IV PROGRAMA ANALÍTICO
UNIVERSIDAD SALESIANA DE BOLIVIA
CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Dossier de la Materia de
Currículo I
Docentes: José Trujillo
Gestión 2011
INDICE
UNIDAD 1: CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO Y TEORIA CURRICULAR
1.1.Introducción al estudio del currículo. Currículo y
educación
1.2.Propósitos del estudio curricular.
1.3.Concepción curricular: conceptos de currículo
1.4.Enfoque curricular y concepción de currículo.
Implicaciones
1.5.Teorías curriculares:
1.6.Enfoque tecnológico
UNIDAD 2: FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
Modelos pedagógicos:
2.1. Modelo tradicionalista
2.2. Modelo de la escuela activa
2.3. Modelo de la reconstrucción social
Fundamentos filosóficos:
2.4. Idealista
2.5. Realista
2.6. Pragmatista
2.7. Existencialista
2.8. Marxista, etc.
Fundamentos psicológicos:
2.9. Paradigma conductual del aprendizaje
2.10. Paradigma cognitivo del aprendizaje
2.11. Paradigma de la reconstrucción social.
Fundamentos epistemológicos:
2.12. ¿Qué es la epistemología? Problemas epistemológicos y
currículo.
2.13. Posibilidad del conocimiento: dogmatismo, escepticismo
(subjetivismo, relativismo y pragmatismo), criticismo.
2.14. Origen del conocimiento: racionalismo, empirismo,
intelectualismo.
2.15. La esencia del conocimiento: Objetivismo, subjetivismo,
realismo, idealismo, fenomenismo.
Fundamentos antropológicos:
2.16. Cultura y educación
2.17. Interculturalidad, intraculturalidad, transculturalidad,
multiculturalidad
UNIDAD 3: LOS COMPONENTES DEL DISEÑO CURRICULAR
Enfoque de las intenciones del currículo ¿Por qué se enseña?
3.1.Currículo por objetivos
3.2.Currículo por competencias
3.3.Currículo por procesos
Enfoque en la selección de contenidos ¿Qué se enseña?
3.4.Disciplinas
3.5.Cultura
3.6.Otras fuentes
Enfoque de la definición de estrategias metodológicas o
selección de métodos. ¿Cómo se enseña?:
3.7. Métodos: tecnología educativa
3.8. Estrategias metodológicas: aprendizaje cooperativo,
aprendizaje significativo.
3.9. Enfoque de la evaluación de aprendizajes: ¿Para qué se
enseña?:
3.10.Concepción de evaluación curricular
3.11.Enfoques de la evaluación
Enfoque en la selección de materiales:
3.12. Material didáctico
3.13. Material de uso social
3.14. Los componentes curriculares en el diseño curricular de la
Reforma Educativa
UNIDAD 4: FUENTES Y TIPOS DE CURRICULAR
4.1. Necesidades básicas de aprendizaje
4.2. Tipos de currículo: abiertos, cerrados, base, pleno,
oculto, formal, alternativo,
4.3. Extracurrículo. Tronco común, diversificación
curricular
4.4. Globalización y currículo
4.5. Teorías posmodernistas y educación
PRESENTACIÓN
El término currículo se refiere al conjunto de competencias
básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de
evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un determinado
nivel educativo. De modo general, el currículo responde a las
preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué,
cómo y cuándo evaluar? El currículo, en el sentido educativo, es el
diseño que permite planificar las actividades académicas. Mediante
la construcción curricular la institución plasma su concepción de
educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las
cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los
educandos. El concepto currículo o currículum (término del latín,
con acento por estar aceptado en español) en la actualidad ya no se
refiere sólo a la estructura formal de los planes y programas de
estudio; sino a todo aquello que está en juego tanto en el aula
como en la unidad educativa.
El currículo para organizar la práctica educativa se convierte
en currìculum formal. Los docentes y planeadores educativos deben
tomar partido en las siguientes disyuntivas:
• ¿El currículo es lo que se debe enseñar o lo que los
estudiantes deben aprender, es decir, lo importante son los
conceptos que se quieren transmitir o las estrategias y destrezas
que se pretende que adquieran?
• ¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o lo que
realmente se enseña y aprende, es lo ideal o es lo real, es la
teoría o es la práctica?
• ¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o incluye
también el cómo, es decir, las estrategias, métodos y procesos de
enseñanza?
• ¿El currículo es algo especificado, delimitado y acabado o es
algo abierto, que se delimita y configura en su forma definitiva en
su propio proceso de aplicación?
Cualquier intento de definir el currículo debería optar entre
las alternativas anteriormente expuestas: de dónde se esté situado
en cada una de ellas dependerá la concepción que se tenga de este
escurridizo concepto.
A continuación se presenta y desarrolla del cuerpo y los
momentos de la planeación curricular.
II. CONTENIDO O CUERPO DEL DOSSIER
UNIDAD 1: CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO Y TEORIA CURRICULAR
Introducción al estudio del currículo. Currículo y educación
Propósitos del estudio curricular.
Concepción curricular: conceptos de currículo
· Enfoque curricular y concepción de currículo.
Implicaciones
Teorías curriculares:
· Enfoque tecnológico
Enfoque de la reconstrucción social
CONCEPTOS DE CURRÍCULO
Y PROPÓSITOS DEL ESTUDIO CURRICULAR
¿Porqué involucrarse en el estudio de currículos? ¿Qué ventajas
trae hacer tal estudio?
¿Qué es un currículo? ¿Es, por ejemplo, un libro de texto o un
sílabo?
¿Qué debería incluir un currículo?
Cuando se inicia el estudio de un currículo es importante que se
responda a estas preguntas. Es importante que el profesor sepa
cuáles son los beneficios de dicho estudio y que reconozca un
currículo cuando lo ve. Estas preguntas son especialmente
importantes para orientar el comienzo de este libro, ya que uno de
los mayores supuestos en los cuales se basa es que el estudio del
currículo en general requiere un profundo examen de un currículo en
particular. Por consiguiente, el libro conduce al lector a través
de un enfoque del estudio curricular: el proceso de análisis de un
currículo. En este capítulo, se aprenderá qué es un análisis
curricular, por qué es importante hacerlo y cómo llevarlo a
cabo.
Antes de poder asumir estas preguntas acerca del análisis
curricular es preciso hacer referencia a las preguntas acerca del
propósito de este tipo de estudios y de qué es un currículo.
ESTUDIO CURRICULAR
He hecho un gran esfuerzo para desarrollar mis cursos sobre
currículo de una manera no doctrinaria, con la creencia de que los
estudiantes deben tener contado con diversas perspectivas
educativas. Este enfoque siempre me ha parecido la forma más bella
y excitante de enseñar un tema con un variado cuerpo de literatura
tal corno es el currículo. Recientemente, un estudiante próximo a
graduarse llamado Pedro vino a mi clase y me contó lo muy frustrado
que estaba. Me dijo: “Estoy totalmente confundido Vine a Cornell
para aprender a tornar decisiones sobre currículo y todo lo que he
aprendido es que los diferentes expertos tienen respuestas
diferentes a las preguntas fundamentales. Ahora tengo más problemas
que cuando comencé. ¿Qué se supone que hagamos cuando los llamados
expertos están en desacuerdo?”.
En mi respuesta inicial dije a Pedro que él estaba descubriendo
algo inherente al campo del currículo —y algo inevitable acerca de
la educación en esta área— campo en el cual otros compartían su
frustración y que él debería aprender a convivir con esta carencia
de absoluta certeza si planeaba continuar con sus estudios de
postgrado.
Después de reflexionar con algún detenimiento en la pregunta de
Pedro y en mi respuesta, comencé a Percibir lo importante que era
esta pregunta y lo inadecuada que había sido mi respuesta. ¿Qué se
debe hacer una vez se ha percibido que los expertos en este campo
están fundamentalmente en desacuerdo? Me parece que, enfrentados
con tal situación, muchos estudiantes de este campo escogen entre
tres opciones:
1. Ignorar a todos los expertos y solamente hacer uso de su
sentido común.
