estrategia para informar 131

manifestándose en grandes salones de conferencias, influyendo en las mentalidades y motivando con elocuencia, por lo cual nunca dejará de ser vital en las culturas y sociedades, pues, como dice Ferrer en su libro El lenguaje de la publicidad (1994:39):

Aunque McLuhan haya proclamado que la computadora promete estados de gracia, de com-prensión y unidad universales, el lenguaje como articulación cultural del hombre permanece y sobrevivirá con el tiempo. El chip y el bit, palabras clave de la tecnología de la informática, representan nuevos instrumentos a su servicio para perfeccionar la comunicación. La palabra es un invento del hombre que las máquinas clasifican e incluso traducen, pero que no pue-den sustituir. Menos en un mundo en que el nombre plural de las cosas es inseparable de la diversidad plural de las palabras. En la vasta geografía del progreso histórico abundan puntos referenciales como el Valle del Silicio. Ninguno podrá alterar —sí enriquecer— la Carta Magna de la Comunicación, suma humana de vecindades e identidades.

Proceso de comunicación en públicoProceso de comunicación en públicoEn el proceso de comunicación oral en público hay elementos que lo iden-tifican y nos ayudan a entenderlo:

1. El comunicador plantea y envía el mensaje con el propósito espe-cífico de provocar una respuesta precisa en el público. Aunque la fuente (el comunicador) puede estar formada por dos personas o por un grupo, sigue conservando la característica común de hablar ante un conjunto de individuos o un público.

2. El mensaje es el elemento de mayor importancia y se le llama dis-curso, “pieza oratoria, más o menos extensa, compuesta de partes bien organizadas, dichas en lenguaje claro y hasta elegante, en la cual se desenvuelve un asunto o tema” (Salinas, 1961:8).

3. El discurso público siempre conserva un propósito específico; ha sido preparado por el comunicador y está fuertemente ligado a su perso-nalidad. El impacto del mensaje depende de la impresión que cause la actuación del comunicador. Sin duda alguna, el éxito de la comuni-cación en público se debe al comunicador y al mensaje en conjunto, pues son elementos prácticamente inseparables en la percepción del público cuando éste otorga su credibilidad.

4. El público es un grupo de personas con ciertas características que lo identifican como tal; por ejemplo, como estudiantes, ciudadanos, amas de casa, comerciantes, votantes, consu-midores, trabajadores, etcétera. Generalmente el público es desconocido para el comuni-cador, por lo cual éste tiene que investigar y hacer deducciones para saber cómo lograr una mejor recepción de su mensaje, ya que la retroalimentación es casi nula o está limitada a la comunicación no verbal. Si el auditorio aprueba el mensaje, es probable que ría o aplauda; si lo desaprueba, permanecerá en silencio, hará bullicio o abandonará la sala.

5. La retroalimentación es muy poca o casi nula para que el comunicador se entere de si el mensaje ha tenido el efecto planeado; se pueden hacer algunas inferencias al observar las reacciones del público (comunicación no verbal) durante la presentación o al escucharlas preguntas que surjan durante la exposición o al final.

6. La ocasión en la que se da es siempre específica y planeada. Casi nunca aparece espontá-neamente. Puede ser informal, como es el caso de una clase en la escuela o una conferencia en un club de amigos; otras veces la ocasión llega a ser formal, como en la inauguración de un evento, en el nombramiento de algún cargo o en una graduación; pero, sin lugar a dudas, nunca hablamos en público sin haber motivo u ocasión para ello. El conocimiento de estas características principales nos lleva a entender el proceso y la estrategia que nos permitirá ser más efectivos en las presentaciones en público.


La presentación en públicoLa presentación en públicoEn cada interacción con otros, el comunicador debe utilizar los recursos físicos, intelectuales y mo-rales con los que cuenta, para ser versátil y manejar los diferentes medios de comunicación que se presenten de acuerdo con los contextos y las situaciones cambiantes. La manera en que el comunica-dor emplea su lenguaje, sus movimientos, su vestuario, su voz, sus apoyos visuales, etcétera, es lo que finalmente causa el efecto de aprobación o rechazo en el momento de la comunicación en público.

Formas de presentaciónEl comunicador puede presentar su discurso de varias maneras, según su forma de ser, la oca-sión y el contexto: 1. leído, 2. memorizado, 3. improvisado, 4. extemporáneo (Vasile y Mintz, 1986:152-161).

1. Leído. Se redacta en un documento y el comunicador lee el texto directamente. La habi-lidad de leer con eficacia resulta lo más importante en este tipo de discurso, pues se debe hacer la transición de la tonalidad vocal de leer a conversar, aunque, por mucha práctica que tenga el comunicador para este cambio, siempre perderá con la lectura del texto gran parte de la espontaneidad fundamental de la comunicación oral.

2. Memorizado. Como su nombre lo dice, este discurso se redacta completo y luego se me-moriza. Existen pocas personas que utilizan tal método con eficacia, ya que normalmente la memorización lleva al comunicador a dar un discurso “acartonado” y poco flexible, por no poder hacer cambios o modificaciones durante la presentación, dado que la concen-tración del comunicador está en cada palabra que va enunciando y no precisamente en la retroalimentación del público.

3. Improvisado. Este discurso es pronunciado bajo la inspiración del momento; no se re-quiere preparación, ya que el orador confía plenamente en sus habilidades y en sus cono-cimientos sobre el tema. Puede resultar útil en una emergencia, aunque siempre causará gran desgaste mental al comunicador. Para evitar algún error se aconseja, siempre que sea posible, hacer un esquema de ideas y seguirlo.

4. Extemporáneo. Se prepara y estructura en todos sus detalles. Se organizan los materiales y se redacta un bosquejo de la totalidad del discurso, pero el orador no confía sólo en la memoria, sino que practica el discurso en voz alta, siguiendo el plan trazado, pero expre-sándose con ligeras diferencias al pronunciarlo. Emplea el esquema para fijar las ideas en su mente siguiendo un orden determinado, lo cual contribuye a la exactitud, concisión y flexibilidad de expresión. Cuando no se sigue debidamente el esquema de ideas, se corre el riesgo de que parezca un discurso improvisado y de presentarse confusión entre estos dos tipos de discursos.

El estilo propio del comunicador para expresar su mensaje puede, en algunos casos, ser un obstáculo para la comunicación efectiva del tema; véanse, por ejemplo, los siguientes tipos:2

• El creativo o imaginativo: produce ideas que se apartan de la estructura planeada del tema; entonces el receptor puede interpretar erróneamente la idea central del mensaje o confundir la finalidad de la comunicación.

• El hablador: genera muchas ideas (apoyos verbales) para desarrollar el tema; tantas, que sa-tura de información al receptor e incluso llegará a distraerlo de la idea central del tema.

• El sintético: comprime tanto la información para evitar la pérdida de tiempo que comu-nicará en forma incompleta las ideas o con falta de claridad, por la ausencia de apoyos verbales suficientes para desarrollarlas.

• El repetitivo: repite las mismas ideas tratando de hacer el tema más interesante o que se cumpla un tiempo en su totalidad; termina por dar muchas vueltas al mismo asunto, haciendo que el receptor no capte la idea central, obligándolo a reconstruir todas las ideas que escuchó como en un rompecabezas para entender el mensaje.

2 Ezequiel Ander-Egg y María José Aguilar, Técnicas de comunicación oral, 1985:74-76.


Credibilidad y nerviosismoSe dice que todos tenemos la capacidad para comunicarnos ante un público, pero por alguna razón no todos queremos o logramos hacerlo; muchos no obtienen la eficacia deseada; otros se comunican sólo cuando es muy necesario y algunos más evitan totalmente enfrentar esa situa-ción. Así que la primera reflexión que haremos sobre la comunicación estratégica para informar se refiere a la seguridad en nosotros mismos, en las habilidades con las que contamos para co-municarnos y en el prestigio que nos hemos ganado, o bien, en la credibilidad que lograremos de cualquier público, si nos esforzamos en ello.

La credibilidad se puede definir como un sentimiento de confianza que otorgan los públicos al comunicador con base en sus percepciones y filtros de prejuicios. De esta afirmación se des-prenden varios principios que toda persona debe conocer, en su papel de comunicador, antes de enfrentar a un público.

Principios de credibilidad1. La credibilidad de cualquier comunicador está sujeta a la percepción de la audiencia. La

percepción selectiva de la audiencia es la que determina el éxito o fracaso del comuni-cador en su discurso. La audiencia otorga credibilidad —un sentimiento de confianza hacia el comunicador— con base en las cualidades de éste, que pueden ser muchas y muy variables; pero, sin duda, un factor de influencia notable en el público es el carácter honesto, sincero y auténtico que manifiesta al compartir su discurso. La credibilidad la otorga el público en la medida en que perciba virtudes en el comunicador y verdad en su discurso. El comunicador logrará establecer credibilidad en tres momentos distintos: antes, durante y después del discurso.• Antes del discurso: la credibilidad se establece con las referencias que el público posee

del comunicador, gracias a la información que recibe de otras personas que lo han escuchado y de medios de comunicación como el periódico, las revistas, la radio, la televisión, Internet, etcétera; pero también es posible que el público tenga impresio-nes del comunicador con base en los grupos formales e informales a los que pertenece (político, educativo, económico, empresarial, etcétera). Por ejemplo, si un individuo de la audiencia sabe que el comunicador es un reconocido jugador de futbol y otro sabe que pertenece a algún partido político, los dos esperarán algo distinto del comu-nicador de acuerdo con las impresiones que se hayan formado a causa de los grupos a los que pertenece el comunicador. El conocimiento previo también llega a estar basa-do en la apariencia física del comunicador y en su personalidad. El público ve, observa y emite ciertos juicios del comunicador por la forma en que está vestido, peinado, etcétera. Si en su apariencia la gente lo aprueba, seguramente le dará credibilidad du-rante la presentación. En caso contrario, la imagen o personalidad del comunicador, percibida antes del discurso, servirá para emitir juicios negativos y quitará deseos de oír el discurso.

• Durante el discurso: la credibilidad puede ser creada por la elección del tema, la ma-nera de expresarlo y la identificación con el público por sus ideas y estímulos presen-tados. El dinamismo de la presentación está determinado por el estilo y la persona-lidad del comunicador, pero su prestancia es lo más relevante en la percepción del público, de aquí que el comunicador de éxito es aquel que demuestra ser un “modelo” que admiran sus oyentes.

• Después del discurso: la credibilidad normalmente seguirá si se ha creado antes y durante el discurso. Si el comunicador logró la identificación con el público y fue percibido con cualidades suficientes para ser digno de credibilidad, habrá conseguido el éxito. De no ser así, deberá examinarse a sí mismo, a su mensaje y los elementos del contexto, que posiblemente funcionaron en esa ocasión como obstáculos o bloquea-dores de la credibilidad y posiblemente también de la comunicación.


2. La credibilidad del comunicador está sujeta a los prejuicios y las actitudes que el público tenga hacia la ocasión, el mensaje en sí y, por supuesto, hacia el comunicador. Todos es-tos factores actúan de manera recíproca en el momento de la interacción. Es posible que un comunicador gane fácilmente mucha credibilidad en un público, y en otro, ninguna. Una preparación casi cuidadosa ayudará a los comunicadores a mejorar. Recordemos que la comunicación, al igual que la credibilidad, es dinámica y variable —no fija—; en efecto, esta naturaleza cambiante es la que nos da la esperanza de lograr la eficacia deseada en otra ocasión o con otros públicos.

