UNIVERSIDAD SALESIANA DE BOLIVIA CIENCIAS DE LA EDUCACION

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DOSSIER

EDUCACION ALTERNATIVA

Docente:

Lic. Mario R. Quintanilla Arandia

LA PAZ – BOLIVIA

2– 2011

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EDUCACION ALTERNATIVAEDUCACION ALTERNATIVAEDUCACION ALTERNATIVAEDUCACION ALTERNATIVA PRESENTACION El docente a cargo de la materia de Educación Alternativa que se desarrolla en el Octavo Semestre de la Carrera Ciencias de la Educación de la Universidad Salesiana de Bolivia, se honra en presentar el presente documento-dossier que es el producto del recopilación de documentos teórico metodológicos, de testimonios y declaraciones relacionadas a la cátedra, indispensables para los contenidos temáticos en el pensum de la carrera. Los contenidos analíticos de la materia han sido reajustados en función de los requerimientos del desarrollo de formación profesional en esta Casa Superior de Estudios y centrando la atención en los sujetos de la educación, que son: las personas con escolaridad incompleta, las personas con discapacidad, las comunidades rurales y urbanas en sus necesidades de educación permanente. La Educación Alternativa hasta antes de ahora ha merecido poca atención y escasos recursos, las actividades desarrolladas desde los inicios de la República no han satisfecho la demanda de la población y hoy todavía nos encontramos frente a una carencia de políticas acordes a la realidad que afecta a una considerable cantidad de personas en nuestro país que significan una parte de los cientos de millones del Mundo. En la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Salesiana de Bolivia, se ofrece esta cátedra que -si bien en tiempo y cobertura- es insuficiente, permite dotar a los estudiantes de una visión no solo panorámica, sino que les permite aproximarse a los Centros de Educación Alternativa para percibir más de cerca las particularidades de esta área y ver en este espacio futuras fuentes laborales. El presente dossier cumple la función de dotar a los estudiantes de las referencias básicas bibliográficas, dotarles de un soporte bibliográfico pertinente, sin pretender constituirse en un leccionario o ser el “libro de texto” de la asignatura, por ello, debe estar a disposición de los estudiantes en el tiempo más breve posible. El presente -dossier, tiene la estructura de un soporte y referencia bibliográfica que permita al estudiante a “aprender a aprender”, referirse a otras fuentes, tomar y distinguir lo que realmente le hace falta y saber enfrentarse con necesidades de información. Estoy seguro de que al contar con el dossier oportunamente, los estudiantes podrán completar su formación, puesto que de nada valdrá el esfuerzo realizado si este documento no queda a disposición de los usuarios finales en el tiempo oportuno.

La Paz-Bolivia, agosto de 2011

Lic. Mario R. Quintanilla Arandia RESPONSABLE DE LA MATERIA

UNIDAD TEMATICA

Estructura y Organización de la

Educación Alternativa � Educación de Adultos � Educación permanente

� Concepciones y alcances � Educación especial � Concepciones � Ley de la persona con discapacidad � Programas y experiencias

DESARROLLO DEL CONTENIDO

EDUCACION DE ADULTOS: Es parte del área de Educación Alternativa.

� Se dirige a los jóvenes y adultos en desventaja social.

� Abarca el nivel Primaria (EPA) y Secundario (ESA) en el área urbana y rural. La alfabetización es parte de EPA.

� Se realiza en Centros especializados: EBA, IBA, CEMA, CETHA, CEDICOR.

� Tiene carácter suplementario, complementario y remedial.

� Curriculum diferenciado.

E. Adultos

E. Especial

E. Permanente

EDUCACION PERMANENTE “La educación del ser humano se realiza en la totalidad del proceso de aprendizaje que se inicia con el nacimiento y no termina jamás” Abarca la sociedad en su conjunto que presente necesidades´específicas de aprendizaje, procura recuperar la variada y compleja gama de experiencias y prácticas educativas, no ubicables en las otras Áreas. Por su identidad adopta como su referente central la vida misma y la realidad de los sectores educativos a los que está destinada.

AMBITOS: La educación comunitaria. Educación abierta (comunicación educativa) Autoeducación Servicio y apoyo Acciones multiárea.

PRINCIPIOS: Integralidad. Relación educación – trabajo Delimitación temática Asignaturas autónomas Conocimiento y relación con las

disciplinas. Autoevaluación

EDUCACION ESPECIAL

Se refiere a las personas que a partir de una discapacidad, tienen necesidades especiales de aprendizaje.

Dos enfoques: Médico y social Ley 1678 o de la persona con discapacidad norma y regula derechos,

deberes y acciones para con las personas con discapacidad.

ORGANOS EJECUTORES: CONALPEDIS Y CODEPEDIS

PRINCIPIOS:PRINCIPIOS:PRINCIPIOS:PRINCIPIOS:

�Rehabilitación

�Normalización

�Integración.

ACCIONES ESTATALES:

Prefecturas – SEDEGES, SEDUCA SOCIEDAD CIVIL: Iglesias, ONGs, etc.

CONTEXTO Y ACTUALIDAD DE LA EDUCACION DE ADULTOS

DOCUMENTO EXTRAIDO DEL “PLAN DE TRANSFORMACION CURRICULAR Y REORGANIZACION ADMINISTRATIVA DE LOS CENTROS DE EDUCACION DE ADULTOS”

1. ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA EDUCACION DE ADULTOS EN

BOLIVIA

La Educación de Adultos en Bolivia se oficializa en la estructura del Sistema Educativo Nacional desde 1955, a través del Código de la Educación Boliviana, que abre posibilidades de escolarización de obreros, campesinos, mineros y artesanos, con el fin de posibilitar la integración nacional y la cuantificación de recursos humanos para el desarrollo nacional. Desde 1968, a través del Decreto Supremo No. 08601 del 4 de diciembre, se institucionaliza el funcionamiento de las modalidades de Educación Básica Acelerada de Adultos (EBA), Centros de Educación Media de Adultos (CEMA) y el Instituto Boliviano de Aprendizaje (IBA); los dos primeros con un currículum esencialmente humanístico, dirigido a la recuperación del grado de escolaridad y obtención del bachillerato; el tercero, con un currículum orientado a la capacitación técnica, dirigida a la acreditación del nivel de Mano de Obra Calificada (M.O.C.). En 1975, a partir de la experiencia de las anteriores modalidades, se establece el funcionamiento de los denominados Centros Integrados (CI), con un Currículum Técnico Humanístico y de Servicios, bajo el enfoque de integración de las modalidades IBA, EBA y CEMA. En 1978, inician su acción educativa los Centros de Educación Técnica Humanística Agropecuaria (CETHA), bajo el enfoque de una “Educación Integral para los campesinos” con un planteamiento curricular técnico, humanístico y comunitario. A inicios de 1980, el Sistema de Educación Rural desarrolla procesos y acciones de Alfabetización, Educación de Adultos y Educación Comunitaria, a través de los Centros de Educación y Desarrollo Integral de la Comunidad Rural (CEDICOR); en esa misma época se establece como entidad autónoma el Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular (SENALEP), con el objetivo de desarrollar acciones para reducir los niveles de analfabetismo. En 1986, el entonces Ministerio de Educación y Cultura (MEC) y la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (AAEA), suscriben un convenio en el que ésta última brinda sus servicios de asesoramiento y financiamiento a diferentes programas en el área de Educación de Adultos a instituciones estatales y privadas. En 1992, se inicia el proceso de Fortalecimiento Institucional de los Centros Integrados con el apoyo de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos, orientando sus acciones al equipamiento y dotación de materiales a Centros Integrados. En 1994, en acuerdo con las autoridades correspondientes y en el marco del Convenio Interinstitucional entre la Subsecretaría de Educación Alternativa (SEA) y la AAEA, se dispuso la cooperación a 16 Centros elegidos, que adquirieron el carácter de “experimentales”, para trabajar hasta fines de 1998 en la sistematización de procesos académico-curriculares, técnico-administrativos, jurídico-normativos y económico-financieros. En este proyecto participaron centros del ámbito urbano como los Centros

Integrados (CI), en el ámbito rural, los Centros de Educación Técnica Humanística Agropecuaria (CETHA) y los Centros de Educación y Desarrollo Integral de la Comunidad Rural (CEDICOR). Este proyecto desarrolló hasta 1997 el Diseño Curricular Base Modular Integrativo (DCBMI) con los 16 Centros Experimentales, que unificó los diseños de las diferentes modalidades; realizó el equipamiento de talleres y dotación de materiales educativos a los Centros Experimentales; en el marco del DCBMI se elaboraron los perfiles, programas modulares y módulos de aprendizaje; se planteó una nueva organización para los Centros Experimentales, se efectivizó la formación y capacitación de docentes en elaboración de módulos, metodologías educativas y gestión educativa. En 1997 se desarrolla la Consulta Nacional y la posterior Conferencia Nacional de Educación Alternativa, que define las líneas generales para la Transformación de la Educación Alternativa. Es en este evento, que se plantea la Transformación de la Educación de Adultos a partir de la “experimentalidad”. En 1998 se inicia la sistematización de la experiencia (experimentalidad) y la construcción de la propuesta de Transformación Curricular para la Educación Primaria de Adultos con sus componentes de capacitación de facilitadotes en el nuevo enfoque, elaboración de los módulos y equipamiento de talleres. En 1999 se editan los módulos para el inicio de la transformación de la Educación Primaria, que se efectiviza a partir del segundo semestre, con los 16 Centros Experimentales, mientras se desarrolla el plan de capacitación para los nuevos Centros, que ingresaran en el proceso, que se desarrollará gradualmente en Educación Secundaria de Adultos (ESA) y Educación Técnica de Adultos (ETA) y se ampliará y aplicará en todos los Centros de Educación de Adultos. A partir de 1999 participan 40 Centros de Educación de Adultos a nivel nacional, en el Programa de Transformación Curricular, con la implementación de módulos de formación y aplicación de talleres educativos.

2. MODALIDADES DE LA EDUCACION DE ADULTOS

La Educación de Adultos como instancia estatal y como preocupación de la sociedad civil ha ingresado a través de sus instituciones a una gama de formas y modalidades educativas para la gran masa poblacional, que no ha podido acceder a la escuela o requiere de algún tipo de atención educativa; estas modalidades son: Instituto Boliviano de Aprendizaje (IBA) Esta modalidad se creó con la Reforma Educativa de 1968 por D. S. No. 08601 del 4 de diciembre de 1968, el IBA es una institución educativa para personas adultas que oferta un currículum de la formación técnica para “adiestrar y perfeccionar técnicamente al adulto en la rama de su preferencia, mediante una enseñanza acelerada y nocturna en el ámbito urbano, con el fin de satisfacer los requerimientos de recursos humanos, que necesita el país para impulsar se desarrollo económico y social”; tiene tres niveles: Inicial, Avanzado y Calificado. Cada nivel tiene una duración de un semestre de 320 horas de trabajo. Para la certificación en el nivel de Mano de Obra Calificada es necesario cumplir con un total de 960 horas. Educación Básica Acelerada (EBA) Esta modalidad se crea conjuntamente con CEMA e IBA (las modalidades IBA, CEMA y EBA se crearon conjuntamente a través del Decreto Supremo No. 08601 del 4 de diciembre de

1968 e iniciaron su funcionamiento en 1969), oferta la educación básica, “va dirigida a la recuperación y capacitación de los valores humanos, marginados de los beneficios de la educación regular, dando una respuesta satisfactoria a las expectativas de los participantes y a la realidad nacional”. Conforme al estatuto reglamentario los contenidos son “flexibles, porque se acomodan a las actividades ocupacionales, alrededor de las cuales giran en forma integrada las demás asignaturas humanísticas”. Los niveles para la EBA son: Inicial (Alfabetización), 1er. Complementario, 2do. Complementario, 3ro. Complementario, 1er. Avanzado y 2do. Avanzado, desarrollado en 6 semestres, en jornadas semanales de 5 días y 5 períodos diarios, con las materias de Lenguaje, Estudios Sociales, Ciencias Naturales y Matemática. Centro de Educación Media de Adultos (CEMA) Esta modalidad se creó con la Ley de Reforma Educativa de 1968, D.S. No. 08601 del 4 de diciembre de 1968, funciona en el ámbito urbano, se creó para posibilitar el Bachillerato por Madurez y Suficiencia, y así permitir la prosecución de estudios superiores. La estructura curricular comprende 3 niveles: Medio Inferior, Medio Común y Medio Superior, desarrollados en 6 semestres con una metodología presencial o autodidacta. Los contenidos curriculares se constituyen de 4 áreas de conocimiento: Matemática, Ciencias Naturales, Lenguaje y Estudios Sociales, cada área de conocimiento se desarrolla en 12 horas semanales de horario nocturno. Centro Integrado (CI) Creado en forma Experimental en 1975, bajo la concepción de “un núcleo educativo de producción integral humana” y reglamentado mediante la Resolución Ministerial No. 2052 de 28 de julio de 1988. Los objetivos, entre los cuales se centra la oferta de los Centros Integrados, son la capacitación técnico-ocupacional, humanístico-científico, y de promoción socio-cultural. Se crea bajo el enfoque de integración de modalidades IBA, EBA y CEMA en un solo componente administrativo. Centro de Educación Técnica, Humanística y Agropecuaria (CETHA) Promovida sobre todo por la Iglesia Católica, es una modalidad que se basa en la modalidad CEMA con la diferencia de que se desarrolla en el ámbito rural y asume una propuesta curricular integral. Se legaliza su funcionamiento el 15 de diciembre de 1978, a través de la Resolución Ministerial No. 853. Esta modalidad se crea para responder a la capacitación y formación integral del campesino en las áreas técnica, agropecuaria y humanística, desde sus inicios se basa en la Educación de Adultos, en la Educación Popular y en el trípode de contenidos: “pensar crítico, saber útil y hacer productivo”, desarrolla acciones educativas a través del Centro y Sub-centro, en general tiene cuatro líneas curriculares: Camino Largo, 3 años y con una certificación de bachillerato, Camino Medio, con certificación de Mano de Obra calificada y Auxiliar Técnico (1 a 2 años), Camino Corto, con la Alfabetización, desarrolla cursos de corta duración, de especialización, capacitación, que tiene una duración de 1 a 2 años. Centro de Educación y Desarrollo Integral de la Comunidad Rural (CEDICOR) Esta modalidad nace en 1980, en el seno del Sistema de Educación Rural, como Centro de desarrollo de la Comunidad, con el objetivo de desarrollar acciones de Alfabetización, Educación Comunitaria y Capacitación Técnico-ocupacional, con personas adultas del área rural. La característica central de la oferta de esta modalidad es la capacitación técnica en diversas especialidades ocupacionales a nivel de Mano de Obra Calificada y el apoyo a las acciones de desarrollo comunitario.

3. SUJETOS DE LA EDUCACION DE ADULTOS

De acuerdo a la normatividad educativa vigente, la Educación de Adultos está destinada a personas mayores de 15 años, es decir jóvenes y adultos, que no han logrado escolaridad o que quieran otro tipo de formación, que les permita ingresar al mundo laboral y acceder a otros niveles e instancias de formación y capacitación y son:

• Jóvenes y adultos, que no cuentan con formación en los primeros ciclos de la Educación Primaria, o sólo llegaron a los primeros niveles.

• Jóvenes y adultos, que tienen formación en Educación Primaria y que carecen de la capacitación técnica para el ejercicio laboral y social.

• Jóvenes y adultos, artesanos, propietarios de pequeñas empresas y trabajadores del sector informal, que requieran cualificar sus servicios y producción.

• Jóvenes, hombres y mujeres, legal y socialmente adultos, que requieran formación técnica-humanística para proseguir estudios en la Educación Superior.

• Jóvenes y adultos, campesinos e indígenas analfabetos absolutos o funcionales, que requieran una atención en la formación básica para aportar en el desarrollo de la comunidad y en la perspectiva del mejoramiento de la calidad de vida.

• Las personas, que requieran una atención prioritaria de la Educación de Adultos corresponden a los sectores poblacionales desfavorecidos social, cultural y económicamente, quienes según informaciones de 1997 son atendidas en un 4% respecto del total de la población estratégica de la Educación de Adultos (Datos de elaboración propia, Proyecto de Fortalecimiento de los Centros Integrados, 1997).

4. PROBLEMATICAS DE LA EDUCACION DE ADULTOS

La Educación de Adultos desde su institucionalización en 1968, ha adoptado una concepción “escolarizada”, se le atribuyó únicamente la característica y función “supletoria y complementaria”, que no permitió re-entender y responder a la demanda social de una educación no sólo formal sino también alternativa y más social. Todos los esfuerzos prioritarios desde el Estado se han dirigido hacia la Educación Regular y como consecuencia produjo limitaciones en la calidad de la oferta de las acciones educativas, en la cobertura educativa a la población marginada y su impacto en los procesos de ciudadanía y la productividad. Entre los problemas centrales y condicionantes para el desarrollo de acciones da calidad en Educación de Adultos se pueden resaltar las siguientes:

• Desvalorización social de la Educación de Adultos, considerada como “recuperadora”, remedial, supletoria o complementaria a la Educación Regular, aspecto que no ha permitido avanzar en planteamientos concepcionales y curriculares, que respondan no sólo a las prioridades de cobertura de educación a la población marginada, sino a las demandas de formación y capacitación, que respondan a los espacios actuales del mundo laboral, ciudadanía, a la participación popular, aspectos ineludibles para el desarrollo local, regional y nacional.

• El Currículum de la Educación de Adultos en sus ofertas técnicas y humanísticas, no está orientado al mundo actual del trabajo, a la tecnología y la ciencia, lo que dificulta la incorporación de los adultos, que han desarrollado procesos educativos en estas modalidades en el mercado laboral en condiciones de competitividad y no posibilita la generación de fuentes de trabajo.

• Las limitaciones en el avance de la concepción escolarizada de la Educación de Adultos, hacia un modelo de “Educación Social” (concepción “escolar” asumida

como oferta únicamente de bachillerato y el modelo social que permitiera una comprensión que trascienda lo “escolar” hacia lo comunitario) no ha permitido un reajuste de los objetivos curriculares, de procesos de organización pedagógica y materiales, que puedan adecuarse a las características propias de las personas adultas, que tienen funciones sociales, estructuras cognitivas propias y experiencias de vida.

• Los docentes de la Educción de Adultos en su mayoría han tenido una formación pedagógica para el área de educación formal, esto ha traído como resultados las deficiencias en la efectivización de acciones educativas de calidad y adecuadas a las necesidades didácticas de la población adulta.

• Las modalidades, que se han generado a través del proceso histórico, no han tenido un tratamiento integral de organización administrativa, sino que han desarrollado de acuerdo a su experiencia y posibilidades, fragmentándose de esta manera la oferta, lo que no permite un impacto global en el desarrollo social y la productividad por sus limitaciones administrativas y de coordinación.

• Existe carencia de infraestructura adecuada y propia de equipos, de talleres y materiales educativos en los centros que posibiliten el desarrollo de los aprendizajes de calidad, tanto en la capacitación técnica-productiva, como en la formación socio-humanística, de acuerdo a los nuevos avances de la tecnología y demandas profesionales.

• La Educación de Adultos con la oferta de sus modalidades, aún con sus limitaciones estructurales y de calidad, no ha podido satisfacer la demanda de atención de la población joven y adulta, que según datos oficiales en 1997 llegó a presentar servicios al atender solamente al 4% del total de la población estratégica de la Educación de Adultos.

• La emergencia del sector juvenil, que demanda una atención prioritaria a la Educación de Adultos, hace que la concepción y práctica educativa entre en cuestionamiento, ya que los jóvenes son portadores de otras experiencias y necesidades, que implica un tratamiento educativo diferenciado.

5. CENTROS DE EDUCACION DE ADULTOS

Identificación de ámbitos (sectores) prioritarios de atención para la educación de Adultos De acuerdo al análisis de la demanda educativa y necesidades de formación y capacitación, identificadas como territorios y sectores prioritarios son esencialmente:

• Sector rural, • Areas peri-urbanas, • Poblaciones indígenas, • Zonas de colonización.

A partir de los anteriores indicadores se puede confirmar la premisa de que no existe un tratamiento equilibrado de la inversión hacia el sector de Educación de Adultos, ya que no se puede visualizar, existe mayor demanda de formación del que se puede ofertar con la cantidad de Centros con que cuenta en la actualidad.

6. DEMANDAS Y NECESIDADES DE FORMACION Y CAPACITACION DE LA POBLACION JOVEN Y ADULTA

Las necesidades de formación y capacitación de la población joven y adulta, formuladas y expresadas en los diferentes procesos de investigación y diagnóstico (durante el proceso de la “experimentalidad” se ha desarrollado acciones de investigación y estudios de caso

de donde se recuperaron las necesidades de formación y capacitación para la educación de Adultos) dedicados a este tema, resaltan los siguientes aspectos de intervención educativa con adultos:

• Formación a nivel Técnico Medio, pues no todos los Centros de Educación de Adultos ofertan formación al nivel medio en las especialidades técnicas, permiten mejorar la calidad de vida.

• Formación sólida en el área socio-humanístico, que permita tener los conocimientos y competencias para el bachillerato y el acceso a instancias superiores universitarias y no universitarias en iguales condiciones, que los egresados del área regular.

• Formación en gestión comunitaria, que permita desarrollarse al adulto como sujeto protagónico (líder) del desarrollo de su región, comunidad o barrio, en el marco de la descentralización, manejo de municipios y de la participación popular.

• Capacitación en gestión productiva y de servicios, que incorpore todos los procesos de producción y comercialización, de manera que permita desarrollar las iniciativas micro-empresariales ya sean individuales, grupales o cooperativas.

• Capacitación orientada a las actividades laborales técnico-productivas con conocimientos y competencias humanísticas y sociales con calidad, de modo que el sujeto no sólo sea productor, sino partícipe de la ciudadanía y de la democracia.

• Modalidades educativas flexibles con características metodológicas adecuadas para los sujetos adultos, que tengan como punto de partida la experiencia y los conocimientos previos adquiridos, tanto en la vida laboral, como en las relaciones sociales.

• Conocimiento y formación integral, en competencias, conocimientos y valores, que respondan a exigencias locales, nacionales y universales, que permitan convenir en la inteculturalidad y el contexto de globalidad.

7. ACCIONES PRIORITARIAS EN LA EDUCACION DE ADULTOS

Para responder a los cambios suscitados en el contexto social, político, económico y laboral; a las necesidades sociales y de participación tanto nacionales como locales, de las personas jóvenes y adultas; a las problemáticas y limitaciones concepcionales, metodológicas, instrumentales, de las modalidades de la Educación de Adultos y a la política de cualificación y optimización de la oferta, es necesario desarrollar acciones que conduzcan hacia el mejoramiento y flexibilización de la oferta de formación y capacitación de la Educación de Adultos, interviniendo y modificando los siguientes aspectos:

• El planteamiento curricular en cada uno de sus niveles y ciclos. • La organización administrativa de los Centros Educativos. • La gestión educativa y roles en relación al contexto local. • La formación y capacitación de facilitadotes. • Los materiales e instrumentos educativos. • Las modalidades de la Educación de Adultos.

A partir de las acciones planteadas para el propósito de la cualificación, adecuación y cambio sustancial de la oferta de la Educación de Adultos, así como de su organización y gestión administrativa se plantean dos líneas estratégicas prioritarias:

• La Transformación Curricular, y • La Reorganización Administrativa.

Dos aspectos articulados y dependientes entre sí; ya que no se puede lograr un cambio sustancial en el plano pedagógico y metodológico, si no existen condiciones administrativas para realizar ese cambio.

XVI Conferencia Iberoamericana de Educación

Montevideo, Uruguay, 12 y 13 de julio de 2006

Declaración de Montevideo

Las Ministras y los Ministros de Educación de Iberoamérica, reunidos en la XVI Conferencia Iberoamericana de Educación

Considerando:

1.- Que, en la XV Cumbre Iberoamericana, los Jefes de Estado y de Gobierno, en el marco de la creación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC) , instruyeron “a la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) a que con base en las experiencias en curso en la región presente a los Estados miembros un Plan Iberoamericano de Alfabetización, con objeto de poder declarar a la región iberoamericana territorio libre de analfabetismo entre 2008 y 2015”.

2.- Que la universalización de la alfabetización es una prioridad para nuestra Comunidad de Naciones y que asegurar una educación básica a las personas jóvenes y adultas, en nuestra región, garantizan el ejercicio de un derecho humano fundamental. Que tales acciones constituyen una estrategia clave para la superación de la pobreza y la desigualdad en Iberoamérica y, por ello, requisito para el necesario desarrollo político, social y económico de nuestros países.

3.- Que la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la SEGIB han desarrollado durante este año un amplio trabajo de consultas y concertación con los Ministerios de Educación de los países iberoamericanos; proceso del que formó parte el I Encuentro Iberoamericano de Alfabetización (Caracas, Venezuela, 30 y 31 de marzo 2006) y que, como fruto de dicho trabajo, la SEGIB y la OEI están en condiciones de responder al mandato de la XV Cumbre Iberoamericana.