2. Seguir un conjunto de ideas que emanan de una sola fuente de
autoridad.
3. Servirse de todos los expertos en la medida en que sus ideas
“funcionen”.
A pesar de lo razonable que pueda parecer cada una de estas
opciones, cada una de ellas conlleva un peligro. Si se ignora a
todos los expertos, se corre el riesgo de tomar decisiones sacadas
de los bolsillos. Si se sigue únicamente a un experto, los riesgos
son el sectarismo y la “visión de túnel” (Schwab, 1969). Servirse
acríticamente de todos los expertos puede conducir a un
eclecticismo mecánico, en el cual las prácticas basadas en
supuestos contradictorios o inválidos, son reunidas en una “bolsa
de trucos”.
Yo decidí que en la respuesta a la pregunta de ¡‘edro debo
evitar todos esos peligros; sin embargo, todavía expreso una
posición que puede orientar una acción decisiva. La única respuesta
viable que he podido encontrar es la que incluye la idea del
eclecticismo reflexivo.
El eclecticismo reflexivo se basa en el supuesto de que, a pesar
de lo mucho que no gustaría negarlo, no hay una panacea en
educación. Las personas que están buscando “la respuesta” a
nuestros problemas educativos están buscando en vano. Diferentes
situaciones requieren diferentes prácticas. Los “sectarios” del
currículo cometen un error fundamental al suponer que tienen la
respuesta a cualquier problema. olvidándose de los detalles de las
situaciones. Lo que necesitan quienes loman decisiones curriculares
es conocer los millares de alternativas curriculares. Pero para
evitar la trampa del mecanicismo ecléctico ellos deben entender el
dilema que hay detrás de cada decisión de currículo y ser capaces
de descifrar los supuestos tácitos que hay detrás de cada
alternativa, Cuando puedan hacerlo, habrán obtenido la habilidad
para evaluar críticamente las alternativas y las propuestas que los
expertos desarrollan (Schwab, 1971).
Este es el eclecticismo reflexivo, que, al fin y al cabo, es el
corazón de los estudios curriculares, tal corno yo los concibo y,
por consiguiente, el corazón de este libro. l3revemente se hará
referencia a la manera corno el análisis curricular contribuye al
desarrollo del eclecticismo reflexivo. Pero primero es necesario
aclarar un concepto clave: el currículo.
Etimología
Currículo proviene del latín curriculum, de currere, "correr",
que significa "carrera". En sus orígenes el término currículo se
entendía en un sentido algo más restringido, pues venía asociado a
lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia
exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios
de una determinada materia.
El currículo que significa "carrera", "corrida" es un área
específica de teorización e investigación desde 1918.
· El currículo no puede ser separado de la totalidad de la
sociedad, debe estar históricamente situado y culturalmente
determinado.
· El currículum es un acto político que trata objetivamente la
emancipación de las clases populares.
· La crisis por la que pasa el campo del curriculum no es
conyuntural, es profunda y de caracter estructural.
Fuentes curriculares
El curriculum es una construcción desde el saber pedagógico, en
cuyo proceso intervienen diferentes fuentes de saberes y
conocimientos. Distinguimos entonces:
· fuente epistemológica o disciplinaria
· fuente psicopedagógica
· fuente socio cultural
· fuentes filosófica
· fuente pedagógica
La base científica del currículo
La crisis del conductismo, en todas sus formas, al no responder
los requerimientos de la época, el error de desarrollar una
concepción microfísica del comportamiento humano, subestimando el
pensamiento a la actividad consciente del individuo daba lugar a la
formación del paradigma cognitivo.
Otras propuestas que determinan estas crisis son:
· las críticas de la insuficiencia del asociacionismo
· la interpretación inadecuada del evolucionismo y
· la crisis de la noción de ciencia asumida por los
conductistas.
Otros factores que contribuyeron a este hecho son los constantes
avances de la ciencia y sobre todo la tecnología que ha ingresado
en la era de los ordenadores. Para algunos la teoría de la
comunicación, la ciencia de las computadoras, la psicolingüística,
etc. habrían conllevado a este desenlace.
La psicología cognitiva es definida por Eisner como el estudio
de los procesos mediante los cuales se transforma, red, elabora,
recupera y utiliza la información del mundo que el sujeto obtiene
en su interpretación de él.
Existen autores que definen el paradigma cognitivo como la
actividad mental que se produce a través de representaciones en
forma similar al punto de vista computacional; dicho de otro modo,
el enfoque del proceso de la información aplicado a la psicología.
Esta se basa en dos presupuestos:
1. los estados mentales son típicamente representacionales
2. los procesos mentales son típicamente computacionales
Los nuevos aportes que el conductismo desconocía, según Mayer,
son:
1. análisis del sistema de procesamiento de información
2. análisis de procesos cognitivos
3. análisis de estructuras cognitivas
4. análisis de estrategias
Creemos que es necesario hacer un deslinde básico entre
conductismo, cognoscitivismo y constructivismo, de cómo consideran
al conocimiento:
· El conductismo concibe el conocimiento fundamentalmente en una
respuesta pasiva y automática a factores o estímulos externos que
se encuentran en el ambiente. Su fórmula es E - R (Estímulo –
Respuesta).
· El cognoscitivismo considera al conocimiento básicamente como
representaciones simbólicas en la mente de los individuos.
· El constructivismo cree que el conocimiento no es algo fijo y
objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una
elaboración individual y cambiante. Con frecuencia, el
constructivismo también se considera una teoría cognitiva, puesto
que postula la existencia de procesos mentales internos, a
diferencia de las corrientes conductistas que no la consideran.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres
humanos construyen, a través de la experiencia, su propio
conocimiento y no simplemente reciben la información procesada para
comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos
mentales que pueden ser cambiados, amplificados, reconstruidos y
acomodarlos a nuevas situaciones.
El constructivismo, al igual que el conductismo y el
cognotivismo, presenta una gran variedad de formas.
La principal y más general clasificación es la que considera dos
tipos de teorías: las teorías con orientación cognitiva o
psicológica y las teorías con orientación social, por eso tenemos
que referirnos a J. Piaget, D. Ausubel y L. Vygotski, al tratar el
currículo. Jean Piaget expresa que el desarrollo está determinado,
entre otros factores, por su nivel y desarrollo operatorio.
Al elaborar el plan curricular debemos tener en cuenta el
desarrollo de la inteligencia, es decir las etapas como la sensoria
motriz, la etapa pre operacional, la de las operaciones concretas y
de las operaciones formales. Lev Vigostky, con su teoría
socio-cultural, se refiere a las zonas de desarrollo real,
potencial y zona de desarrollo próximo.
David Ausubel, con su teoría cognitiva, con el aprendizaje
significativo.
La base filosófica del currículo
Por otra parte la filosofía aplicada al currículo encuentra 3
grandes perspectivas, las cuales son el idealismo, en el cual el
mundo exterior se hace una idea del hombre o de un ser superior, el
realismo, la cual acepta que existe un mundo exterior y en la cual
la interpretación del individuo es independiente y el pragmatismo,
donde la realidad es dinámica y cambia permanentemente y donde el
sentido último de una idea depende de su aplicación.
Köhlberg por su parte señala una ideología educativa que permite
describir el fenómeno de la educación por completo donde se
encuentran 3 grandes corrientes la primera es la ideología
romántica que se enfatiza en el organismo, la transmisión cultural
que hace su énfasis en el ambiente y la ideología progresista que
hace énfasis en la interacción de las anteriores.