3. La credibilidad del comunicador también está sujeta al control de su tensión o nervio-sismo en el momento de la presentación. Imaginemos que usted está conversando con varias personas antes de entrar en una conferencia. La conversación está animada y todos platican, cuentan chistes, se ríen, etcétera. Una de ellas, con la que conversaba momen-tos antes, ahora es quien tiene que pasar al estrado a dictar la conferencia. Comienza a hablar y parece otra, por la manera tan “acartonada”, los movimientos calculados y fríos y la voz sin convicción ni sentimiento, casi una máquina que sólo repite palabras. ¿Qué hizo que cambiara quien minutos antes era todo animación y entusiasmo? Es muy probable

que la respuesta sea: la tensión. El comunicador ha perdido su control, su autodominio. Responde de manera mecánica y quizá que no le importe nada el efecto que consiga con su discurso; en esos momentos piensa sólo en terminar lo más pronto posible.

Tensión y nerviosismoLa tensión y el nerviosismo que se producen al hablar en público hacen que todos respondamos a este hecho con alguna manifestación física: el corazón late a un ritmo más acelerado, las palmas de las manos comienzan a sudar, la boca se seca y las rodillas tiemblan. A pesar de que el público parece no darse cuenta de ello, sí observa la conducta del orador cuando juega con la pluma, el lápiz, las notas o cualquier objeto que caiga en sus manos; si su cara se pone roja, comienza a sudar en exceso y su voz se hace temblorosa. A esta manifestación se le llama ansiedad situacional,3 debido a que se presenta sólo en situaciones importantes, de alto riesgo o de gran responsabilidad, en las que tenemos que hablar públicamente; la ansiedad desaparece al finalizar la situación que la había provocado.

La ansiedad es una sensación muy común entre quienes ejecutan algu-na acción peligrosa o importante, y se considera completamente normal.

Algunos corredores de autos, al comenzar una competencia, se tornan violentos; algunas actrices de teatro, en noche de estreno, sienten que se paralizan o que no pueden recordar sus parlamentos; ciertos empresarios, cuando se acerca el día de la asamblea anual en la que rinden su informe, la noche anterior no logran conciliar el sueño y otros llegan a despertar bañados en su-dor. Las biografías y autobiografías de actores, pilotos, empresarios, líderes políticos, profesores, etcétera, están llenas de relatos de este tipo, pues nadie escapa a esa sensación de ansiedad, ten-sión o nerviosismo cuando tiene que hablar ante un público, por lo que se considera un fenómeno hasta cierto punto normal. Desafortunadamente, no existe ningún método para resolver o elimi-nar el problema. Sin embargo, sí hay técnicas y recomendaciones para reducirlo o controlarlo:

• La primera recomendación es: reconozcamos que sentimos tensión, nerviosismo o ansie-dad, pues mucha gente considera la ansiedad como algo que debe esconderse. Si admi-timos que somos nerviosos, que nos sentimos ansiosos e intentamos hablar de ello con otras personas, iremos mejorando y descubriremos que hay muchos que sienten como nosotros; aunque este descubrimiento no elimine la ansiedad, nos ayudará a controlarla.

3 Michael Hanna y James W. Gibson, Public Speaking for Personal Success, Library of Congress Catalog Card Number 88-0705d24, 1987:20-22.


• La segunda recomendación es: preparemos bien el discurso; muchas personas dejan de preparar bien su mensaje debido a que se sienten ansiosas, pero luego estarán mucho más nerviosas porque no se prepararon. No caigamos en esa trampa; esforcémonos por prepararnos. Recordemos que, si encontramos un buen tema y elaboramos materiales de calidad, nos sentiremos confiados y comprobaremos que la ansiedad disminuirá. Pla-neemos hacerlo para un día determinado. Cuando encuentre una razón para retrasarlo, pregúntese si es legítima para evadir la situación, pues desatender o posponer su discurso hará que aumente cada vez más su ansiedad.

El discurso informativoEl discurso informativoPara elaborar un discurso informativo debemos seguir los pasos fundamentales que aprendimos en el capítulo anterior, así como los procesos de ejecución analizados en cada una de las partes que conforman la estructura de la estrategia de comunicación, los cuales sintetizamos en los siguientes esquemas:

1. PLANEACIÓN

2. ORGANIZACIÓN

3. ELABORACIÓN

4. PRESENTACIÓN O INTERACCIÓN

Si seguimos paso por paso cada uno de los procesos señalados, elaboraremos ordenadamente buenos discursos informativos como los modelos que a continuación veremos. En el ejemplo siguiente analizaremos la estructura de un discurso informativo. Veamos cómo se estructuran los detalles que se agrupan en ideas secundarias con su desarrollo verbal. El desarrollo de las ideas se ha omitido casi en su totalidad para visualizar con mayor exactitud la estructura.


Tipos de discursos informativosUn discurso informativo es aquel que se presenta a un público con la idea de informarle sobre algún área del conocimiento, pero dejándolo en libertad de que sea él el que saque sus propias conclusiones o algún aprendizaje. La función principal de este tipo de discurso es dar a conocer objetivamente todos los factores de un problema o del tema que motivó la comunicación, con la finalidad de establecer una visión clara al respecto. El comunicador tiene que presentar informa-ción con ejemplos, datos, hechos, comparaciones, analogías, estadísticas, etcétera, que permitan enriquecer al auditorio con un conocimiento que antes no poseía (Ander-Egg, 1985:44).

Las habilidades de pensamiento ayudan a distinguir el tipo de información que generamos y comunicamos en un proceso lógico, que va desde que percibimos el entorno hasta que expre-

Estructura de un discurso informativo

Título

Propósito general:

Declaración del propósito específico del orador y la idea central del discurso:

Introducción:

I. (Enunciado inicial y llamado de atención a la audiencia)II. (Justificación e importancia del tema)III. (Presentación de puntos importantes y breve entrada al tema)

Cuerpo o desarrollo del discurso:

I. Presentación de la primera idea principal o información inicial del temaA. (Primera idea secundaria con material de apoyo verbal)B. (Segunda idea secundaria con material de apoyo verbal)C. (Tercera idea secundaria con material de apoyo verbal)

II. Presentación de la segunda idea principal o información central del temaA. (Primera idea secundaria con material de apoyo verbal)B. (Segunda idea secundaria con material de apoyo verbal)C. (Tercera idea secundaria con material de apoyo verbal)

III. Presentación de la tercera idea principal o información final del tema, etcétera…

Conclusión:

I. (Enunciado del resumen de puntos o el recordatorio del objetivo)II. (Recomendación final o cierre)

Fuentes de información o bibliografía:

Apellido y nombre del autor, título del libro, editorial, lugar, año y número de páginas.

Modelo


samos oralmente las ideas que hemos procesado. Rudolph F. Verderber (1999:415-419) señala cuatro formas que utilizamos para elaborar mensajes informativos:

Observar

Describirdescribir

peso, tamaño, forma, color, edad, composición condición

Explicar

demostrar explicar

Definirdefinir

Exponer

exponer

Otros métodos para informarAunque los discursos informativos adoptan muchas variantes, en general existen cuatro métodos cuyo propósito específico es comunicar conocimientos: 1. informes, 2. instrucciones, 3. demos-traciones y 4. lecturas.

Los informesSon el recurso de que se valen con frecuencia científicos, in-vestigadores, comisionados especiales y administradores. Los expertos dedicados a una investigación determinada informan sobre sus hallazgos; las comisiones llevan a cabo encuestas y presentan informes de los resultados a la organización de la que forman parte; académicos, políticos, ejecutivos y hombres de negocios asisten a congresos, convenciones y asambleas en donde se presenta la información que otros o ellos mismos han logrado reunir.

Las instruccionesVan encaminadas a dirigir los esfuerzos de un grupo determi-nado para alcanzar una meta y un objetivo. Las instrucciones


juegan un papel muy importante para la difusión del conocimiento. Un profesor instruye a los estudiantes sobre cómo hacer determinada tarea; un jefe da instrucciones sobre procedimientos a sus empleados; un supervisor, a sus operarios, etcétera. Estas instrucciones, aunque en general se expongan oralmente, en muchos casos van acompañadas de textos (manuales, folletos o instruc-tivos) como complemento de lo expresado oralmente.

Las demostracionesSe refieren a eventos comunicativos en donde se demuestra el funcionamiento de una máquina, de una cámara, la elaboración de algún platillo, etcétera. Es la modalidad informativa a la que recurre el orador cuando la palabra es insuficiente y se necesita demostrar algún proceso.

Las lecturasSon complementos que se usan en las exposiciones informativas para llevar al público textos pro-fesionales que apoyen el discurso oral, como sucede en seminarios, radio, televisión, reuniones políticas y de clubes, etcétera. Las lecturas llevan al público conocimiento y apreciación de un hecho o suceso en particular.

La conferencia y la ponenciaLa conferencia y la ponenciaLos discursos o mensajes que entregan un conocimiento, producto de una investigación o búsqueda de información, se llaman conferencia y ponencia.

La primera es una disertación muy usual en nuestra época, con la que se difunden ideas y conocimientos, sobre todo en el área científico-acadé-mica. La segunda es una tesis (o también resumen de una investigación o un conocimiento) que se presenta ante un congreso, una mesa redonda, etcétera, para llegar a conclusiones y recomendaciones, realizando un aná-lisis y una deliberación previos (Fernández de la Torrente, 1992:103).

La conferenciaAunque pertenece a la oratoria académica, la conferencia queda también comprendida dentro de la comunicación individual en público. La confe-rencia tiene la misma estructura que los modelos anteriores: una intro-ducción, un cuerpo del discurso y una conclusión. Sin embargo, el cuerpo de la conferencia se divide en dos partes, para cumplir mejor su objetivo informativo, quedando estructurada en la siguiente forma.

1. Introducción2. Proposición3. Confirmación4. Conclusión

1. La introducción. Debe ser aprovechada por el comunicador para presentarse. (Si no es cono-cido, debe hacer una breve referencia a su persona, puesto, área de trabajo o investigación, etcétera.) También sirve para elaborar una llamada de atención que realmente despierte el interés del público hacia el tema o asunto que se va a tratar, el cual regularmente se hace ex-plícito en la idea central del discurso, que tendrá que exponerse al final de la introducción, como una breve entrada al tema, o bien, al comenzar la primera idea principal.

Estructura de la conferencia:


2. La proposición. Aunque el tema o asunto se anunció previamente, el conferenciante apro-vecha esta parte para hacer una exposición más amplia del asunto o tema, lo precisa con más detalle e informa de sus diversas partes y puntos más importantes.

3. La confirmación. Aquí el conferenciante debe hacer varias cosas: analizar el tema o asun-to que expone; apoyar sus ideas; señalar las opiniones encontradas como adversas o equi-vocadas; dejar claramente asentada su propia manera de pensar y sus conclusiones, y promover la inquietud intelectual y emocional del público. En esta parte es donde el comunicador desarrolla todas sus habilidades y técnicas como comunicador, para demos-trar su conocimiento, convicción y entusiasmo por su tema, para avalar precisamente el saber que entrega al público.

4. La conclusión. Como parte final de la conferencia, la conclusión debe ser aprovechada por el comunicador para hacer una síntesis del conocimiento expuesto y ofrecer un final lógico, como consecuencia del propio mensaje, no un parche o añadido. El resumen de contenido es el tipo de conclusión más utilizado en el discurso informativo, puesto que el conferenciante deja en la mente del público un extracto del conocimiento, libre de las palabras introductorias y de apoyos de ideas. Esto lo aprovecha el público, el cual en esta forma observa más claramente las ideas que fueron expuestas y el conocimiento que espe-raba; puede también recapitular sobre todo lo expuesto en la conferencia y así prepararse para formular preguntas.