4.- Que para potenciar los efectos del Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas es necesaria su coordinación con otras políticas iberoamericanas de apoyo a la escritura y la lectura, considerada esta última como “instrumento real para la inclusión social y un factor básico para el desarrollo social, cultural y económico de nuestros países” (Declaración de Santa Cruz de la Sierra) así como “instrumento fundamental para el mejoramiento de la educación” (Declaración de San José).

5.- Que el Plan Iberoamericano de Lectura -declarado Programa Cumbre por los Jefes de Estado y de Gobierno en Santa Cruz de la Sierra, 2003- ha logrado resultados estimulantes: reposicionar la lectura dentro de las políticas públicas de nuestros países, animar la concepción y fortalecimiento de planes nacionales de lectura, promocionar investigaciones y estudios, apoyar experiencias y acciones que fomentan el libro y la lectura, convocando a entidades diversas para articular sus iniciativas y actividades.

6.- Que construir el conocimiento, comunicarse con los otros, acceder y moverse en la sociedad de la información exigen actualmente desarrollar una capacidad de lectura que trasciende las prácticas y los soportes tradicionales, incluyendo el acceso a las tecnologías

de la información y comunicación, así como una formación para su uso crítico, responsable y socialmente útil. Condición ésta indispensable para la construcción del EIC.

7.- Que la Declaración de la XV Cumbre Iberoamericana (Salamanca, 2005) señala el compromiso de “avanzar en la creación de un Espacio Iberoamericano del Conocimiento orientado a la necesaria transformación de la educación superior y articulado en torno a la investigación, el desarrollo y la innovación, condición necesaria para incrementar la productividad, brindando mejor calidad y accesibilidad a los bienes y servicios para nuestros pueblos así como la competitividad internacional de nuestra región.” En tal sentido, los Jefes de Estado y de Gobierno encargaron a la SEGIB el desarrollo –junto con la OEI y el Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB)- de la necesaria concertación político-técnica para poner en marcha esta iniciativa.

8.- Que la SEGIB, la OEI y el CUIB, en el último año, han avanzado en el proceso de consultas y de concertación, y en la elaboración de un documento base de referencia en el cual se establecen, para la construcción del EIC, los principios de gradualidad, flexibilidad, priorización, articulación, calidad, corresponsabilidad, multilateralidad, complementariedad solidaria y beneficio mutuo.

9.- Que en los países existen diferentes condiciones y capacidades para generar y aplicar innovadoramente el conocimiento, por lo que la construcción y consolidación de un EIC requiere el fortalecimiento y la colaboración entre los sistemas multilaterales de cooperación, así como la interacción entre administraciones públicas, instituciones de educación superior, centros de investigación y empresas para la generación, uso y transferencia de conocimientos,. Esto permitirá incrementar la productividad, la competitividad y avanzar en el desarrollo social de la región cerrando las brechas entre los países.

10.- Que la educación superior y la investigación, a la vez que aspiración y necesidad, son herramientas privilegiadas para impulsar procesos de integración entre los países, para la generación y transferencia de conocimiento relevante, local, regional y global, así como para la formación de profesionales con pertenencia y visión iberoamericanas.

11.- Que, entre las medidas concretas propuestas como estrategias para el alcance de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en América Latina, se destaca que: “las inversiones en investigación y educación superior son necesarias para cambiar el crecimiento en la región basado en las materias primas, hacia el crecimiento basado en la innovación y el conocimiento, teniendo este un alcance más amplio y siendo más sostenible…”

12- Que, en la Declaración de Salamanca, los Jefes de Estado y de Gobierno se comprometieron a animar al mayor número de acreedores bilaterales y multilaterales a la utilización del instrumento de conversión de deuda por inversión social, en especial por educación, con el objetivo de ampliar las inversiones que promuevan la inclusión social y de contribuir al alivio de la deuda externa en América Latina.

13.- Que el Programa Cumbre Televisión Educativa Iberoamericana (TEIB) -siguiendo las recomendaciones de la evaluación externa realizada así como las propuestas formuladas por su Consejo Directivo- requiere revisar y fortalecer su estructura y procedimientos a efectos de mejorar su impacto, visibilidad y sostenibilidad en su tarea de ofrecer la rica y diversa producción educativa y cultural iberoamericana a nuestras sociedades.

Acordamos:

1.- Manifestar nuestro convencimiento de que la universalización de la alfabetización y la educación básica para todos los jóvenes y adultos en Iberoamérica son objetivos posibles y necesarios, por lo que nos comprometemos, en el marco de políticas de Estado, a fortalecer planes nacionales en nuestros respectivos países.

2.- Elevar a la XVI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno para su consideración y respaldo la propuesta del “Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas 2007- 2015”, elaborado por la OEI, junto con la SEGIB, en respuesta al mandato de la XV Cumbre Iberoamericana.

3.- Precisar que el objetivo del Plan es universalizar, en el menor tiempo posible, la alfabetización en la región y ofrecer a la población joven y adulta, que no ha completado su escolarización, la posibilidad de continuidad educativa, al menos hasta la finalización de la educación básica, en el marco de la educación para todos a lo largo de toda la vida. Ello mediante la coordinación y suma de esfuerzos nacionales, a partir de estrategias decididas soberanamente por cada país.

4.- Solicitar a la SEGIB y a la OEI que avancen en el desarrollo y concreción del Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas, mediante la incorporación de las aportaciones efectuadas en esta Conferencia al documento base y la formulación del Plan Operativo 2007, el cual comprenderá al menos: - las acciones ya en curso y a desarrollar por cada país; - las acciones de asistencia y acompañamiento técnico de alcance regional a llevar a cabo en el 2007 y siguientes años; - la valoración económica de las acciones previstas y su previsible financiación; - la creación de un sistema de indicadores a efectos de realizar la evaluación, seguimiento y monitoreo del plan, de experiencias y metodologías; - la elaboración de un portafolio de experiencias y metodologías ya implementadas a efectos de su divulgación e intercambio.

5.- Solicitar a la XVI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno que 2007 sea declarado como “Año Iberoamericano de la Alfabetización”, en el marco de la puesta en marcha del Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas y del Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización 2003-2012.

6.- Reafirmar nuestro apoyo a las iniciativas de fomento a la lectura y la escritura surgidas en los países de la región e impulsadas por la OEI y el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC) solicitándoles que incorporen a su programación las propuestas surgidas en esta Conferencia. Además elevamos a la consideración de los Jefes de Estado y de Gobierno la conveniencia desarrollar programas que tengan como meta que ninguna familia iberoamericana carezca de un paquete básico de libros en su hogar.

7.- Promover el acceso de todas las personas, especialmente de estudiantes y docentes, a las tecnologías de la información y la comunicación e impulsar acciones que promuevan su manejo competente, crítico y reflexivo, en concordancia con planes nacionales y regionales ya existentes.

8.- Avanzar en la estructuración progresiva del EIC como ámbito para promover la cooperación solidaria, la mejora continua y el aseguramiento de la calidad y pertinencia de

la educación superior, la investigación y la innovación como fundamento para el desarrollo sostenible y la conservación de la biodiversidad en la región.

9.- Potenciar los esfuerzos y acciones que nuestros gobiernos y redes regionales de instituciones de educación superior están desarrollando para la construcción de espacios comunes multilaterales, así como para la conformación de redes de cooperación e intercambio académico como un medio eficaz para la construcción del EIC.

10.- Solicitar a la SEGIB, la OEI y el CUIB, la constitución, a la mayor brevedad posible, de un foro de responsables nacionales de las políticas de educación superior que tenga como propósito la formulación de un plan estratégico -durante 2007- que contenga al menos un escenario deseable a 2015 del EIC y un conjunto de políticas, estrategias y prioridades para su puesta en práctica. Para ello es necesario: - la constitución de un procedimiento estable de consulta y concertación que tenga en cuenta la diversidad y pluralidad de actores vinculados y que permita el desarrollo de las siguientes líneas de cooperación: la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores; evaluación y acreditación de la calidad de instituciones y programas; formación de investigadores y redes de investigación sobre temas prioritarios; fortalecimiento de unidades de interfase universidad-sector productivo; apoyo a la creación de fondos nacionales de investigación; fomento de la innovación y de las relaciones ciencia-tecnología-sociedad;

- la recopilación temática y análisis de buenas prácticas de las iniciativas en curso, con la finalidad de crear un mapa integrado de acciones y avanzar en su deseable articulación para contribuir al fortalecimiento de la pertinencia y de la calidad de la educación superior en la región;

- la elaboración de estudios, en áreas estratégicas, sobre las capacidades instaladas para generar y aplicar innovadoramente el conocimiento y derivar propuestas de acción para su fortalecimiento en el marco del EIC.

11.- Impulsar y fortalecer los sistemas nacionales de evaluación y acreditación de programas e instituciones de educación superior y avanzar en el reconocimiento mutuo de dichos sistemas como elementos fundamentales para el desarrollo del EIC.

12.- Elevar a la XVI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, como primera medida en la puesta en marcha del EIC, la solicitud de impulsar un Programa Cumbre de Cooperación en materia de movilidad académica de estudiantes, que se sustente en criterios básicos de pertinencia, calidad y multilateralidad y tome en cuenta los antecedentes que a este respecto se han venido desarrollando en la región.

13.- Reconocer al Gobierno de España por su solidaria iniciativa en la puesta en marcha de programas de canje de deuda por educación con diversos países de la región; y solicitar a la SEGIB que continúe las gestiones dirigidas a lograr que otros acreedores se incorporen a este proceso.

14.- Impulsar la activa participación de los Ministerios de Educación en los programas de canje de deuda por inversiones educativas y reconocer los avances alcanzados por los países que han desarrollado iniciativas de este tipo.

15.- Asegurar que, de acuerdo al mandato de Salamanca, todas las actuaciones de la cooperación iberoamericana integren de forma transversal la perspectiva indígena, afrodescendiente y el enfoque de género. En este contexto, alentaremos la cooperación sur-sur así como la realización de estudios sobre los saberes locales y las tecnologías tradicionales como parte integrante del EIC.

16.- Apoyar el proceso de refundación y renovación del TEIB -acordado en la XXIV Reunión de su Consejo directivo realizada en Córdoba, Argentina, los pasados días 5, 6 y 7 de junio- e impulsar la creación de un órgano de gestión del programa integrado por los Ministerios de Educación Iberoamericanos.

17.- Instruir al equipo gestor del Programa TEIB para que, considerando la importante experiencia desarrollada en el campo de la comunicación iberoamericana, la coproducción y la innovación tecnológica, trabaje en la convergencia hacia una televisión educativa y cultural que aproveche todas las sinergias generadas en estos campos y trate de incorporar y/o armonizar las diversas iniciativas.

18.- Agradecer a los organismos internacionales de cooperación el apoyo que vienen prestando al desarrollo de nuestros sistemas educativos; así como su participación sostenida en las Conferencias Iberoamericanas de Educación y, en especial, los esfuerzos realizados en el ámbito de la cooperación interagencial

19.- Agradecer, finalmente, la cálida acogida, cortesía y eficacia del Ministerio de Educación y Cultura de la República Oriental del Uruguay y a la OEI por la exitosa organización de esta reunión, así como por su permanente labor a favor de la cooperación iberoamericana.

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QUINTA CONFERENCIA INTERNACIONAL SOBRE EDUCACION DE LAS PERSONAS ADULTAS

(V CONFINTEA)

Hamburgo, Alemania, del 14 al 18 de julio de 1997

La Quinta Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas (CONFINTEA V) tuvo lugar en la ciudad de Hamburgo, Alemania, del 14 al 18 de Julio de 1997. La Conferencia, si bien fue organizada por la UNESCO para la Educación, con sede en Hamburgo, movilizó la cooperación y el apoyo de una amplia gama de entes colaboradores, incluyendo Organizaciones y Programas de la ONU, organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales y el sector privado.

A la Conferencia acudieron un total de 1.507 participantes, con inclusión de Ministros, Viceministros, Diputados, representantes de estados miembros, ONGs, y Organizaciones de Naciones Unidas.

La Conferencia en su Declaración afirmó que "sólo un desarrollo centrado en el ser humano y una sociedad de participación basada en el pleno respeto de los derechos humanos puede conducir a un desarrollo sostenible y equitativo. Para que la humanidad pueda sobrevivir y hacer frente a los desafíos del futuro es imprescindible la participación consciente y efectiva de mujeres y hombres en todas las esferas de la vida". Asimismo ratificó que las mujeres tienen derecho a la igualdad de oportunidades y de que la sociedad depende de la contribución plena de las mujeres en todos los campos del trabajo y todos los aspectos de la vida.

En este sentido el párrafo de la Plataforma de Acción que sintetiza de alguna manera el compromiso de los gobiernos participantes en esta Conferencia en relación a la mujer, establece que:

"La igualdad de oportunidades en todos los aspectos de la enseñanza es esencial, si se quiere que la mujer, sea cual fuere su edad, contribuya plenamente a la sociedad y a la solución de los múltiples problemas que se plantean a la humanidad. Si la mujer se encuentra prisionera de una situación de aislamiento social y falta de acceso al conocimiento y la información, se alejará del proceso decisorio dentro de la familia, la comunidad y la sociedad en general y tendrá poco que resolver sobre su cuerpo y su vida. En el caso de las mujeres pobres, la mera supervivencia constituye un obstáculo para el acceso a la educación. En consecuencia, los procesos educativos deberían resolver los obstáculos que impiden el acceso de la mujer a los recursos intelectuales, además de capacitarla para que se convierta en interlocutora activa de la transformación social. El mensaje de igualdad y facilidad de acceso no ha de limitarse a los programas destinados a la mujer. La educación deberá permitir que la mujer tome conciencia de la necesidad de organizarse como tal para cambiar la situación y desarrollar su capacidad a fin de que logre tener acceso a las estructuras formales de poder y los procesos de decisión en las esferas pública y privada".

Los documentos sobre la Declaración y la Plataforma de Acción de la Conferencia han sido publicados por el Instituto de la UNESCO para la Educación. Los mismos se encuentran en la página Web: http://www.education.unesco.org/confintea

TEXTO INTEGRO DE LA DECLARACION DE HAMBURGO SOBRE LA EDUCACION DE ADULTOS

(V CONFINTEA)

1. Nosotros, los participantes en la Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, reunidos en la ciudad Libre y Hanseática de Hamburgo, reafirmamos que sólo un desarrollo centrado en el ser humano y una sociedad de participación basada en el pleno respeto de los derechos humanos puede conducir a un desarrollo sostenible y equitativo. Para que la humanidad pueda sobrevivir y hacer frente a los desafíos del futuro es imprescindible la participación consciente y efectiva de mujeres y hombres en todas las esferas de la vida.

2. La educación a lo largo de toda la vida es por lo tanto más que un derecho: es una de las claves del siglo XXI. Es a la vez consecuencia de una ciudadanía activa y una condición para la participación plena en la sociedad. Es un concepto sumamente útil para fomentar el desarrollo ecológicamente sostenible, para promover la democracia, la justicia y la igualdad entre mujeres y hombres y el desarrollo científico, económico y social, así como para construir un mundo en el que los conflictos violentos sean sustituidos por el diálogo y una cultura de paz basada en la justicia. La educación de adultos puede configurar la identidad y dar significado a la vida. Aprender durante toda la vida significa replantear los contenidos de la educación a fin de que reflejen factores tales como la edad, la igualdad entre hombres y mujeres, las discapacidades, el idioma, la cultura y las disparidades económicas.

3. Por educación de adultos se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad. La educación de adultos comprende la educación formal y la permanente, la educación no formal y toda la gama de oportunidades de educación informal y ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoques teóricos y los basados en la práctica.

4. Aunque los contenidos puedan variar según el contexto económico, social, ambiental y cultural, y según las necesidades de las personas que componen la sociedad en la que se imparten, la educación de adultos y la educación de niños y adolescentes son elementos obligatorios de una nueva visión de la educación según la cual el aprendizaje se realiza realmente a lo largo de toda la vida. La perspectiva de aprender durante toda la vida exige esa complementariedad y continuidad. La contribución de la educación de adultos y la educación permanente a la creación de una ciudadanía consciente y tolerante, el desarrollo económico y social, la promoción de la alfabetización, la mitigación de la pobreza y la preservación del medio ambiente puede ser considerable y, por consiguiente, se debería capitalizar.

5. Los objetivos de la educación de los jóvenes y de los adultos, considerada como un proceso que dura toda la vida, son desarrollar la autonomía y el sentido de responsabilidad de las personas y las comunidades, reforzar la capacidad de hacer frente a las transformaciones de la economía, la cultura y la sociedad en su conjunto, y promover la coexistencia, la tolerancia y la participación consciente y creativa de los ciudadanos en su comunidad; en una palabra, entregar a la gente y a las comunidades el control de su destino y de la sociedad para afrontar los desafíos del futuro. Es esencial que los enfoques de la educación de adultos estén

basados en el patrimonio, la cultura, los valores y las experiencias anteriores de las personas, las distintas maneras de poner en práctica estos enfoques faciliten y estimulen la activa participación y expresión del educando.

6. Esta Conferencia reconoce la diversidad de sistemas políticos, económicos y sociales y de estructuras gubernamentales entre los Estados Miembros. En consonancia con esa diversidad y para asegurar el pleno respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, la Conferencia reconoce que las circunstancias particulares de cada Estado Miembro determinarán las medidas que los gobiernos adopten para hacer realidad el espíritu de nuestros objetivos.

7. Los representantes de los gobiernos y organizaciones reunidos en la quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos hemos decidido explorar el potencial y el futuro de la educación de adultos, concebida en términos generales y dinámicos en el marco de un aprendizaje a lo largo de toda la vida.

8. En el presente decenio la educación de adultos ha experimentado profundas transformaciones, y se han desarrollado mucho su alcance y generalización. En las sociedades del conocimiento que están apareciendo en todo el mundo la educación de adultos y la educación permanente se han convertido en un imperativo, tanto en el seno de la comunidad como en el lugar de trabajo. Las nuevas exigencias de la sociedad y el trabajo suscitan expectativas que requieren que toda persona siga renovando sus conocimientos y capacidades a lo largo de toda la vida. En el centro de esta transformación está la nueva función del Estado y la aparición, en la sociedad civil, de relaciones de colaboración más amplias, consagradas a la educación de adultos. El Estado sigue siendo indispensable para garantizar el derecho a la educación, en particular de los grupos más vulnerables de la sociedad, por ejemplo las minorías y los pueblos indígenas, y para facilitar un marco general. Dentro de las nuevas formas de colaboración que se forjan entre los sectores público, privado y comunitario esa función está cambiando. En efecto, no se limita a prestar servicios de educación de adultos, sino que además asesora, financia, supervisa y evalúa. Los gobiernos y los copartícipes sociales deberán adoptar las medidas que hagan falta para facilitar a las personas la expresión de sus necesidades y aspiraciones en materia de educación y para que tengan, durante toda la vida, acceso a oportunidades de recibirla. Dentro de los gobiernos la educación de adultos no se ha de reservar a los ministerios de educación, sino que todos los demás ministerios toman parte en su promoción; la cooperación interministerial es esencial. Esta tarea también concierne a empleadores, sindicatos y organizaciones no gubernamentales y comunitarias, así como a agrupaciones de pueblos indígenas y de mujeres, que tienen la responsabilidad de interactuar y de crear posibilidades de educación permanente para todas las personas adultas, procurando que esta educación sea reconocida y certificada.

9. La educación básica para todos supone que todas las personas, cualquiera sea su edad, tengan una oportunidad, individual y colectivamente, de realizar su potencial. No es sólo un derecho, sino también un deber y una responsabilidad para con los demás y con la sociedad en su conjunto. Es indispensable que junto al reconocimiento del derecho a la educación a lo largo de toda la vida se adopten medidas para crear las condiciones que propicien el ejercicio de este derecho. Ni los gobiernos, las organizaciones o las instituciones podrán solventar solos los problemas del siglo XXI; también se precisan la energía, la imaginación y el talento de las personas y su participación plena, libre y dinámica en todos los aspectos de la vida. La educación de los jóvenes y los adultos es el medio para incrementar de manera significativa la creatividad y la productividad en su sentido más lato, las

que a su vez son indispensables para resolver los difíciles e intrincados problemas de un mundo asediado por la aceleración de los cambios y por la complejidad y riesgos crecientes.

10. El nuevo concepto de educación de jóvenes y adultos pone en tela de juicio las prácticas actuales ya que exige una interconexión eficaz dentro de los sistemas formal y no formal, así como innovaciones y una mayor creatividad y flexibilidad. Se debería hacer frente a estas dificultades mediante nuevos enfoques de la educación de adultos enmarcados en el concepto de educación a lo largo de toda la vida. La meta última debería ser la creación de una sociedad educativa.

11. Alfabetización de adultos La alfabetización, concebida en términos generales como los conocimientos y capacidades básicas que necesitan todas las personas en un mundo que vive una rápida evolución, es un derecho humano fundamental. En toda sociedad es necesaria, por sí misma y como fundamento de los demás conocimientos que la vida diaria requiere. Hay millones de personas, en su mayoría mujeres, que no tienen la oportunidad de aprender o que carecen de las capacidades suficientes para hacer valer su derecho. Es preciso prepararlas para que lo hagan, lo que a menudo supone la creación de condiciones previas para el aprendizaje mediante la concienciación y la autonomía. La alfabetización es, además, un catalizador de la participación en las actividades sociales, culturales, políticas y económicas, así como para aprender durante toda la vida. En consecuencia, nos comprometemos a garantizar a todas las personas la posibilidad de adquirir y mantener la capacidad de leer, escribir y calcular, y a crear en todos los Estados Miembros un entorno alfabetizado que apoye la cultura oral. La preocupación más acuciante es facilitar oportunidades de aprendizaje a todos, en particular los marginados y excluidos. La Conferencia acoge con satisfacción la iniciativa de celebrar a partir de 1998 un decenio de la alfabetización en honor de Paulo Freire.

12. El reconocimiento del derecho a la educación y el derecho a aprender durante toda la vida es más que nunca una necesidad; es el derecho a leer y escribir, a indagar y analizar, a tener acceso a determinados recursos, y a desarrollar y practicar capacidades y competencias individuales y colectivas.

13. Integración y autonomía de la mujer Las mujeres tienen derecho a la igualdad de oportunidades; a su vez, la sociedad depende de su contribución plena en todos los campos del trabajo y todos los aspectos de la vida. Las políticas de educación de jóvenes y adultos deberían ser receptivas frente a las culturas locales y dar prioridad a la extensión de las oportunidades educativas para todas las mujeres, respetando su diversidad y eliminando los prejuicios y estereotipos que limitan su acceso a la educación de jóvenes y adultos y menoscaban el provecho que podría derivar de ésta. Se debe considerar inaceptable cualquier tentativa de limitar el derecho de las mujeres a la alfabetización, la educación y la capacitación, y adoptar prácticas y medidas correctivas al respecto.

14. Cultura de paz y educación para la ciudadanía y la democracia. Una de las mayores dificultades de nuestro tiempo es eliminar la cultura de violencia y edificar una cultura de paz basada en la justicia y la tolerancia en la que el diálogo y la negociación sustituyan la violencia en los hogares y la comunidad, dentro de una misma nación y entre los distintos países.

15. Diversidad e igualdad La educación de adultos deberá reflejar la riqueza de la diversidad cultural y respetar el saber tradicional y autóctono y los correspondientes sistemas de aprendizaje; se debe respetar y ejercer el derecho de aprender en la lengua materna. Una de las tareas más difíciles que ha de

cumplir la educación de adultos es la de preservar y documentar la sabiduría oral de los grupos minoritarios, los pueblos indígenas y los pueblos nómadas. A su vez, la educación intercultural debe fomentar el aprendizaje entre y sobre diferentes culturas en apoyo de la paz, los derechos humanos y las libertades fundamentales, la democracia, la justicia, la libertad, la coexistencia y la diversidad.

16. Salud La salud es un derecho humano básico. Las inversiones en educación son inversiones en salud. La educación a lo largo de toda la vida puede contribuir considerablemente al fomento de la salud y la prevención de las enfermedades. La educación de adultos brinda importantes posibilidades de proporcionar un acceso apropiado, equitativo y sostenible al conocimiento sanitario.

17. Medio ambiente sostenible La educación para un medio ambiente sostenible debe ser un proceso que dure toda la vida y que permita aprender que los problemas ecológicos existen en un contexto socioeconómico, político y cultural. No se puede pensar en un futuro sostenible sin abordar las relaciones entre los problemas ambientales y los actuales paradigmas del desarrollo. La educación de los adultos sobre el medio ambiente puede cumplir una importante función en la sensibilización y movilización de las comunidades y los decisiones con miras a una acción ambientalmente sostenible.

18. Educación y cultura autóctonas Los pueblos indígenas y los pueblos nómadas tienen derecho al acceso a todos los niveles y formas de educación que imparte el Estado. Sin embargo, no ha de negárseles el derecho a disfrutar de su propia cultura o a utilizar sus propias lenguas. La educación para los pueblos indígenas y los nómadas debe ser lingüística y culturalmente adaptada a sus necesidades y facilitar el acceso a niveles superiores de educación y capacitación.