Cabe resaltar la diferencia que hay entre la teoría del
currículo y la teoría de la instrucción, la pedagogía o teoría de
la instrucción estudia a la escuela como un sistema global a
diferencia de la teoría del currículo que se encuentra más en el
punto medio entre la reflexión de las instituciones y los procesos
cotidianos del proceso educacional, de enseñanza y el
aprendizaje.
El currículo queda de esta manera resumido en 3 instancias las
cuales conforman una arquitectura del plan, serían el
microplaneamiento que sería la estructura de las clases o cursos,
la naturaleza disciplinaria así como la extensión y las
profundidades de los contenidos, pasando por el mesoplaneamiento
que serían las decisiones con respecto a las áreas y a los ejes
curriculares aplicándose los principios de secuencia e integración,
para finalmente llegar al macroplaneamiento que será el resultado
del proceso de las instancias anteriores, es decir, la composición
global del pensum de las asignaturas.
Existe por su parte un currículo explícito que sería del que
venimos hablando con anterioridad y el currículo implícito que será
entonces el subconsciente de la organización y el funcionamiento
escolar, al saber entonces lo que es el currículo y entenderse como
una totalidad deberíamos entonces poderlo diferenciar entre el plan
de enseñanza y los planes de estudio, el currículo incluye en sí
mismo en plan de enseñanza que es el componente esencial, pero esto
no debe nunca confundirse con los planes de estudio que están
contenidos en el plan de enseñanza.
Por último tenemos los elementos curriculares dentro de los
cuales se encuentran los sustantivos que son los planes de
enseñanza y los planes de estudio contenido en los mismos y los
coadyuvantes que son como primera la gestión y la administración y
como último pero no menos importante la logística aplicada, estos
elementos incluyen la estructura organizativa en el caso de la
gestión y administración y que muchas veces están regidas o en su
mayoría influenciadas por las normativas legales que rigen dentro
de un entorno social que a su vez es dinámico y por último la
logística abarca las inversiones, edificaciones, muebles y equipos
que se requieren y donde se llevan a cabo la experiencia
educacional.
Perspectiva del currículo
Jéssica Posligua dice: “Con frecuencia se usa la palabra
“Teoría” para referirse a las doctrinas filosóficas. Postulamos,
recurriendo a los criterios brindados por la teoría de la
información que la Doctrina Filosófica en el contenido o la
información trasmitida por un texto filosófico”
Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, el desarrollo de
nuestro análisis requiere que observemos la diferencia. Como ya se
dijo, la teoría esta constituida por proposiciones descriptivas,
explicativas, interpretativas y predicativas; en cambio la
doctrina, por proposiciones normativas que expresan ideas y valores
deseables. La teoría se relaciona con la ciencia y la doctrina con
la ideología y la filosofía.
La doctrina general, es la construcción racional elaborada
mentalmente y constituida por un sistema jerarquizado de criterios
y normas prepositivas que prescriben situaciones futuras de
caracteres deseables. La teoría se relaciona con la ciencia y la
doctrina con la filosofía.
La doctrina curricular es el conjunto jerarquizado de criterios
y normas prepositivas que prescriben cómo debe ser el currículo y
el plan curricular.
Expresa las ideas y valores sociales y educativos que deben
contener los fines, objetivos y contenidos curriculares.
Los criterios y normas doctrinarias se sustentan o fundamentan
en una ideología y un sistema de concepciones.
La ideología es el sistema jerarquerizado de ideas y valores
políticos, jurídicos, morales, estéticos, religiosos y filosóficos,
que en conjunto forman o constituyen las concepciones.
Las concepciones son el sistema de conceptos y representaciones
sobre el mundo circundante que poseen los hombres, en grupos o
clases, acerca de realidad como concepciones filosóficas,
políticas, éticas y estéticas. El núcleo básico de toda concepción
es la filosofía.
La filosofía comprende las reflexiones e interpretación acerca
de las leyes generales del ser y del conocimiento y acerca de las
relaciones entre el pensamiento y el ser.
La filosofía estudia los problemas más generales, más profundos
y racionales que se refieren a la naturaleza, la sociedad, del ser
y del pensamiento, las relaciones entre la materia y el
pensamiento, el movimiento y el desarrollo, la materia y el
espíritu; es decir los problemas más generales de la concepción del
mundo. Según las respuestas que se dan a los problemas
fundamentales de la filosofía, la filosofía se divide en dos
corrientes:
1. Quienes consideran que la naturaleza y materia es lo primero
y que el pensar y el espíritu es una propiedad de la materia,
forman la corriente materialista.
2. Quienes consideran que el pensar; el espíritu o la idea
existe antes que la naturaleza y la materia, y que éstas han sido
creadas por el principio espiritual y dependen de él, pertenecen a
la corriente idealista.
La doctrina, como conjunto jerárquico de normas que forman parte
de la estructura ideológica de la sociedad que prescribe cómo debe
ser la sociedad, la educación y el currículo, se origina en una
doble vertiente:
1. en una interpretación valorativa de la realidad social, que
permite normar racionalmente el debe ser, y
2. en la ideología de una sociedad, que intenta mantener o
alcanzar un modelo social precisamente a través de normas
doctrinarias, la Doctrina surge para interpretar y proponer el cómo
debe ser.
Propósitos y contenidos del currículo
Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico
son un conjunto de conocimientos científicos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y
los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura
cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son
un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el
desarrollo y de socialización de los estudiantes, la manera de
identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currículo
tradicional ha sido realizada con una visión muy limitada.
La re-conceptualización curricular se ha tenido a bien ampliar
esa reducida concepción de los contenidos. En efecto, contamos con
tres tipos de contenidos, que se dan simultáneamente e
interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que
son:
EL SIGNIFICADO DE CURRÍCULO
Comoquiera que el propósito de este libro es capacitar al
profesor en el análisis curricular, será necesario ser lo más claro
posible acerca de qué es un currículo. Corno se verá, no es un
asunto sencillo.
Definiciones de currículo
¿Qué entiende la gente cuando utiliza el término currículo?
Algunos sostienen que un currículo es el contenido o los objetivos
sobre los cuales esperan los colegios que los estudiantes
respondan. Otros sostienen que un currículo es el conjunto de
estrategias de enseñanza que los profesores planean utilizar. Estas
diferencias conceptuales están basadas en una distinción entre el
currículo entendido como los fines esperados de la educación, por
ejemplo, los resultados esperados del aprendizaje y el currículo
entendido corno los medios de la educación, por ejemplo, los plañes
de enseñanza’. Otros argumentan que los planes, sean para los fines
o para los medios, son insignificantes cuando se les compara con
los aprendizajes y métodos de enseñanza reales. El currículo para
estas personas es más productivo si se concibe como las
oportunidades, las experiencias o los aprendizajes reales de los
estudiantes que corno los planeados. Por tanto, se encuentran
diferencias fundamentales entre las concepciones de las personas
sobre el currículo, al focalizarse el currículo como medios o como
fines, corno plan de eventos educacionales o como informe de los
eventos educacionales reales.
¿Por qué no simplemente estipular una definición y luego
adherirse a ella? El problema con este enfoque habitual de la
definición de este concepto central es que las definiciones no son
filosófica ni políticamente neutras. Una clara distinción
conceptual entre fines y medios de la educación nos lleva a
consecuencias con implicaciones políticas y éticas. Por ejemplo,
esta distinción apoya el enfoque de que ciertas clases de
decisiones —por ejemplo, en cuanto a los fines— requieren ciertos
tipos de expertos y de autoridad en contraste con otras clases de
decisiones —es decir, en cuanto a los medios— en que las personas
—por ejemplo, los profesores— tienen experiencia de cierto tipo
pero no de otro.