Estructura y elaboración de una conferencia

Tema: Los sismos

Título de la conferencia: Sismos: sus orígenes y causas

Propósito general: Informar

Declaración del propósito específico del orador y la idea central del discurso:

Exponer información sobre los sismos de falla para que el público conozca las teorías más aceptadas sobre la formación de los terremotos, así como la explicación que dan los expertos sobre los fenómenos que los producen.

Introducción

Llamada de atención al público: Saludo de presentación e ilustración.Buenas tardes. Soy capitalino, vivo en la ciudad de México desde que nací y, seguramente como a muchos de ustedes, me ha tocado presenciar un fenómeno natural al que casi todos tememos: los terremotos. Todavía recuerdo el que sufrimos en 1985, que provocó grandes desgracias y destrozos. Este terremoto fue de 5 grados en la escala de Richter en las zonas duras y alejadas del Distrito Federal, mientras que en las partes blandas, como el centro de la ciudad, alcanzó los 9 grados. En esa ocasión, a todos los habitantes de la ciudad de México “se nos cayó el mundo”. Mucha gente murió y muchos otros pensamos que íbamos a morir; la ciudad se oscureció con tanto polvo y yeso, se desprendieron árboles y se derrumbaron edificios, y al final miles de construcciones quedaron destruidas, así como las personas que perdieron a sus seres queridos.

Justificación del tema:A. Un terremoto también se denomina “sismo”; desde tiempos muy remotos se guarda

memoria de un gran número de sismos destructivos; sin embargo, la ciencia que se dedica a su estudio sistemático, llamada sismología, es bastante reciente. Por medio de la sismología hoy podemos conocer un poco más de estos fenómenos naturales para predecirlos y estar preparados cuando uno de ellos llegue a ocurrir.

Modelo


Enlace con el cuerpo del discurso:B. Los sismos, como hemos visto, en ocasiones son causantes de catástrofes devastadoras

para el ser humano y para el medio ambiente, dependiendo de su tipo e intensidad.

Cuerpo o desarrollo del discurso

Proposición:Pero ¿qué hace que se formen estos fenómenos tan temibles? ¿Qué elementos intervienen en su formación? ¿Cuáles son las causas que los producen? ¿Las podemos llegar a conocer? Estas preguntas se las ha hecho el hombre de todos los tiempos, y por la dificultad de su respuesta ha buscado múltiples formas de responderlas y justificarlas.

Presentación de la primera idea principal:I. En la Antigüedad y hasta la Edad Media, a los sismos, así como a todos aquellos fenóme-

nos cuyas causas eran desconocidas por el hombre, se les dio una explicación mítica.

Primer apoyo verbal: casos específicos.A. Los japoneses creían que en el centro de la Tierra vivía un enorme bagre (pez gato)

que causaba los sismos cada vez que se sacudía. En Siberia, los hombres atribuían los terremotos al paso de un dios cuyo trineo se desplazaba rápidamente por debajo de la tierra. Los maoríes creían que un dios, enterrado accidentalmente por su ma-dre, gruñía enojado, causando los terremotos.

Segundo apoyo verbal: ilustración.B. Los filósofos de la antigua Grecia fueron los primeros en asignar causas naturales a

los sismos, pero en la Edad Media estas explicaciones físicas fueron percibidas como herejías, por lo cual se prohibieron las discusiones en este sentido, afirmando que la única causa posible de que ocurrieran los terremotos era la cólera divina. Fue en el siglo XVII cuando se retomaron las teorías acerca de causas naturales, hasta que H. Reid hizo un estudio con el cual elaboró un primer modelo mecánico de la fuente sísmica.

Confirmación:Presentación de la segunda idea principal:II. El modelo heurístico dice, en términos muy generales, que los sismos ocurren cuando la

roca no soporta los esfuerzos a los que está sometida y se rompe súbitamente, liberando energía elástica en forma de ondas sísmicas.

Primer apoyo verbal: definición (etimológica).A. La palabra sismo viene del griego seiem, que significa “mover”; para comprender

cómo se da este movimiento, debemos explicar ciertos conceptos.

Segundo apoyo verbal: explicación.B. Cuando aplicamos una fuerza a un cuerpo en reposo, cada punto de éste cambia de lugar

con respecto a donde se encontraba, es decir, se desplaza completamente; pero hay oca-siones en que cada punto de dicho cuerpo se desplaza en distinta dirección, es decir, unos puntos se mueven para una parte y otros para otra: a esto se le llama deformación.

Cuando dejamos de aplicar la fuerza a ese cuerpo deformado, puede ser que éste recupere su forma original, porque sea elástico, o que éste no vuelva a recupe-rar su forma, por ser plástico. Un cuerpo elástico tiene la capacidad de almacenar energía hasta cierto punto. Un cuerpo sin elasticidad no posee la capacidad de al-macenar la energía. Por lo tanto, para definir la fuerza aplicada a una roca, no nos referimos sólo al tamaño de la fuerza aplicada a ésta, sino también a su dirección de aplicación. Cuando las fuerzas que actúan sobre una roca se incrementan, ésta llega a comportarse plásticamente o deformarse, o bien, si las fuerzas aplicadas son tan grandes que la roca no logra soportarlas, se deforman elásticamente hasta el punto de falla, es decir, cuando se rompe de súbito.


Tercer apoyo verbal: ejemplo y explicación.Para explicar cómo la falla del terreno puede ser la causa de un terremoto, citaremos el caso de San Francisco, Estados Unidos, donde se propuso el modelo del rebote elástico, el cual ilustramos aquí…

* Utilización de apoyo visual que muestra un pedazo de terreno antes de ser deformado por las fuerzas de un terremoto.La siguiente figura muestra cómo la línea de la carretera se deforma cuando lo hace el terreno. La línea inferior representa una nueva carretera construida sobre el terreno de-formado. Finalmente, cuando el terreno ya no soporta los esfuerzos, se rompe a lo largo de un plano representado en esta figura…

*Utilización de un apoyo visual que muestra el llamado “plano de falla”.La carretera antigua entonces recobra su forma recta, pero con una discontinuidad sobreel plano de falla, mientras que la carretera nueva ha quedado deformada en la cercanía de dicho plano.

Conclusión

Resumen del contenido:Existen varios tipos de fallas, pero el principio de todos ellos es el mismo. En otras pa-labras, el sismo es provocado por una falla de liberación de energía plástica almacenada mientras el terreno se deforma, hasta que se llega a su ruptura.

Síntesis del conocimiento:Resumiendo, cuando un terreno se deforma, almacena energía que es liberada cuando se llega al límite del esfuerzo soportable por dicho terreno y éste se rompe, liberando la energía en forma de ondas sísmicas.

Como hemos visto, un terremoto no tiene nada de mágico ni de divino, sino que es originado por diversas perturbaciones en el interior de la Tierra; para entender esas perturbaciones hay que desarrollar más conocimiento que nos ayude a predecirlas y controlarlas, para evitar las catástrofes que tanto nos duelen.

Fuentes de información o bibliografía

Enciclopedia Hispánica, Terremotos, Enciclopedia Británica, vol. 14, México, 1990:12-13. Nava, Alejandro, Terremotos, La ciencia, vol. 34, México, 1997:11-31.

La ponenciaAunque no se considera exclusiva de los ambientes científico y académico, la ponencia, al igual que la conferencia, debe aceptarse, ante todo, como un discurso que promueve o favorece el co-nocimiento. Además, como refuerzo a esta consideración, hay que recordar que la ponencia se presenta ante un público que concurre a congresos específicamente para adquirir conocimientos, expresando muchas veces sus opiniones de acuerdo con su saber, en un ambiente deliberativo, para llegar a recomendaciones, conclusiones y resultados aprovechables.

Las diferencias que encontramos entre la conferencia y la ponencia son las siguientes: mien-tras que la conferencia es un conocimiento que se imparte y está sujeta a preguntas y explicacio-nes para ampliar la información, que puede o no satisfacer al público, la ponencia es una propues-ta a modo de tesis, sobre un tema concreto, que se somete a la examinación y resolución de una asamblea, generalmente un congreso o una mesa redonda.

La estructura de una ponencia comprende cinco partes: 1. antecedentes, 2. proposición, 3. confirmación, 4. recomendaciones y 5. conclusiones.

1. Antecedentes. El ponente o sustentante de la tesis —la cual no necesariamente es origi-nal en todo, pero sí debe fundamentar, mantener y defender sus ideas con datos y razo-


nes— aprovecha esta parte para hacer una síntesis o recapitulación sobre todo cuando se ha dicho, hecho, investigado, estudiado, etcétera, sobre el particular. El ponente se apoya en esta parte para introducirse en su proposición, pero debe hacerlo en forma sensible, con secuencia lógica, bien concatenada y evitando un salto brusco, aunque las partes se separen por el nombre.

2. Proposición. En esta parte, el sustentante establece claramente su proposición, dejando ver los beneficios que aportan los conceptos con que prepara al público para la compren-sión de ideas y razones que habrá de exponer a continuación.

3. Confirmación. Ésta es la parte medular del trabajo, pues aquí el ponente, como el con-ferenciante, analiza su tesis, la afirma, la defiende, introduce las opiniones adversas y equivocadas, y las rebate con argumentos, razones y ejemplos, si es posible. Defiende su proposición con adecuados y sólidos apoyos verbales, que deben ser expuestos con clari-dad, fuerza y entusiasmo, dando primacía a las ideas principales que han de reforzarse con ideas de menos fuerza demostrativa o con elementos visuales.

4. Recomendaciones. Como consecuencia lógica de sus ideas y del ritmo emocional con que se ha entregado a la confirmación, el ponente recomienda lo que considera pertinente para consolidar su propuesta y para inclinar a su favor la opinión última de quienes han de participar en la aprobación, la aceptación o el rechazo de su ponencia.

5. Conclusiones. El ponente se apoya en las recomendaciones que considera relevantes para el público, para concluir generalmente con ideas semejantes a las que ha seleccionado para titular su ponencia.

Lectura de ponencias. Este trabajo puede ser leído, si el ponente así lo prefiere. La lectura debe hacerse con claridad, estableciendo contacto visual frecuentemente con los participantes, usando gráficos, diapositivas, acetatos, cartulinas, etcétera, si son necesarios para complementar las ideas expuestas.

Algunos consejos para realizar una buena ponencia. Al finalizar la ponencia, es usual que el po-nente enfrente preguntas o críticas, producto del análisis de un público especializado, preparado y profundamente interesado en la tesis propuesta. De ahí que, además de demostrar tener los conocimientos suficientes, el ponente debe tener en mente ideas, razones y ejemplos adicionales, así como prontas explicaciones, para solventar con dignidad su categoría de auténtico ponente, y no dejar la imagen de ser un improvisado que aprovecha la ocasión sólo para incrementar su currículum o ganar prestigio.

Hay ciertas cualidades indispensables que el comunicador debe reunir para exponer una con-ferencia, una ponencia y todo tipo de discurso informativo con efectividad; éstas son:

1. Tener conocimiento profundo del tema; 2. ser claro; 3. ser concreto; 4. ser coherente y 5. tener convicción. De aquí la fórmula de las cinco c para el éxito del discurso informa-tivo: conocimiento, claridad, concreción, coherencia y convicción.