19. Transformación de la economía. La mundialización, los cambios de las pautas de producción, el aumento del desempleo y las dificultades para garantizar el sustento exigen políticas laborales más activas y más inversiones a fin de desarrollar las capacidades necesarias para que mujeres y hombres puedan participar en el mercado del trabajo y en actividades generadoras de ingresos.

20. Acceso a la información La expansión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación conlleva nuevos peligros de exclusión social y laboral para grupos de individuos y aun para empresas incapaces de adaptarse a este contexto. Por lo tanto, una de las funciones de la educación de adultos en el futuro debe consistir en limitar estos peligros de exclusión, de modo que la sociedad de la información no pierda de vista la dimensión humana.

21. Las personas de edad En la actualidad hay en el mundo más personas de edad por habitante que nunca antes, y la proporción sigue en aumento. Estos adultos de edad pueden contribuir mucho al desarrollo de la sociedad. Por lo tanto, es importante que tengan la posibilidad de aprender en igualdad de condiciones y de maneras apropiadas. Sus capacidades y competencias deben ser reconocidas, valoradas y utilizadas.

22. De acuerdo con la Declaración de Salamanca, se debe promover la integración y el acceso para las personas afectadas por minusvalías. Estas personas tienen derecho a disfrutar de posibilidades equitativas de aprendizaje que reconozcan y respondan a sus necesidades y metas de educación, y en las cuales se responda a sus necesidades especiales de aprendizaje con técnicas pedagógicas adecuadas.

23. Debemos actuar con la mayor diligencia para incrementar y garantizar las inversiones nacionales e internacionales para la educación de los jóvenes y los adultos, así como el compromiso de los recursos privados y comunitarios al respecto. El Plan de Acción que hemos aprobado en la presente reunión tiene por objeto alcanzar este fin.

24. Instamos a la UNESCO a que, como organismo de avanzada del sistema de las Naciones Unidas en el campo de la educación, sea el paladín de la educación de adultos como parte integrante de un sistema de aprendizaje durante toda la vida, y a que movilice el apoyo de todos los interlocutores, en particular los del sistema de las Naciones Unidas, para que den prioridad a la ejecución del Plan de Acción, y faciliten los servicios necesarios para consolidar la coordinación y la cooperación internacional.

25. Pedimos a la UNESCO que aliente a los Estados Miembros a adoptar políticas y legislaciones que favorezcan a las personas discapacitadas y les permitan incorporarse a los programas de educación, y que sean sensibles a las diferencias culturales, económicas, lingüísticas y entre hombres y mujeres.

26. Declaramos solemnemente que todas las partes seguirán atentamente la aplicación de los principios enunciados en la presente Declaración y en el Plan de Acción, distinguiendo claramente sus respectivas responsabilidades y complementándose y cooperando entre sí. Estamos decididos a asegurar que la educación a lo largo de toda la vida se convierta en una realidad más significativa a comienzos del siglo XXI. Con este fin nos comprometemos a promover la cultura del aprendizaje mediante el movimiento "una hora diaria para aprender" y la celebración de la semana de las Naciones Unidas para la educación de adultos.

27. Nosotros, reunidos en Hamburgo y convencidos de que la educación de adultos es una necesidad, nos comprometemos a que todos los adultos tengan la oportunidad de aprender durante toda la vida. Con ese fin constituiremos vastas alianzas para obtener y compartir recursos de modo que la educación de adultos sea una alegría, un instrumento, un derecho y una responsabilidad compartida.

El anterior documento ha sido presentado y publicado por el Instituto de la UNESCO para la Educación. El mismo se encuentra en la página Web: http://www.education.unesco.org/confitea

Ley Avelino Siñani-Elizardo Perez

LEY 070 15/12/2010

TRASCRIPCION DEL CAPITULO CORRESPONDIENTE A LA EDUCACION ALTERNATIVA Y ESPECIAL

CAPÍTULO II SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL Artículo 16. (Educación Alternativa y Especial). I. Destinada a atender necesidades y expectativas educativas de personas, familias, comunidades y organizaciones que requieren dar continuidad a sus estudios o que precisan formación permanente en y para la vida. II. Se desarrolla en el marco de los enfoques de la Educación Popular y Comunitaria, Educación Inclusiva y Educación a lo largo de la vida, priorizando a la población en situación de exclusión, marginación o discriminación. III. La Educación Alternativa y Especial es intracultural, intercultural y plurilingüe. IV. Comprende los ámbitos de Educación Alternativa y Educación Especial. Artículo 17. (Objetivos de Educación Alternativa y Especial). 1. Democratizar el acceso y permanencia a una educación adecuada en lo cultural y relevante en lo social, mediante políticas y procesos educativos pertinentes a las necesidades, expectativas e intereses de las personas, familias, comunidades y organizaciones, principalmente de las personas mayores a quince años que requieren iniciar o continuar sus estudios. 2. Contribuir a desarrollar la formación integral y la conciencia crítica de los movimientos sociales e indígenas, organizaciones ciudadanas y de productores, con políticas, planes, programas y proyectos educativos no escolarizados, directamente ligados con la vida cotidiana, sustentados en concepciones y relaciones interculturales de participación social y comunitaria. 3. Garantizar que las personas con discapacidad, cuenten con una educación oportuna, pertinente e integral, en igualdad de oportunidades y con equiparación de condiciones, a través del desarrollo de políticas, planes, programas y proyectos de educación inclusiva y el ejercicio de sus derechos. 4. Desarrollar políticas, planes, programas y proyectos educativos de atención a las personas con talentos extraordinarios. 5. Contribuir con políticas, planes, programas y proyectos educativos de atención a personas con dificultades en el aprendizaje. 6. Promover una educación y cultura inclusiva hacia las personas con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario del aprendizaje, en el Sistema Educativo Plurinacional. 7. Incorporar el uso y la correcta aplicación de los métodos, instrumentos y sistemas de comunicación propios de la educación para personas con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario en el

Sistema Educativo Plurinacional.

Artículo 18. (Reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias). Los saberes, conocimientos y experiencias de las personas adquiridos en su práctica cotidiana y comunitaria, serán reconocidos y homologados a niveles y modalidades que correspondan al Subsistema de Educación Alternativa y Especial. Artículo 19. (Educación Técnica-Humanística en Educación Alternativa yEspecial).

I. El Subsistema de Educación Alternativa y Especial adoptará el carácter Técnico-Humanístico según las necesidades y expectativas de las personas, familias y comunidades acorde a los avances de la ciencia y tecnología. II. Contribuirá a potenciar capacidades productivas, la incorporación al sector productivo y el desarrollo de emprendimientos comunitarios, en el marco de los principios establecidos por los derechos de la Madre Tierra. Se realizará según las vocaciones y potencialidades productivas de las regiones y las prioridades económicas productivas establecidas en los planes de desarrollo del Estado Plurinacional. III. Los niveles de la formación y capacitación técnica tendrán su respectiva certificación como Técnico Básico, Técnico Auxiliar y Técnico Medio, que habilita a las y los estudiantes su continuidad en la Educación Superior y su incorporación al sector productivo. Otras certificaciones técnicas estarán sujetas a reglamentación y autorización expresa del Ministerio de Educación. Articulo 20. (Centros de Capacitación Técnica). Los Centros de Capacitación Técnica son instituciones educativas que desarrollan programas de corta duración, dependen del Subsistema de Educación Alternativa y Especial. Son instituciones de carácter fiscal, de convenio y privado que funcionarán de acuerdo a reglamento establecido por el Ministerio de Educación. SECCIÓN I EDUCACIÓN ALTERNATIVA Artículo 21. (Educación Alternativa). I. Comprende las acciones educativas destinadas a jóvenes y adultos que requieren continuar sus estudios; de acuerdo a sus necesidades y expectativas de vida y de su entorno social, mediante procesos educativos sistemáticos e integrales, con el mismo nivel de calidad, pertinencia y equiparación de condiciones que en el Subsistema Regular. II. Comprende el desarrollo de procesos de formación permanente en y para la vida, que respondan a las necesidades, expectativas, intereses de las organizaciones, comunidades, familias y personas, en su formación socio comunitaria productiva que contribuyan a la organización y movilización social y política. Artículo 22. (Estructura de la Educación Alternativa). Son áreas de la Educación Alternativa: a) Educación de Personas Jóvenes y Adultas. b) Educación Permanente. Artículo 23. (Educación de Personas Jóvenes y Adultas). I. La Educación de Personas Jóvenes y Adultas es de carácter técnico humanístico, está destinada a las personas mayores a quince años, ofrece una educación sistemática. II. Los niveles de formación de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas comprenden: a) Educación Primaria de Personas Jóvenes y Adultas, Alfabetización y Post-alfabetización. b) Educación Secundaria de Personas Jóvenes y Adultas. III. Estos niveles y etapas tendrán su respectiva certificación al concluir la totalidad de las etapas establecidas en la Educación Secundaria de Personas Jóvenes y Adultas, se entregará una certificación que los acreditará como Bachiller Técnico-Humanístico, y de manera gradual como Técnico Medio los habilitará para dar continuidad en su formación en el nivel superior y su incorporación al sector productivo. Artículo 24. (Educación Permanente, no escolarizada). I. La Educación Permanente está destinada a toda la población y ofrece procesos formativos no escolarizados que respondan a necesidades, expectativas e intereses de las organizaciones, comunidades, familias y personas, en su formación sociocomunitaria, productiva y política. II. La Educación Permanente desarrolla sus acciones según las necesidades y expectativas de la población y serán certificados los procesos formativos, previo cumplimiento de requisitos establecidos por el Ministerio de Educación. III. Se constituirá una institución especializada dependiente del Ministerio de Educación, para la capacitación y acreditación de los procesos educativos permanentes no escolarizados dirigidos a

organizaciones, comunidades, familias y personas. Su funcionamiento será reglamentado por el Ministerio de Educación. SECCIÓN II EDUCACIÓN ESPECIAL Artículo 25. (Educación Especial). I. Comprende las acciones destinadas a promover y consolidar la educación inclusiva para personas con discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y personas con talento extraordinario en el Sistema Educativo Plurinacional. Entiéndase a efectos de la presente Ley a personas con talento extraordinario a estudiantes con excelente aprovechamiento y toda niña, niño y adolescente con talento natural destacado de acuerdo al parágrafo III del Artículo 82 de la Constitución Política del Estado Plurinacional. II. Responde de manera oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e intereses de personas con discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y personas con talento extraordinario, desarrollando sus acciones en articulación con los subsistemas de Educación Regular, Alternativa y Superior de Formación Profesional. Artículo 26. (Estructura de la Educación Especial). Son áreas de la Educación Especial: a) Educación para Personas con Discapacidad. b) Educación para Personas con Dificultades en el Aprendizaje. c) Educación para Personas con Talento Extraordinario. Artículo 27. (Modalidades y centros de atención educativa). I. La Educación Especial se realizará bajo las siguientes modalidades generales en todo el Sistema Educativo Plurinacional, y de manera específica a través de la: a) Modalidad directa, para las y los estudiantes con discapacidad que requieren servicios especializados e integrales. b) Modalidad indirecta, a través de la inclusión de las personas con discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y personas con talento extraordinario en el Sistema Educativo Plurinacional, sensibilizando a la comunidad educativa. I. La atención a estudiantes con necesidades educativas específicas se realizará en centros integrales multisectoriales, a través de programas de valoración, detección, asesoramiento y atención directa, desde la atención temprana y a lo largo de toda su vida. En el caso de los estudiantes de excelente aprovechamiento, podrán acceder a becas, y toda niña, niño y adolescente con talento natural destacado, tendrá derecho a recibir una educación que le permita desarrollar sus aptitudes y destrezas. II. La certificación de las y los estudiantes que desarrollan sus acciones educativas bajo la modalidad directa se realizará en función de su desarrollo personal mediante una evaluación integral que brindará parámetros de promoción y transitabilidad hacia los otros subsistemas.

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EXPERIENCIAS DE EDUCACION ALTERNATIVA NO ESTATAL

CENTRO DE PROMOCION DE LA MUJER GREGORIA APAZA (CPMGA)

HISTORIA NACIONAL ¿Por qué el nombre de Gregorias? Gregoria Apaza fue una líder aymara de los levantamientos indígenas de 1781 contra la opresión española. Como muchas mujeres de nuestra historia, Gregoria Apaza permaneció en la sombra de la historia oficial boliviana. Hermana de Julián Apaza (tupaj Katari), participó directamente y con altas responsabilidades en los cercos de La Paz y Sorata. Su lucha contra la colonia española, tenía como objetivo, eliminar las diferentes injusticias que se cometían contra su pueblo como los numerosos impuestos que la corona cobraba al pueblo indígena. Fue acusada y ajusticiada por participar en los levantamientos indígenas, “asesinar cruelmente a buenos y leales españoles vasallos”, de ser “Amante de Tupaj Amaru” y de haber tenido la osadía de nominarse “reina de los indígenas”. Después de dos milenios, el símbolo de Gregoria Apaza permite imaginar las posibilidades de haber mujeres que no se subordinan ante los roles y relaciones tradicionalmente asignados por la sociedad, tomando por iniciativa propia un lugar en la justicia. Historia del Centro Nace buscando cambiar la situación de subordinación de las mujeres y superar las discriminaciones de género en un contexto histórico específico y actores sociales; revisar y articular las líneas estratégicas de la institución. Es entre 1988 y 1993 que se definen como estrategias: considerar a la mujer como polo de relaciones en un contexto comunitario (aún como perspectiva de promocionarla como mujer en el desarrollo). También se realiza un cambio estratégico al identificar las necesidades de territorializar las acciones estableciendo un área especifica de influencia, ubicando la oficina en la zona 16 de julio de la ciudad de El Alto y por último se dice dar un salto de lo micro a lo macro, de lo grupal a lo masivo, aumentado la cobertura institucional y buscando influir a nivel nacional. Amplia su trabajo a grupos mixtos y ajusta las propuestas a las características de la población aymara urbana. Busca articular las acciones educativas, concentrando las acciones en el marco de espacios físicos más focalizados y pasar programáticamente de proyectos al trabajo; estructurando entre 1990 y 1993 el primer plan trienal institucional que planteaba una propuesta o plan que contribuya a la promoción del Desarrollo Local en la zona 16 de julio desde los propios actores. Dentro de ese plan trienal se tienen los programas de capacitación técnica integral, generación de ingresos, guarderías, asesoramiento a organizaciones mixtas, y asesoría juvenil, biblioteca y centro de documentación y, programas de radio y video.

Se inicia un cambio en la concepción de promoción de la mujer a una concepción de promoción del desarrollo local, cambiando las relaciones con la población y estableciendo una política de transferencia de propiedad y responsabilidad a los grupos productivos y guarderías. Las transferencias legales de propiedad de las unidades productivas y de servicios estaban planteadas por la necesidad de trascender la esfera individual y grupal de la acción, hacia el establecimiento de nuevas relaciones con la población de mayor autonomía y bajo sus propios criterios de funcionamiento. AMBITO DE TRABAJO Servicios: Area: Potenciamiento Personal y Familiar. • Atención integral a la violencia intrafamiliar y violencia sexual. • Prevención a la violencia intrafamiliar y violencia sexual. Área: Potenciamiento Político-Comunitario Programa: gestión Local. Desarrollo Local, Agenda de Mujeres y Agendas de equidad. Una aproximación centrada en la participación de mujeres y jóvenes “estado de situación de los procesos relativos a la participación popular” Déjame Vivir. Curso de Alfabetización (Guía de facilitadora y cuaderno de trabajo). Cartillas de género, Participación Popular, Derechos de Mujeres. Violencia, liderazgo y otros. Videos. Serie: Warmin Arupa (Palabra de Mujer) varios temas. Serie: Nayrasaja ( mirada de mujer )varios temas. Equidad e Introducción a la temática de género Qamasan Warmi La vida de Gregoria Apaza. Rebeldías historia de mujeres en los distintos sectores. Servicios: • Fortalecimiento de liderazgos femeninos y juveniles. • Asesoramiento Técnico a organizaciones funcionales y territoriales. • Fortalecimiento a las líderes políticas y al sistema político partidario Área: Potenciamiento Económico Programa: Capacitación Técnica Empresarial Servicios: • Capacitación técnica empresarial. • Asesoramiento técnico empresarial.

Comunicación. • Radio Pachamama. • Centro de Recursos Educativos Eficientes. MISION El CPMGA (Centro de Promoción de la Mujer Gregoria Apaza) es una IPDS (Institución Popular de Desarrollo Social) que busca la transformación de las relación de poder inequitativas, desiguales y de subordinación de género, potenciando a las mujeres en sus organizaciones políticas, económicas y redes sociales, en el marco del desarrollo local y nacional con igualdad de oportunidades para mujeres y hombres. VISION Sociedad boliviana democrática, con ejercicio pleno de derechos y ciudadanía, que reconoce y respeta los diferentes sujetos, actores y sus derechos, para construir un desarrollo con equidad de género y justicia social. Valores y principios • Compromiso de cambio social y político. • Respecto a la diversidad. • Transparencia • Respecto a la diferencia • Tolerancia. • Solidaridad. • Confianza. • Eficiencia y eficacia. • Respeto a los derechos humanos. • Ético. Objetivos • Aporte al fortalecimiento de la cultura democrática con perspectiva de género, generacional y étnico cultural. • Fortalecimiento de la apropiación de mecanismos de participación política y toma de decisiones y espacios de control social de mujeres y jóvenes. • Promoción de la politización desde las demandas vinculadas a la subjetividad y a lo cotidiano. • Influencia en los sectores de género y cultura. • Incidencia en opciones y políticas públicas y privadas. FORTALEZAS Amplia experiencia en género y desarrollo local. Recursos humanos calificados. DEBILIDADES Escasa identificación de costos por los servicios. Areas de capacitación más necesitadas por la institución. Area de potenciamiento económico que trabajan el programa de Capacitación Empresarial. Descripción general de las actividades de la organización

El Centro de Promoción de la mujer Gregoría Apaza desarrolla su inversión desde una práctica local concreta, construyendo metodologías e incidiendo políticamente en el Estado boliviano. Orientada por la misión de potenciamiento de las mujeres y sus redes sociales, interviene en tres ámbitos de la vida cotidiana que se articulan por el abordaje sistemático a los derechos y el enfoque de género: * potenciamiento personal-familiar,

* potenciamiento político-comunitario y, * potenciamiento económico.

Para ello aplica el modelo pedagógico orientado a la formación de actoras sociales y sujetos políticos, donde las mujeres tienen el control de su propia existencia e incrementan su participación en el mundo social, político y económico de manera más equitativa. Es un proceso participativo que recupera, de-construye y reconstruye saberes, actitudes y prácticas de las actoras superando estereotipos tradicionales sexistas. La intervención pedagógica tiene tres fundamentos de transformación social:

• el nivel epistemológico que expresa la dinámica de las construcciones culturales, de clase y de género,

• el nivel sociológico que expresa la relación entre la práctica social y nuestra institución y por último,

• el nivel psicopedagógico que hace referencia a la manera institucional y formal, en que el Centro Gregoría Apaza propone para que las personas aprendan determinados conocimientos, valores y habilidades, inherentes a una práctica social.

Nombre de la organización: Centro de promoción de la mujer Gregoria Apaza

País: Bolivia

Personas contacto: Ana Quiroga – Directora Ejecutiva

Dirección: Av. Juan Pablo II y C. Eulert No 215

Zona: 16 de julio

Telf. 840351 – 841963

Fax. 840244

E.mail: gregoria@caoba.entelnet.bo

Web. www.gregorias.org.bo

INFOCAL Historia Mediante D.S. Nº 12086 de 18 de febrero de 1979 se crea el Servicio Nacional de Formación de Mano de Obra (FOMO), que dependía -para sus gastos- del Tesoro General de la Nación y más tarde, se suma un aporte patronal del 1% de las planillas de la empresa privada. La dirección y administración estaba a cargo de una Junta Superior, integrada por representantes del Ministerio de Trabajo y Desarrollo Laboral, del Ministerio de Coordinación y Planeamiento y del Ministerio de Educación y Cultura, Cámara Nacional de Industria y Cámara de Comercio, y de la Central Obrera Boliviana. Un 29 de diciembre, mediante D.S. Nº 22105 se crea, en reemplazo de FOMO, el instituto de Formación y Capacitación Laboral (INFOCAL), bajo la tuición del Ministerio de Trabajo y es concebido bajo un principio tripartito: Gobierno, Empresa Privada y Trabajadores.

INFOCAL contaba con una oficina Nacional y centros regionales en los nueve departamentos. El Centro de La Paz inicio su actividad en junio de 1989. En el marco del Convenio suscrito el 17 de enero de 1996 entre la Confederación de Empresarios Privados de Bolivia y el Ministerio de Desarrollo Humano y, mediante Decreto Supremo Nº 24240 del 14 de febrero de 1996, INFOCAL-La Paz se convierte en FUNDACION INFOCAL LA PAZ (FILP), bajo la tuición y supervisión de la Federación de Empresarios Privados de La Paz (FEPLP). Al mismo tiempo los asociados de este ente matriz se comprometen y obligan a efectuar un aporte mensual para su funcionamiento. El objetivo central de este cambio fue hacer de la Fundación INFOCAL-La Paz una institución educativa de primer nivel que proporcione servicios especializados de formación y capacitación laboral, no solo para mejorar el tradicional apoyo a la calificación de mano de obra del sector privado, sino ofertando nuevos programas dirigidos a mandos medios y niveles específicos del área ejecutiva de la microempresa, motivando así a promover el desarrollo económico y social de la región.

Estructura

El órgano máximo de la FILP (Fundación Infocal La Paz) es la Federación de Empresarios Privados de La Paz, conformado por todas las empresas privadas de los sectores industrial, comercial y de servicio. El Directorio de la FILP, que de acuerdo a los estatutos tiene un mandato de dos años, es el encargado de dirigir y establecer los lineamientos de ación para el cumplimiento de los objetivos, se encuentra compuesto por cinco miembros: tres representantes de la FEPLP y dos representantes de la Central Obrera Departamental:

Directiva

PRESIDENTE

REPRESENTANTE REPRESENTANTE REPRESENTANTE REPRESENTANTE

F.E.P.L.P. F.E.P.L.P. C.O.D. C.O.D.

Una de las políticas institucionales establece que cuando se renueve el Directorio, uno de sus miembros debe quedarse en el ejercicio de sus funciones, con el objeto de mantener la continuidad en los procesos.

La Gerencia General, designada por el Directorio, es la máxima autoridad administrativa y técnica de la FILP y tiene la colaboración directa de la Gerencia Administrativa/Financiera y la Gerencia Técnica/Pedagógica que son las encargadas de articular y dar cumplimiento a metas y objetivos institucionales.

Financiadores

El principal promotor para que la FILP cumpla su rol en forma eficiente y competitiva es el empresariado privado paceño, que mes a mes deposita su confianza a través del aporte del 1% sobre el total de su planilla.

Por otra parte, la cooperación en asistencia técnica de gobiernos extranjeros como Francia, Suiza, Alemania, Holanda, Suecia y España hacen posible el incremento de tecnología actualizada.

Planificación estratégica

En el marco del Desarrollo Organizacional se tiene elaborado el modelo de Planificación Estratégica del sistema INFOCAL (PESI), detallado en el siguiente esquema:

VISION MISION

Desarrollo Emplea- Equidad Calidad Sostenible bilidad de Género

Líneas Generales de Acción

Organizativo Técnico Administrativo Institucional pedagógico financiero

Estrategias Globales

Objetivos Estratégicos

Planificación Operativa

Monitoreo

Visión Somos una institución Competitiva y de Excelencia, que satisface ls necesidades de Formación Profesional Técnica y de Capacitación de las empresas del Sector Privado y de la comunidad en general; contribuyendo a mejorar las condiciones de vida de varones y mujeres, promoviendo la participación activa en la transformación de su realidad en el marco del desarrollo sostenible.

Misión

Fortalecer permanentemente el funcionamiento institucional, priorizando el establecimiento de un clima óptimo de relaciones humanas; orientado a la satisfacción de las necesidades de la región en formación profesional técnica y capacitación.