La distinción entre fines y medios es también una cuestión de
debate para los filósofos pragmáticos, entre otros. Éstos
argumentan que es imposible decidir sobre los fines
independientemente de los medios y que los resultados esperados son
por completo entendidos sólo de manera retrospectiva o a medida que
la enseñanza tiene lugar: ¿Cómo puede un profesor en realidad saber
lo que está tratando de conseguir, si no cuando está realmente
enseñando?
En forma similar, cuando se focaliza nuestro concepto de
currículo en los planes educativos y en los resultados esperados,
se está adoptando una posición política. Aunque este enfoque no
implique una línea dura en cuanto a responsabilizar a los
profesores, sí apoya esfuerzos de este tipo por parle de los
administradores. Una vez legitimada la idea de la formulación de
planes para la enseñanza y para los resultados del aprendizaje de
los estudiantes, también se habrá establecido una justificación
para el hecho de que los profesores deban responder tanto por la
efectividad de sus planes como por la implementación de los
currículos en una forma predeterminada.
Con estos pensamientos en mente se examinan algunos conceptos
habituales de currículo.
1. Alcance y secuencia. El alcance y la secuencia en un colegio
o departamento generalmente considera el currículo como un conjunto
o una serie de resultados esperados del aprendizaje. Un documento
de alcance y secuencia es un listado de los resultados de
aprendizaje esperados en cada grado o nivel, dando así la secuencia
del currículo; los resultados son agrupados de acuerdo con un tema
o dimensión, dando
de este modo el alcance del currículo (véase figura 1. 1). Este
concepto supone CIUC hay una clara distinción entre fines
educativos y medios, al restringir el concepto de currículo a
planes educativos dejando por fuera las realidades.
Al diferenciar el currículo de la instrucción, este concepto
coloca el currículo en el papel de guía tanto de las decisiones
instruccionales como de las evaluativas.
2. Sílabo. El sílabo es un plan para un curso completo. En
general, el plan incluye las metas y/o la justificación del curso,
los temas, los recursos utilizados, las asignaturas establecidas y
las estrategias de evaluación recomendadas. Ocasionalmente, el
sílabo podría incluir también objetivos y actividades de
aprendizaje y preguntas de estudio. Así, el sílabo representa el
plan para un curso, tanto de elementos relacionados con los medios
como de sus fines (véase figura 1.2).
3. Tabla de contenido. Al equiparar el currículo con un esquema
de contenido se supone que el contenido de la enseñanza es
equivalente al plan curricular. Cuando el único propósito de la
educación es transmitir información y la enseñanza consiste en
cubrir un contenido, esta definición puede ser suficiente. Sin
embargo, cuando la educación y la enseñanza tienen otro propósito
entonces la tabla de contenido deja de responder preguntas con
respecto a los objetivos y a los métodos de enseñanza. No obstante,
cuando se pregunta por el currículo muchas personas responden con
una tabla de contenido.
4. Libros de texto. El omnipresente libro de texto, para
profesores que enseñan “mediante el libro”, funciona como una guía
diaria, esto es, como una guía tanto para los fines como para los
medios de enseñanza. Los textos tradicionales presentan el
contenido, sin mucha orientación sobre lo que es importante
aprender o cómo enseñar. Es más apropiado describir los textos
contemporáneos como sistemas instruccionales. Éstos incluyen guías
para el profesor, guías de estudio para los estudiantes o manuales
de práctica, exámenes, diapositivas, elementos de laboratorio y
materiales didácticos complementarios.
5. Plan de estudio. Tanto el origen de la palabra “currículo”
(del latín currere, que significa “carrera”) como la típica
definición de diccionario de la palabra “currículo” como “plan de
estudio” o “conjunto de planes” conducen a una visión del currículo
como una serie de planes que el estudiante debe recorrer. Este
enfoque proporciona una base para una de las mayores metáforas que
dominan el pensamiento en este campo: la metáfora del viaje según
la cual la educación es un viaje con un destino espetado. Ésta y
otras metáforas se analizaran posteriormente
6. Experiencias planeadas Muchos educadores progresistas
sostienen que el currículo es más que un conjunto de documentos.
Estos educadores argumentan que más que tratarse de una descripción
del aprendizaje de un estudiante, ya sea esperado o no esperado, o
de un contenido cubierto —ya sea decidido por el estado, por el
distrito, por el libro de texto o por un profesor— el currículo
comprende todo el conjunto de experiencias de los estudiantes
planeadas por el colegio. En otras palabras las experiencias que
para los estudiantes programan los entrenadores deportivos, los
supervisores de anuarios los profesores de teatro los directores de
bandas, los profesores de los salones de estudio, los voceros de
asambleas las enfermeras escolares y los encargados de la
disciplina hacen parte del currículo de la misma forma como lo
hacen las ciencias las matemáticas los estudios sociales y las
clases de ingles. Aquellos que están de acuerdo con este concepto
rechazan la distinción entre actividades curriculares y
extracurriculares aspecto que se analiza mas adelante en este
capitulo
Cada una de estas seis definiciones tiene diferentes
consecuencias en términos de responsabilidades. Cuando las
directivas escolares establecen que el currículo de un colegio
distrital consta de un conjunto particular de resultados de
aprendizaje esperados, se está diciendo que las directivas
escolares esperan que los profesores de ese distrito enseñen de una
manera específica para la consecución de esos resultados. Las
directivas, entonces, hacen responsables a los profesores por los
resultados más no por los métodos. Cuando específica un libro de
texto particular o una serie de textos, la directiva está
expresando la expectativa de que los profesores seguirán ese texto.
Así, cuanto más específica sea la definición del currículo, mayor
será el control que implica la definición. Por supuesto, cuando se
define currículo en términos de reporte de experiencias o
aprendizajes reales y no de planes, intenciones o expectativas se
está eliminando por completo la función controladora del currículo.
No se puede hacer responsables a los profesores o a los estudiantes
de unas nociones indeterminadas y poco especificas de calidad
educativa. Como se anotó antes ninguna definición de currículo es
ética o políticamente neutral. Definiciones diferentes conducen a
diferentes conclusiones acerca de quién debería prescribir y
controlar diversos aspectos de la educación.
Los cinco currículos simultáneos
Hasta ahora se ha hablado acerca del término “currículo” como si
fuera posible obtener su significado real, como si solamente
hubiera una cosa que se pudiera considerar como currículo. En
realidad, no se tiene uno sino cinco currículos simultáneos para
tener en cuenta: el oficial, el operacional, el oculto, el nulo y
el extracurrículo.
El currículo oficial, o currículo escrito, está documentado en
tablas de alcances y secuencias, sílabos, guías curriculares,
tablas de contenido y listas de objetivos. Su propósito es dar a
los profesores tina base para la planeación de lecciones y la
evaluación de estudiantes y a los administradores una base para
supervisar a los profesores y hacerlos responsables de sus
prácticas y resultados.
El currículo operacional comprende lo que es realmente enseñado
por el profesor y cómo su importancia es comunicada al estudiante,
es decir, cómo hacen los estudiantes para saber que lo enseñado
“cuenta”. Es decir, el currículo operacional tiene dos aspectos:
(1) El contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, es
decir, lo que el profesor enseña. (2) Los resultados de aprendizaje
sobre los cuales los estudiantes deben, de hecho, responder, es
decir, lo que debe ser logrado El primero es indicado por el tiempo
que el profesor asigna a los diferentes temas y a los tipos de
aprendizaje, o sea, el currículo enseñado; el segundo es indicado
por las pruebas dadas a los estudiantes, es decir, el currículo
probado. Tanto el currículo enseñado como el. Probado son aspectos
del currículo operacional, independiente de su consistencia con el
currículo oficial. De hecho, generalmente hay poca consistencia
entre el currículo oficial, el enseñado y el probado de una
escuela. Los especialistas en gestión curricular consideran que
esta situación es un problema de “organización del currículo” y
tienden a tratarlo como un problema administrativo. El currículo
operacional puede diferir bastante del currículo oficial, ya que
los profesores tienden a interpretarlo a la luz de s, propio
conocimiento, creencias y actitudes. Además, corno Powell, Farrar y
Cohen, (1985) y Sedlak, Wheeler, Pullin y Cusick (1986) argumentan,
los estudiantes influyen bastante en el currículo operacional. Por
ejemplo, los estudiantes hacen acuerdos informales con los
profesores para no causarles complicaciones si éstos a su vez no se
las causan. Al hacer tales acuerdos, sostienen los investigadores,
los profesores dejan de lado la esencia del currículo oficial;
transforman las tareas significativas y desafiantes en labores
rutinarias, libres de riesgos y tornan el aprendizaje basado en el
pensamiento critico en memorización de hechos y en ejecución de
habilidades que no exigen esfuerzo mental.