Cualidades del comunicador Fórmula del éxito para el discursopara informar: informativo: las cinco c

Tener conocimiento profundo CONOCIMIENTOSer claro CLARIDADSer concreto CONCRECIÓNSer coherente COHERENCIATener convicción en sus ideas CONVICCIÓN


1. Conocimiento profundo del tema se refiere a la responsabilidad que tiene el comunica-dor de conocer profundamente su tema y dominarlo. Por lo general, las personas que asisten a una conferencia van con la expectativa de encontrar un conocimiento, una enseñanza que desean asimilar en un tiempo mínimo y casi sin esfuerzo alguno. Si el comunicador no domina el tema, puede caer en el ridículo ante preguntas difíciles o las opiniones que le expresen.

2. Claridad significa que debe haber pensamiento diáfano, conceptos bien digeridos, expo-sición limpia, es decir, con sintaxis correcta y vocabulario al alcance de las mayorías. Ser claro consiste en saber utilizar el lenguaje sencillo, natural, el que entienda el público que nos escucha. El vocabulario tiene que ser preciso, para indicar la significación exacta de lo que queremos expresar. La construcción de las frases debe responder a un orden lógico y las palabras no tienen que ser rebuscadas. Un comunicador es claro cuando su pensamiento penetra sin esfuerzo en la mente del público receptor.

3. Concreción es la cualidad de saber emplear las palabras que sean absolutamente preci-sas para expresar lo que queremos. El discurso concreto es aquel en el que cada línea, cada palabra o cada frase, está llena de sentido, a diferencia del estilo del comunicador vago, impreciso, lleno de palabras vacías o pleno de retórica. La concreción es cuestión de trabajo y práctica. Es preciso limpiar el estilo, quitarle la paja, clarificarlo y endure-cerlo, afianzarlo, hasta que se hayan tirado todos los sobrantes. Como afirmaba Albalat: Lo que es preciso evitar es lo superfluo, la verborrea, el añadido de ideas secundarias que no añaden nada a la idea matriz, sino que más bien la debilitan (citado en Vivaldi, 1980:260).

4. La coherencia se deriva del enlace correcto de todas las palabras que expresamos. Al hablar, nos referimos a un sujeto, usamos verbos para denotar acciones y agregamos complementos para completar lo que decimos de ese sujeto. Es muy común que al co-municar nuestras ideas construyamos frases incoherentes, sobre todo cuando tenemos varios sujetos o complementos. El comunicador coherente está consciente de la ilación de las ideas para asegurar la coherencia del significado, ya que la falta de coherencia trae como resultado inmediato la falta de claridad.

5. La convicción de ideas en una conferencia o ponencia no es leer o hablar tras la cu-bierta del atril, no es repetir datos y llenar al público de palabras frías sacadas de hojas y hojas con minucias sin contenido. El expositor puede tener al frente su conferen-cia y leerla, pero debe hacerlo hacia el público, estableciendo contacto visual con él frecuentemente, reforzando su lectura con movimientos y ademanes adecuados, así como con una voz que denote entusiasmo y viveza, que destaque las pausas y los rit-mos propios de la conversación y no de la lectura. Cuando deba exponer datos, podrá recurrir a cartulinas, acetatos o gráficas, pero con los señalamientos adecuados, para que su postura, al pararse, sentarse, moverse, caminar lentamente, etcétera, tenga significado, de tal manera que el público quede convencido de su experiencia como conferenciante o ponente.

Cuando pronunciemos un discurso informativo debemos tener siempre presentes estas cinco cualidades, así como desarrollar los medios dirigidos a conseguirlas mediante la práctica y expo-sición constante ante diversos públicos.

LOS TEXTOS ORALES PERSUASIVOS


Fonseca Yerena, María del Socorro; y otros (2011). Comunicación oral y escrita. 1.ª edición.

México: Editorial Pearson Educación de México, S. A. de C. V.

Cuervo, Marina; y otro (2001). Mejorar la expresión oral. 4.ª edición. Madrid, España:

Editorial NARCEA, S. A.


Persuasión y comunicaciónPersuasión y comunicaciónUno de los mayores poderes de la comunicación es su capacidad de influir y provocar cambios en la gente, para que ésta aprenda de esos cambios en diversos ámbitos:

• El padre de familia que asiste a una conferencia sobre relaciones interpersonales y siente que ésta ha representado un cambio para la comunicación con sus hijos.

• El supervisor que sabe dirigir a su grupo de obreros, y con su influencia logra que mejo-ren su calidad de vida y la productividad de su empresa.

• El maestro que, con su cátedra diaria, va haciendo que sus alumnos se interesen en el tema, hasta que disfruten su aprendizaje.

• El médico que, con sus consejos, va logrando que el paciente incremente sus deseos de recuperarse.

La influencia de la comunicación está presente en todas nuestras actividades cotidianas, pero destaca la trascendencia que han logrado los grandes líderes con sus ideas, decisión y convenci-miento, que cambiaron las formas de pensar y de actuar de muchos hombres y mujeres, favo-reciendo así el progreso social, político y económico de las naciones, y la vida de la humanidad. Ese poder de la comunicación para influir en la vida de las personas y las sociedades es lo que llamamos persuasión.

Importancia de la persuasiónNecesitamos de la comunicación (como vimos en el capítulo 1) para vivir en grupos y sociedades. Mediante la persuasión podemos facilitar el crecimiento de los otros o destruirlos.1 Como seres sociales, necesitamos saber manejar la persuasión para reforzar el aprecio de quienes consideramos significati-vos en nuestra vida. Las palabras que usamos para describir nuestras relaciones lograrían fortalecer o devastar egos; recor-demos la frase: las palabras pueden herir más que las armas. Mediante la persuasión, tejemos la trama de significación que define nuestro propio yo, mediante la identificación con el otro; aprendemos a quiénes hemos de confrontar y a qué posi-ciones es posible aspirar. Aprendemos a quiénes admirar, y, al hacerlo, les damos el poder de hacernos sentir importantes o insignificantes. De esa manera, la comunicación persuasiva es algo más que la transmisión de ideas de una persona a otra: es el medio a través del cual aprendemos nuestra realidad; quiénes somos y quiénes llegaríamos a ser. Además, es nuestro vehícu-lo para demostrar cómo hemos ajustado nuestros anteriores modos de conducta, inapropiados, para dar con las pautas del presente (Reardon, 1991:28).

Dados el poder y la influencia que tienen los otros sobre la definición de uno mismo, es fácil comprender por qué la gente trata de establecer alguna confianza en su capacidad para comunicarse usando la persuasión. La confianza y la credibilidad dependen en gran parte de aprender lo que se puede esperar de los demás; por eso, algunos teóricos de la comunicación,2 al describirla, hacen hincapié en su carácter de descubrimiento. George Kelly (1955) nos dice

La comunicación persuasiva tiene la intención de in-fluir en las actitudes, creencias o conductas de los receptores.

(Hanna y Gibson, 1987:314.)

1 George Gerbner alude a la posibilidad de destruir uno a otro como forma de “aniquilamiento simbólico”, pues las pala-bras que usan los demás para describir nuestras relaciones con ellos pueden fortalecer o devastar nuestro ego. Citado en Kathleen K. Reardon, La persuasión en la comunicación, Paidós Comunicación, México, 1991:28.

2 Todos los teóricos mencionados afirman en sus concepciones que en la comunicación intervienen, en gran medida, una planeación y una ejecución conscientes. Ídem.

Texto extraído de:

Fonseca Yerena, M.ª del Socorro; y otros (2011).

Comunicación oral y Escrita. 1.ª edición, México:

Editorial Pearson Educación de México, S. A. de C.

V., páginas 154‐180.

Comunicación en público. Estrategia para persuadir 155

que las personas “se dedican a la predicción”. La teoría de la reducción de incertidumbre (Ber-ger y Calabrese, 1975:100) propone que, “cuando dos extraños se encuentran, su principal pre-ocupación es reducir la incertidumbre y acrecentar la predictibilidad de sus propias conductas y de las de los demás durante la interacción”. Otros, como Pearce y Cronen (1978), Cushman (1977), Reardon-Boynton (1979) y Shimanoff (1980), han propuesto que la gente desarrolla esquemas cognitivos que prescriben o describen lo que “debería” ocurrir en sus interaccio-nes. Todas estas teorías implican que en nuestra comunicación intervienen, en gran medida, una planeación y una ejecución conscientes para la interacción. Desde este punto de vista, diríamos que todo acto de comunicación es persuasivo y que la comunicación siempre tiene la finalidad de influir en la conducta de otros. Sin embargo, teóricos como Kathleen Reardon (1981:27-29) han modificado tal concepción reconociendo la influencia de los contextos en que interactuamos, ya que éstos nos permiten comportarnos la mayor parte del tiempo con escasa conciencia de nuestros procesos comunicativos debido al conocimiento de las normas o los papeles establecidos. De esta manera, la comunicación no se limita a un solo modo de conducirnos; por el contrario, tenemos una diversidad de formas aplicables a cada situaciónde acuerdo con las variables del contexto social particular en el que vamos aprendiendo nor-mas de conducta.

La relación entre la comunicación y la persuasión estriba en que ambas son medios de enseñanza y aprendizaje de conductas, pero la distinción más importante entre ellas es que la persuasión es siempre un proceso de comunicación consciente. No se puede negar que alguien en su comunicación influya en otros sin proponérselo, ya sea porque agrade o conmueva de al-gún modo, pero la persuasión, en su concepción más básica, implica utilizar intencionalmente recursos, habilidades, técnicas, actitudes, etcétera, con la finalidad de influir en otros. Por eso la persuasión, a diferencia de la comunicación, siempre entraña una intención consciente o planeada.

En la comunicación oral, el hablante usa la persuasión cuando intenta influir en los actos, las creencias, las actitudes y los valores de otros (Freeley, 1990:8). Es un proceso en el que participan por lo menos dos personas, cuya interacción mutua determina el resultado y la influencia. Así pues, al igual que la comunicación, la persuasión tiene una naturaleza re-cíproca, ya que, al persuadir, la influencia no se ejerce de una persona a otra, sino de manera recíproca.

El empleo de los términos “persuasor” (el que tiene intención de influir) y “persuadido” (el que se deja influir) no significa que la persuasión opere en un solo sentido, pues muy rara vez una persona puede modificar el pensamiento o la conducta de otra sin alterar, en el proceso comuni-cativo, algo de sus propias normas de conducta, o de su forma de pensar o de sentir.

Concluimos que, para lograr persuadir, se necesita predecir el efecto que nuestro mensaje va a tener en el receptor, por lo que la comunicación es intencional: al planear usarla, debemos analizar los tres elementos principales que intervienen en este proceso: el persuasor, el mensaje y el público.

Definiciones de persuasiónDefiniciones de persuasiónSabemos que la comunicación en la que una persona o un grupo tratan de influir sobre otros para cambiar ideas, actitudes o comportamientos, a través de diversos medios, se llama persuasión (Bettinghaus, 1973:7).

La palabra “persuadir” viene de suadere, suadvis, y estos vocablos, del remoto suados, que significa atraer el alma de quien escucha. Persuadir es “aplicar una fuerza de atracción por medios psicológicos, pues se convence a la razón y se persuade moviendo la voluntad, consi-guiendo una adhesión entusiasta y afectiva a la propia opinión” (Hugo Blair, 1804, citado en Fernández, 1991:16). Algunas definiciones que han aportado estudiosos de la persuasión son las siguientes:


Estas definiciones tienen en común la idea de que la per-suasión es un tipo de comunicación intencional porque existe la intención del emisor de influir sobre el receptor, permitien-do opiniones ante alternativas y dejando en libertad al recep-tor de seleccionar conscientemente entre tales alternativas.