Principios

Las bases que permiten hacer de la Fundación INFOCAL La Paz un Sistema Sostenible y de Excelencia son cuatro principios que rigen el desarrollo organizacional: Calidad: La totalidad de las características de Infocal que influyen en su capacidad de desarrollar el servicio de formación profesional, a través de programas que permiten que sus asociados posean competencias laborales para responder de manera eficiente y eficaz a las demandas económicas y sociales de la comunidad y faciliten un desempeño crítico y creativo en la actividad productiva. Empleabilidad: Facilitar el desarrollo de competencias socio-culturales, políticas empresariales, conjuntamente con habilidades y destrezas técnico-operativas de un individuo. Equidad de género: El logro de la igualdad de oportunidades, igual trato, niveles tecnológicos, calidad e iguales posibilidades de trabajo para hombres y mujeres. Transformar no sólo prácticas y conductas, sino también incidir en el desarrollo de nuevas percepciones y valores. Desarrollo Sostenible: Incorporar en la práctica institucional, la educación ambiental, y la aplicación de normas de calidad ambiental, contribuyendo de esta manera a la conservación y mejoramiento de las condiciones de vida. Líneas Generales de Acción

Son elementos del modelo que expresaron las rutas a seguir para la elaboración del Plan de Acción y están divididas en: Organizativo-institucional: que significa consolidar un sistema de formación y capacitación laboral a nivel nacional. Técnico-pedagógico: Modernizar la oferta y la currícula de Infocal orientadas a satisfacer la demanda. Administrativo-financiero: Buscar el fortalecimiento económico del Sistema Infocal y la eficiencia y eficacia de su gestión administrativa. Estrategias globales

A partir de las Líneas Generales de Acción se elaboran las Estrategias Globales que son los elementos que expresan explícitamente el propósito que debe alcanzar cada Línea General de Acción en el Plan de Desarrollo. Técnico-pedagógico

El enfoque que se está utilizando en las modalidades de enseñanza, para el Desarrollo Curricular está basado en Competencias Laborales, que es el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, experiencias y actitudes que posee el aprendiz para ser capaz de aplicarlas a una situación real de trabajo; obteniendo de esta manera un producto de calidad. Además el aprendiz se encuentra comprometido a trabajar en equipo, relacionarse desde cualquier posición donde se encuentre, identificarse e involucrarse con la empresa. Las competencias mencionadas son: Competencias Técnicas y Competencias de

Empleabilidad . Las primeras comprenden todos los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para el desempeño de las personas en el rol que le toque ocupar, es decir, saber hacer. Las segundas se componen de actitudes y comportamientos que debe adquirir la persona para su desenvolvimiento proactivo y de compromiso, es decir, saber ser. La oferta de formación y capacitación ofrece cursos abiertos y adaptados a las necesidades actuales y propias de la empresa privada. Administrativo-financiero Cuenta con: Sistemas de contabilidad, Sistemas de Control de Almacenes, Sistemas de

Adquisiciones, Control de Recursos Humanos y Control de Infraestructura.

Valores • Ética • Transparencia Institucional • Compañerismo • Compromiso • Pro actividad • Lealtad • Respeto • Equidad • Honestidad ORGANIGRAMA DE LA FUNDACION INFOCAL LA PAZ Gerencia General Gerencia Gerencia Administrativa Financiera Técnica Docente Infraestructua:

Cuenta con dos edificios modernos (El Alto-La Paz y Miraflores), de estructura totalmente adecuada a los servicios educativos que ofrece la institución. Especialidades: EL ALTO

- Carpintería - Mecánica automotriz - Metal mecánica - Salud - Centro del gas - Computación

LA PAZ (Miraflores)

- Administración industrial y comercial - Hotelería, gastronomía y turismo - Computación - Electrónica y electrotecnia.

FORMACION PROFESIONAL

FORMACION DUAL El propósito de esta modalidad es incorporar nuevos recursos humanos al mercado laboral, que demuestren en todo momento: calidad y competitividad. La Formación Profesional Dual tiene el objetivo de formar jóvenes de ambos sexos para el ejercicio de una profesión; se caracteriza porque el alumno (denominado aprendiz) realiza un proceso formativo tanto en la empresa como en la FILP, bajo orientación y coordinación del instructor. Fundamentalmente la empresa se encarga de la práctica y la FILP de la teoría y práctica complementaria, con una orientación metodológica del ¡aprender haciendo! Este tipo de formación es 80% práctica y 20% teórica. FORMACION EN CENTRO Este tipo de formación combina la teoría y la práctica mediante una enseñanza únicamente en la Institución. Los alumnos que se inscriban bajo esta modalidad deberán asistir todos los días a INFOCAL. Aprenderán el aspecto práctico de la carrera a través de los talleres completamente equipados de nuestra Institución.

Capacitación El propósito de la capacitación es impartir conocimientos, desarrollar habilidades y conductas nuevas en las personas que quieran incursionar en la especialidad. El objetivo es lograr que el desempeño laboral de las personas ya capacitadas, sea de calidad altamente competitivo, a través de la enseñanza-aprendizaje eminentemente práctica con fundamentos teóricos básicos. Esta modalidad esta dirigida a todo público y una de sus principales características es su corta duración (mínimo 20 horas y máximo 180 Horas) avalado por la FEPLP. MODULAR El Programa de capacitación Modular ofrece conocimientos técnicos, teóricos y prácticos de una forma sistemática y gradual. El participante al cabo de cada módulo adquiere ciertas habilidades específicas y necesarias para desempeñar con calidad diferentes funciones en niveles técnico-operativos dentro del proceso productivo, e incluso dentro de diferentes sectores de la actividad económica. La duración de cada módulo varía de acuerdo con su contenido y complejidad (60 horas mínimo y 180 horas como máximo), para que más o menos al cabo de un año y habiendo vencido todos los módulos se obtenga una especialidad OFERTAS ACADEMICAS Las áreas que apoya la capacitación específica y/o complementaria son:

• Administración • Alimentación/Comercialización • Carpintería • Confección en Cuero • Construcciones • Electromecánica • Hotelería • Mecánica automotriz • Metal mecánica • Procesos Químicos • Gas (diseño e instalaciones) • otros

• Agropecuaria • Artes Gráficas • Computación • Confección Textil y Artesanía • Electricidad • Electrónica • Idiomas • Mecatrónica • Educación • Salud y Seguridad Industrial • Refrigeración

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LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA TRANSFORMACION CURRICULAR

DE LA EDUCACION DE ADULTOS Las problemáticas y limitaciones propias de la Educación de Adultos, exigen un replanteamiento de la oferta de formación y capacitación para responder de una mejor manera a las necesidades actuales de las personas jóvenes y adultas, necesidades del contexto local a las políticas del sistema productivo nacional. Esta acción implica cambios en la metodología educativa, adecuaciones en la estructura cunicular, implementación de materiales educativos y capacitación docente, todo eso regido por un reglamento específico para la Educación de Adultos.

1. LA EXPERIMENTALIDAD: BASE DE LA TRANSFORMACION Y REORGANIZACION

Desde 1995 el (entonces) Viceministerio de Educación Alternativa, con el apoyo financiero de la AAEA (Asociación Alemana para la Educación de Adultos), ha desarrollado un proceso de recuperación de innovaciones metodológicas, concepcionales e instrumentales en los ya mencionados 16 Centros Experimentales de Educación de Adultos, en tres modalidades (CI, CETHA y CEDICOR) de los ámbitos urbano y rural. En este proceso e desarrollaron acciones tendentes a mejorar la calidad de la oferta, realizando diagnósticos de necesidades, sistematización de acciones educativas, estructuración de nuevas propuestas curriculares más flexibles y elaboración de materiales educativos. Se consolidaron criterios importantes para la reconducción de la oferta de la Educación de Adultos, que se centran en la flexibilización de los aprendizajes a partir de la utilización de módulos de formación, mejoramiento de la calidad en la capacitación técnica a partir del equipamiento de talleres, mejoramiento de las relaciones de la comunidad con el centro educativo y la adecuación de la gestión administrativa. Estos son los aspectos que permiten el Proceso de Transformación.

2. LA EDUCACION PRIMARIA DE ADULTOS: PUNTO DE PARTIDA Y PRIORIDAD EDUCATIVA NACIONAL

El proceso de Transformación Curricular de la Educación de Adultos inicia sus acciones de cambio pedagógico y administrativo a partir del nivel de la Educación Primaria de Adultos (EPA), para luego continuar con el nivel de Educación Secundaria de Adultos (ESA) y la Educación Técnica de Adultos (ETA), mencionadas en la Ley de Reforma Educativa; mismas que son componentes imprescindibles en la oferta educativa para las personas jóvenes y adultas. Esta secuencia en la Transformación responde esencialmente (pero no únicamente) al criterio de cambio sustancial y gradual, que permita adecuar desde el cimiento y poco a poco, de modo que la experiencia de Transformación de la Educación primaria de Adultos sirva para replantear la Educación Secundaria de Adultos y así sucesivamente. Asimismo, esta graduación en la transformación se refiere a la cobertura parcial de Centros en proceso de Transformación, para asegurar las condiciones de infraestructura, de formación de recursos humanos y materiales necesarios y de este modo tener mayor calidad educativa.

3. CONCEPCION E INTENCIONALIDAD La Educación de Adultos, cuestionando su naturaleza “escolar”, que responde esencialmente a la masificación de los grados de escolaridad para las personas, que han sido marginadas por el sistema regular, plantea la tarea de reconversión de esta concepción hacia el modelo “social” de Educación de Adultos, que permitirá no sólo responder a los criterios de masificación de los grados de escolaridad, sino también aportará al desarrollo de la comunidad, bajo la perspectiva de la Educación Permanente. La Educación de Adultos, respondiendo a las demandas educativas de la población, ampliará su concepción adulta hacia la concepción de Educación de Jóvenes y Adultos, que permitirá reconocer la existencia de la población juvenil en los centros y atender de acuerdo a sus necesidades, expectativas e intereses. La Educación de Adultos en esta nueva concepción aportará esencialmente a la cualificación de los recursos humanos, formación para los procesos de ciudadanía, democracia y la participación popular; en síntesis, posibilitará la adquisición de competencias para los procesos de participación y mejoramiento de la calidad de vida.

4. OBJETIVOS CURRICULARES Se presentan como objetivos curriculares:

• Flexibilizar el proceso educativo a través del Sistema Modular. • Responder a las exigencias nacionales a través del Currículum Común. • Responder a las exigencias locales de formación y capacitación a través del

currículum diversificado. • Reconocer y acreditar las experiencias laborales en relación a la estructura

curricular. • Garantizar las competencias para el ejercicio de la ciudadanía. • Ofertar una Formación Humanística Primaria, Secundaria y Capacitación Técnica. • Desarrollar eventos y acciones educativas no formales para la atención de

necesidades de la comunidad.

5. LA EDUCACION DE ADULTOS: POSIBILITADORA DE COMPETENCIAS Las competencias a las que se dan prioridad en la Educación de Jóvenes y Adultos, se refieren fundamentalmente al ejercicio de la ciudadanía y a la capacidad de desempeño laboral, que consiste en lo siguiente:

• Capacidad de lectura comprensiva y escritura expresiva y manejo comunicativo en la lengua oficial.

• Dominio y manejo de las operaciones aritméticas fundamentales, aplicadas en el cálculo de costos y contabilidad básica.

• Ubicación en el entorno social, local, nacional y mundial. • Capacidad de elaboración de diagnósticos y proyectos de desarrollo. • Ubicación y manejo apropiado del medio ambiente y de los recursos naturales, y la

manera de aprovecharla para una vida sana. • Capacidad para el manejo y comprensión de la tecnología actual. • Desempeño laboral con competitividad. • Capacidad de negociar y resolver problemas sociales. • Mediar en problemas sociales mediante estrategias de desarrollo.

6. CARACTERISTICAS DEL NUEVO PLANTEAMIENTO CURRICULAR La propuesta educativa para la Educación de Jóvenes y Adultos incide fundamentalmente en los siguientes aspectos:

• Responde a las prioridades del desarrollo nacional, a las exigencias actuales del contexto local y a las necesidades personales.

• Plantea una propuesta curricular flexible tanto en el abordaje de contenidos, como en el acceso, egreso y acreditación de experiencias previas de los participantes.

• Operativiza la flexibilidad a través del Sistema Modular que permite procesos tanto colectivos como individuales y en respuesta a los ritmos de aprendizaje de los participantes.

• Posibilita acciones de auto-aprendizaje, que permitan la flexibilización de la presencia física del participante en los procesos educativos, ya que ellos pueden o no estar en “clases”, dependiendo de las posibilidades temporales.

• Garantiza la adquisición de competencias necesarias para la vida ciudadana y productiva, posibilitando el desarrollo de competencias necesarias en el contexto local a través de las ramas complementarias, que son asumidas por los propios centros.

• Oferta mediante los Centros de Educación de Adultos del área urbana y del área rural, posibilidades de formación y capacitación socio-humanística (bachillerato), técnico-productiva (operativo calificado y técnico medio), acciones y proyectos de desarrollo comunitario (servicios, campañas, seminarios, actividades culturales y micro emprendimientos económico-productivos)

7. ELEMENTOS DE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE LA EDUCACION DE

ADULTOS La Educación de Jóvenes y Adultos reorganizará la estructura curricular, los niveles y criterios de evaluación, de acuerdo a lo que estipula la Ley de Reforma Educativa y su reglamentación, en este sentido organizará su oferta educativa, en las áreas de Formación socio-humanística, que comprende a la EPA, a la ESA y a la Capacitación Técnica, que comprende la capacitación laboral en los niveles de Operario Calificado y Técnico Medio.

a. CURRICULUM COMUN Y RAMAS DIVERSIFICADAS Para responder a las exigencias de desarrollo del país, a las necesidades y prioridades locales y a las necesidades personales, se plantea la organización curricular en dos líneas fundamentales. Currículum Común, que garantiza las competencias prioritarias para aportar al desarrollo del país, que se traducen en los contenidos e informaciones, que hacen posibles las competencias comunicativas, de ubicación en la realidad social-nacional y mundial, y las competencias transversales. Esta línea curricular se operativiza a través del Sistema Modular, que se compone de nueve módulos, incorporando todos esos contenidos. Ramas diversificadas, que garantizan las competencias prioritarias para aportar al desarrollo del contexto local y que se traducen en contenidos, informaciones y habilidades, que responden a la problemática departamental, barrial y comunitaria, efectivizada mediante los talleres educativos y los procesos de seguimiento educativo.

b. EJES TEMATICOS

La Educación de Adultos debe realizar el abordaje de los procesos de aprendizaje y construcción de conocimientos desde las vivencias cotidianas, necesidades personales y problemas, que se quieren resolver en la vida. A partir de ellas, se deben desarrollar actitudes y capacidades técnicas e instrumentales, volviendo permanentemente a lo cotidiano, sólo de esta manera los aprendizajes son significativos, es decir, se aprende porque hay interés de resolver algún problema cotidiano y, por ello, se aborda desde los ejes temáticos, que sirven como redes para relacionar los saberes y nuevos instrumentos con lo cotidiano de las personas. Por todas estas consideraciones se define trabajar en base a los siguientes ejes temáticos:

• Trabajo y Producción. • Comunidad y Participación. • Salud y Vida. • Sociedad

La Educación Primaria de Adultos desarrolla los tres primeros ejes temáticos, mientras que la Educación Secundaria de Adultos desarrolla el eje temático de Sociedad.

c. AREAS DE CONOCIMIENTO En la Educación de Adultos el objetivo educativo fundamental radica en garantizar las capacidades comunicativas y de relacionamiento con el medio social; y por ello es importante desarrollar las áreas de conocimientos en las que están incorporados los instrumentos, informaciones y contenidos de interés nacional, que permiten una participación ciudadana con capacidad de negociación en el mundo social y laboral. Estas áreas de conocimientos son: Comunicación, donde se incorporan los contenidos instrumentales como la lectura-escritura, gramática, composición, literatura, redacción comercial, etc. Cálculo, donde están los contenidos de matemática básica como las cuatro operaciones fundamentales de la aritmética, proporciones, medias, contabilidad básica y cálculo de costos. Naturaleza, donde se desarrollan los contenidos, informaciones y comprensión de la naturaleza y sus relaciones. Sociedad, donde se desarrollan competencias referidas a la comprensión de la sociedad local, nacional y mundial y sus relaciones. Estas áreas de conocimiento estarán incorporadas en los ejes temáticos, para que tengan un tratamiento integral, ligados a la vida cotidiana.

d. TRANSVERSAL Como se ha planteado anteriormente, las transversales responden a problemáticas sociales de relación, entre las personas y el medio, entonces es importante tomarlas en cuenta como contenidos, que apunten básicamente al cambio de actitudes y que podrán ser desarrolladas en los módulos como actividades e informaciones. Estas transversales son:

Equidad de género, que responde a la problemática de relación de inequidad, entre varones y mujeres, a través de información y actitudes, de acción positiva hacia las mujeres. Democracia y ciudadanía, que responde a la valoración de las personas como sujetos, posibilitando un sentimiento de protagonismo en la sociedad.

Interculturalidad, que responde a los problemas y conflictos étnico-culturales, es decir, se intenta construir una sociedad, donde se entienda y respete la diferencia. Ecología, que responde a la política de “equilibración” en la relación del hombre con el cosmos, con la “civilización”, con la subjetividad.

e. GRADOS DE COMPLEJIDAD En el planteamiento curricular se opta por la flexibilidad de la oferta; pero es importante tener referencias que permitan una articulación y un abordaje integral a los conocimientos y capacidades; en este sentido se plantean los grados de complejidad para la Educación de Adultos en sus diferentes ciclos y con una característica referencial, como se podrá ver en la estructura curricular para la EDA.

f. COMPETENCIAS El objetivo central del replanteamiento curricular de la Educación de Adultos es el desarrollo o la consolidación de capacidades instrumentales, concepcionales y valorativas para el mejoramiento de las condiciones de vida, a través del desarrollo de los módulos y talleres educativos. En este sentido el diseño curricular de la Educación de Adultos, parte desde la definición de competencias y todo el proceso educativo gira en torno a la consolidación de estas competencias. Las competencias son entendidas como las capacidades que tienen las personas para poder trabajar, ubicarse socialmente y participar en la comunidad. Estas capacidades sunca son del todo acabadas, sino en proceso de construcción permanente y también adquieren significación, dependiendo del contexto o entorno social y cultural.

8. ORGANIZACION PEDAGOGICA Para efectivizar procesos educativos flexibles e integrales se plantea una organización pedagógica con los siguientes elementos:

• Módulos de formación, que permitirán al participante desarrollar contenidos y competencias, de acuerdo a sus ritmos, tanto en situaciones presenciales como en espacios a distancia.. Estos módulos con características de auto-aprendizaje sirven de guías para el desarrollo de competencias.

• Talleres Educativos, que convierten las “clases tradicionales” en espacios reales de participación, construcción de conocimientos y adquisición de competencias.

• Seguimiento, que permite al participante desarrollar contenidos y competencias de acuerdo a su ritmo, posibilitándole los procesos de autoaprendizaje a través del permanente acompañamiento y reciclaje del facilitador.

• Acreditación de experiencias, que posibilita el reconocimiento oficial (homologación) de los aprendizajes, competencias de las personas, obtenidas tanto en la vida como en el mundo laboral.

• Evaluación, que orienta y refuerza el trabajo pedagógico, tanto desde la perspectiva del facilitador como del participante, con un enfoque cualitativo de evaluación.

9. ORGANIZACION CURRICULAR Y OFERTA EDUCATIVA

Cada Centro de Educación de Adultos planteará la oferta de los tres sectores educativos de adultos: Educación Primaria y Secundaria de Adultos, Capacitación Técnica y Proyectos de Desarrollo Comunitario.

AREA

NIVELES, CICLOS

MODULOS, EJESTEMATICOS,

AREA DE CONOCIMIENTO

TIEMPO

REFERENCIAL

NIVEL DE

ACREDITACION

EPA

- Aprendizajes Básicos. - Aprendizajes Avanzados. - Aprendizajes Aplicados

- Salud y vida - Comunidad y participación - Trabajo y producción

4 semestres 2 semestres 2 semestres

Formación en Educación Primaria

Aprendizajes comunes

- Comunicación y Participación - Trabajo y Producción - Salud y vida - Sociedad

2 semestres

Certificado de vencimiento de ciclo

ESA

Aprendizajes Diferenciados

- Comunicación y Participación - Trabajo y Producción - Salud y vida - Sociedad

2 semestres

Bachiller Humanístico Científico

- Especialidad Técnica

2 semestres

Bachiller Técnico

Calificación

- Ocupación laboral - Legislación laboral - Administración

2 semestres

Operario Calificado

ETA

Especialización

- Especialidades - Diseño - Elaboración, ejecución - Tecnología aplicada - Contabilidad - Administración - Mercadeo - Práctica supervisada

4 semestres

Técnico Medio

P r o de

y e c t o s Desarrollo

- De acuerdo a las necesidades locales

EDUCACION y DIVERSIDAD CULTURAL EN BOLIVIA Ponencia presentada por Mario Rodríguez y Benito Fernández

al Encuentro sobre la Estrategia regional andina de seguimiento de las conclusiones de la V CONFINTEA,

CEAAL/Viceministerio de Educación Alternativa, Cochabamba 19-21 enero 1999).

1. Una mirada histórica a) El movimiento de escuelas indigenales que empezaron a desarrollarse en varios puntos del país en la segunda mitad del siglo pasado, pero que vivieron su auge en la primera mitad del presente siglo. Estas experiencias fueron la expresión de un movimiento indígena que articuló sus resistencias y luchas con la labor educativa, y que se desarrollaron como un mecanismo fundamental para enfrentar la expansión del latifundio en el país. Además que, conjuncionaron esfuerzos de líderes de la resistencia indígena con los de educadores indígenas y de educadores criollos provenientes de las ciudades, y tuvieron una alta participación comunal en los procesos de construcción, organización y administración de las mismas. Jugaron importantes roles en la reproducción de la vida comunitaria, la recreación de las identidades indígenas, la revalorización de las culturas andinas y el potenciamiento de la organización comunitaria. Al mismo tiempo, sirvieron como mecanismo facilitador para las mediaciones y negociaciones con el Estado oficial boliviano. Se trata, por tanto, de experiencias articuladoras de las dimensiones pedagógicas, políticas, culturales y sociales en un campo de participación y negociación intercultural. Este movimiento tuvo su experiencia más madura en la Escuela de Warisata que significó una elevada forma organizativa que conjuncionó la educación escolar con la vida comunitaria. La experiencia de Warisata no separó la educación de jóvenes y adultos de la de los niños, sino que la integró en una noción de educación comunitaria productiva, donde los aprendizajes se daban principalmente en la práctica. b) Con la Revolución Nacional de 1952 el país intentó reorganizar sus estructuras económicas, políticas y sociales a los desafíos de construir un Estado nacional moderno. Así en enero de 1955 se dictó la Ley de Reforma Educativa como mecanismo educativo que pretende crear las condiciones para que el país adquiera competencias laborales y una homogeneidad cultural occidentalizadora que permita la construcción de un Estado moderno, industrializado y con capacidad de consumo. La educación no pretende fomentar las diversidades culturales, sino por el contrario, busca la constitución de una identidad nacional boliviana única que conjuncione al conjunto de la ciudadanía. Por ello, el indígena u «originario» dejará de ser llamado indio para ser denominado campesino. La educación de jóvenes y adultos se convierte en un intento de democratizar el acceso a la escuela, el aprendizaje de rudimentos básicos de lectura, escritura y aritmética, la capacitación técnica elemental y el fortalecimiento de la participación ciudadana. Se busca la cualificación mínima de jóvenes y adultos para su ingreso al mundo del trabajo y así aportar en la construcción de un mercado de consumo lo suficientemente fuerte como para sostener la industrialización del país. Este modelo, con variantes, fue claramente hegemónico en las iniciativas del Estado, de organismos no gubernamentales e internacionales hasta la década de los '70 cuando se hacen más visibles corrientes de cuestionamiento y experiencias alternativas. c) Entre estas experiencias se pueden destacar las deI INDICEP, con su propuesta de vigorización cultural y la de los Promotores Aymaras de Tiwanaku, con su propuesta de educación comunitaria hecha por los propios indígenas. Estas propuestas educativas, que privilegian el trabajo con jóvenes y adultos, surgen como respuesta a la incorporación acrítica de las lógicas del desarrollo y la modernidad en las poblaciones indígenas. Por tanto, buscan vigorizar y re-valorar los aportes de las

culturas indígenas tomando en cuenta sus propias formas de vida, sus cosmovisiones y sus formas de educación. Los aportes fundamentales para la educación de jóvenes y adultos, desde la diversidad étnica y cultural, de éstas y otras experiencias son:

- El devolverle a la educación su amplitud, más allá de lo escolar, articulándola con la vida social, económica, política-organizativa, religiosa y cultural de las comunidades.

- El de demostrar que es imposible una educación única y homogeneizadora. Que la educación debe respetar las diferencias culturales existentes en el país.