El currículo oculto generalmente no es reconocido por los
funcionarios de los colegios aunque puede tener una profundidad y
un impacto mayor en los estudiantes que cualquier otro currículo
oficial u operacional. Los colegios son instituciones y por ello
configuran un conjunto de normas y va1qres. Los mensajes del
currículo oculto se relacionan con temas de sexo, clase y raza,
autoridad y conocimiento escolar, entre otros. Las lecciones que el
currículo oculto enseña tratan acerca de los papeles sexuales,
comportamientos “apropiados” para la gente joven, la distinción
entre trabajo y juego, en los cuales los niños pueden descubrir en
diversas clases de tareas, quién tiene el derecho de tomar
decisiones, para quién y qué clases de conocimiento son
considerados legítimos. (Giroux & Purpel, 1983).
El currículo, nulo (Eisner, 1994) está conformado por ternas de
estudio no enseñados, y sobre los cuales cualquier consideración
debe centrarse en la razones por las que son ignorados. Por qué
sucede, por ejemplo, que la psicología, la danza, las leyes y el
ser padres, generalmente no son enseñados y sin duda no podrían
competir con las cuatro grandes materias, es decir, lengua materna,
estudios sociales, matemáticas y ciencias? Las diferencias en el
currículo nulo en culturas diferentes son útiles para ayudar a
tomar conciencia de los supuestos curriculares fundamentales de los
colegios estadounidenses. El extracurrícuílo comprende todas
aquellas experiencias planeadas por fuera de las asignaturas
escolares. Contrasta con el currículo oficial en virtud de su
naturaleza voluntaria y de su capacidad de respuesta a los
intereses de los estudiantes. No se trata de un currículo oculto
sino de una dimensión reconocida abiertamente de la experiencia
escolar. Aunque pareciera menos importante que el currículo
oficial, en muchas formas el extracurrículo es mucho más
significativo. Considérense las lecciones acerca de la competencia,
las “buenas cualidades deportivas” y el juego en equipo aprendidas
en el campo de juego. Considérense también el poder y la influencia
de los directores deportivos en la mayoría de los colegios. Entre
los asuntos significativos que ilustran la dimensión política del
extracurrículo se pueden mencionar la manera como las oportunidades
del extracurrículo son distribuidas entre los estudiantes, es
decir, qué segmentos de la población escolar participan y hasta qué
punto el extracurrículo apoya y compite en tiempo con el currículo
oficial; por ejemplo, ¿debe la profesora de teatro ajustar el
horario de ensayos a las prácticas de baloncesto o viceversa?
Todos los cinco currículos contribuyen de manera significativa a
la educación de los estudiantes. Sin embargo, lo más importante
ahora es reconocer que cuando el profesor analiza un documento de
currículo oficial necesita continuamente preguntarse a sí mismo
cómo afectan los otros cuatro currículos esta parte del currículo
oficial. ¿Qué es lo más probable que suceda con este último cuando
se implementa en colegios con currículos ocultos y extracurrículos
de gran poder? ¿Capturará la atención de profesores y
administrativos como una parte regular del currículo oficial o
éstos lo dejarán de lado con otro aspectos del currículo nulo? ¿Qué
tan vulnerable podría ser, una vez los estudiantes y los profesores
comiencen a negociar el currículo operacional? ¿Se perderá su
esencia como consecuencia de los pactos que son establecidos?
UNIDAD 2: FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
Modelos pedagógicos
· Modelo tradicionalista
· Modelo de la escuela activa
· Modelo de la reconstrucción social
Fundamentos filosóficos
· Idealista
· Realista
· Pragmatista
· Existencialista
· Marxista,etc.
Fundamentos psicológicos
· Paradigma conductual del aprendizaje
· Paradigma cognitivo del aprendizaje
· Paradigma de la reconstrucción social.
Fundamentos epistemológicos:
¿Qué es la epistemología? Problemas epistemológicos y
currículo.
· Posibilidad del conocimiento: dogmatismo, escepticismo
(subjetivismo, relativismo y pragmatismo), criticismo.
3. El origen del conocimiento: racionalismo, empirismo,
intelectualismo.
4. La esencia del conocimiento: Objetivismo, subjetivismo,
realismo, idealismo, fenomenismo.
Fundamentos antropológicos
Cultura y educación
MODELOS CURRICULARES
E1 análisis curricular es un intento de separar el currículo en
sus partes componentes, examinar esas partes y la manera como ellas
se ajustan para conformar un todo, identificar las creencias e
ideas con las cuales los diseñadores se comprometieron y que
explícita o implícitamente configuraron el currículo, examinar las
implicaciones de esos acuerdos y las creencias en cuanto a la
calidad de la experiencia educativa. Para los propósitos de este
libro, un análisis curricular adopta la forma de un conjunto de
respuestas a preguntas diseñadas para ayudar al lector a
identificar esos compromisos y sus implicaciones. Para analizar un
currículo se necesita el marco de referencia que sustente dicho
análisis. El modelo curricular proporciona ese marco de referencia
en tanto identifica un conjunto de categorías útiles para adoptar
decisiones, documentos y supuestos curriculares.
A la fecha, un modelo h dominado el trabajo curricular. Este
modelo se examina detenidamente a continuación con el fin de
explorar su utilidad para el análisis curricular y, al mismo
tiempo, entender los supuestos que lo sustentan. En esta forma se
desarrollará una herramienta, pero no se permitirá que esa
herramienta limite la capacidad de reflexionar críticamente sobre
el trabajo educativo.
El modelo Tyler
El marco conceptual dominante esta mejor representado en el
trabajo de Ralph Tyler. Lo que ha sido llamado el modelo de Tyler
en la planeación curricular ha sido una influencia importante en el
pensamiento curricular desde su publicación en 1949. Ha sido
interpretado por la mayoría de los educadores como un procedimiento
a seguir cuando se planea un currículo es decir es una respuesta a
la pregunta procedimental” ¿Qué pasos se deben seguir al planear un
currículo?”
Tyler sugiere que al planear un currículo para un colegio deben
responderse cuatro preguntas. Primero los planificadores necesitan
decidir que objetivos educacionales debe tratar de conseguir el
colegio Estos objetivos deben ser derivados de estudios
sistemáticos acerca de los estudiantes, de estudios de la vida
contemporánea en sociedad y de análisis de los temas de estudio
realizados por especialistas. Estas tres “fuentes” de objetivos son
entonces “visualizados” a través de la filosofía del colegio y del
conocimiento disponible sobre psicología del aprendizaje Los
objetivos así derivados deben ser especificados en la forma más
precisa y menos ambigua posible, de tal manera que puedan
emprenderse esfuerzos de evaluación para determinar en qué medida
se han alcanzado.
Segundo, los planificadores necesitan determinar cuáles
experiencias educacionales, que tengan probabilidad de lograr estos
objetivos, pueden ser proporcionadas. La consistencia de las
posibles experiencias con los objetivos y la economía es
verificada.