Las definiciones de Lerbinger y Bettinghaus ponen énfasis en el aspecto simbólico de la persuasión al decir que “se logra por medio del mensaje que contiene llamados al intelecto y a las emociones; argumentos racionales y argumentos dirigidos a causar algún efecto, con base en marcos de referencia de las personas o formas particulares de ver las cosas”.

Brembeck también apunta a la importancia del receptor en el proceso de comunicación persuasiva al recordarnos que “la significación de una palabra o de un gesto no está en el símbolo mismo, sino en la interpretación que hace el indi-

viduo que lo percibe”. La implicación de este hecho es que, si alguien es persuadido, lo que le persuade en realidad es su propio pensamiento o mensaje interno. Esta observación de Brembeck sobre la importancia del receptor en el proceso de persuadir es lo que justifica realizar un análisis del público en la comunicación persuasiva.

Por último, la definición de Charles Larson, a diferencia de las otras, pone énfasis en el proceso persuasivo como una cooperación entre la fuente y el receptor, lo cual implica un grado de identificación o empatía entre emisor y receptor provocado por la interpretación común del significado del mensaje.

Los estudios sobre persuasión provienen principalmente de cuatro disciplinas: 1. La retórica tradicional, 2. Las teorías de la comunicación, 3. La psicología, 4. La psicología social (Lerbinger, 1979).

• La retórica tradicional ha contribuido con información sobre la elaboración, organiza-ción y presentación del mensaje y el énfasis en el hablante; considera factores de influen-cia la credibilidad y el estilo del emisor, así como su lenguaje y la organización que dé a sus ideas.

• Las teorías de la comunicación han contribuido con la información sobre el proceso de comunicación humana y sus elementos, apuntando a las causas de la comunicación inefectiva (ruido) y algunas formas de superarlas, así como al uso de metodologías y procedimientos científicos para la investigación de la comunicación en diferentes con-textos.

• La psicología y la psicología social han contribuido al estudio persuasivo, específica-mente con información respecto de la motivación del hombre y de los grupos como sociedades. Otras disciplinas provenientes de la psicología y la psicología social también han aportado aplicaciones específicas, como la psicología industrial, la pedagogía y la psicoterapia.

• Bettinghaus (1973:10). La persuasión es un intento consciente de un individuo de cam-biar las actitudes, creencias o conductas de otro individuo o grupo de individuos por medio de la transmisión de un mensaje.

• Brembeck (1976:19). La persuasión es comunicación con la intención de influir en la selección de alternativas. Es un proceso que trata de identificar una preferencia para una opinión, sin controlar o forzar el abandono de otras posibilidades.

• Lerbinger (1979:1). La persuasión es la manipulación de símbolos para producir ac-ciones en otras personas. Apela al intelecto y al sentimiento para obtener algún tipo de consentimiento psicológico del individuo al cual se persuade.

• Charles Larson (1986:7). La creación de un estado de identificación entre una fuente y un receptor que resulta de la utilización de símbolos.


Estrategia de comunicación persuasivaEstrategia de comunicación persuasivaLa persuasión se considera la forma de comunicación más importante para el desarrollo de la vida democrática de toda sociedad civilizada, porque provee, a las personas que la conforman, del medio más adecuado —el lenguaje— para expresar opiniones y juicios de valor sobre las diversas situaciones que componen la vida diaria. Saber formular estrategias persuasivas implica recordar los elementos básicos que intervienen en el proceso de comunicación, en este caso persuasiva:

Retroalimentación

Receptor(es)

Mensaje

Persuasor

Proceso de comunicación persuasiva

Emisor con credibilidadCon una intención conscientede influir en otros

Selección planeada de:

potenciales

Efecto o influencia

de acuerdo con laelecci

• El persuasor: todo comunicador con el propósito de persuadir intenta producir una in-fluencia o un cambio en otras personas; aun si fracasa en ello, sigue involucrado en el proceso de persuasión, debido a su intención. Por ello, Cicerón afirmó que “el orador conservará su título aunque fracasare, si empleó los mejores procedimientos, pues no siempre puede vencer la dureza del corazón humano”. La persuasión puede darse gracias a la credibilidad de la persona, que es percibida por otros como alguien de confianza, honesto, creíble, veraz; en este caso, el propio comunicador es el medio para persuadir. Aristóteles pide moral en el orador y, juzgando ilícito usar la palabra para fines inmorales, dice que la persuasión servidora de lo bueno y lo justo debe perfeccionar al hombre, no pervertirlo (citado en Fernández, 1991:14).

• El mensaje: la persuasión también puede producirse con el mensaje, ya que sus elemen-tos están destinados a influir en la conducta del receptor o el público. La intención del co-municador de persuadir o los elementos persuasivos que puedan incluirse en su mensaje no garantizan por sí solos que la influencia tenga lugar. Al igual que ocurre con las otras formas de comunicación, el éxito de ésta debe ser planeado, calculando lo que ocurrirá en el receptor. El comunicador emplea símbolos e ideas que son familiares al oyente, variedad en su comunicación no verbal, razonamientos y argumentos con pruebas, a la vez que aclara las ideas y justifica los hechos con evidencias nuevas, con la finalidad de incrementar las probabilidades de lograr su objetivo persuasivo.

• El receptor o público: el comunicador se limita a proporcionar estímulos suficientes que animen al receptor a efectuar el cambio por sí mismo, en su interior. Por ello, el persua-


sor finalmente viene siendo el mismo receptor y su motivación interna, cuando una vez que ha escuchado racional y emocionalmente los elementos del mensaje, evalúa y emite juicios conforme a sus valores, para decidir con libertad si aceptará la proposición indica-da por el persuasor.

• La retroalimentación: la respuesta que da el receptor o público puede ser positiva o ne-gativa, dependiendo del efecto que tuvieron el mensaje y el persuasor como elementos persuasivos. Si la persuasión se dio, significa que el persuasor cumplió total o parcial-mente su objetivo; si no se dio, entonces el persuasor tendrá que diseñar otra estrategia persuasiva que logre una mayor identificación e influencia en el receptor o público.

Planeación de la estrategia persuasivaPlaneación de la estrategia persuasivaPara planear una estrategia de comunicación persuasiva, el comunicador debe ejecutar tres pro-cesos importantes, que constituyen una secuencia lógica para llegar a la realización o presenta-ción de un discurso persuasivo (Vasile y Mintz, 1986:242-243):

1Establecer

el propósitopersuasivo

2Analizar

las actitudesdel público

3Considerarla ética de

la persuasión

Propósitos de la persuasiónLa persuasión en una sociedad democrática se usa para influir sobre actitudes, creencias, opiniones, percepciones o conduc-tas de las personas o los grupos.3 Todos tenemos concepciones de los demás y ellos de nosotros. No somos personas aisladas e independientes: somos seres humanos que necesitamos de la cooperación de otros. El deseo de persuadir y ser persuadido varía entre los individuos. La naturaleza y la dignidad huma-nas requieren que cada uno seamos capaces de persuadir, por lo menos en algún momento. En una sociedad como la actual, con pluralidad de creencias y opiniones, la persuasión se usa como un medio racional para influir en las personas, así como para obtener privilegios y desarrollo sociocultural.

El comunicador que intenta influir en un público, mediante la persuasión como propósito general, reflejará una de las tres funciones esenciales de la persuasión (McEntee, 1991:62-72):

• Con el propósito de motivar, el comunicador conmoverá al público, estimulando los hi-los de sus emociones y de su voluntad, para que se persuada en cierta forma y realice la acción recomendada.

• Con el propósito de convencer, ya sea para formar, cambiar o reforzar actitudes, el co-municador llamará al intelecto y la psicología por medio de argumentos racionales y afectivos para lograr que el público piense de cierta manera.

• Con el propósito de refutar, el comunicador tratará de convencer al público por medio de argumentos lógicos y emocionales para que niegue, desapruebe o rechace alguna propo-sición de cambio.

3 Brembeck, Howell, Larson, Bettinghaus, citados en Lerbinger, 1979.


MOTIVARMover ala acción

CONVENCERFormar,cambiar,reforzar

Funciones de la persuasión

PROPÓSITOS GENERALESPARA PERSUADIR

REFUTARNegar,

desaprobar,rechazar

Conviene precisar que la persuasión, en un sentido general, dirige a la voluntad para obli-garla a una acción externa; he aquí la diferencia clara entre el propósito general de convencer y el propósito de motivar, ya que el conocimiento tratará de obligar al entendimiento a reconocery aceptar una verdad; una vez que la verdad es comprendida o entendida, el sentir interno es el que verdaderamente motiva o conmueve al receptor para actuar por elección propia (Hanna y Gibson, 1989:100-104).

Ligados a los propósitos básicos, existen tres medios para persuadir:4 1. el logos: el razo-namiento sólido con evidencia segura o pruebas; 2. el phatos: las emociones, la psicología y las actitudes del oyente, y 3. el ethos: la buena voluntad, el juicio y el carácter ético del comunicador (Hanna y Gibson, 1987:316).

En suma, la comunicación oral utiliza, como medios para persuadir, los argumentos racio-nales y emocionales que en conjunto “mueven” la conciencia y el entendimiento de las personas hacia la voluntad de acción.

formar cambiar reforzar

conocimiento entendimiento

CONVENCER MOTIVAR

PROPÓSITOS PERSUASIVOS

voluntad

REFUTAR

actuar

Análisis de actitudes del públicoSiendo el propósito de un discurso persuasivo influir utilizando la convicción y la motivación, hacer un análisis de actitudes antes del momento de la comunicación es recomendable para pre-cisar cuál de los propósitos es el más adecuado para el público, dependiendo de sus actitudes. Para analizar las actitudes de las personas se debe aprender a reconocerlas: examinar sus atributos o propiedades, dimensiones y funciones, y saber distinguirlas a partir de conceptos muy relaciona-dos, tales como opiniones, creencias y valores.

4 Según Aristóteles, la retórica es el arte de hallar en cada caso los medios más aptos para persuadir: la reputación o cre-dibilidad del orador, el ethos; el uso de argumentos lógicos dirigidos a la razón, el logos; y apelaciones a las emociones o sentimiento, el pathos (citado en Larson, 1986:7).


La definición clásica del Handbook de Murchison, escrita desde 1935 (pero vigente hasta nuestros días y considerada una de las más completas desde el punto de vista de la psicología) por Gordon Allport5 dice:

Una actitud es un estado mental y neuronal de disposición, organizado a través de la experien-cia, que ejerce una influencia dinámica o directa sobre la respuesta del individuo hacia todos los objetos y situaciones con los cuales se relaciona.

Una segunda definición es la de la Enciclopedia psicopedagógica (1991:715).

Actitud es la disposición de ánimo del sujeto ante un objeto (material o del pensamiento) concreto dictada sobre la conducta por la experiencia o los valores adquiridos.

Las actitudes de las personas se mueven dentro de un marco muy dinámico de procesos per-ceptuales selectivos, que determinan el razonamiento de las personas y sus emociones, inclinán-dose a favor o en contra de todo lo que las rodea. Las actitudes, por su naturaleza, tienen ciertas propiedades o características que es importante considerar al hablar de persuasión.

Características de las actitudes(Lerbinger, 1979:44-45)

• Relacionan a las personas con los objetos, las situaciones, los eventos, etcétera, y se forman a través del contacto de la persona con su ambiente o entorno.