- Constituyeron experiencias de la sociedad civil que permitieron generar propuestas por fuera de los mecanismos oficiales del Estado lo que potencia la participación social.

d) La Confederación Sindical Unica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), nacida luego de un proceso largo de independencia sindical en 1979, se muestra vigorosa y con gran capacidad de propuesta a fines de la década de los '70 y los primeros años de los '80. En su Tesis Política constitutiva y su propuesta de Ley Agraria Fundamental, se le dedica gran importancia al tema educativo. Se propone articular las visiones clasistas (el campesinado) con las cultural-nacionales (aymaras, quechuas, guaraníes,...), trabajar la educación de manera integral con la vida cotidiana de las comunidades integrando desde los niños hasta los adultos, y vigorizar las culturas indígenas al mismo tiempo que formar para los desafíos económicos y políticos de la época. Se trata de un propuesta educativa que busca el respeto a la diversidad cultural del país y la construcción de un Estado boliviano pluricultural más justo y equitativo. e) El Plan Global de Reestructuración del Sistema de Educación Rural, propuesto por la CONMERB en 1983 y oficial izado en 1985, que planteó ocho programas básicos, entre ellos la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación de Adultos y Educación Permanente y el Desarrollo Autogestionario de las Comunidades Rurales. Plan que a pesar de sus aportes y avances tropezó con varios problemas de ejecución por las debilidades políticas, organizativas y pedagógico-metodológicas. 2. El contexto actual 2.1. Experiencias desde el Estado Con el retorno a la democracia en 1982 y la efervescencia popular que la acompañó, el gobierno de la Unidad Democrática y Popular (UDP) elabora y aprueba el Plan Nacional de Alfabetización y Educación Popular «Elizardo Pérez», y organiza como ente responsable de llevar adelante dicho plan al Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular (SENALEP). Es la primera vez, en la historia de Bolivia, que la educación intercultural bilingüe (EIB) es asumida como política de estado. Entre los objetivos del Plan está el de revalorizar las culturas originarias del país y plantear estrategias que permitan autoafirmación de sus diferentes pueblos y nacionalidades. En esta línea se van tomando medidas como la unificación de los alfabetos aymara y quechua, la oficialización como lenguas nacionales del aymara, quechua y guaraní, la producción de materiales en las diferentes lenguas con contenidos que tratan de recuperar la cosmovisión y valores de estos pueblos. Después de una primera etapa de entusiasmo y movilización, 1983-1985, el SENALEP se encontró con muchas dificultades para continuar debido sobre todo a los cambios políticos (desde 1985 se implanta el modelo neoliberal en el país). A partir de 1990, el SENALEP, se reduce a una estructura administrativa focalizada sobre todo a los sectores urbano-populares, y desaparece completamente en 1994. El SENALEP sensibilizó a la población sobre la diversidad cultural-lingüística del país; aportó al desarrollo de la educación intercultural bilingüe; contribuyó a la afirmación y potenciamiento de las identidades y los idiomas de los Pueblos Indígenas. Sin embargo, se

truncó por sus propias limitaciones políticas, pedagógicas y organizativas que no le permitieron responder adecuadamente a la complejidad cultural y lingüística de Bolivia. En 1989 se organiza el Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) dependiente de la Dirección General de Educación Rural, que atendía a las regiones lingüísticas aymara, quechua y guaraní, que a su culminación en 1994 había formado a 400 maestros con enfoque intercultural bilingüe. A pesar de sus limitaciones, esta experiencia dio aportes en lo pedagógico-metodológico y en la formación docente. El Plan Nacional de Alfabetización tiene, de alguna manera, su continuación en el actual «Plan Nacional de Alfabetización para la Vida y la Producción» (1998-2002). Este Plan, que está en la fase de elaboración y consulta, responde a un contexto de consolidación del modelo neoliberal con sus secuelas de exclusión, marginalidad y pobreza conocidos. Este Plan reafirma el enfoque intercultural bilingüe e introduce nuevos conceptos como género, desarrollo sostenible y equidad social. El nuevo Plan tiene varias dificultades que frenan su aprobación, y aunque se trata de una «propuesta» sujeta a discusión, se pueden advertir varias limitaciones: es funcional al modelo neoliberal y sólo busca alternativas a la sobrevivencia; no ha generado la participación de la sociedad civil ni de los pueblos indígenas; no hay avances metodológicos respecto al enfoque intercultural bilingüe; no hay claridad sobre su continuidad y sostenibillidad financiera y organizativa. 2.2. Experiencias desde las Organizaciones Populares e Indígenas a) Una experiencia importante, por el enfoque y la extensión que ha adquirido, es la referida al área guaraní. Experiencia que cubre varias provincias de los departamentos de Santa Cruz, Chuquisaca y Tarija. En 1987 se conforma la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), como representación de las comunidades guaraníes de Bolivia, buscando con ello su afirmación política, económica y cultural. La APG se dota de una estrategia de desarrollo (PISET) que gira en torno a: producción, infraestructura, salud, educación y tierra-territorio; esto significa PISET. En esta estrategia la educación de jóvenes y adultos representa el eje fundamental, se trata de preparar y capacitar a las comunidades para ser protagonistas de su desarrollo. El Plan se operativiza a través de: la Campaña de Alfabetización del Pueblo Guaraní (1992-1993), el programa radial «el Maestro en su Casa», el Programa de Formación Docente Guaraní (Yasiendi), el CEMA rural (Tataendi), el Centro de Capacitación Técnica «Arakuarenda» y la Escuela de Salud del Chaco «Tekove katu> entre otras. En esta experiencia se integran diferentes niveles y modalidades en la educación de jóvenes y adultos, con enfoque intercultural y de afirmación de su propia cultura, orientada a afianzar el protagonismo del pueblo guaraní y articulada a un plan de desarrollo regional. Este proceso no está exento de contradicciones: la cooptación de líderes propios por parte de las ONG's y los partidos políticos, falta de experiencia y claridad conceptual sobre la educación intercultural bilingüe, los niveles de pobreza y marginación que llevan a situaciones de esclavitud en algunas zonas guaraníes. etc. b) La Red Intercultural Tinku se forma a partir de 1983 y la integran organizaciones de base, ONG's y personas identificadas con los objetivos y estrategias de la Red. El Tinku hace énfasis en la interculturalidad como forma de vida y proyecto político. La red se organiza a través de diferentes Tinkus temáticos y sectoriales: ecológico, municipal, de jóvenes, de mujeres, infantil, de las religiones originarias, que funcionan autónomamente, pero comparten visiones y estrategias. En los Tinkus, lo educativo es una dimensión central. Fruto de esa importancia se organizó el proyecto de Universidad Intercultural Tinku (UNIT) en la que actualmente se forman Educadores Interculturales a través de un curso a distancia sobre «Pedagogía Intercultural y Educación Popular» 2.3. Experiencias desde las ONG's, las Iglesias y las Universidades. a) Las ONG's desarrollan un conjunto de experiencias que resultan innovadoras al incorporar la diversidad étnico-cultural como un eje del trabajo educativo. Se puede nombrar algunas destacadas:

- La formación de maestros interculturales en escuelas urbano-populares como la que realizan el CEBIAE en El Alto y el interior del país y el Proyecto de Bachilleres Pedagógicos impulsado por CEDEAGRO en la provincia Mizque, que forma maestras campesinas quechuas para educación inicial y pre-escolar.

- El impulso al debate sobre educación intercultural bilingüe a través del Movimiento de Educadores Populares de Bolivia (MEPB) y el Colectivo CEAAL-Bolivia que han realizado variados talleres y publicaciones sobre ésta temática.

- Experiencias en el campo de la alfabetización, post-alfabetización y educación básica, como Yuyay Jap'ina en varias provincias de Potosí y Cochabamba, el programa SAAD de radio San Gabriel en el altiplano paceño y el programa de alfabetización de los chiquitanos realizada por PROCESO. Todas con enfoque de educación intercultural bilingüe y de fortalecimiento de la organización indígena como objetivo central.

b) Las Iglesias, y de manera especial la Iglesia Católica, tienen una larga tradición de educación de jóvenes y adultos. El programa que mayor continuidad y éxito es, sin duda, el CETHA; una red de más de 20 «Centros de Educación Técnica, Humanística y Agropecuaria regados por las áreas rurales de todo el país. Los CETHAs trabajan en alfabetización y capacitación no formal en las comunidades, educación integral primaria y secundaria acelerada y un centro especializado en la formación de educadores populares comunitarios. Para ello implementan procesos educativos diversos en los que se hace énfasis en la cultura, la lengua y los valores de las comunidades indígenas y su vinculación con las organizaciones de base. c} También las Universidades han ingresado a la formación de recursos humanos que incorporen los enfoques de la interculturalidad y el bilingüismo. Por ejemplo, la UMSA de La Paz creó la especialidad de Educación Intercultural Bilingüe en el nuevo plan de licenciatura para maestros. La Universidad Católica Boliviana desarrolla programas de formación para comunicadores y educadores indígenas. Lo mismo hace la Universidad Nur de Santa Cruz y otras más. 3. Estado de situación A partir de recuperar las experiencias pasadas y actuales se puede identificar algunos puntos sobresalientes de la situación actual de la educación de jóvenes y adultos desde la perspectiva de la diversidad cultural. Destacan los siguientes:

- Existen visibles avances en el posicionamiento del debate sobre la educación intercultural bilingüe tanto desde el campo de la sociedad civil en su conjunto, desde las organizaciones populares e indígenas y las diversas instituciones, como desde el propio Estado. Hoy es imposible desligar la diversidad cultural del debate educativo.

- Se han multiplicado las experiencias, desde los diferentes actores educativos, de educación intercultural bilingüe. Esto enriquece las reflexiones y las propias prácticas.

- También existe un creciente material bibliográfico, producido en el país, que alimenta este proceso.

- Los anteriores puntos nos sitúan en un contexto altamente favorable para profundizar los intercambios, reflexiones, debates y prácticas en torno a la educación intercultural.

- Siguen siendo los organismos de la sociedad civil los que impulsan con mayor vigor las experiencias de educación intercultural con jóvenes y adultos. Si bien se notan avances en el campo estatal, la Reforma Educativa sigue concentrándose -en este

campo- privilegiadamente en la educación básica de niños/as en el ámbito meramente escolar.

- La diversidad étnico-cultural aún no es asumida en su integralidad ética, política, económica, social y pedagógica lo que limita muchos procesos que asumen sesgos pedagogistas y gremiales únicamente.

- Se reduce la educación intercultural a una educación para indígenas campesinos, como manera de vincular su cultura a la oficial-dominante en el país. No se ha avanzado en trabajar las múltiples relaciones interculturales existentes en el país y, principalmente, en como abordar una educación intercultural en sectores urbanos en general y en aquellos que son parte de la cultura oficial-dominante en particular.

- En relación al punto anterior, todavía no existe claridad en cómo trabajar la necesidad de una vigorización intracultural de cada pueblo, con la necesidad de relacionarse interculturalmente en términos equitativos con las otras culturas existentes en el país.

- Gran parte de los procesos de educación intercultural que se desarrollan en el país, no tienen a las comunidades (campesinas, indígenas ) o sectores populares de las ciudades como los sujetos centrales de ese proceso. Esto se puede deber a que no se han logrado abordar sus necesidades e intereses en las currícula.

- No siempre se trabaja tomando en cuenta las formas propias de aprendizaje que tienen los pueblos indígenas u originarios, y más bien se lo hace a través de un uso funcional de la lengua y sus costumbres, se trata de «modernizarlos» o «pedagogizarlos» bajo parámetros occidentales de educación.

- No se ha logrado un debate profundo sobre las interacciones e interrelaciones entre la diversidad étnico-cultural y las diversidades de clase, género o generacionales.

- La presencia de lo intercultural no elimina la necesidad de políticas y estrategias singulares para la educación con poblaciones campesinas. A este respecto el debate nacional esta menos visual izado y tiene las debilidades de una ausencia de políticas agrarias de parte del Estado.

- Existen avances significativos en la organización, demandas y experiencias de los pueblos negros de Bolivia, pero no hay políticas públicas nacionales para ese sector.

- Se genera una disyuntiva práctica en la que por un lado se trata de formar jóvenes y adultos indígenas y campesinos para que sean sujetos sociales, es decir una formación para la autodeterminación, pero también se generan procesos educativos para que se integren en las mejores condiciones posibles al actual sistema. La intencionalidad de los procesos educativos interculturales con indígenas y campesinos está en el centro del debate.

4. Las declaraciones de Brasilia (enero/97) y Hamburgo (julio/97) frente a la Educación de jóvenes y Adultos desde la perspectiva de la diversidad cultural. En la Conferencia de Brasilia, la educación de poblaciones indígenas en un contexto intercultural, fue abordada por un grupo de trabajo especialmente destinado para este fin. Este grupo hizo las siguientes propuestas:

- Las políticas de EDJA (Educación de Jóvenes y Adultos) deben formar parte integral de una estrategia nacional de educación intercultural. En la definición de tales

políticas se debe partir de las demandas y necesidades de los distintos grupos, contando con la participación de los pueblos indígenas y otras etnias (negros, mestizos, etc.), por medio de sus organizaciones y de procesos de movilización social.

- Las EDJA debe asumir como objetivo la construcción de la interculturalidad entendida como el fortalecimiento de las identidades, el respeto de las diferencias y la generación de consenso para conformar sociedades democráticas y equitativas.

- La EDJA debe reconocer las prácticas pedagógicas de los diferentes grupos socioculturales y enriquecerse con enfoques pedagógicos de carácter más universal, orientados por los principios de la democracia y la cultura de la paz.

- La capacitación y formación de educadores jóvenes y adultos de diferentes contextos culturales se debe realizar siguiendo enfoques, métodos y técnicas propios de la educación intercultural bilingüe.

- En la EDJA se debe promover el aprendizaje de la lectura y escritura en lenguas indígenas para fortalecer las identidades de los diversos grupos y, a la vez, el aprendizaje de la lengua franca de comunicación, para lo cual se requiere la capacitación de agentes indígenas bilingües.

- Los Estados de las sociedades multiculturales y plurilingües deben garantizar el uso de las lenguas indígenas como vehículos de comunicación oficial, de tal manera que en los lugares donde predomina el uso de estos idiomas se promocione el bilingüismo y los funcionarios lo conozcan, utilicen y respeten.

En cambio, en la Conferencia de Hamburgo no se contó con una comisión que trabajara específicamente esta temática. Sin embargo, varios de los trabajos de las diferentes comisiones aportan a este debate, y en especial dos acápites de la Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos.

- Diversidad e igualdad. La educación de adultos deberá reflejar la riqueza de la diversidad cultural, respetar el saber tradicional y autóctono y los correspondientes sistemas de aprendizaje; se debe respetar y ejercer el derecho a aprender. en lengua materna. Una de las tareas más difíciles que ha de cumplir la educación de adultos es la de preservar y documentar la sabiduría oral de los grupos minoritarios, los pueblos indígenas y los pueblos nómadas. A su vez, la educación intercultural debe fomentar el aprendizaje entre y sobre diferentes culturas en apoyo de la paz, los derechos humanos y las libertades fundamentales, la democracia, la justicia, la libertad, la coexistencia y la diversidad.

- Educación y culturas autóctonas. Los pueblos indígenas y los pueblos nómadas tienen el derecho al acceso a todos los niveles y formas de educación que imparte el Estado. Sin embargo, no ha de negárseles el derecho de disfrutar de su propia cultura o a utilizar sus propias lenguas. La educación para los pueblos indígenas y lo nómadas debe ser lingüística y culturalmente adaptadas a sus necesidades y facilitar el acceso a niveles superiores de educación y capacitación. (Declaración de V Conferencia Internacional de Educación de Adultos, Hamburgo).

5. Identificación de los desafíos centrales para el seguimiento Se detecta varios desafíos que pueden señalar caminos por donde profundizar y ampliar las reflexiones, debates y prácticas de educación intercultural, sin perder de vista la importancia de los sectores indígenas y campesinos. Urge propiciar el encuentro de los debates éticos, políticos, económicos, sociales y pedagógicos referidos a la diversidad cultural y la interculturalidad. Esto puede permitir un

abordaje más integral del tema y una articulación de las experiencias concretas y la movilización social. Esto significa asumir la interculturalidad y la diversidad cultural en toda su integralidad. El asumir la diversidad cultural en sus relaciones integrales nos exige una radicalización del concepto de educación intercultural que supere la noción de educación para indígenas y campesinos, para acercamos a una educación que dé cuenta de las múltiples y complejas relaciones interculturales que existen en el país y que aporte" en el establecimiento de mecanismos de mediaciones y negociaciones entre diversas culturas en un marco de equidad y respeto mutuo. Ello significa asumir el enfoque intercultural en todos los procesos educativos cualquiera sea el sector social o el origen cultural de la población sujeto de esos procesos. Pero, como los procesos educativos no se dan en situaciones ideales, sino en las reales, se constata que las relaciones interculturales hoy en día se dan en condiciones de discriminación y dominación. Por ello, es fundamental asumir el desafío de vigorizar las culturas indígenas y otras discriminadas de manera que mejoren sus condiciones de negociación en el país. Ello, no implica el aislamiento cultural, y por tanto simultáneamente hay que potenciar las relaciones interculturales de respeto, los intercambios, los aprendizajes de los diferentes y el debate amplio sobre las múltiples identidades que cruzan nuestras vidas en la actualidad. La interculturalidad educativa debe, por tanto, atravesar el conjunto del proceso educativo: los objetivos, las metodologías, las técnicas, los recursos educativos, la organización de los procesos, los lenguajes, los contenidos. etc. Se trata de avanzar a un enfoque educativo global de la interculturalidad. Así, el desafío es superar el uso reducido de la lengua y las costumbres indígenas en procesos educativos funcionales al modelo neoliberal y modernizador de corte occidental. Otro desafío central es el potenciamiento de la actoría social de los sujetos indígenas y campesinos, de manera que sean ellos mismos los gestores de sus procesos educativos, económicos, políticos, etc. Por tanto, la labor educativa aporta a la generación de estos procesos de formación pero no suplantan las tareas de las propias organizaciones indígenas y campesinas en la elaboración de propuestas, negociación, movilización y gestión. Así, otro desafío central es el aportar al desarrollo de más experiencias de formación de educadores y profesionales en todos los campos (medicina. agronomía. arquitectura. literatura. etc.) con enfoque intercultural. Esto nos lleva a plantearnos una acción amplia que impacte desde las comunidades campesinas hasta los centros de formación superior. En definitiva, el desafío es incorporar el debate sobre educación intercultural en el conjunto de los debates sobre la construcción de la diversidad en el país (cultural, de clase, de género, generacional ), donde se encuentren, negocien, intercambien diferentes culturas en condiciones equitativas. En las perspectivas de contribuir a la construcción y re-construcción permanente de las identidades étnico-culturales no separadas de las de clase, género, generación y de la lucha por un país más justo, equilibrado y plural donde se respete el derecho de todos a la vida y a su diferencia, en el sentido de una Bolivia pluricultural y multilingüe. 6. Estrategias de acción prioritarias Se recomienda la implementación de las siguientes estrategias de acción prioritarias:

- Potenciar la participación de las organizaciones populares e indígenas en el debate y las experiencias de educación intercultural.

- Ampliar el debate nacional sobre educación intercultural a través del Foro Educativo y los Congresos Educativos.

- Darle importancia a la reflexión sobre los procesos interculturales en contexto urbano y con sectores cultura mente dominantes.

- Generar una amplia discusión que elabore propuestas de educación intercultural para los medios masivos de comunicación.

- Fortalecer y promover espacios de formación amplios de educadores y profesionales en distintos campos con enfoque intercultural.

- Recuperar, vigorizar y divulgar los saberes y conocimientos indígenas y campesinos de manera que se posicionen de mejor manera en el debate intercultural.

- Promover la recuperación sistemática de las experiencias educativas pasadas desde una lectura intercultural de manera que alimenten las experiencias actuales.

- Divulgar y debatir las diferentes luchas que llevan adelante los pueblos indígenas y negros en el país y otras regiones del continente y el mundo.

- Impulsar el Grupo de Trabajo sobre Educación Intercultural del CEAAL continental.

- Apoyar decididamente la organización y realización del Cuarto Encuentro Continental del Movimiento Indígena Negro y Popular en Bolivia para el año 2000.

EDUCACION POPULAR Y DIVERSIDAD CULTURAL Artículo aparecido en Novamerica n.82,

Rio de Janeiro, junio 1999

"La cultura es el sentimiento y la lucha de los pueblos" (Taller de Cultura Popular, 1977-1980).

El artículo intenta analizar las relaciones entre la educación popular y la cultura, enfatizando el papel de los cambios de contexto. Desde ese horizonte, se puede observar encuentros y desencuentros particularmente entre las propuestas de la educación popular y los pueblos indígenas. Los educadores populares enfrentan hoy el desafío de asumir la diversidad popular como "lugar pedagógico" desde el cual recuperar sus experiencias pasadas y seguir acompañando los procesos de liberación de nuestros pueblos en un mundo globalizado culturalmente. El tema de la cultura siempre ha estado presente en la conceptualización y la práctica de la educación popular. Ha sido, como gusta decir a los educadores, un "eje temático" que ha atravesado las múltiples experiencias sobre las muy diferentes problemáticas trabajadas a lo largo y ancho de nuestra América. Y no podría ser de otro modo, puesto que ambas se ubican el terreno de lo simbólico, en el imaginario individual y colectivo de los seres humanos. Las reflexiones que siguen tienen como propósito explicitar estas relaciones entre educación popular y cultura a partir de los cambios de escenario que se han dado en nuestros países desde la década de los 60. Estos cambios suponen nuevos desafíos para la educación popular, la cual en su devenir histórico se va enriqueciendo sin perder su perfil subversivo y crítico frente a cualquier orden (léase desorden) establecido. 1. El escenario revolucionario de los 60-70. La América Latina de los 60-70 es un escenario de auge de las luchas populares, estimuladas por el triunfo del socialismo en diferentes países del mundo, y en particular de la revolución cubana a fines de los 50. Esas luchas siempre estuvieron acompañadas de complejos procesos ideológicos, pedagógicos y culturales. La derrota de las clases dominantes y la instauración de un poder popular no se jugaban sólo en la arena política o económica, sino también en el campo de la ideología y la subjetividad. No era posible una verdadera revolución, si ésta no era también una revolución cultural, una revolución en las formas de ser, pensar y crear de la gente. Sin embargo, el papel de la educación y la cultura tuvo diferentes interpretaciones en los procesos revolucionarios. Para algunos se trataba de construir una cultura socialista, totalmente nueva, que superara, y por ello mismo recuperara, los avances de la cultura occidental, esencialmente burguesa, por el nuevo sujeto en el poder, el proletariado. Los cambios en las relaciones de producción llevarían automáticamente a generar esa nueva cultura. La educación es visualizada como el mecanismo más idóneo para que el proletariado se desarrolle como sujeto cultural, y las clases aliadas como el campesino o el indígena, reconozcan y se apropien de esa nueva cultura, la única verdaderamente "científica".Este enfoque prevaleció en la Unión Soviética, los países socialistas europeos, y en la propia revolución cubana. También impregnó la mayoría de los programas culturales de los partidos comunistas a lo largo y ancho del mundo. El otro enfoque de cultura revolucionaria, planteaba más bien la recuperación de la cultura del pueblo, de los obreros, los campesinos, los pobladores de los barrios...,y contraponerla a la cultura burguesa. Esta corriente en América Latina tuvo como inspiradores a A. Gramsci, Mariátegui y el Ché Guevara. Para ellos las expresiones culturales del pueblo, de forma particular las expresiones religiosas, eran portadoras de valores antiburgueses y

profundamente revolucionarios, como el amor, la solidaridad, la utopía de una nueva sociedad justa y libre,...La Revolución Nicaragüense es paradigmática en este sentido. La educación popular incorporó sobre todo esta segunda visión. En dos aspectos fundamentales: El pueblo como sujeto cultural Esto significa que la construcción de la nueva cultura debe ser obra, no ya y exclusivamente de los intelectuales y las vanguardias, sino de la propia creatividad del pueblo. EI educador popular es un "intelectual orgánico" a las clases populares, así como lo planteó Gramsci. En cambio la cultura burguesa es "elitista" ,elaborada por quienes en la sociedad tienen la "misión" de producir la ciencia, el arte, la religión, etc..EI educador es un transmisor y reproductor de esa cultura a través de los medios, la escuela, la educación de adultos (la crítica de P. Freire al "extensionista rural")...EI pueblo es ignorante, y esa ignorancia debe ser erradicada como una lacra social (recordemos las campañas de "erradicación del analfabetismo"). En la cultura burguesa, existe una división del trabajo entre los productores de cultura (intelectuales, científicos, líderes, sacerdotes,...) y los consumidores (las clases populares en general).La cultura revolucionaria por el contrario, intenta hacer del pueblo un productor de cultura superando la división entre trabajo intelectual y manual, entre productores y consumidores de cultura. Los nuevos valores de la cultura revolucionaria. Las clases populares, como sujetos culturales, no están exentas de contradicciones y de la infiltración de la cultura burguesa, individualista y conservadora. Se llega entonces a diferenciar entre la "cultura del pueblo" y la "cultura popular". O, en términos gramscianos, entre "sentido común" y "el buen sentido".La cultura del pueblo es abigarrada, ambigua, con una mezcla de individualismo y solidaridad, es conservadora pero también portadora de resistencia,.... La educación popular tendrá como tarea hacer visible esta contradicción. a través del desarrollo de la conciencia crítica, la cual implica denunciar y extirpar los elementos alienantes-burgueses de la cultura del pueblo y desarrollar los elementos de resistencia o impugnadores. Estos elementos, este núcleo sano, es la "cultura popular" . Un aspecto interesante de esta cultura popular se expresa en el arte y la religión. En el primero, por ejemplo, los movimientos de teatro popular, las asociaciones de pintores .el cine revolucionario como el de Jorge Sanjinés en Bolivia, ponían sobre el tapete la explotación capitalista, la violación de los derechos humanos por las dictaduras, la opresión de los trabajadores en las fábricas o en las haciendas La expresión cultural era un instrumento ideal para combatir la alienación y desarrollar la conciencia revolucionaria... Las comunidades de base fue otro espacio importante donde la religiosidad del pueblo era trabajada en una perspectiva de cambio. La lectura de la Biblia desde la óptica de los pobres y la inyección de contenidos nuevos a las tradiciones religiosas, fueron métodos comúnmente aceptados. 2. El escenario de los 80-90: crisis del socialismo e instauración mundial del neoliberalismo. El auge revolucionario de los 60-70 no tuvo, como muchos pronosticaron, un final feliz, la tan mentada "sociedad comunista". No vamos a entrar en los detalles de los hechos que llevaron a la derrota de un proyecto, como el socialista, que se veía como la salida más racional y humana a un modelo capitalista que sólo generaba pobreza y explotación en los pueblos. Nos interesa ahora el análisis, desde lo cultural, y el impacto en la educación popular. Visto desde América Latina, y sobre todo desde países con grandes mayorías indígenas como Bolivia, el derrumbe del socialismo adquiere connotaciones propias. En realidad se trataba de un proyecto hecho sin esos pueblos, aunque se dijera que era para su beneficio.