Tercero, el planificador debe encontrar formas para organizar de
manera efectiva tales experiencias educacionales, tratando de que
tengan un efecto acumulativo sobre los estudiantes. Tyler
recomienda que las experiencias construidas una a partir de la otra
les permite entender las relaciones entre lo que ellos aprenden en
los diversos campos. Al hacerlo, debe prestarse atención a la
secuencia de experiencias dentro de cada campo (por ejemplo,
matemáticas) ya la integración d conocimientos entre campos.
Ciertos conceptos, habilidades y valores son lo suficientemente
complejos que requieren entonces un estudio repetido en grados
crecientes de sofisticación y espacio de aplicación y bastante
profundos de manera que ayudan al estudiante a relacionar un campo
con otro. El planificador utiliza estos elementos de organización
para proporcionar la secuencia y la integración que requiere el
currículo.
Cuarto, el planificador necesita determinar silos propósitos
educacionales están siendo conseguidos. Los instrumentos de
evaluación, objetivos —es decir, exámenes, muestras de trabajo,
cuestionarios y registros escolares— son desarrollados para
verificar la efectividad del currículo. El criterio para el éxito
es la evidencia conductual de que los objetivos del currículo han
sido alcanzados.
El modelo Tyler y, en particular, sus cuatro preguntas
relacionadas con la selección de los objetivos educacionales, la
determinación y organización de las experiencias, y las
disposiciones para la evaluación ha dominado el pensamiento sobre
planeación curricular durante cuarenta años aproximadamente.
Además, la publicación de este modelo curricular representa no
tanto el principio de su influencia sino más bien una destilación
de ideas derivada de los fundadores del campo curricular en el
primer cuarto de este siglo. De hecho, los libros seminales de
l3obbitt sobre currículo (Bobbitt, 1918, 1924), y en particular su
énfasis en el desarrollo de objetivos específicos basados en
métodos “científicos”, estableció el enfoque básico para la
planeación curricular continuado por Tyler.
Desde su publicación en 1949, educadores que representan un
amplio rango de orientaciones han acudido al modelo de Tyler para
responder a preguntas procedimentales de currículo. Los defensores
del enfoque conductista orientado hacia las pruebas, tales como
James Popham, lo utilizan explícitamente para la selección de
objetivos (Popham & Baker, 197O) Las guías de planeación de
cursos, tales como las escritas por Posner y Kudnitsky (1994) y por
Barnes (1982), utilizan desarrollos del modelo de Tyler corno base
para sus manuales. Incluso educadores humanistas como Elliot Eisner
(1994), quien ha dedicado un considerable esfuerzo a la crítica de
los objetivos y enfoques de evaluación de Tyler, cuando llega el
momento de analizar procedimientos vuelve, tal vez, sin ser
consciente de ello, a un enfoque paso por paso que difiere sólo
ligeramente del de Tyler.
Quizá la razón principal para el dominio del modelo de Tyler es
su congruencia con nuestros supuestos sobre enseñanza y planeación
curricular. La aceptación no cuestionada de estos supuestos hace
imposible concebir una alternativa a este enfoque básico. Se ha
supuesto que la enseñanza es un proceso cuyo objetivo principal es
promover o producir aprendizaje. Los estudiantes se denominan
“aprendices”; los objetivos son concebidos en términos del
aprendizaje deseado; la evaluación del exilio del colegio está
dirigida casi exclusivamente a lograr puntajes de pruebas; las
metis “educacionales” se distinguen de las “no’ educacionales” al
determinarse si pueden ser atribuidas al aprendizaje5 el
“currículo” es definido (no por Tyler sino por sus seguidores,
tales como Goodlad) en términos de “resultados de aprendizaje
esperados’ (Goodlad & Richter, 1966). Por tanto, la enseñanza
es concebida como un sistema de producción, en el cual los
resultados individuales de aprendizaje son el producto principal.
Después de todo, si el aprendizaje no es la finalidad de la
enseñanza, entonces ¿cuál podría ser su objetivo?
Además, se supone que la planeación curricular es una empresa en
la cual el planificador en forma objetiva y, de ser posible
científica, desarrolla los medios necesarios para producir los
resultados de aprendizaje deseados. No hay lugar: para sesgos y
valores personales al seleccionar los medios; la efectividad y la
eficiencia en lograr los fines son primordiales. Este proceso de
razonamiento medios-fines funciona como la lógica en la cual se
basa todo proceso racional de toma de decisiones. Las experiencias
educacionales son justificadas por los objetivos que ellas
sirven.
La base para el razonamiento medio-fines se lleva un paso
adelante cuando los fines sirven no solamente como la justificación
principal para los medios sino también como el punto de partida en
la planeación. Después de todo, como lo pregunta retóricamente este
marco, ¿cómo puede uno decidir sobre los medios educativos sin
referirse a los fines educativos? gi uso de una metáfora de viaje
convence a los planificadores de que ellos deben determinar el
destino antes de decidir sobre la ruta que deben tomar y así esto
hace que tengan una visión lineal de los medios y de los fines.
El razonamiento medios-fines conduce al supuesto de que las
decisiones sobre temas como el método de enseñanza y el contenido
son de tipo técnico. Las decisiones técnicas se relacionan con la
técnica, con los aspectos de cómo hacer, para lograr realizar un
trabajo. Las decisiones son consideradas técnicas si aparecen
libres de valores, apropiadas para que un experto con conocimiento
especializado las adopte de manera objetiva. De acuerdo con este
enfoque, las decisiones curriculares están mejor reservadas para
gente con experiencia técnica sobre los métodos y contenidos
óptimamente apropiados para objetivos particulares. Los expertos
técnicos son responsables de hacer que sus propios valores no
opaquen su objetividad, es decir, tratan de mantener su trabajo
libre de valores. Aun las decisiones sobre propósitos son
concebidas como decisiones técnicas basadas en el conocimiento
especializado que los expertos desarrollan, bien sea de los
estudios acerca de los alumnos y de la sociedad contemporánea o por
virtud de su experiencia en la materia de estudio. Después de todo,
¿quién está mejor equipado para tomar estas decisiones que la gente
con el mayor conocimiento aplicable a las decisiones? La tabla 1.4
resume estos puntos.
En realidad, ninguna decisión curricular puede ser completamente
técnica, completamente libre .de valores, puesto que es inevitable
su relación con una intervención en la vida de la gente. En otras
palabras, las decisiones del currículo nunca están limitadas a
preguntas acerca de cómo hacer algo; siempre contienen preguntas de
por qué hacerlo y quién debe hacerlo a quién. La decisión de
enseñar cierto contenido, enfocar un tema de cierta manera, o hacer
que ciertos profesores enseñen a ciertos estudiantes a utilizar
ciertos métodos es más que un asunto técnico, ya que la decisión
siempre implica que algún otro contenido, otros enfoques del tema y
otras formas de tratar a estos estudiantes son menos deseables,
justas o legítimas. La decisión sobre la deseabilidad, la equidad,
o la legitimidad de un contenido, de un enfoque de los ternas, o de
una forma de, tratar a los estudiantes tiene implicaciones
históricas, sociales, políticas, morales, culturales y
económicas.
Cuando estos otros aspectos de una decisión se oscurecen al
considerar solamente los aspectos técnicos, se podría decir que la
decisión ha sido “tecnificada” y que cualquier enfoque que
convierte las decisiones curriculares en decisiones puramente
técnicas se podría llamar “técnicista”. Un enfoque técnicista
aplicado a una decisión no reconoce siquiera que la decisión tiene
dimensiones morales, políticas, culturales, sociales y económicas;
mucho menos hará referencia a ellas.
Se hará referencia a los puntos de vista sobre planeación
curricular con base en un marco conceptual de producción técnica si
los proponentes de estos enfoques consideran que las decisiones
educacionales son tomadas objetivamente, sobre todo por expertos
con conocimiento especializado (es, decir, si las decisiones son
consideradas técnicas) y si consideran la enseñanza como un proceso
cuya finalidad principal es producir aprendizaje, un proceso para
el cual la lógica de la torna de decisiones debe estar basada en el
razonamiento medios-fines (es decir, el marco conceptual está
orientado hacia la producción). Además, son modelos de producción
técnica lineales si requieren la determinación de los fines antes
que la de los medios.