• No son permanentes; son un estado de disponibilidad más o menos durable.• Tienen tres propiedades: dirección, posición e intensidad.

Investigar las actitudes del público, para usar la persuasión, ayudará al comunicador a selec-cionar con más precisión el propósito persuasivo adecuado para generar su discurso persuasivo. Para observar cómo funcionan las actitudes en el marco conceptual y emocional de las personas, representaremos en los siguientes esquemas cómo se dan las actitudes, de acuerdo con las tres características mencionadas que pueden ayudar para realizar el análisis psicológico del público al cual se pretende persuadir.

Esquemas para el análisis de las actitudes del público1. Dirección: es una dimensión que representa la capacidad que tienen todas las personas de

generar actitudes y evaluar a favor o en contra algún objeto o evento.

Accióna favor

Acciónen contra

DIRECCIÓN

2. Posición: es la característica que representa el lugar en donde ubicamos la actitud, o bien, la fuerza de la convicción de una persona sobre algún objeto o evento, ya sea a favor o en contra.

Accióna favor

Acciónen contra

POSICIÓN

5 D. Krech, R. S. Cratchfield, citado en Lerbinger, 1979:34.


3. Intensidad: es la fuerza del sentimiento, la convicción o el compromiso de una persona a favor o en contra de algún objeto o evento, que ocupa una posición de acuerdo con una escala de medición establecida.

Accióna favor

Acciónen contra

INTENSIDAD

Muy fuerte Muy fuerteFuerte FuerteRegular RegularNeutra

0+ +++ +++++ +++++++ ++++

Si integramos los tres esquemas de las dimensiones de las actitudes con los propósitos per-suasivos del comunicador y el esfuerzo que tiene que hacer para persuadir con su palabra, el esquema general quedaría de la siguiente manera:

Esquema general de las actitudes del público, los propósitos del discurso y la estrategia persuasiva

Accióna favor

Acciónen contra

INTENSIDAD

Propósitos persuasivos

Motivar,actuar, reforzar

Convencer,cambiar, formar

Convencer,cambiar

Motivar,reforzar, actuar

Estrategia persuasiva del comunicador

Conmovercon emociones

Razones yemociones

Razonesy emociones

Conmovercon emociones

Datos

Información

DIRECCIÓN

Muy fuerte Muy fuerteFuerte FuerteRegular RegularNeutra

0+ +++ +++++ +++++++ ++++

La estrategia persuasiva del comunicador consistirá en mover gradualmente las actitudes del público de una posición a otra, en dirección siempre hacia el propósito deseado de persuasión, porque la influencia o el cambio no se producen con un solo mensaje, ni con un solo esfuerzo de comunicación; la persuasión funciona lentamente, a largo plazo, a medida que el público vaya convenciéndose de las propuestas o afirmaciones del persuasor.

Dependiendo de la dirección, posición e intensidad de sus actitudes, hacer una clasificación de los tipos de público ayudará al persuasor en la tarea de fijar el propósito más adecuado para dirigir el mensaje, pues con base también en sus actitudes, respecto del propósito persuasivo del comunicador, podemos tener diferentes tipos de personas que conforman, en su conjunto, diver-sos tipos de públicos (Nothstine, William, 1992:12-13).


Acción a favor Acción en contra

INTENSIDADPropósitos persuasivos

Motivar,actuar, reforzar

Convencer,cambiar, formar

Convencer,cambiar

Motivar,reforzar, actuar

Estrategia persuasiva del comunicadorConmover

con emocionesRazones

y emocionesRazones

y emocionesConmover

con emociones

Tipos de personas

Tipos de público

Amigablespositivas

Mucho muyamigables o

positivas Indecisas IndecisasHostiles

negativas

Mucho muyhostiles onegativas

PositivoActivo ensentidopositivo

Interesadoen el tema

Interesadoen el tema

Negativo Activo ensentidonegativo

Desinformadas,indiferentes,

apáticas

Neutral

DIRECCIÓN

Muy fuerte Muy fuerteFuerte FuerteRegular RegularNeutra0+ +++ +++++ +++++++ ++++

Datos

Información

La ética en la persuasiónHablando de ética, Quintiliano afirmaba que la finalidad de la oratoria consistía en el bien decir; además, señalaba a la virtud como condición de la elocuencia. Por ello, definió al orador como un hombre de bien que sabe hablar.6 Esta definición la invocan quienes ven en la moral y la verdad los fines de la oratoria, sin las cuales no se debe persuadir, pues, si se persuadiera, sería perjudicial.

Como medio, la oratoria sirve a la verdad y también a la moral, haciéndolas más persuasivas y propágandolas; pero la oratoria es neutra al valor. “Sólo el hombre pertenece al mundo de los valores, al mundo de los fines; sólo él es moral o inmoral, veraz o falso, justo o injusto, bueno o malo” (Fernández, 1991:11). Toda comunicación o discurso deben tener bases morales, ya que la moralidad nace de los valores de los pueblos y de su cultura, y la ética como un sistema atiende a las demandas de esos valores (Larroyo, 1971:227-228).

En una visión sinóptica, afirmaremos que el hombre es necesariamente libre, creador y ético, por lo que considera a la comunicación persuasiva como posibilidades de acción. El hombre es libre, con un modo de libertad comprometida, libertad para ajustar positivamente su vida y su conducta a valores morales fundamentados en una cultura. El hombre es responsable, porque puede y debe dar respuesta libre a las realidades e instancias que lo persuadan, y debe justificar su conducta, dar razón de ella.

Cuando se afirma que una transacción no es ética, es posible que se haga referencia al pro-pósito o a la meta del emisor, a los medios o métodos usados, a la exactitud de la información facilitada en el mensaje. Normalmente se considera inmoral emplear técnicas de comunica-ción que vayan en sentido contrario a las demandas morales de una cultura; se cree que es in-justo comunicarse con intención de dañar a alguien, o bien, para manipular a un receptor sin su consentimiento. También se considera poco ético que el persuasor presente un mensaje como verdadero cuando sabe que es falso.

No hay ninguna guía ética exacta que sea aplicable a todas las situaciones persuasivas; sin embargo, existen principios éticos que tanto el comunicador como el público pueden aplicar cuando se trate de evaluar la ética de la comunicación persuasiva; de éstos veremos tres principa-les (Brembeck y Howell, 1976:229-230):

6 Instituciones oratorias, Libro XII, Cap.1 citado por Alberto V. Fernández, 1991:10.


Principio social positivoToda persuasión es ética cuando tiene una utilidad social positiva. Este criterio destaca que la comunicación puede orientarse a un efecto positivo o negativo para los individuos, grupos o países. El uso de la persuasión debe ser benéfico, en la medida en que sea útil y satisfaga las necesidades o expecta-tivas del mayor número de personas que conforman un siste-ma o una cultura, generando acciones positivas para ese grupo específico.

Principio humanoToda persuasión es ética cuando contribuye a reconocer las reglas o los estándares universales del comportamientohumano. Este criterio nos ayuda a identificar si el propósito persuasivo cumple las metas del ser humano en un sentido moral, intelectual o espiritual: la libertad de generar expre-sión, conocimiento, comprensión. Es un principio que se en-foca a identificar la naturaleza humana a través del progreso o la inhibición de sus ideales.

Principio interpersonalToda persuasión es ética cuando contribuye al desarrollo de actitudes positivas entre los individuos de una cultura. Este criterio nos ayuda a distinguir las actitudes y los comporta-mientos que la gente desarrolla en una situación o cultura determinadas. Identificamos diferencias en la forma de pen-sar y actuar de unos frente a otros, sobre todo hablando de relaciones interculturales. La persuasión es ética, con este principio, cuando apreciamos el valor, respetamos la situación particular, aprendemos de la diversidad y valoramos conduc-tas que desarrollan el ego individual y favorecen la interacción persona a persona.

De acuerdo con la interacción que establece el persuasor con su público, hay criterios de persuasión ética como el de Weaver (1970:222-224):

• El persuasor no debe anteponer sus propios intereses al bienestar del receptor. No es ético satisfacer nues-tras necesidades a expensas de los demás.

• El persuasor debe valorar a la persona en quien está influyendo. Se deben respetar las decisiones de los de-más. En un mundo de interacciones continuas, tenemos que ser respetuosos de las dife-rencias.

• El fin no siempre justifica los medios. Es claramente inmoral mentir a los demás con intenciones de convencerlos para que hagan o piensen algo.

• La información debe ser accesible al público. Ello implica que el comunicador esté in-formado, poseyendo la suficiente información sobre la idea o el tema para responder de manera inteligente a las preguntas de otras personas.

En cuestiones de ética, no existe certeza para identificar las respuestas más correctas o mejores. Sin embargo, los valores, las normas o los preceptos morales y culturales son instancias que sirven al hombre para desarrollar criterios éticos y forjar una vida creadora que le dé plenitud de sentido.


Los discursos persuasivos Los discursos persuasivos Una vez que se han revisado estos tres aspectos importantes para la planeación de un discurso persuasivo: 1. los propósitos persuasivos, 2. el análisis de actitudes del público y 3. la ética dela persuasión, el comunicador puede comenzar su etapa de organización, eligiendo el tipo de dis-curso necesario para cumplir con el propósito establecido, de acuerdo con la posición de actitud en que se encuentre el público; en tal caso tenemos los discursos de motivación, de convicción y de refutación (McEntee, 1991:62-72).

El discurso de motivaciónEs adecuado para un público con actitudes muy favorables o positivas hacia el tema o el orador, por lo cual se supone que hará la acción que se recomienda. El comunicador formula su propósito de persuadir para motivar a la acción. Esta acción puede estar dirigida al interior del individuo, hacia su sentimiento, o bien, su exterior, hacia sus actos.

El discurso de convicciónEs un discurso adecuado para el público que tiene actitudes negativas, muy poco favorables hacia el tema o el comunicador, o bien, desconoce el tema. El propósito del orador será entonces per-suadir para convencer, para formar, cambiar o reforzar las actitudes del público. Si las actitudes son muy negativas u hostiles, cuando se presenta este tipo de discurso, puede suceder que el público rechace el tema o al comunicador; entonces la persuasión se usará para cambiar dichas actitudes en un contexto de controversia o discusión, de donde nace la refutación.

El discurso de refutaciónEste tipo de discurso se presenta cuando un comunicador cuestiona, critica o rechaza los argumentos del orador que propone un cambio, porque este cambio no presenta suficien-tes ventajas o beneficios como para dejar lo que ya se tiene. Aquí el propósito del orador será persuadir para refutar.

Si recordamos que la característica principal de la persua-sión es dejar en libertad para pensar, decidir y actuar, debemos reconocer que el hombre se mueve o actúa por necesidades o motivos; para persuadir, el comunicador necesita encontrar tales motivos o generar otros que favorezcan la actitud del público hacia lo que se propone. El primer paso, por lo tanto, si queremos ser efectivos en la persuasión, es averiguar cuáles son los motivos que pueden oponerse al propósito establecido

en la estrategia, y aquellos que servirán al público de impulsores para realizar la recomendación propuesta, ya que a base de motivos es la forma única y posible de que un ser libre y racional acepte una idea (Saad, 1991:77).