Esto muestra largos desencuentros entre los pueblos originarios de América y los proyectos de liberación gestados desde Occidente. Estos proyectos, como el proyecto revolucionario del Ché en Bolivia, no lograron cuajar porque implícita o explícitamente eran portadores de una cultura opresora, eurocéntrica, que negaba en los hechos la originalidad y autenticidad de las culturas de nuestros pueblos. Algunos intelectuales indígenas no dudaron en tildar a esta cultura de neocolonial, y a la educación popular un método de castración de las identidades propias (ver las críticas sobre todo de Víctor Hugo Cárdenas, Grimaldo Renjifo y Juan Podestá en "Etnias, educación y cultura: defendamos lo nuestro", Ildis, La Paz, 1991). La pregunta que nos hacemos, como educadores populares, es:¿cómo es posible que la educación popular surgida para formar al pueblo como sujeto cultural y protagonista de los cambios hacia una sociedad más justa y libre, sea ella misma contestada por este pueblo? ¿Cuáles las razones de estos desencuentros? 3. Globalización cultural. Una primera razón es sin duda la derrota del proyecto socialista y el triunfo del neoliberalismo, como proyecto capitalista de fin de siglo. La educación popular nunca había dejado de proclamar su opción por el proyecto socialista, y había estructurado su discurso pedagógico en torno él. La derrota del socialismo suponía de alguna manera una derrota de la educación popular y de su propuesta político-pedagógica a favor de los explotados y oprimidos. Desde el campo de la cultura, el neoliberalismo ha elaborado y difundido lo que se ha venido a llamar la "globalización cultural" en cuanto "proceso de colonización y homologación e los espíritus" (G. Girardi, "La educación popular liberadora frente a la globalización neoliberal en el campo cultural, educativo y religioso", en "Desafíos ético-políticos de la Educación Popular en la transición al siglo XXI, MEPB, La Paz, 1998, p. 64). Para Girardi, lo que caracteriza esta globalización cultural es la expropiación cultural de las personas y los pueblos de sus valores, de su identidad y de su cultura, implantando los valores de la ideología dominante (liberal demócrata) y un "pensamiento único", aceptándose esta situación como "normal" y la única posible. Para ello se vale sobre todo de métodos que utilizan el subconsciente, como ser la nueva cultura de masas. Aquí no hay posibilidad para lo alternativo, para la utopía ni para la esperanza. Otra forma de afirmar la hegemonía cultural, es creando la "ilusión de la diferencia".EI proyecto cultural del neoliberalismo hizo suyas las reivindicaciones de los pueblos indígenas o de las nacionalidades como una estrategia para hacer frente a la revolución, por ejemplo en Nicaragua o en la Unión Soviética, para justificar invasiones como la de Irak. O para subir las ventas de las empresas transnacionales con la etiqueta de lo "exótico", lo "folklórico", que está en el corazón del marketing turístico. Así una conocida empresa de ropa e implementos deportivos acuñó una fórmula exitosa: "Todos los colores de Benetton". De esta forma vemos que los pueblos y las personas pierden cada vez más su autonomía y la capacidad de impugnación. 4. Educación popular y homogenización cultural. Pero estos argumentos sólo explican en parte el actual desencuentro entre educación popular, portadora de un proyecto de sociedad alternativo, y los pueblos oprimidos. En efecto, la contestación a la educación popular no ha venido prevalentemente del pueblo explotado sino de los intelectuales, de las personas más lúcidas. y si bien es cierto que muchos de estos intelectuales han sido cooptados por la cultura dominante, no es menos cierto que no le falta validez a algunos de sus argumentos. ¿Qué es lo que hace, entonces, que la educación popular no pueda ser la expresión de los explotados, de sus intereses y de sus luchas en los nuevos contextos? Las razones son también internas al propio desarrollo de la educación popular. En efecto, la educación popular, y su propuesta político-pedagógica, han sido portadoras de una cultura homogenizadora, que no valoró ni dio cuenta de las múltiples identidades culturales de nuestros pueblos:

1. Cuando afirmaba el protagonismo del pueblo en el campo cultural, el pueblo como sujeto cultural, éste era entendido como un "pueblo" sin rostro, encarnado en el proletariado, portador de los intereses de todos, con una vocación universal de salvación de los oprimidos. El proletariado, sin embargo, fue un sujeto emergente en los países industrializados y no expresaba las múltiples formas de opresión que se daban al interior del pueblo. En realidad, no había uno sino muchos pueblos oprimidos, y por muy diferentes razones como la opresión de género, la opresión de culturas, la opresión generacional....

2. Los valores "nuevos" de la cultura revolucionaria ni eran tan nuevos ni eran tan revolucionarios. En efecto, los cambios que se impulsaban en los procesos revolucionarios en muchos casos eran valores ya presentes en las culturas indígenas: la solidaridad, la igualdad, el respeto a la persona y a la naturaleza... En otros casos, las revoluciones instauraban regímenes que atentaban la libertad de las personas, sus opciones propias en el campo de la sexualidad por ejemplo, o se volvían imitativos de modelos de desarrollo muy cercanos a la ideología del "progreso" que atentaba contra el equilibrio ecológico y de la vida como un valor en sí mismo.

3. La diferencia entre contenidos alienantes y contenidos impugnadores se hacía a partir de una visión supuestamente científica, y que finalmente se remitía al criterio de las élites y vanguardias revolucionarias. Esto lleva finalmente a desestimar el potencial revolucionario del "sentido común" del pueblo, que es tildado de "conciencia ingenua", y la necesidad de acceder a una visión científica. Esta visión científica, elaborada desde la opción por los oprimidos, se parecía mucho a la elaborada por las clases dominantes, heredera de la racionalidad instrumental. Esto lleva a un uso también instrumental de las expresiones culturales del pueblo, que no son vistas como expresiones de identidad sino como estrategias de difusión ideológica.

No es de extrañar entonces que los neoliberales, a través de programas estatales y de agencias como el Banco Mundial, hayan incorporado el discurso y las metodologías de la educación popular para hacer más efectivo su proyecto de colonización cultural. Finalmente, es más lo que los acerca que lo que los separa de la propuesta de la educación popular. 5. Desafíos para la educación popular desde la diversidad cultural. Así las cosas, no podía esperarse otra cosa que un desencanto hacia la educación popular. Y que ésta aparezca a los ojos de los pueblos indígenas como una estrategia más, sin duda ingeniosa, al servicio del proyecto expropiador que impulsa la globalización neoliberal. ¿Significa esto que, desde el horizonte de la afirmación de las identidades culturales, la educación popular pierde vigencia y capacidad de ser expresión y vehículo de liberación para los oprimidos de hoy? ¿Significa que la propuesta político-pedagógica de la educación popular ya no es más subversiva, ya no impulsa valores alternativos? ¿La educación popular pudo ser contestataria en el pasado pero ya no lo puede ser más en el presente y futuro? La educación popular es un producto histórico, que se va enriqueciendo con los desafíos que llegan de los nuevos contextos y en ellos trabajar y superar sus propias contradicciones. La educación ha sido, y debe seguir siendo, un aporte fundamental al desarrollo del pensamiento crítico y subversivo en nuestras sociedades, planteando la vigencia de las utopías y la necesidad de que el hombre se reconcilie consigo mismo y con la naturaleza. Por tanto la educación popular debe asumir hoy, entre otros desafíos, el de la diversidad cultural.

¿Qué puede significar eso más concretamente? Asumir la diversidad cultural como un "lugar pedagógico", es decir, una realidad en cuya -reflexión y práctica vamos a encontrar los mejores estímulos para recrear la educación popular en tiempos de globalización cultural. Para ello proponemos avanzar a través de un doble movimiento:

• Recuperación crítica y aprendizaje de las experiencias pasadas: en efecto, la educación popular tienen en nuestra América un rico pasado al lado de los pobres y oprimidos del continente, entre los cuales se encuentran los pueblos indígenas, las mujeres… Ese acumulado es una base sólida para proyectarse en los tiempos presentes. AI mismo tiempo, ese pasado es también de ciertas complicidades, más o menos conscientes, más o menos explícitas, con la cultura dominante y un proyecto de modernidad negador de la diversidad cultural y las identidad de los pueblos originarios de América .Aquí se hace necesario un ejercicio de deconstrucción que visibilice falsas equivalencias como revolución sinónimo de lucha armada, conocimiento crítico sinónimo de racionalidad occidental, cultura popular sinónimo de ideología proletaria,...

• Resignificar los procesos de educación popular a partir de una opción clara por la vida, en su diversidad humana y natural, a nivel de la vida cuotidiana ya nivel de lo público en participación social y política. Esto significa que la educación popular debe estar en todos los espacios y hablar todos los lenguajes donde los seres humanos se comunican y construyen cultura e identidad.

ANALFABETISMO Y ALFABETIZACION

Analfabetismo es el nivel de desconocimiento del abecedario, sus combinaciones y suS artes para comunicarse, mediante la lecto-escritura que es un proceso intelectual. El analfabetismo es la incapacidad de leer y escribir, que se debe generalmente a la falta de aprendizaje. En los países que tienen una escolarización obligatoria, concretamente en el Primer Mundo, el analfabetismo es minoritario.

Sin embargo, en algunos países la comprensión lectora puede ser deficiente a pesar de que su tasa de analfabetismo sea pequeña (iletrismo), ya que leer no es sólo descodificar las letras sino entender mensajes por escrito.

En algunos países las leyes contienen disposiciones especiales para analfabetos. Así, por ejemplo, el Código Civil español establece que aquellos analfabetos que deseen otorgar testamento cerrado, y pidan a otra persona que se lo escriba, deben firmar en todas y cada una de las páginas.

Hoy en día muchos paÍses realizan intentos desesperados por erradicar el analfabetismo con sistemas que han demostrado una escasa efectividad.

Alfabetización: Después del Código de la Educación propuesta como política nacional en el año 1952, la misma que define a la alfabetización como un estado de sub desarrollo de nuestro país y que a partir de ésta se toma como propuesta y estrategia de desarrollo en Bolivia. El tema de alfabetización, como en cualquier lugar del territorio nacional, ha tenido a lo largo de los años diversos aportes que de una manera u otra han desarrollado procesos en función a la reducción del analfabetismo en el país. Trataremos de delimitar el concepto de alfabetización funcional y el de su anverso, el analfabetismo funcional, en una perspectiva de redefinición del concepto, propósito que abordaremos siguiendo el hilo conductor de las siguientes fuentes: UNESCO, literatura especializada y últimas investigaciones realizadas sobre el analfabetismo funcional, realizando una síntesis valorativa de las perspectivas conceptuales y definitorias con respecto al alfabetismo y al analfabetismo funcional de autores de contextos tanto de economías avanzadas (del Occidente industrial y tecnológico), como de economías en vías de desarrollo (principalmente de Latinoamérica). Terminamos con una aproximación y/o redefinición del analfabetismo funcional que viene matizada, reforzada, por unas conclusiones que intentan destacar el carácter de capacitación que relaciona la alfabetización funcional con el proyecto social y que posibilita al alfabetizado incidir sobre la realidad natural, social, cultural y política, transformando y mejorando su calidad de vida.

El Analfabetismo como Problema Nacional

Alfabetización y analfabetismo La alfabetización es la capacidad de cualquier persona para leer y escribir con cierto nivel de habilidad; se define con mayor precisión como una capacidad técnica para descodificar signos escritos o impresos, símbolos o letras combinados en palabras. La alfabetización básica ha sido explicada en los términos de su opuesto, el analfabetismo, por la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas (UNESCO), organismo que define a una persona analfabeta como "aquella que está incapacitada para leer y escribir una breve frase sobre su vida cotidiana".

El analfabetismo y la "sub-educación", son problemas muy graves en muchos países en desarrollo, pero Bolivia tiene problemas especialmente graves. En toda América Latina, solo Haití está en una condición peor con respecto al nivel de analfabetismo (44.9% en Guatemala en 1990). Otra gran cantidad de ciudadanos no tiene suficiente educación para pensar críticamente u obtener empleo que pague más que un salario mínimo.

La situación del analfabetismo en Bolivia responde a la existencia de graves problemas manifestados en el bajo nivel de sus habitantes.

El analfabetismo es uno de los problemas, cuyas causas deben analizarse como efecto de determinadas condiciones económicas, políticas, sociales y culturales vigentes en nuestra sociedad.

Causas y Efectos del Analfabetismo

El desequilibro que se manifiesta en las estructuras sociales, económicas, políticas y culturales de los pueblos, el analfabetismo es considerado como la causa principal. Ello contribuye a que las grandes mayorías de habitantes, estén marginados de los procesos de desarrollo y vivan en una crítica situación de pobreza y estancamiento. El analfabetismo tiene sus raíces más hondas en el atraso económico que impera en regiones rurales, donde el régimen de tenencia de tierra acusa mayor atraso, y la población campesina está sujeta a relaciones semifeudales de producción. "El analfabetismo, desde este punto de vista, deja de ser problema estrictamente escolar para convertirse en un problema económico. El ausentismo escolar en el campo, es efecto del vivero de analfabetos, bien porque el niño no puede asistir a la escuela por tener que ayudar al sostenimiento del hogar, bien porque no haya escuela en la región en que vive. La realidad nacional acusa la existencia de múltiples obstáculos educacionales que provienen del tiempo de la Colonia, y continúan a lo largo de nuestra vida independiente. Considerando el analfabetismo como un problema de carácter social y económico, íntimamente ligado a las condiciones de pobreza y miseria de la población, se le atribuyen las siguientes causas de carácter general:

a. La situación de pobreza en la mayoría de la población; b. El insuficiente número de escuelas y maestros rurales para cubrir la demanda

educativa de la población; c. Elevada deserción del Nivel Primario; d. Falta de convencimiento de los padres de familia sobre la utilización de la escuela

primaria y la alfabetización en sí; e. La poca motivación de los participantes en el proceso de alfabetización; f. La constante migración a nivel nacional; g. Materiales inadecuados al contexto social del país; h. La diversidad de idiomas en el país; i. La poca retención de las personas inscritas en los programas de alfabetización. j. La acción escolarizada que han presentando los programas de alfabetización; y k. La metodología empleada en la enseñanza de la lecto-escritura no ha previsto los

futuros requerimientos del nuevo letrado.

Analizando prioritariamente su naturaleza, las causas del analfabetismo, se explican de la siguiente manera:

o Causas Sociolingüísticas o Causas Socioeconómicas o Causas Socio Educativas

o Causas Sociolingüísticas:

Reconocido por la Constitución Política del Estado, en nuestro país se reconoce el bilinguismoTiene y también es pluricultural (tiene varias culturas). Una buena parte de la población nacional es quechua-hablante, otra es aymara-hablante, y su acceso a la educación siempre se vio limitado por la barrera idiomática y la falta de políticas educativas de enseñanza bilingüe.

Causas Socioeconómicas:

Pobreza en las grandes mayorías de la población, indígenas y campesinas, debido a la injusta distribución de la tierra y la explotación de su fuerza laboral.

Causas Socio Educativas:

Deficiente oferta de servicios educativos a la población de edad escolar. Elevados índices de repitencia y deserción escolar. Baja promoción. La baja productividad de los campesinos, el uso de tecnologías inadecuadas, dan origen a una simple economía de subsistencia. La limitada capacidad del analfabeto para comprender los problemas nacionales, su reducida participación en la vida política, lo margina de toda toma de decisiones para mejorar su propia vida. Finalmente, la frustrante incapacidad que tiene de comunicarse libremente con la cultura dominante, le cierra toda oportunidad de crecer económica, cultural y socialmente.

Efectos del Analfabetismo

El analfabetismo en nuestro país descendió considerablemente, pero no llega a lo absolutamente necesario.

En las áreas indígenas el nivel de alfabetismo es bajo aún cuando se han obtenido resultados efectivos en algún departamento del país.

El analfabetismo tiene sus efectos sobre sus mismas causas, convirtiéndose con ello en un círculo vicioso.

La distribución de los niños y jóvenes con acceso al sistema escolar es muy variable, por áreas urbana y rural, pero principalmente por condición étnica y situación de género, observándose en los jóvenes indígenas, y más aún en las jóvenes indígenas mayores tasas de inasistencia a la escuela y mayores porcentajes de analfabetismo. A ello hay que agregar que los contenidos de la educación escolar chocan frontalmente con la cultura de los pueblos indígenas, lo que también influye en una mayor tasa de deserción y en mayores insuficiencias en cuanto a la calidad de la instrucción y de la educación recibida por los niños y jóvenes indígenas. Los datos sobre grados aprobados por nivel educativo y analfabetismo nos muestran claramente las grandes diferencias entre la juventud urbana y rural, y entre éstas y la juventud indígena. Los porcentajes resultantes del proceso de alfabetización en el área urbana aparecen más bajos que en el área rural, porque en aquella los jóvenes tienen más acceso a la educación secundaria y universitaria, cosa que no ocurre en las áreas rurales y mucho menos en las zonas indígenas. Esto se corrobora observando que en el área urbana el

porcentaje de analfabetismo de los jóvenes menores de 25 años es reducido, mientras en el área rural es mayor. Las diferencias de acceso a la educación escolar son enormes entre jóvenes varones y jóvenes mujeres indígenas. Estas diferencias tienen que ver con evidentes roles sociales y culturales distintos entre hombres y mujeres en las comunidades indígenas; pero también con la escasa oferta de servicios educativos, los cuales contribuyen a reforzar las diferencias de género en los programas educativos. El papel de la mujer en las comunidades indígenas rurales sigue reservado casi con exclusividad a la procreación de los hijos y la consiguiente atención de las actividades domésticas. En la base de todo esto se encuentra la cultura demográfica basada en uniones conyugales muy tempranas de las jóvenes indígenas, y un poco más postergadas en el caso de los varones. Haría falta un estudio pormenorizado de la situación conyugal de hombres y mujeres de las áreas rurales del país, para poder mencionar estadísticamente la incidencia de las relaciones conyugales en el estado de analfabetismo de la población rural en el país. Así, por ejemplo, según un encuesta de 1989 en Guatemala, arroja los siguientes datos al respecto: en un grupo de 15 a 19 años sólo un 7% de los varones se había unido conyugalmente, en tanto que las mujeres lo habían hecho en un 32%; y un 16% declaró haber tenido uno o más hijos; en un grupo de 20 a 24 años un 57% de los hombres se había unido conyugalmente, en tanto que las mujeres de ese grupo de edad se habían unido conyugalmente en un 84% (27% más), y un 73% había tenido hijos; finalmente, en un grupo de 25 a 29 años, el 92% tanto de hombres como de mujeres ya se había unido conyugalmente, y el 87% de las mujeres de esa edad tenía uno o más hijos. Esta conducta demográfica de las mujeres indígenas es diferente al de las mujeres rurales y sobre todo al de las mujeres urbanas. Se trata de cuestiones demográficas muy complejas en las cuales el aumento acelerado de la cobertura educativa para las niñas y jóvenes mujeres indígenas cobra una importancia decisiva, junto a otros factores que permitan transformar las condiciones de vida y elevar la calidad de vida de varones y mujeres y de la familia indígena rural en su conjunto. METODOS DE ALFABETIZACION

Merecen una atención preferente las personas adultas que por diferentes circunstancias de su vida, no llevaron un proceso educativo normalizado y no pudieron alcanzar un buen nivel de formación en las diferentes áreas de aprendizaje y ahora, cuando son adultos, desean elevar ese nivel de formación unas veces por pura satisfacción personal y otras para que les ayude a desenvolverse mejor en la sociedad, o les permita conseguir algún otro objetivo, como la obtención de un puesto de trabajo.

ALGUNOS ASPECTOS METODOLOGICOS GENERALES Y MATERIALES

ELABORADOS

La Educación Vial desarrolla contenidos que están presenten en la vida cotidiana de los adultos y forman parte de su bagaje cultural y personal. ¿Quién puede decir que el «Tráfico» no le afecta, si sólo con poner el pie en la calle o consultar cualquier medio de comunicación nos encontramos con él? La Educación Vial se puede convertir en un centro de interés que permita al alumno, partiendo de unos conocimientos previos, modificar sus esquemas de conocimiento comparando lo que ya sabe con las informaciones nuevas que se le presentan.

Sería por lo tanto necesario que en el Proyecto Curricular del Centro se integre la Educación Vial como un eje generador globalizado e interdisciplinar y que en el Diseño Curricular de Aula se seleccionen, concreten y secuencien los contenidos conceptuales de Educación Vial que mejor se adapten a las peculiaridades y realidades de sus alumnos y globalice sus contenidos con los de las diferentes áreas del conocimiento de cada nivel.

Un principio metodológico fundamental en la educación de personas adultas es el de la globalización y tomando un eje conductor como elemento sobre el que construir el aprendizaje significativo.

Para un mejor desarrollo del programa se ha desarrollado el mismo en los siguientes apartados: Un primer nivel inicial que incluiría las clásicas denominaciones de alfabetización y neolector, un segundo nivel que abarcaría lo que tradicionalmente se ha denominado educación básica y que posibilitaría a los alumnos enlazar con el nivel de Educación Secundaria Obligatoria. Se establecen dos apartados más dedicados a inmigrantes y a educación no formal.

Se reseñan a continuación, algunos aspectos que hacen referencia a los diferentes niveles de educación de personas adultas señalados anteriormente.

Alfabetización

Se pretende apoyar los procesos de alfabetización de personas adultas proporcionando un material que pueda ser usado como complemento a los métodos de alfabetización y que contiene contenidos de temas generales de Educación Vial adaptados a este nivel.

Material elaborado para este nivel

Por todo lo dicho, anteriormente, el presente material pretende hacer llegar la Educación Vial a todos los ciudadanos y especialmente a las personas adultas que por las circunstancias de sus vidas no llevaron un proceso educativo normalizado y ahora, cuando son adultos, inician la gran aventura de aprender a leer o a mejorar su nivel lector.

Este material está, por lo tanto, dirigido a aquellas personas adultas que asisten a cursos de alfabetización y supone un instrumento más en manos del profesor para variar el ritmo de los, a veces, un poco monótonos métodos de alfabetización, e introducir a sus alumnos en temas generales de Educación Vial. Está diseñado para ser utilizado en los cursos de alfabetización de adultos, ya sean extranjeros de habla hispana, o para españoles analfabetos.

Consta de tres partes: el libro del alumno, fichas de actividades y una guía didáctica.

Libro del alumno

Está dividido en ocho módulos y cada uno de ellos en varias unidades didácticas. Los módulos 1, 2 y 3 están redactados utilizando únicamente grupos silábicos directos, inversos y mixtos, por lo que en algunas ocasiones la redacción puede parecer poco natural y alguna palabra se podía haber sustituido por otras más adecuadas, pero no se han hecho ante la imposibilidad de utilizar sílabas trabadas. En estos tres primeros módulos se utilizan, así mismo, letra manuscrita facilitando de esta manera la comprensión de los textos y realizar un aprendizaje más natural. Estos tres módulos, por

lo tanto, deben ser empleados cuando los alumnos trabajan ya, con cierta fluidez, los grupos silábicos directos, inversos y mixtos.

Los módulos restantes están redactados utilizando todos los grupos silábicos, por lo tanto deben ser utilizados al final del proceso de alfabetización y en los primeros momentos de neolector.

En esta parte del libro se tratan diversos temas de Educación Vial como: utilización de los pasos para peatones, utilización de los transportes públicos, comportamiento en los vehículos particulares, el uso del cinturón de seguridad, peligros de consumo de alcohol, café, tabaco, y otras drogas en la conducción, comportamiento en caso de accidentes, etc.

El tratamiento de los temas es sencillo y nunca pretenden dar toda la información sobre los mismos, sino ser un elemento de motivación más en manos del profesor para que, si lo desea, lo utilice como dinamizador de la clase proponiendo diálogo, la reflexión, etc., sobre los temas tratados en el día.