El marco conceptual de la producción técnica, en particular
cuando ha estado complementado por el supuesto de linealidad, ha
servido como base para una diversidad de modelos que buscan guiar
el pensamiento sobre el currículo. l énfasis actual sobre
“educación basada en resultados” (outcome-based education, OBE) se
deriva de este marco conceptual (véase brandt, 1994). Los modelos
más valiosos son los presentados por Taba (1 962), Goodlad y
Richter (1 966), Popham y I3aker (1970) y Fosner y Rudnitsky
(1994). Se examinará una de las versiones más sofisticadas de este
marco conceptual y se verá que su poder analítico puede ser muy
útil en el análisis curricular.
El modelo de Jonson
El modelo conceptual de Mauritz Johnson evolucionó durante un
periodo de diez años, desde 1967 hasta 1977. Su versión inicial, .y
más citada, estipuló una definición de currículo como “una serie
estructurada de resultados de aprendizaje esperados” (Johnson,
1967: 130) y con cuidado diferenció ‘conceptos frecuentemente
confundidos. Más importante, con base en su definición de
currículo, Johnson distinguió entre “currículo” y “enseñanza”. 1l
currículo describe lo que debe ser aprendido, mientras que la
enseñanza es el proceso mediante el cual se instruye a los
estudiantes. De acuerdo con Johnson, el currículo en sí no es un
proceso, pero el desarrollo del currículo sí lo es. Este proceso
comprende la selección y estructuración de los “resultados de
aprendizaje esperados” de la cultura disponible y enseñable —es
decir, la “fuente” del currículo— con el fin de producir gente con
ciertas características esperadas (como se ha expresado en las
“metas educacionales”). Por ejemplo, si la meta educacional plantea
que los bachilleres deben salir manejando computadores, el
desarrollo del currículo requiere la selección cuidadosa de
conocimientos y de habilidades que conduzcan al manejo de
computadores. Este conocimiento y estas habilidades son
seleccionadas para la meta particular de manejo de computadores
(como lo ha definido el diseñador del currículo) a partir de un
cuerpo de conocimientos disponibles sobre computadores y de
habilidades que los profesores pueden enseñar efectivamente a los
estudiantes en edad escolar. Por ejemplo, el diseñador del
currículo podría seleccionar las habilidades de tecleado y el
conocimiento del software disponible como el contenido que debe ser
incluido en el currículo, con base en el supuesto de que el
aprendizaje de estas habilidades y la adquisición de este
conocimiento conducen al manejo de computadores.
El currículo, a su vez, guía el sistema de enseñanza, el cual
consta de contenido y de estrategias. En este sistema hay dos
clases de contenido que quien plantea la enseñanza selecciona, a
saber, el contenido instrumental y el curricular. El primero es el
contenido utilizado sólo como vehículo para la enseñanza, mientras
que el último es el contenido que debe ser aprendido. Un ejemplo
particularmente efectivo (corno el ejemplo de manejo de
computadores anterior) es un tipo de contenido instrumental. Otro
ejemplo de este tipo de contenido es un mecanismo mnemónico que se
utiliza para ayudar a la memoria. La enseñanza de una canción donde
se emiten los sonidos del alfabeto como forma de recordarlo es un
uso de un mecanismo mnemónico. Los conceptos y las habilidades
importantes son dos clases de contenido curricular. Son
curriculares más que instrumentales porque por derecho propio son
lo suficientemente importantes como para que el profesor espere que
sean aprendidos. Además del contenido, se seleccionan ciertas
estrategias de enseñanza, las cuales especifican lo que el profesor
debe hacer con el contenido a fin de facilitar el aprendizaje
esperado. Una de tales estrategias podría hacer que los estudiantes
jugaran al “ataque del tecleado”, un juego de computador que enseña
habilidades del manejo del teclado.
Pero Johnson reconoció que su modelo de 1 967 estaba incompleto.
Este no incluía los procesos productores de metas y planes de
enseñanza, ni tuvo en cuenta adecuadamente el aspecto de evaluación
ni previó de manera adecuada factores sítuacionales o de “marco”.
En su posterior desarrollo y refinamiento del modelo original
(Johnson, 1977) agregó estos aspectos (véase la figura 1 .4).
En este modelo Johnson hace algunas distinciones fundamentales.
La más importante de éstas para su modelo es la distinción entre
proceso y producto. Para Johnson la educación consta de diversos
procesos (óvalos de la figura 1.4). Estos procesos incluyen la
fijación de metas, el diseño curricular, la planeación de la
enseñanza, la enseñanza y el desarrollo. Cada proceso gen era los
productos correspondientes (rectángulos de la figura 1 .4), es
decir, metas, currículo, planes de enseñanza, resultados de
aprendizaje y resultados educacionales, respectivamente. El énfasis
en esta distinción entre proceso y producto es lo que da al modelo
su designación corno modelo de producción.
De la misma forma corno el currículo se diferencia de los medios
educativos para lograrlo, es decir, de los planes de enseñanza, el
currículo se distingue también de las metas educacionales.
Recuérdese la distinción anterior entre la meta de manejo de
computadores y el resultado de aprendizaje esperado de habilidades
con el teclado que se presume conduce al logro de esta meta. Las
metas expresan las características de la gente, las cuales se
esperan sean el resultado del logro del currículo6. Las metas, por
tanto, responden a la pregunta de por qué la gente debe lograr el
currículo.
Johnson hace una distinción fundamental entre intenciones y
realidades. En el modelo debe observarse una simetría entre los
productos y procesos esperados por los planeadores (el lado
izquierdo del modelo) y aquellos que realmente ocurren (el lado
derecho del modelo). Por consiguiente, distingue las metas
educacionales, los resultados de aprendizaje esperados y los planes
de enseñanza de sus resultados educacionales correspondientes, de
los resultados de aprendizaje reales y del proceso real de
enseñanza.
El concepto de metas educacionales y sus resultados
correspondientes exigen alguna aclaración adicional. Se presume que
la gente que aprende lo que se esperaba, desarrolla las clases de
características personales especificadas en las metas
educacionales. Entre dichas características pueden mencionarse la
facilidad de utilizar la lengua materna o la capacidad de tomar
decisiones válidas relacionadas con el ambiente. Pero, la gente
desarrolla características personales como resultado de muchas
influencias, incluyendo la integración de lo que aprenden tanto en
el colegio como por fuera de éste, lo mismo que la madurez. Johnson
desarrolló el concepto de resultado educacional a fin de considerar
estos cambios fundamentales en la gente. Un resultado educacional
es la consecuencia real de lograr el currículo, mientras que las
metas educacionales son la consecuencia esperada. En cada caso,
Johnson está tratando de distinguir las consecuencias remotas de la
enseñanza, es decir, las metas y resultados educacionales, de las
consecuencias más directas de la misma, es decir, los resultados de
aprendizaje esperados y reales. En forma similar, diferencia entre
el proceso complejo y de largo plazo que produce resultados
educacionales, que él denomina “desarrollo” y el proceso de
aprendizaje a corto plazo pero igualmente complejo.
La simetría del modelo y su racionalidad técnica inherente
proporciona un marco conceptual para la evaluación educacional, que
se examina con mayor profundidad en el capítulo once.