Los psicólogos generalmente reconocen dos tipos de motivos: Los primarios o fisiológicos y los secundarios o aprendidos.7 Una persona tiene necesidad

de comer, beber, dormir, etcétera; y en cierta etapa vivir su sexualidad. Sin embargo, cada uno

1. El discurso de motivación 2. El discurso de convicción3. El discurso de refutación

7 Citado en Lerbinger, Otto, Diseños para una comunicación persuasiva, El Manual Moderno, México, 1979:43.


aprende y se socializa por medio de la familia y la cultura, de tal forma que desarrolla preferencias: tomar cierto tipo de bebidas, comer determinados platillos y seleccionar la pareja. También se aprenden motivos ligados con sentimientos y logros, tales como lealtad, sentido de cooperación, ambición, necesidad de aprobación, poder, miedo y muchos más (Lerbinger, 1979:47).

Los psicólogos han dado a conocer varias listas de motivos humanos. Cada campo de aplica-ción tiene su fuente o autor favoritos. La jerarquía de necesidades de Maslow ha adquirido gran aceptación académica y es una de las más populares, sobre todo en el área de las organizaciones y relaciones laborales.

Maslow propone que en todas las personas existen cinco necesidades básicas (Hanna y Gibson, 1987:320):

• Corporales: alimento, agua, aire, sueño, sexo, etcétera.• De seguridad y protección: sentirse seguro frente a riesgos.• De amor y pertenencia: cariño, familia, aceptación social, afiliación, etcétera.• De suficiencia: amor propio, valoración de sí mismo, competencia.• De realización: comprensión de las cosas, cumplimiento de metas, logros.

1. Pertenecientes al cuerpoMotivos de supervivencia y seguridad: • Evitar el hambre, la sed, la falta de oxígeno, el exceso de calor y de frío, el dolor, la fatiga,

la tensión muscular, la enfermedad y otros estados corporales desagradables.

Motivos de satisfacción y estimulación:• Experiencias sensoriales agradables tales como imágenes atractivas, sabores, olores, so-

nidos, etcétera; placer sexual, comodidad corporal, ejercicio de los músculos, movimien-to, ritmo corporal, etcétera.

2. Pertenecientes a las relaciones con el ambienteMotivos de supervivencia y seguridad: • Evitar objetos peligrosos y aquellos que sean horribles y produzcan contrariedad; buscar

objetos que sean necesarios para la supervivencia futura y la seguridad; mantener un ambiente estable, limpio, seguro, agradable.

Motivos de satisfacción y estimulación:• Tener posesiones que lo alegren a uno; construir e inventar objetos; entender el ambien-

te en donde vivimos; resolver problemas; jugar, buscar novedad y cambio, etcétera.

3. Pertenecientes a las relaciones con otras personasMotivos de supervivencia y seguridad: • Evitar conflicto y hostilidad personal; mantener el número de miembros en el grupo, el

prestigio y el estatus; ser cuidado por otros; conformarse a las normas y los valores del grupo; ganar poder y dominio sobre otros, etcétera.

Motivos de satisfacción y estimulación:• Tener amor e identificación positiva con la gente y con los grupos; entusiasmarse con la

compañía de otras personas; ayudar y entender a otros, ser independiente, etcétera.

8 Ídem.

Uno de los mejores resúmenes sobre las necesidades motivacionales es el que exponen Ketch y Crutchfield en su libro Introducción a la psicología,8 en donde señalan cuatro tipos:


Las opiniones y actitudes de la gente generalmente están basadas en estos tipos de motivos; cuando las motivaciones cambian, pueden cambiar las actitudes y opiniones. Por lo tanto, en cual-quier tema que preparemos para un discurso persuasivo debemos considerar que los motivos básicos predominantes en el público, en el momento de la comunicación, están fuertemente rela-cionados con las actitudes positivas y negativas de los oyentes a través de la asociación de ideas, y mediante una apelación directa y positiva lograremos que nuestras palabras tengan mucho mayor impacto.

El discurso de motivación es precisamente aquel que va a satisfacer alguna necesidad en par-ticular de algún grupo o público. El planteamiento persuasivo que hace el comunicador en este tipo de discurso gira en torno al motivo que impulsa o desata una acción que vaya a solucionar o satisfacer el problema o la necesidad.

El discurso de motivación El discurso de motivación El discurso de motivación se usa cuando el comunicador quiere que su público actúe en forma determinada, sabiendo previamente que éste se encuentra con una actitud favorable hacia la ac-ción que recomienda,9 porque sabe que vendrá a satisfacer la necesidad imperante, motivo que ha causado un estado de desequilibrio o tensión en el individuo o en la sociedad; por lo tanto, está dispuesto a realizar la acción por considerarla deseable, positiva o buena para preservar ciertos valores de su grupo o sociedad, para así volver al equilibrio.

Por ejemplo, no desperdiciar el agua potable atiende a una necesidad perteneciente a las re-laciones con el ambiente, la cual puede ser un motivo para que muchas personas atentas a este problema quieran cuidar el líquido, así que tendrán una actitud favorable hacia la persona que les hable o les indique qué deben hacer para evitar desperdiciarlo.

Otro ejemplo: ser honesto es una virtud y una necesidad (perteneciente a las relaciones del yo personal), dadas las condiciones de muchas organizaciones humanas; querer o pretender serlo es un motivo que puede satisfacer esa necesidad, y cualquier comunicador que recomien-de realizar esa acción mediante un discurso tendrá respuesta favorable en quienes posean una actitud positiva hacia dicha recomendación. Generalmente nadie llega a refutar que esa acción sea deseable.

Con estos dos ejemplos vemos el enfoque que puede tener el discurso de motivación de acuer-do con la acción que se recomienda: 1. hacia una acción externa y 2. hacia una acción interna (Saad, 1991).

• Hacia una acción interna: mover el espíritu del individuo hacia un sentimiento. Por ejemplo, ser bondadosos, tener fe en nosotros mismos, dar amor a los demás, saber per-donar, ser prudente, ser un buen hijo, ser un buen padre, no tener prejuicios, conocerse a sí mismo, etcétera.

4. Pertenecientes al yo personalMotivos de supervivencia y seguridad: • Evitar sentimientos de inferioridad y fracaso al compararse con otros o con el yo ideal;

la pérdida de identidad; los sentimientos de vergüenza, culpa, miedo, ansiedad, tristeza, etcétera.

Motivos de satisfacción y estimulación:• Tener sentimientos de respeto y confianza; expresarse uno mismo; tener sensaciones de

realización y sentimiento de reto; establecer una moral y otros valores; descubrir el lugar significativo del yo en el Universo.

9 Gronbeck, McKerrow, Ehninger y Monroe, Principles and Types of Speech Communication, 10ª ed., 1978:333.


• Hacia una acción externa: mover el comportamiento del individuo hacia conductas favorables o de-seables para la sociedad. Por ejem-plo, barrer las calles, registrarse en el padrón electoral e ir a votar, estudiar y capacitarse, hacer in-vestigaciones, manejar con pre-caución, viajar, aprender de otras culturas, etcétera.

Cuando el comunicador tiene ya bien determinados los tres pasos fundamen-tales para la elaboración del discurso de motivación, que son 1. el propósito espe-cífico de motivar, 2. el motivo o necesidad para hacerlo, 3. la forma de satisfacer la necesidad mediante una acción específica, entonces ya puede pasar a elaborar el discurso, que adquirirá una estructura (semejante a la del discurso informativo) con base en esos tres pasos principales que conformarán el cuerpo del discurso; a ellos añadirá una introducción y una conclusión, de modo que la organización final del discurso constará de cinco partes coordinadas en una secuencia que motivará al público a realizar la acción propuesta por el comunicador, por lo que se conoce como secuencia motivadora (Monroe y Ehninger, 1973:314). Esta secuencia se define también según la secuencia de ideas, ya que se deriva del análisis del proceso de pensa-miento del comunicador.

1. Captar la atención2. Demostrar la necesidad3. Describir el problema4. Satisfacer la necesidad (presentar las soluciones y visualizar los resultados)5. Solicitar la acción o aprobación

Etapas de la secuencia motivadora(Ehninger, Monroe y Gronbeck, 1978:320-323).

1ª ATENCIÓN El comunicador dice o hace algo que atraiga la atención del público.

2ª NECESIDAD El comunicador describe una necesidad o un problema existente en su sociedad.

3ª SATISFACCIÓN El comunicador propone una forma de satisfacer la necesidad planteada o una solución

al problema existente.

4ª VISUALIZACIÓN El comunicador hace referencia a los resultados o efectos para el público si éste realizara

la acción que se recomienda.

5ª ACCIÓN El comunicador pide una acción específica y la aprobación del público.


Tema: Valora tu vida

Propósito general: Persuadir (motivar a la acción)

Declaración del propósito específico y la idea central del tema: Motivar a las personas a que valoren su vida para que la vivan con entusiasmo y con una visión positiva

Introducción

1. Atención

Llamada de atención: Preguntas retóricas

I. ¿Alguna vez te has preguntado cómo ves tu vida? ¿La ves con un punto de vista posi-tivo o negativo? ¿Sientes que realmente la disfrutas? ¿La aceptas o estás inconforme con ella? ¿Realmente te sientes satisfecho y agradecido por tenerla? ¿No has apren-dido a valorarla?Justificación del tema: A. Creo que muchos de nosotros nos sentimos inconformes con nosotros mismos

e insatisfechos por lo que tenemos; no hemos reflexionado en lo valiosa que puede ser nuestra vida.

Enlace con el cuerpo del discurso: B. Es por eso que hoy quiero invitarlos a que juntos reflexionemos sobre el valor

de nuestra vida.

Cuerpo del discurso

2. Necesidad o problemaI. Vemos la vida con amargura y algunas veces nosotros mismos nos amargamos la

existencia.A. Por criterios equivocados (apoyos verbales de explicación).B. Por preocupaciones (apoyos verbales de caso específico y explicación).

II. Vemos la vida llena de problemas y nos dejamos atormentar por ellos.A. No aceptamos nuestra realidad (apoyos verbales de explicación).B. Nos volvemos presas, de la codicia (apoyos verbales de explicación y caso espe-

cífico).3. Satisfacción o solución

I. Veamos la vida con amor y estemos seguros de que vale la pena vivirla.A. Vivimos sólo una vez (apoyos verbales de explicación y caso específico).B. Pensemos que es un don valioso (apoyos verbales de explicación y ejemplo).

4. VisualizaciónI. Transformemos con entusiasmo todos los problemas y preocupaciones que nos ha-

cen ver la vida negativa.A. Hagamos las cosas con entusiasmo (apoyos verbales de definición y cita).B. Tengamos una visión optimista (apoyos de caso específico y explicación).

Conclusión

5. Acción: Exhortación a la acción y la citaPor eso los invito a sonreír a la vida, pues la vida se hace a base de pequeños triunfos, de cum-plir pequeñas metas, de sentirse bien consigo mismo, de aprender a reconocer lo realmente valioso del ser humano. No hay nada más valioso que sentir el fluir de la vida. Tu vida está en tus manos, concédele su importancia, vívela, dale un valor máximo para que al final de tus días puedas decir: “Vida, nada me debes; vida, estamos en paz”.

Modelo de estructura de ideas principales del discurso de motivación


Tema:

Propósito general:

Declaración del propósito específico y la idea central del tema:

1. AtenciónI. Introducción (indicar el tipo de introducción utilizado para captar la atención del

público; por ejemplo: afirmación audaz y preguntas retóricas, etcétera):

A. Justificación del tema:

B. Enlace con el cuerpo del discurso:

2. Necesidad o problemaI. (Segunda idea principal):

A.

Apoyos verbales (por ejemplo, explicación, analogía, etcétera)

B.

Apoyos verbales (por ejemplo casos, analogía, etcétera)

3. Satisfacción o soluciónI. (Tercera idea principal):

A.