Las unidades están encuadernadas en forma de libro para que pueda ser un material más resistente y pueda ser usado por más de un curso siendo, por lo tanto, un material de aula y no del alumno. Únicamente será material personal de cada alumno, las fichas.

Si el profesor desea profundizar en los temas tratados o los alumnos desean seguir trabajando sobre temas de Educación Vial, pueden solicitar en las Jefaturas Provinciales de Tráfico: la Guía del Peatón, la Guía del Ciclista o el libro Lecturas de Educación Vial para Adultos.

Fichas de actividades

Cada módulo contiene una o varias unidades didácticas y cada una de ellas tiene una o más fichas de actividades que tienen relación con el contenido de cada unidad, ficha que se realizará una vez que el alumno haya trabajado el contenido de cada unidad. Estas actividades se presentan a título de sugerencia, pudiendo el profesor, si lo desea, realizar otras distintas o estas mismas adaptándolas a los diferentes niveles alcanzados por sus alumnos. Las fichas se presentan en una carpetilla, taladradas y engomadas por un lado, de forma que el profesor pueda optar por darle al alumno todas para que las ponga en un cuaderno de anillas o ir dándoselas una a una a medida que vaya trabajando cada unidad. Esta forma de presentar las fichas permite, asimismo, la posibilidad de que el profesor pueda fotocopiarlas en el caso de que el número de alumnos sea más elevado o incluso utilizarlas en años posteriores.

Guía didáctica

Informa de las características del material y ofrece las respuestas correctas a las actividades.

Neolectores

Para estos alumnos se ha elaborado un material que pretende perfeccionar el nivel de lectura de los alumnos neolectores proponiéndoles lecturas adaptadas a su nivel. Este material se completa con un libro de apoyo para el profesor que pone a su disposición todo lo establecido por la legislación vigente sobre el contenido de cada lectura.

Material elaborado para este nivel

Es un libro de 32 lecturas que dan un repaso general a los temas más importantes de la Seguridad Vial. Las lecturas se articulan en torno a las vivencias de una familia «Los Fernández», que en el transcurrir de su vida cotidiana se enfrentan a diferentes situaciones en relación con el tráfico.

Están redactadas pensando en alumnos neolectores, es decir, utilización de frases no muy largas, estructuras gramaticales sencillas, eliminación, siempre que ha sido posible, de terminología técnica, utilización de letra grande y separación interlineal amplia, etc.

Las lecturas se completan con una guía didáctica de apoyo al profesor en la que se facilita la información básica sobre los temas tratados en cada lectura.

Educación básica

Utilizando como eje conductor la Educación Vial, proponemos, como un aspecto básico de la metodología, la «Globalización». Se han elaborado unos módulos de Educación Vial con la intención de que los profesores los globalicen con las diferentes áreas del conocimiento establecidas para este nivel.

Material elaborado para este nivel

Partiendo de los contenidos conceptuales propuestos para este nivel se ha elaborado un material consistente en una serie de módulos en los que se desarrollan contenidos de Educación Vial y se hace una sugerencia de globalización con las áreas de sociales, lengua y matemáticas.

Inmigrantes

Aunque no se trate de un nivel de formación específico, los adultos inmigrantes que asisten a centros de educación de personas adultas para conocer el Español, tienen unas características específicas que aconsejan un tratamiento educativo específico. Para este colectivo, se ha elaborado un material que pueda ser utilizado como complemento a los métodos de aprendizaje del español para extranjeros. El material y las características del mismo se reseñan en el apartado específico de inmigrantes de este libro.

Educación no formal

Pretende introducir contenido de Educación Vial en las diferentes actividades y talleres de educación no formal y programas de intervención social de asociaciones, ONG y entidades diversas. Este ámbito del programa para personas adultas está en fase de estudio, en el momento que esté preparado se iniciará el procedimiento habitual seguido para cualquier programa, es decir, experimentación en algunas entidades seleccionadas, evaluación de la experiencia y puesta en marcha del programa a nivel nacional.

Las cartillas de alfabetización preparación, evaluación y empleo Este segundo volumen de la nueva colección tiene el mismo propósito que le precedente1: proporcionar elementos de utilidad práctica e inmediata a los educadores de adultos. El primer volumen ha sido recibido en forma alentadora, e incluso se nos han formulado

sugestiones encaminadas a mejorar la colección. Entre esas sugestiones se encuentran algunos temas para futuros volúmenes, que serán tenidas en cuenta. Abrigamos la esperanza de que nuestros lectores continúen dándonos a conocer su juicio sobre la utilidad de la colección. Quizá convenga repetir la advertencia hecha en la publicación anterior. Si bien se procura que cada publicación sea lo más autorizada posible en relación con el espacio de que se dispone, no se pretende en modo alguno decir la última palabra sobre la especial/dad; e( objetivo primordio/ consiste en dar una orientación práctica, basada en las mejores observaciones deducidas de la experiencia. Dada la gran diversidad de condiciones locales, se estima que estos folletos podrán servir mejor a los fines perseguidos si las autoridades nacionales adaptan su contenido a las circunstancias propias de los respectivos países, y los publican como ediciones locales. La Secretaría de la UNESCO tendría gran interés en que se la informase de cualquier medida en dicho sentido, así como en proporcionar información suplementaria para la ampliación o adaptación de cada obra. Introducción Los valores de la alfabetización La alfabetización es uno de los primeros e indispensables pasos del desarrollo, tanto del individuo como de su comunidad. Figura en lugar prominente entre "los conocimientos y aptitudes mínimos esenciales para lograr un nivel adecuado de vida". Puede contribuir a satisfacer las necesidades básicas del bienestar individual, al mejoramiento económico y a la competencia administrativa, aunque, naturalmente, no puede resolver por sí sola estos problemas. En última instancia, la alfabetización no es ni acción ni conocimiento como tales, sino un medio de comunicación; medio superior, por cierto, en cuanto es eficaz, permanente, cómodo y barato. El no depender de la mera palabra hablada ni de las bases a menudo estrechas de la experiencia propia, es una ventaja vital. Y todavía no existe, a pesar de la importancia creciente de los diversos medios audiovisuales, un sustituto de la lectura en cuanto actividad informativa, desarrollo del pensamiento o incluso fuente de distracción. La cualidad principal de la alfabetización consiste, pues, en fomentar una mejor comunicación para las necesidades esenciales, ya sean de pensamiento o de acción. Al tener la alfabetización una conexión básica con el idioma, y al estar el idioma, el pensamiento y la cultura estrechamente relacionados entre sí, la alfabetización resulta ser algo más que un simple auxiliar de la "comunicación". La alfabetización da por resultados una mejor utilización del idioma, que no sólo lleva a una mayor facilidad en el hablar y el escribir, sino también a pensar con más claridad y a lograr una comprensión más profunda Las cartillas de alfabetización de las cosas. En esto radica una de sus cualidades culturales esenciales. Dentro del desarrollo socioeconómico, la alfabetización constituye una ayuda quizá limitada pero tan constante como indispensable: 1. En el cambio social acelerado, característico de nuestra época, pues la adquisición de conocimientos, la ampliación del discernimiento y la reconsideración de viejos valores son finalidades vitales que necesitan de la alfabetización para ser plenamente efectivas.

2. En el desarrollo económico, pues su tendencia a una productividad y una industrialización cada vez mayores supone una amplia difusión de conocimientos técnicos, que difícilmente podrá realizarse sin la alfabetización. 3. En la democracia, pues ésta exige la participación de ciudadanos en igualdad de condiciones y ello no ocurre cuando algunos quedan excluidos de la comunicación mediante la lectura y la escritura. En el desarrollo individual y personal son importantes los puntos siguientes: 1. Es evidente que la alfabetización ayuda a una persona a mejorar su condición económica. Como auxiliar de los diversos conocimientos prácticos -profesionales, domésticos, artísticos- su necesidad se deja sentir invariablemente tarde o temprano. 2. La facultad de leer los escritos sagrados y meditar sobre ellos supone una participación religiosa efectiva. 3. La participación en la cultura del grupo al que se pertenece supone al menos la capacidad de leer, como base técnica para una comprensión de la literatura y del pensamiento. 4. La alfabetización ayuda a crear el respeto hacia la propia persona dando un sentimiento de confianza y un deseo de mejora y de conocimiento. Aprender a leer y a escribir produce a menudo una impresión profunda que ha sido comparada a "una experiencia espiritual vinculada en cierta manera con el brote y el desarrollo de la personalidad". La gente se siente exaltada, y toma conciencia de su poder para cambiar su circunstancia mediante la acción individual y de grupo. Las ventajas prácticas de la alfabetización son obvias y múltiples; su utilización en la vida diaria satisface necesidades de información y comunicación tales como: lectura de recibos, etiquetas, muestras de tiendas, avisos y reglamentos, cartas particulares, horarios, periódicos, listas de precios; redacción de cartas, notas y presupuestos sencillos; posibilidad de llevar registros y cuentas y de llenar los numerosos formularios que se requieren en la vida moderna. Sin embargo, la alfabetización es a la vez un conocimiento práctico y un arte. En cuanto conocimiento práctico supone el manejo eficiente de "los códigos de símbolos"; en cuanto arte, exige la utilización adecuada de los mensajes comunicados mediante estos símbolos. Como conocimiento práctico la alfabetización ocupa un lugar entre las técnicas de leer y escribir, pero en cuanto a arte, su amplitud es mayor: en primer lugar, entra en la esfera de la educación, y especialmente en la de adultos. La lectura, por ejemplo, ha sido definida no sólo como un proceso de reconocimiento de las palabras sino como una forma de experiencia, al proporcionar ideas que se absorben en forma crítica, se relacionan con otras ideas y se aplican con discernimiento. También se la considera como una actividad del pensamiento "que exige la utilización de una inteligencia creadora, aporta una contribución eficaz al desarrollo de la personalidad en su conjunto". Es obvio que para alcanzar esos niveles, se requiere una educación que va más allá de la simple capacidad de descifrar símbolos. "La alfabetización de los adultos" debe formar parte de "la educación de los adultos" o darla por supuesta, trátese de una educación teórica o de la enseñanza de un oficio. En efecto, la alfabetización, en cuanto técnica superior de comunicación, sólo se aprende eficazmente si se la vincula a un proceso pedagógico, con su contenido y sus objetivos particulares.

Después de un tiempo que varía según los casos, puede prescindir de la estructura protectora de la educación regular, a fin de llegar a ser una técnica independiente de utilización personal. Alfabetización elemental y alfabetización funcional En un estudio de reciente publicación se ha dicho acertadamente que "el concepto de alfabetización es muy flexible, y puede extenderse hasta abarcar todos los niveles de capacidad, desde el mínimo absoluto hasta un máximo indeterminado". La alfabetización puede variar desde la capacidad para descifrar lentamente una línea impresa y escribir con trabajo el propio nombre, hasta examinar en forma rápida y eficaz una página, asimilando rápidamente su contenido, escribir con soltura y con letra breve y clara. Ni siquiera a los efectos de los censos se han adoptado normas universales, pero es evidente que el nivel de alfabetización se relaciona con un nivel de consecución que puede fijarse mediante pruebas adecuadas. Las pruebas de alfabetización se tratan con más detalle en este libro1, por lo cual nos limitaremos aquí a decir lo siguiente: 1. El nivel mínimo consiste en leer un trozo fácil y en escribir una nota sencilla o al menos el propio nombre. 2. El nivel superior está indicado por las posibilidades siguientes: a) una apreciación reflexiva de la lectura, y una disposición a interpretar el sentido de lo que se lee; b) un vocabulario de lectura de 2500 palabras o más entre las empleadas con mayor frecuencia en el idioma; c) dominio técnico que permite al lector identificar por su cuenta las palabras nuevas; d) capacidad para asegurar una asimilación Las cartillas de alfabetización clara del significado de lo que se lee; e) capacidad para reaccionar en forma reflexiva a lo que se lee y para utilizar o aplicar los hechos aprendidos; f) capacidad para leer en voz baja y comprendiendo el significado, a una velocidad de 150 palabras o más por minuto; g) lectura correcta en voz alta; h) interés por la lectura y costumbre de leer con regularidad y por iniciativa propia. 3. Se ha dicho, tomando por norma el número de años de escolarización, que una persona puede considerarse como "alfabetizada funcionalmente", si su capacidad de leer y escribir es equivalente a la de una persona que ha cursado tres años, y preferentemente cuatro, de escuela primaria. La gran diferencia que media entre los niveles "mínimo" y "superior" ha sido dividida, a los efectos prácticos y de trabajo, en niveles calificados como de alfabetización elemental y alfabetización funcional. La alfabetización elemental se ha definido como la correspondiente a "todo adulto o adolescente que ha aprendido en cierto momento los rudimentos de la lectura, pero que no ha desarrollado esa habilidad hasta el punto de poder leer con rapidez, facilidad y plena comprensión". Se ha definido la alfabetización intermedia como la correspondiente a "una persona que puede leer y comprender el significado, pero no escribir, una narración sencilla y breve sobre la vida cotidiana". Las diferentes definiciones prácticas de la alfabetización, formuladas principalmente a efectos de los censos, no requieren la mención de ningún nivel pero en general se aproximan al de la alfabetización elemental, por ejemplo cuando se refieren a "la capacidad de leer y de escribir un texto sencillo en un idioma dado", o la capacidad de escribir un texto sencillo y de leer un fragmento de prosa comprendiéndolo.

La alfabetización funcional ha sido definida por Gray como sigue: "Se considera que una persona ha llegado al nivel de la alfabetización funcional cuando ha adquirido en materia de lectura y escritura, conocimientos teóricos y prácticos que le permitan participar eficazmente en todas aquellas actividades que suponen normalmente una instrucción elemental en su grupo cultural". La alfabetización funcional supone madurez, independencia y duración. Una vez que una persona ha llegado a ser un lector independiente de todos los materiales que están en su nivel general de comprensión, y una vez que puede expresarse sin necesidad de ser guiado, escribiendo en forma adecuada a sus necesidades, cabe decir que ha alcanzado el nivel de la alfabetización funcional, y es improbable que como sucede en el caso de la alfabetización elemental, pierda esta cualidad al cabo de unos pocos años, incluso sin una práctica continua. Los cursos de alfabetización y la función de la cartilla Como ya se ha dicho, y a fin de que tenga un valor verdadero, la alfabetización debe concebirse como una forma educación del adulto, o bien incluirse en un sistema de educación del adulto. Es relativamente sencillo cumplir el primer objetivo, o sea alcanzar una eficacia pasajera en el conocimiento básico de la lectura y la escritura, pero tan importantes como él son los objetivos posteriores, es decir, lograr diversos conocimientos prácticos y teóricos, y aumentar la capacidad de discernimiento, todo lo cual debe ocupar un lugar dentro de las formas más amplias de alfabetización. A este fin un programa equilibrado debe incluir la enseñanza de las técnicas prácticas para llegar a leer y escribir, favoreciendo la celebración de conferencias y discusiones y dejando amplio margen para las actividades recreativas. La necesidad real es educar al adulto y, más que un dominio básico del alfabeto, un programa regular de conferencias y discusiones sobre temas de importancia directa para la comunidad -salud y sanidad, agricultura y ganadería, deberes y derechos del ciudadano, trabajos domésticos, etc.-, será a la vez el mejor punto de partida y el mejor apoyo para una alfabetización en su sentido más amplio. La alfabetización, en cuanto tal, debe tender a proporcionar un conocimiento independiente, esto es, la aptitud permanente de leer y escribir sin necesidad de ser guiado, y que no sólo se basa en la percepción de las palabras y en la compresión de su significado, sino también en "reflexionar sobre lo que se lee y emplear o aplicar las ideas para alcanzar determinados fines". El cultivo del interés por la lectura y la escritura en cuanto actividades cotidianas, ejercidas regularmente y con objeto de ampliar el entendimiento y el goce de la vida, satisfacer las necesidades prácticas, y perdurar como un hábito a lo largo de toda la vida, parece un propósito harto ambicioso a la luz de múltiples factores negativos, tales como la falta de fondos, de organización, de maestros calificados y de material didáctico; sin embargo, es preciso perseverar en favor de esa educación. La duración de un curso de alfabetización debe ajustarse, naturalmente, a las necesidades concretas de cada comunidad o grupo social. No se pueden dar normas fijas, pero gracias a la experiencia acumulada pueden señalarse unos cuantos puntos importantes: 1. Existe una forma poco satisfactoria, la del curso rudimentario, que se repite una y otra vez. Basado en 20 o 30 lecciones, en las que se emplea una cartilla como único auxiliar didáctico, los educandos son considerados "instruidos" al terminar la última lección, tras de la cual se les deja librados a sus propios medios. Este método tiene ciertas ventajas y

permite alcanzar un nivel pasajero de alfabetización elemental, pero no consigue abrir el camino hacia una alfabetización funcional. 2. Para llegar a una alfabetización funcional se requiere ir más allá de la etapa de la cartilla y las láminas explicativas. El curso puede necesitar entre 150 y 300 horas de enseñanza cuidadosamente planeada. 3. Para alcanzar un nivel satisfactorio de alfabetización elemental se requieren entre 40 y 150 lecciones, de preferencia dentro de un plan general de educación del adulto y con el apoyo de un conjunto adecuado de medios auxiliares didácticos. En la enseñanza de la lectura y la escritura a los adultos las finalidades que se persiguen son, con frecuencia, nebulosas en especial si las comparamos con la jerarquía bien establecida del sistema escolar para la juventud. Esto se debe a diversos factores: irregularidad de la enseñanza, la asistencia a las clases y las tareas de continuación de estudios, necesidad de adaptarse a las diferencias locales, etc. No obstante se precisa una cierta organización, que normalmente adopta la forma de una división en etapas, cuyo número es en general de tres y a veces de cuatro, a saber: una etapa preparatoria; una etapa de alfabetización inicial, hasta alcanzar el nivel de la alfabetización elemental; una o dos etapas de transición, para elevar a los educandos al nivel de alfabetización funcional. La educación de adultos ha mostrado que éstos pueden ser m u y perseverantes si advierten los resultados que se obtienen al seguir un curso claramente dividido en etapas, en cada una de las cuales se logra un progreso palpable. Puede ocurrir que los adultos vacilen antes de comenzar un largo período de educación, pero en cambio estarán dispuesto a inscribirse en una primera etapa que sólo se proponga conseguir un conocimiento simple de la lectura en un período relativamente corto. Una vez que tomen interés, se les podrá persuadir de que continúen. Un curso completo de alfabetización, dividido en tres etapas, puede bosquejarse en la forma siguiente: Primera etapa. Etapa preparatoria (programa previo a la lectura, destinado a familiarizarse con la cartilla). Finalidades y actividades. Conocimiento mutuo del maestro y los alumnos; desarrollo del interés por aprender a leer (utilización de diversos temas para despertarlo); primera experiencia de lectura y escritura, basadas en lo posible en el sentido de lo que se lee y en la experiencia cotidiana de los adultos; ejercitación de la habilidad manual para manejar los libros, e interpretación correcta de las ilustraciones. Duración posible. De 4 a 8 lecciones. Materiales. Libros para demostraciones, a modo de "precartilla"; diversos medios visuales como carteles, láminas y juegos de abecedario. Segunda etapa. Aprendizaje de la lectura y la escritura (destinado a lograr el nivel de alfabetización elemental). Finalidades y actividades. Desarrollar las disposiciones y conocimientos básicos mediante la lectura independiente de materiales sencillos, con un vocabulario básico de unas 300 a 600 palabras; desarrollar las técnicas básicas y empezar la aplicación práctica de la escritura. Duración posible. De 40 a 100 lecciones.

Materiales. Una cartilla o serie de cartillas; dos o más libros de lectura elementales; diversos medios auxiliares de enseñanza tales como: tarjetas de letras, palabras y frases, carteles y franelógrafos. Tercera etapa. Promoción de la alfabetización funcional (intensificación de la educación del adulto basada en la alfabetización y destinada a alcanzar el nivel de la alfabetización funcional). Finalidades y actividades. Lograr que la lectura y la escritura dejen de ser meros ejercicios y se convierten en hábitos corrientes de la vida cotidiana; desarrollar la competencia y el interés que caracterizan a un lector maduro. Duración posible. De 100 a 200 lecciones. Materiales. Libros de lectura graduados con arreglo a su dificultad; hojas informativas, periódicos y revistas; utilización de bibliotecas pequeñas. Resulta obvio que la función principal y única de la cartilla se cumple en la segunda etapa. Una cartilla constituye una ayuda esencial para enseñar a leer. Es el "manual" del alumno y el instrumento principal del maestro, al mismo tiempo que una guía, un depósito de conocimientos y un itinerario para aprender y enseñar. A veces la cartilla predomina en la etapa de aprendizaje de la lectura, al extremo de borrar el papel del maestro, que se convierte en un sirviente de aquélla. La relación entre el maestro y la cartilla No hemos de discutir aquí acerca de la capacidad que ha de tener un maestro de alfabetización de adultos. Sólo examinaremos brevemente la relación entre el maestro y la cartilla, pues a menudo se olvida que en esto radica un problema crucial tanto de la alfabetización como de la preparación de cartillas. Muy a menudo los maestros de alfabetización de adultos -a diferencia de sus homólogos en la escuela primaria para niños- son personas carentes de toda preparación previa, que trabajan voluntariamente y cuyas actividades no pueden medirse por las normas corrientes de la enseñanza profesional. Resulta obvio que en ese caso la cartilla deberá ser un instrumento relativamente sencillo, no sólo para los alumnos sino también para los maestros. Pero si una alfabetización eficaz sólo puede conseguirse dentro de la estructura de una educación del adulto, serán precisos educadores preparados, y aquí se tropieza con un problema que sólo puede resolverse con medios disponibles en materia de fondos, personal y organización. Sobre está cuestión existen dos criterios diferentes, Uno sostiene que un concepto amplio de la alfabetización supone cierta forma de educación general del adulto, por lo cual siempre habrá necesidad, de educadores profesionales calificados, que consideren la cartilla como su auxiliar principal, pero sólo como un auxiliar, y que proyecten su propia personalidad sobre el contenido de todo el curso. La otra escuela insiste en que una alfabetización en masa no puede tener éxito sin contar con grupos numerosos de maestros voluntarios, apenas preparados, para quienes las lecciones prescritas en la cartilla significarán los límites insuperables de la enseñanza. Por tanto, los maestros voluntarios deberán seguir exactamente las lecciones, incluso hasta el extremo de limitarse a repetirlas. Sin entrar en los méritos de estas posiciones se puede intentar bosquejar algunas conclusiones en lo que respecta a las cartillas:

1. La preparación de una cartilla está determinada en cierta medida por los maestros que van a utilizarla. Un sistema de lecciones complicado o un cierto planteamiento, como el del método global, sólo podrán ser aprovechados acertadamente por maestros bien preparados, mientras que fracasarán fácilmente en manos de sus colegas inexperimentados. 2. Cualquiera que sea la calidad de los maestros y la naturaleza pedagógica del curso, toda cartilla debe servir de guía tanto al maestro como al alumno. Como medida de seguridad debe preferirse una estructura sencilla, con un sistema de lecciones más bien uniforme, en el que se vaya avanzando sin interrupciones. Así, los méritos pedagógicos del maestro no se verán puestos a prueba desde el primer momento a causa de una cartilla "difícil". 3. La preparación mínima de los maestros voluntarios debe incluir siempre (aparte de otros temas) la clara noción del empleo de la cartilla como el auxiliar principal en la enseñanza. Diferencias entre la alfabetización de los adultos y la de los niños Existen algunas diferencias notables entre la enseñanza primaria del niño y la alfabetización de los adultos. No obstante, no discutiremos la enseñanza en cuanto tal, o las importantes diferencias que se advierten en la relación entre maestro y alumnos, sino que nos limitaremos al proceso de aprendizaje del adulto en la medida en que influye en la preparación de cartillas. Desde el punto de vista de su preparación, la cartilla se sitúa en un contexto por completo diferente cuando atañe a adultos. I. En la educación del niño la cartilla forma parte de una serie de libros de texto y es auxiliar dentro de un proceso de escolarización que dura años y está a cargo de profesores calificados; en cambio, en los cursos de alfabetización de adultos, por desgracia demasiado cortos, a cargo de maestros de escasa o nula preparación, la cartilla es un auxiliar importantísimo, y a menudo, el único. 2. Mientras el niño tiene la obligación de ir a la escuela, la asistencia del adulto es completamente voluntaria y a menudo supone para él una forma de trabajo. Mantener su interés mediante una cartilla bien hecha, es por tanto de importancia vital. 3. Empero, si el enfoque es a la vez interesante y pedagógicamente eficaz, los resultados pueden manifestarse con mucha mayor rapidez en los adultos que en los niños. El proceso del estudio en el caso de los adultos difiere del de los niños en que: 1. El adulto ha logrado una madurez en lo que toca a la experiencia de la vida, la voluntad, la perseverancia, la capacidad de razonamiento, el juicio práctico y el uso del lenguaje. 2. Los adultos conocen, o creen conocer, su pequeño mundo personal. Se advierte en ellos cierta rigidez de pensamiento y de costumbres, y un concepto del estudio en cuanto tal, aunque por otra parte los adultos no instruidos pueden equivocarse al juzgar su capacidad de estudio, subestimándola o sobreestimándola en exceso. 3. Un niño tiene ciertas ventajas decisivas para el aprendizaje; en lo que se refiere al estudio de idiomas extranjeros se ha dicho que consisten en: "una flexibilidad mayor de los órganos vocales, una imitación oral espontánea, sensibilidad a las formas orales del idioma y tendencia natural a la repetición. Algunas de estas cualidades pueden ser más débiles en el adolescente y en el adulto, pero la mnemotecnia y la mayor capacidad para el esfuerzo pueden substituirlas".