Apoyos verbales (por ejemplo, explicación, ejemplo, etcétera)

B.

Apoyos verbales (por ejemplo explicación, analogía, etcétera)

4. VisualizaciónI. (Cuarta idea principal):

A.

Apoyos verbales (por ejemplo, explicación, muestras, etcétera)

B.

Apoyos verbales (por ejemplo ilustración, casos, analogía, etcétera)

5. AcciónConclusión (indicar el tipo de conclusión utilizado para el cierre del tema; por ejemplo, frase persuasiva, cita, etcétera)

Modelo de formato y estructura del discurso de motivación


Tema: Valora tu vida

Propósito general: Persuadir (motivar a la acción)

Declaración del propósito específico y la idea central del tema: Motivar a las personas a que valoren su vida para que la vivan con entusiasmo y con una visión positiva

Introducción1. Atención

Llamada de atención: Preguntas retóricas

I. ¿Alguna vez te has preguntado cómo ves tu vida? ¿La ves con un punto de vista posi-tivo o negativo? ¿Sientes que realmente la disfrutas? ¿La aceptas o estás inconforme con ella? ¿Realmente te sientes satisfecho y agradecido por tenerla? ¿No has apren-dido a valorarla?Justificación del tema: A. Creo que muchos de nosotros nos sentimos inconformes con nosotros mismos,

insatisfechos por lo que tenemos; no hemos reflexionado en lo valiosa que pue-de ser nuestra vida.

Enlace con el cuerpo del discurso: B. Es por eso que hoy quiero invitarlos a que juntos reflexionemos sobre el valor

de nuestra vida.

Cuerpo del discurso2. Necesidad o problema Presentación de la primera idea principal:

I. Vemos la vida con amargura y algunas veces nosotros mismos nos amargamos la existencia.Primera idea subordinada: apoyos verbales de explicaciónA. Caemos en un grave error cuando pensamos que valemos en función de lo que

tenemos y que las demás personas deben comportarse y actuar como nosotros deseamos; que debemos callar nuestros problemas, porque a nadie le importan; que debemos ser siempre aprobados por los demás y nunca fallar. Estos criterios nos mortifican, y creemos que todo lo que nos sucede no tiene remedio y que lo merecemos.

Segunda idea subordinada: apoyos de caso específico y explicaciónB. También nos preocupamos por lo que dicen y piensan los demás de nosotros

y prestamos más atención al “qué dirán” que a nuestras propias convicciones. Hay quienes siempre hacen lo que otros dicen y actúan tratando de imitar a los demás, creyendo quedar bien ante la sociedad, sin ninguna reflexión ni razo-namiento de tipo personal; siempre viven preocupados tratando de vivir como otros.

Presentación de la segunda idea principalII. Vemos la vida llena de problemas y nos dejamos atormentar por ellos.

Primera idea subordinada: apoyos verbales de explicación y caso específicoA. Primero, los problemas personales causados por la insatisfacción o por la dife-

rencia entre una condición deseada o ideal y la que realmente tenemos o vivi-mos. Por ejemplo, tenemos un auto pequeño y es un problema para nosotros, porque siempre hemos deseado un auto grande y no lo tenemos. Lo que sucede no es un problema, sino que no somos capaces de aceptar nuestra realidad eco-nómica. No nos conformamos con lo que poseemos.

Modelo completo de un discurso de motivación


Segunda idea subordinada: apoyos de explicación y caso específicoB. Nos volvemos presos de un amor desenfrenado hacia las cosas materiales, que

representan cierto nivel o estatus, y nace en nosotros la codicia. En este mundo, el pobre desea ser rico y el rico desea más de lo que ya tiene; el enfermo desea estar sano, y el sano desea ser el más vigoroso y convertirse en un campeón. Co-diciamos más y más en una carrera de ambición. Todo eso nos hace sentir pre-sionados, tensos, inconformes, preocupados e insatisfechos con nuestra vida.

3. Satisfacción o solución Presentación de la tercera idea principal:I. Por eso, con todas las fuerzas del alma, debemos ver la vida de otra manera y encon-

trar una forma de vivirla llena de entusiasmo y de amor, que sea más verdadera y auténtica, y que haga que valga la pena vivir. Primera idea subordinada: apoyos de explicación y casos específicosA. La vida es tiempo y sólo tenemos una oportunidad de vivir. Pensemos en todas

las cosas maravillosas que nos rodean, como la naturaleza, las flores, los pája-ros, que no necesitan de tantos recursos para vivir. Nosotros tenemos muchos recursos: pensamiento, habla, manos, pies, corazón; entonces, ¿por qué no uti-lizarlos más conscientemente para fines positivos?

Segunda idea subordinada: apoyos verbales de explicación y ejemploB. La vida es un don valioso porque es posible aprovecharla en actividades que nos

engrandezcan, en luchar por un ideal que marque un progreso, en convivir con nuestros semejantes en armonía; podemos aprender. ¡Hay tantas cosas por las que se debe agradecer tener vida para realizarlas! Cuántos de nosotros tenemos familia, tenemos amigos, tenemos un Dios. Entonces, ¿qué nos impide valorar nuestra vida?

4. VisualizaciónPresentación de la cuarta idea principal:I. Pon todo de tu parte; transforma tus problemas y preocupaciones en entusiasmo,

alegría y optimismo para ver tu vida positiva.Primera idea subordinada: apoyos verbales de definición y citaA. En todo lo que hagas pon amor, esa palabra que hace girar la vida del hombre y que

ha sido interpretada de muchas formas a través de los años; esa palabra mágica que llena nuestra vida de entusiasmo. Sólo el amor hace que nazcan el entusiasmo y la alegría, dos perfectos combatientes de la depresión y del vacío. Alguien por ahí dijo: “Si hay un hueco en tu vida, llénalo de amor”. Por eso, debemos amar nuestra vida; con el entusiasmo vendrá también el optimismo. Entonces verás que los pro-blemas son retos que hay que vencer y que las depresiones logran superarse.

Segunda idea subordinada: apoyos verbales de caso específico y explicaciónB. Sé optimista, pues aquella persona que bendice al sol, al viento, al agua y a todo

lo que encuentra a su paso, que ve los días como una bendición, que siente la vida y la palpa, porque cada gozo arranca una sonrisa y cada tropiezo arranca una palabra de aliento, de ánimo, de empuje, es triunfadora y su vida está llena de esperanza.

Conclusión5. Acción

Exhortación a la acción y la cita Por eso los invito a sonreír a la vida, pues la vida se hace a base de pequeños triunfos,

de cumplir pequeñas metas, de sentirse bien consigo mismo y de aprender a reco-nocer lo realmente valioso del ser humano. No hay nada más valioso que sentir el fluir de la vida. Tu vida está en tus manos, concédele su importancia, vívela, dale un valor máximo para que al final de tus días puedas decir: “Vida, nada me debes; vida, estamos en paz”.


En la presentación del discurso de motivación se deben considerar criterios que pueden ayu-dar al comunicador a lograr mayor efectividad:

1. La selección del tema. (¿El tema refleja la necesidad existente? ¿Es adecuado para las actitudes del público?)

2. La preparación del mensaje y el conocimiento del comunicador. (¿El orador conoce el tema? ¿Sabe de la necesidad existente? ¿Se preparó para explicarla en forma adecuada?)

3. La voz y el estilo del comunicador. (¿Reflejan entusiasmo, espontaneidad y convicción? ¿Se muestra seguro al expresarse? ¿Inspira confianza y credibilidad?)

4. La comunicación no verbal. (¿Cómo son la imagen física del comunicador, su arreglo per-sonal, su acción corporal, su postura, sus gestos, su contacto visual? ¿Tiene prestancia?)

5. La creatividad y originalidad en la presentación del tema. (¿Cómo lo dice? ¿Qué apoyos verbales utiliza? ¿Qué palabras usa, qué ejemplos, qué citas?)

El conjunto y la combinación de estos elementos siempre impactará al público en forma racional y emocional, logrando conmoverlo con una intensidad cuyo grado determinará si se motiva o no al público para realizar la acción recomendada por el comunicador.

Uno de los mayores poderes de la comunicación es su capacidad de influir, así como de provocar cambios en la vida de las personas y de las sociedades. A la comunicación que, por medio de símbolos verbales y de conductas no verbales, influye en los demás se le conoce como persuasión.

La comunicación y la persuasión se relacionan ya que por medio de las dos aprendemos a interactuar. Por la comunicación logramos conducirnos y presentarnos a otros de muy diversas maneras, pero con la persua-sión actuamos de manera consciente para modificar el pensamiento y la conducta de otras personas; por eso la palabra persuadir significa “atraer el alma de quien es-cucha”. La persuasión convence a la razón y mueve a la voluntad. Las definiciones de diversos autores concuer-dan en que la persuasión es un tipo de comunicación consciente, porque existe la intención del emisor de influir en el receptor. Supone opiniones, alternativas y selección de alternativas, sin presionar al receptor para que, racional y emocionalmente, tome una decisión.

La estrategia de comunicación persuasiva se con-sidera la forma de comunicación más importante para el desarrollo de la vida democrática de toda sociedad civilizada, porque provee a las personas que la confor-man del medio más adecuado para expresar opiniones y juicios de valor sobre las diversas situaciones de la vida diaria. Para planear la estrategia, será necesario que el comunicador lleve a cabo varias tareas; entre ellas, las más importantes son determinar el propósito persuasivo, analizar las actitudes del público y obser-var principios éticos inherentes a la persuasión. Las funciones de la persuasión, o propósitos generales, son motivar, convencer y refutar; conforme a ellas, surgen los discursos persuasivos de motivación, de convicción y de refutación. Ligados a los propósitos persuasivos,

se encuentran también los medios para persuadir: el logos, el phatos y el ethos. Se logra persuadir, enton-ces, con los argumentos racionales y emocionales que mueven la voluntad de los individuos a la acción. El comunicador con buen juicio y carácter ético formará su imagen de credibilidad ante el público.

Siendo los propósitos persuasivos convencer y motivar, el comunicador necesitará realizar, antes de sus discursos, el análisis del público para tratar de en-contrar las tres dimensiones propias de sus actitudes, que son la dirección, la posición y la intensidad, y con ello determinar el tipo de personas que tiene como público para lograr más fácilmente su propó-sito persuasivo. En todo discurso persuasivo es prio-ritario hacer ciertas consideraciones éticas, ya que se considera inmoral emplear técnicas de comunicación que se opongan a las demandas morales de una cultu-ra; se considera injusto comunicarse con la intención de influir para dañar a alguien o para manipular al recep-tor; existen principios éticos sociales, humanos e in-terpersonales que sirven al comunicador para evaluar o juzgar su práctica persuasiva.

Una vez que se han revisado estos aspectos del propósito persuasivo, el análisis del público y la ética de la persuasión, el comunicador puede elaborar sus mensajes que, de acuerdo con su finalidad, serán de motivación, de convicción o de refutación. El mensaje de motivación es un tipo de discurso que se utiliza cuando hay actitudes favorables hacia la acción que recomienda el comunicador, porque sabe que ésta ven-drá a satisfacer algún tipo de necesidad existente. El mensaje de motivación consta de cinco etapas, llama-das “secuencia motivadora”, que forman la estructura del mensaje: atención, necesidad, satisfacción, visua-lización y acción.

Resumen

Texto extraído de:

Cuervo, Marina; y otro (2001). Mejorar la expresión

oral. 4.ª edición. Madrid, España: Editorial NARCEA,

S. A., páginas 173‐176.

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