4. El adulto sabe lo que desea y, por tanto, adopta una actitud crítica respecto al material pedagógico, mientras el niño despliega una curiosidad mayor y más espontánea hacia los auxiliares didácticos. 5. El adulto posee un dominio relativo del idioma. Por tanto, la alfabetización en su lengua vernácula significa, en primer lugar, un reconocimiento correcto de símbolos, y sólo en segundo lugar, un desarrollo del habla. 6. El adulto tiene en mayor medida que el niño la capacidad de razonar lógicamente. Le disgustan las repeticiones excesivas, y si puede ayudar a la memoria mediante procedimientos analógicos, su entendimiento exige en primer lugar un progreso rápido. 7. El fracaso tiene en general consecuencias más inmediatas para el adulto que para el niño, y existen en aquél muchos factores psicológicos negativos que pueden conducir al fracaso. Aunque los adultos pueden aprender muy bien en las cartillas de los niños, siempre que el interés que presenten aquéllas sea suficiente para superar lo pueril de su contenido, sería preferible tener en cuenta las consecuencias principales que se deducen del proceso de aprendizaje del adulto a fin de preparar cartillas especiales para su uso. Esas consecuencias interesan principalmente a los métodos para enseñar a leer y a escribir pero aquí podemos mencionar los puntos siguientes: 1. El mantenimiento del interés es un factor de fundamental importancia. Por tanto, el contenido de una cartilla debe estar en relación funcional con las necesidades e intereses de los adultos, reflejando en sus primeras lecciones lo que éstos desean, necesitan y les gusta, y adaptándose a su circunstancia, es decir, a su género de vida y a su experiencia. Dado que se requiere una atención constante, el contenido de la cartilla para adultos deberá: suscitar asociaciones inmediatas y vivas; fomentar la tendencia a comprender lo que se lee; además de los elementos formales del idioma, deberán presentarse ideas, pues las ligeras dificultades de esta conexión, muy fáciles de superar, actuarán como un estímulo más que como un obstáculo. 2. Es conveniente establecer una relación directa y fácil de demostrar entre la alfabetización y el mejoramiento de la vida cotidiana. El contenido de la cartilla, basado en la experiencia real y en conocimientos básicos rápidamente aprendidos, debe tender a una aplicación práctica inmediata, por limitada que sea. 3. El vocabulario puede y debe seleccionarse en gran medida partiendo de las formas usuales que emplea el adulto. Una cartilla en la lengua vernácula puede mejorar esas formas, pero no enseñarlas. 4. Los adultos aprenden más eficazmente dentro del sistema claramente definido; en otras palabras, el contenido de la cartilla debe ordenarse lógicamente en pequeñas unidades de trabajo que se desarrollen de manera uniforme. Al advertir la lógica y la facilidad de estas lecciones el adulto no tardará en vincular la sensación de un avance rápido con la de un resultado positivo. 5. Debe existir un equilibro aceptable entre las ideas y el contenido formal, es decir, entre la "significación" y el mero "ejercicio", debiendo hacerse hincapié en la significación. La mayoría de los adultos se sienten muy pronto frustrados por una dosis excesiva de estudio meramente formal. 6. Los adultos tienen un mayor poder de discriminación visual que los niños y, por tanto, reconocen rápidamente los detalles sobresalientes en una línea impresa. Puntos de referencia pequeños y concretos, tales como los caracteres en negrilla, las sílabas destacadas, etc., son convenientes en un principio. 7. Serán necesarios diversos procedimientos para facilitar y organizar la memoria, tales como el conocido método de Laubach de semejanza entre una letra y una ilustración, imágenes que forman asociaciones con palabras o letras, etc.

8. La palabra es siempre una buena unidad de trabajo, en cuanto es fácil de manejar por su tamaño, puede contener detalles que se destaquen, tales como letras sobresalientes, y es susceptible a la vez de ser analizada en sus sílabas / letras, y sintetizada dentro de frases y oraciones. 9. A diferencia de los métodos utilizados con los niños, el aprendizaje de la escritura puede comenzar simultáneamente con el de la lectura, lo cual constituye una ayuda adicional. 10. En general, las lecciones de la cartilla deben seguirse más de cerca para la alfabetización de los adultos que para la de los niños. Una Mirada Retrospectiva a la Alfabetización Después del Código de la Educación propuesta como política nacional en el año 1952, la misma que define a la alfabetización como un estado de sub desarrollo de nuestro país y que a partir de esta se toma como propuesta y estrategia de desarrollo en Bolivia; El tema de alfabetización, como en cualquier lugar del territorio nacional, ha tenido a lo largo de los años diversos aportes que de una manera u otra han desarrollado procesos en función a la reducción del analfabetismo en el país. Sin lugar a duda, las varias intenciones por erradicar este problema social han aportado al proceso de alfabetización de Personas Jóvenes y Adultas, unas en gran escala otras un poco menos, pero lo cierto es que en nuestro país, hasta la presente gestión (2007), todavía se cuenta con un elevado porcentaje de analfabetismo en nuestro país; personas jóvenes y adultas que no han tenido la oportunidad de acceder a los Centros de Educación ya sean estos centros formales o centros de educación alternativa. De manera específica podemos afirmar que la realidad educativa en la que vive el país tiene sus dificultades y debilidades demostrándose en indicadores que ayudan a medir y tener una idea mas o menos exacta. La tasa de escolaridad, índice de cobertura, tasa de deserción escolar y otros indicadores que nos ayudan a medir el grado de desarrollo humano de los municipios. Campaña de alfabetización SENALEP La Campaña Nacional de Alfabetización ejercido por el Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Profesor Elizardo Pérez, SENALEP en el año 1983, debido a su carácter de política nacional mas el respaldo de las principales organizaciones representativas de nuestro país, es el caso de la Central Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia y la Central Obrera Boliviana, en aquel entonces, llegó a un gran porcentaje de la población, es así que se llegan a organizar equipos de trabajo que dieron en su momento una amplia cobertura. Se propusieron cartillas en las tres lenguas indígenas principales en nuestro país. Es el caso del quechua, Aymara y Guaraní. La producción de una variedad de textos en castellano produjo la inserción de algunos pueblos del oriente boliviano. A partir de la década de los 80’, muchas personas, docentes, líderes comunitarios, aportaron al desarrollo de la campaña. El gran aporte de la campaña podemos resumir en los siguientes puntos: Positivos:

• La reducción del alto índice de analfabetismo principalmente en el área rural la mayoría de las comunidades campesinas, contaban con un alto índice de analfabetismo, porcentaje que oscilaba entre el 50% a 45% de la población.

• El surgimiento de nuevo liderazgo comunitario de Personas Jóvenes y Adultas promovió el cambio de las comunidades, convirtiéndola en comunidades altamente organizadas y con capacidad de análisis crítico de la realidad.

• La inserción de temas de organización, trabajo, libertad y otros de carácter coyuntural en el país desarrollo en las comunidades rurales, elevó los niveles de participación política en la toma de decisiones en el municipio.

• La participación mayoritaria en esta campaña fue la mujer, la misma que a partir de aquello se integra a los procesos de organización en la comunidad y toma la iniciativa de protagonizar el liderazgo en varias comunidades.

Negativos:

• La discontinuidad del proceso no garantizó la continuidad de uso de la lectura y escritura en las personas jóvenes y adultas.

• La campaña por el hecho de ser temporal no culminó varios procesos iniciados en algunas comunidades.

• La mayoría de comunidades rurales distantes del municipio no han tenido acceso a la campaña.

Campaña de Alfabetización CARITAS – ALFALIT (Guayaramerín) La institución de Caritas Guayaramerín, a partir de los años 1993, en su propósito de prestar servicios a las personas de escasos recursos económicos, y debido a que los programas de salud, asistencia de información sobre malaria, planificación familiar y salud sexual reproductiva no tenían el éxito esperado, inicia un proceso de alfabetización con los promotores de salud de la Institución, la misma que abarca un numero de 15 comunidades rurales en el municipio. El material utilizado por esta institución son las cartillas de ALFALIT sistema que esta estructura en tres cartillas de aprendizaje de la escritura, tres cartillas destinadas a la lectura y tres cartillas destinadas a las matemáticas. El impacto del trabajo de esta Institución que temporalmente desarrollo desde el año 1993 a 1997 se verificó en los siguientes puntos: Positivos:

• Un alto porcentaje de participación de la mujer en los procesos de alfabetización. • Un aprendizaje de la lectura y escritura e inserción en la practica de lectura y

escritura funcional • Un porcentaje considerable de Personas Jóvenes y Adultas, preferentemente

mujeres se integraron a Centros de Educación de Adultos a partir de la post alfabetización.

• Surgimiento del Centro de Educación Técnica Humanística Agropecuaria CETHA. Negativos:

• La dimensión de enfoque de alfabetización solo tiene uso funcional. • El material es altamente descontextualizado. • Los escasos recursos económicos no permitieron el acceso a todas las personas

que querían participar del programa. La alfabetización y el CETHA CARITAS

A partir de los años 1997, el Centro de Educación Técnica Humanística Agropecuaria, CETHA CARITAS dando continuidad al proceso de alfabetización iniciado por la Institución de Cáritas continua trabajando en las comunidades rurales del distrito. En este caso son 8 comunidades que se encuentran en procesos de alfabetización promovidos por el CETHA. Las nueva propuesta del Centros de Educación Técnica Humanística Agropecuaria CETHA CARITAS es la de desarrollar procesos de alfabetización incluidos en la Educación Primaria de Adultos, dando continuidad al proceso de formación de los participantes e incluye en este proceso de Educativo a la Educación Técnica y Agropecuaria, principio andragógico de los CETHAs a nivel nacional. Los resultados fueron bastantes óptimos, ya que de este proceso se logra integrar a las Personas Jóvenes y Adultas a procesos de Educación Primaria, Secundaria y Técnica. Los resultados más sobresalientes lo podemos resumir en los siguientes: Positivos:

• Integración de Personas Jóvenes y Adultas que han concluido el proceso de alfabetización a procesos de formación continúa en el Centro CETHA CARITAS.

• La certificación de los procesos de alfabetización de las Personas Jóvenes y Adultas.

• Iniciar procesos de alfabetización con visión integral e integradora, específicamente en la dimensión productiva.

Negativos:

• La debilidades económicas del Centro, no permite atender a las persona que quisieran participar de este proceso.

• La capacitación de los facilitadotes no permite desarrollar procesos de elaboración de materiales educativos de alfabetización acorde con las situaciones comunicativas de los participantes.

• La falta de preparación de los facilitadores en metodologías de alfabetización, no permite desarrollar actividades altamente significativas y motivadoras para los participantes el cual promueve la deserción de los participantes del proceso de alfabetización.

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YO, SI PUEDO.

Extraído de Internet. Un programa cubano destinado a poner fin al Analfabetismo en América Latina

Este texto nos explica los orígenes, objetivos y campañas de este programa de alfabetización y nos recuerda las abrumadoras cifras sobre educación en América Latina.

Este programa de alfabetización "Yo, sí Puedo", elaborado por el IPLAC (Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño) radicado en Cuba, llega como respuesta solidaria del pueblo cubano a la solicitud de un grupo de compañeros nucleados bajo la problemática del analfabetismo en el país.

Ante el compromiso asumido frente al IPLAC, quienes tienen como principio ofrecer alfabetización sin exclusiones, sin distinción de raza, afiliación política o culto religioso; nos hemos nucleado en una organización a la que le llamamos UMMEP cuya sigla significa Un Mundo Mejor Es Posible, y porque creemos que es posible hemos puesto manos a la obra para empezar a cambiarlo.

Así es que asumimos la responsabilidad de coordinar este proyecto a nivel nacional, garantizando los materiales y el monitoreo del aprendizaje.

Claro que no estamos solos, están con nosotros dos pedagogos del IPLAC, quienes nos brindan su valiosa colaboración y asesoramiento en esta noble y humana tarea solidaria.

Esta valiosa experiencia educativa la estamos llevando a cabo junto a más de 50 organizaciones barriales, sindicatos, ONGs y distintos movimientos sociales a lo largo de once provincias, de nuestro país.

Es un proyecto colectivo a nivel nacional, en la medida en que cada organización o movimiento, comparte al igual que nosotros la preocupación por resolver esta carencia en millones de compatriotas, que día a día se esfuerzan por desarrollar distintas habilidades para paliar esta penosa situación.

Esta suerte de estado de indefensión, los angustia y hace dependientes a la hora de realizar cualquier trámite; leer una receta médica, leer una comunicación de la escuela relativa a sus hijos, y hasta salvar sus tierras, dado que entre los testimonios, varios participantes nos han contado como perdieron sus tierras al haber sufrido engaños por no saber leer y escribir.

Los alcances logrados hasta la fecha, nos muestran que vamos por el buen camino. En estos momentos hay alrededor de 400 egresados, 2300 participantes, y 350 centros de alfabetización en funcionamiento en 11 provincias de nuestro país.

Este problema no es sólo de los iletrados, sino de toda la sociedad, que no debe permanecer indiferente ante tamaña injusticia. "Todo hombre tiene derecho a educarse, y en pago contribuir a la educación de los demás.." José Martí.

En el mundo existen más de 860 millones de analfabetos absolutos, el 98,5% de los cuales se concentra en los países del tercer mundo, sin contar los que se van sumando por la falta de atención escolar en las edades tempranas de la enseñanza básica, donde mas de 130 millones de niños están fuera de las escuelas.

En América Latina en especifico el 12 % de la población es analfabeta, pero se calcula, conservadoramente en cifras absolutas 42 millones los iletrados y 110 millones de personas jóvenes que no han logrado concluir la educación primaria, por lo que pueden considerarse semianalfabetos o analfabetos funcionales.

La alfabetización de un pueblo, tanto como el hecho educativo mismo, es un acontecimiento político cuyo éxito depende de la participación masiva y unánime de todas las organizaciones existentes y de todos los sectores de la población.

Únete a nuestro empeño, Vos Podes!!!!!!!!!!!!!! U.m.m.e.p "Un mundo mejor es posible" e-mail: ummep@fibertel.com.ar

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LOS DESAFIOS DE LA EDUCACION ANTE EL SIGLO XXI Ricardo Díaz Hochleitner

En: Revista Tablero Nº 45 de la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello Hace 500 años se hacía descubrimiento la idea de un hombre sobre la redondez de la tierra, unida al error de bulto según el cual nada se interponía entre Europa y las tierras de Asia. La voluntad política y el liderazgo de unos gobernantes, junto al temple y la pericia de un puñado de navegantes, hicieron el resto. Así dio también comienzo el más extraordinario encuentro de culturas de dos continentes y se hizo realidad la intercomunicación de las numerosas culturas autóctonas del Nuevo Mundo, gracias a una inicial alfabetización por la vía del catecismo de Gante y a la pronta creación de universidades en todos los virreinatos. Esa densa tradición educativa iberoamericana se ha visto desarrollada, muy especialmente a mediados de siglo en curso (XX) gracias a numerosos programas de alfabetización de adultos y, sobre todo, por un masivo esfuerzo a favor de la extensión y el mejoramiento de la educación primaria que, poco apoco, ha alcanzado la enseñanza media y superior, hasta lograr un índice de alfabetización de hasta el 70% de la población, lo que da a la América Latina una posición de gran ventaja respecto de las demás regiones del mundo en vías de desarrollo. Sin embargo, América Latina, al igual que otras regiones, tiene que plantearse ahora nuevos desafíos en el 2000 (siglo XXI). El siglo XX ha sido pródigo en acontecimientos, cambios y progresos: inmensamente cruel con los hombres de este planeta y a la vez compasivo al extremo con la liberación de pueblos enteros y el reconocimiento universal de los derechos del hombre; creativo e innovador en todos los órdenes, con la consecuente acumulación de bienes y riquezas y crecientemente injusto para con los pobres, quienes crecen en número y miseria mientras se levanta un nuevo muro ignominioso, intangible éste, entre ricos y pobres, a la vez que se esquilma y depreda de forma suicida la biosfera que nos sustenta. El siglo XX ha conocido por otra parte, las mieles de la cultura y la ciencia en todo su esplendor, tanto de la tradición de la fe cristiana o desde las enseñanzas de otros patrimonios espirituales de la humanidad, así como desde la Ilustración, la modernidad y la postmodernidad. Los sistemas educativos han servido inicialmente, en ese proceso, con la transmisión de la tradición y del conocimiento a una clase media de la sociedad industrial, reservando los más altos niveles del saber a una elite privilegiada. Sin embargo, poco a poco, a partir de última guerra mundial, la demanda universal de más y mejor educación ha sido una de las grandes conquistas generalizadas gracias a reformas ambiciosas y a revoluciones muchas veces dolorosas, las cuales han permitido extender la alfabetización por el mundo, seguida de la educación básica o primaria, de la enseñanza media o del bachillerato, hasta agolparse la demanda de acceso a las universidades, con su consiguiente actual masificación en muchos casos, además de una correlativa marginación de la formación profesional y técnica. La segunda mitad del siglo pasado ha estado presidido por un comprensible afán de desarrollo en paz, pese a todo transformado lamentablemente tantos veces en simple desarrollismo económico, guerra fría y confrontaciones diversas desde ideologías profundamente enfrentadas. Sin embargo, la última década se ha transformado en una época de gran transición, con el derrumbe del comunismo en los países del Este de Europa y gracias a una progresiva conciencia de los problemas globales que amenazan al mundo, a la vez que abren insospechadas oportunidades para el amanecer de una nueva civilización. Desarrollo sostenible, estabilización demográfica, protección del medio ambiente, energías alternativas y gestión energética, salvaguarda de la biosfera y de su biodiversidad, cooperación y tolerancia, ecosocioeconomía global, nuevas tecnologías y materiales y

recuperación de valores éticos y morales son algunos de los muchos temas y variables de esa compleja e incierta trama de la interdependencia mundial a la que todos los hombres y mujeres tenemos que hacer frente desde ka solidaridad, es decir, desde el conocimiento que debemos llegar a convertir en sabiduría desde cada persona. Aprender a adaptarse, a innovar y anticipar ante esta rápidamente cambiante realidad es el nuevo y más importante cometido de la educación, hecha sistema educativo formal o no formal de adultos. A tal fin y como primera mediad es fundamental que los futuros ciudadanos del mundo sean imbuidos plenamente de los principios inalienables de los derechos humanos e, igualmente, de las inexcusables responsabilidades que todos tenemos respecto de las futuras generaciones, así como de la biosfera que nos sustenta, tratando de resolver a corto y largo plazo la grave problemática mundial que se va acumulando e interactuando con un sin fin de consecuencias imposibles de predecir aún. En consecuencia, los desafíos para la educación ante el siglo XXI son múltiples, tanto desde el punto de vista de las políticas, de la estructura, de los contenidos de los métodos, como de los profesores, entre otros aspectos. Cuanto expongo a continuación son algunos ejemplos que extraigo de un amplio trabajo iniciado por mí en preparación de un próximo informe al Club de Roma, sobre “Aprender ante el siglo XXI”. Además de cuanto queda ya dicho más arriba en relación con las futuras políticas educativas deseables y previsibles para el futuro, conviene añadir que otro de los aspectos esenciales deberá ser contribuir a establecer una sólida autonomía académica de cada Centro. Tal autonomía debe concederse siempre que no se acredite plenamente la adecuada formación de todo su personal, así como la disponibilidad de los medios adecuados a sus fines, coherentemente con el principio según el cual la creatividad, tan propia de todo proceso educativo, exige libertad sin cortapisas. La libertad de iniciativa y la búsqueda seria de soluciones alternativas válidas en todos los niveles y modalidades de la enseñanza y del aprendizaje es una urgente necesidad universal, muy acorde con los cada vez más extendidos principios democráticos, de economía de mercado y de libertad responsable. Por lo que se refiere a la estructura de los sistemas educativos, baste recordar la necesaria unidad del sistema incluidas las universidades, las cuales deberían tener un papel más preponderante para orientar el conjunto del sistema educativo, sobre todo en cuanto se refiere a los contenidos de mantenimiento y anticipatorios que la nueva problemática mundial presenta. El aprendizaje personal también requiere ser tenido muy en cuenta tanto en las estrechas relaciones que hay que poder establecer entre la educación y la vida activa, como entre quienes egresan del sistema a un cierto nivel y luego desean reincorporarse acreditando sus conocimiento y destrezas adquiridas gracias a programas no formales o de autoaprendizaje. Del mismo modo es urgente aprovechar las numerosas sinergias que pueden establecerse y que en parte ya se dan entre las diversas modalidades y niveles educativos. Así por ejemplo, la formación de los futuros padres, tan decisiva para el éxito de la educación de sus futuros hijos se debe poder atender ya desde la secundaria o el bachillerato y, en todo caso, los programas de educación de adultos deberían incorporar rutinariamente programas para la educación infantil que es, por razones obvias, la gran esperanza de futuro. Al otro extremo del sistema, en la educación superior, es urgente considerar la incorporación obligada de programas de actualización y reciclaje periódico de todos los graduaos universitarios no solo en sus respectivas disciplinas de especialización sino también para una visión global interdisciplinaria e intersectorial que les permita entender cabalmente y participar en el análisis así como en la solución de los problemas globales que desafían nuestro futuro y que ofrecen tantas nuevas perspectivas para una mayor calidad de vida material y cultural.

Respecto de los contenidos, no se trata tan solo de la necesidad de actualizar los contenidos al cada vez más rápido ritmo de acceso a la nueva información y, cobre todo, al conocimiento renovado teniendo en cuenta la explosión de la información disponible, sino también relacionar cuanto se refiere a la gestión energética, la industrialización, el desarrollo económico, la demografía, la producción de alimentos y la disponibilidad de agua potable, entre otros muchos factores relevantes. Por su parte la educación para la salud debe tratar desde las nuevas pandemias del cáncer, sida o hepatitis, hasta los temas inmunológicos relacionados con los “agujeros” del ozono, junto con la biotecnología en los fármacos y la determinación de las características individuales de los genomas. A la hora de definir los contenidos, el planteamiento debe ser cada más desde una perspectiva supranacional que contribuya al futuro diálogo de las cultura y a la libre circulación de las ideas en el marco de una creciente cooperación internacional. En esa perspectiva de futuro es también esencial replantear los métodos y medios de enseñanza y de aprendizaje, comenzando por reconocer que, en la sociedad de la información y de la comunicación de nuestro tiempo, los discentes aportan cada vez más información la cual se puede transformar en conocimiento si se establece la deseable enseñanza interactiva entre profesores y alumnos apropiada al nivel de enseñanza y a la evolución psicobiológica de los alumnos. A este propósito hay que reconocer el escaso y poco eficaz uso que aún se hace de los modernos medios de enseñanza con tecnología avanzada, los cuales ofrecen un amplio espectro para el aprendizaje. Un aspectos central para el futuro de la educación es lograr avanzar en las investigaciones relativas a los mecanismos de aprendizaje individual, no solo de los alumnos, sino también de los profesores, porque el conocimiento del funcionamiento del cerebro parece ser, permitiría establecer la potencial empatía entre grupos de alumnos y profesores con similares mecanismo o procesos cerebrales de aprendizaje, lo que explicaría la facilidad que se observa en la enseñanza de determinados alumnos con determinados profesores que, sin embargo fracasan con otros. Por último una referencia al profesorado. Ninguna empresa educativa puede acometerse sin un adecuado profesorado. Incluso el autoaprendizaje con los más modernos medios tecnológicos necesitará siempre un orientador o tutor, es decir, un educador. Y aparte la creciente enseñanza interactiva a la que antes aludía como altamente deseable, la eficacia y la calidad de cualquier proceso formativo depende siempre e muy alto grado de la formación científica y didáctica del profesorado, además de sus valores éticos y morales, los cuales son el principal sustrato de su vocación y garantía de la información integral que debe saber ofrecer. Estos son algunos de los muchos desafíos de la educación ante el siglo XXI. En estos tiempos de profundos y rápidos cambios de todo orden, la educación es también un medio, a la vez que objeto del cambio. Nietzsche ya llegó a decir en su día que “llegará el tiempo en que las políticas de ocuparán tan solo de los problemas educativos”. En todo caso la educación no es la panacea que puede garantizar el porvenir dichoso pero si es, en cambio, una variable decisiva en toda ecuación de cambio y desarrollo, a condición de partir de un planteamiento global respecto de su papel y formas de actuación en todo cuanto contribuye a preservar y desarrollar la calidad de vida, y a respetar el futuro material y espiritual de la humanidad. Tal es también el desafío global de la educación ante el siglo XXI.