Este modelo tiene cuatro elementos principales: la fijación de
metas, la selección y estructuración del currículo, la planeación
de la enseñanza y la evaluación técnica. En la tabla 1 .5 se
comparan los modelos de Johnson y de Tyler
No solamente los conceptos de Johnson tienen una estrecha
correlación con las preguntas de Tyler, sino, también a un nivel
más profundo Johnson comparte todos los supuestos principales de
los modelos de producción técnica. Johnson (1977: 9) argumenta que
lo “teórico” (es decir, el “entendimiento”) y lo “ideológico (es
decir, la “defensa”) “existen en... mundos conceptualmenle
distintos”. Además, sostiene que la tecnología puede estar
influenciada por la teoría y la investigación,’í. pero no por la
ideología. Al igual que Tylel; Johnson desaprueba un enfoque de
planeación lineal pero supone una planeación racional con base en
una lógica medios-fines. Además, el concepto de currículo de
Johnson cono “resultados: de aprendizaje esperados” hace evidente
su supuesto de que el aprendizaje es el propósito principal de la
enseñanza.
MARCOS CONCEPTUALES PARA EL ANÁLISIS CURRICULAR
Los modelos curriculares de producción técnica han dominado el
campo curricular durante la mayor parte de este siglo. Han
influenciado la forma en que la gente piensa sobre el proceso de
desarrollo del currículo, los componentes que cada currículo debe
contener, la forma como estos componentes deben relacionarse entre
sí, la base para evaluar un currículo y las temáticas que debe
analizar un curso o un libro de texto sobre currículo. Tyler
sugirió un conjunto de preguntas inevitables que deben formularse
sobre cualquier currículo. Johnson depuró estas preguntas en un
modelo especialmente apropiado para el análisis de currículos
formales. El modelo de Tyler y el modelo de Johnson son
particularmente apropiados para ayudar al analista del currículo a
descomponer un currículo en sus partes, o como Zais (1 976) lo
dice, para entender la “anatomía de un currículo”.
En este libro se utilizan estos dos marcos conceptuales como
medio para abordar el estudio de documentos de currículo. Se buscan
objetivos y metas educacionales, resultados de aprendizaje
esperados y otras dimensiones del propósito explícito o implícito
de un currículo. El objetivo se distingue de los planes de
enseñanza, examinando estos últimos con algún detalle, pero con el
énfasis en el primero. Los temas de estructura y de secuencia se
consideran en una sección sobre organización del currículo. La
evaluación recibe atención con un examen de la influencia de las
pruebas en el currículo.
Sin embargo, a fin de no atarse a estos dos marcos conceptuales,
se emplean también otros marcos para el análisis curricular. En
primer término, hay un conjunto previo de preguntas relacionado con
la forma en que el proceso de desarrollo del currículo mismo fue
enmarcado. Dichas preguntas examinan los problemas a los cuales
respondió el currículo y las perspectivas teóricas que éste empleó.
En segundo lugar, se dispone de un conjunto de preguntas sobre la
implementación del currículo, los factores que ésta debería haber
tenido en cuenta, o que de hecho los tuvo. Además, a lo largo del
libro se explicitan los supuestos y se adopta una mirada crítica a
las perspectivas que se emplean. Al desarrollar esta misma actitud
frente a nuestras propias perspectivas sobre currículo, se empieza
a hacer referencia a preguntas políticas e ideológicas, tales como
las siguientes: ¿Tiene el currículo una agenda oculta? ¿A qué
intereses sirve el currículo? ¿Qué conocimientos quedan incluidos
en el currículo?
La figura 1 .5 proporciona una visión general del proceso de
análisis curricular, y las preguntas de la tabla 1 .6 integran el
análisis que sobre el currículo presenta este libro. Las preguntas
son organizadas en grupos de manera que el profesor puede organizar
su trabajo en una forma manejable y coherente. Puede considerarse
que cada grupo constituye una unidad de un curso sobre estudio de
currículos.
En la práctica, rara vez se requiere un análisis curricular
completo y detallado que haga referencia a todos los cuatro grupos
de preguntas. Es más como que se solicite a profesores y
administrativos efectuar tipos particulares de análisis en una
observación del momento. Por consiguiente, ellos deben tener la
habilidad de realizar toda clase de análisis sobre cualquier tema.
Algunos de estos temas, y los tipos de análisis requeridos se
desarrollan del capítulo cuatro al once.
La respuesta a estos cuatro grupos de preguntas exige que el
profesor aplique el conocimiento obtenido a medida que progresa en
su estudio del currículo y que examine a fondo el documento
curricular tratando de identificar sus significados. Si el análisis
curricular fuera un proceso claro de análisis de documentos, que
requiriera simplemente encontrar afirmaciones que expresaran los
compromisos explícitos del currículo, el análisis no sería una
parte significativa del estudio curricular. De hecho, la mayoría de
los documentos de currículo no expresan explícitamente sus
compromisos teóricos e incluso si lo hacen, es peligroso asignarles
su valor textual. No es que esos diseñadores de currículo estén
tratando de ocultar algo; por lo general, simplemente no son
conscientes de los supuestos que influencian su trabajo.
¿POR QUÉ REALIZAR UN ANÁLISIS CURRICULAR?
El análisis curricular es necesario en virtud de su importancia
para dos labores importantes realizadas por profesores y
administrativos: la selección del currículo y la adaptación de
éste. Al seleccionar o adaptar un currículo para su uso en un aula
de clase particular; colegio o distrito escolar, es importante
determinar si es o no apropiado para la situación. Esta
determinación no se limita a un análisis de asuntos tales como la
dificultad de lectura, la calidad de los gráficos, la precisión1
factual del contenido y la cantidad de matemáticas requeridas.
Dicho examen requiere también la habilidad de determinar en qué
medida los supuestos en los cuales se basa el currículo son válidos
para la clase particular, el colegio o el1 distrito. Tales
supuestos se relacionan con convicciones tácitas sobre los
objetivos centrales de la educación, la audiencia esperada y la
forma como la gente aprende, sobre los profesores y las mejores
formas de enseñar, el tema de estudio y cómo debe ser organizado,
sobre la comunidad y sus valores. La comprensión de esta clase de
convicciones está en el corazón del eclecticismo reflexivo. Para
descubrirlas es necesario examinar a fondo el documento, leyendo
entre líneas y haciendo inferencias con base en la evidencia
dispersa. Por tanto, el del currículo es más un trabajo de
detectives que un trabajo de oficina, más análisis literario que el
conteo de un inventario Una vez que el profesor aprenda1 a hacer un
análisis completo, encontrará que ha asimilado el sentido básico de
la empresa y aun algunos de sus pasos. Una vez que el proceso no
tenga secretos11 para el docente, éste será capaz de realizar un
análisis informal adecuado en, una hora o menos.
VISIÓN GENERAL DE UN ANÁLISIS CURRICULAR.
EL CASO DE EL HOMBRE: UN PLAN DE ESTUDIO
A continuación se examina un currículo particular con alguna
profundidad a fin de proporcionar al profesor una idea mas clara de
lo que es el análisis de un currículo y la forma como este libro le
ayudara a realizar esta tarea El currículo seleccionado justifica
algún examen aunque tenga mas de veinte anos de haber sido
elaborado. A medida que se lea, trátese de imaginar por qué es
considerado, por una parte, como uno de los currículos más
refinados, eruditos e ingeniosos, 1 que se haya producido y, por
otra parte, como uno de los intentos más desastrosos del gobierno
federal de los Estados Unidos de involucrarse en el diseño del
currículo.
Los capítulos cuatro a once le ayudarán a entender el primer
aspecto de este currículo, titulado El hambre: un plan de estudio
(Man: A Coursc of Study, identificado por la sigla en inglés
M:ACOS). Los capítulos ocho y nueve le ayudarán a entender el
último
Descripción de M:ACOS
M:ACOS(CDA, 1972) se proyectó como un currículo de estudios
sociales de quinto o sexto grado con énfasis en ciencias sociales.
Fue desarrollado y probado entre 1963 y 1970 bajo el liderazgo del
psicólogo cognitivo Jerome Bruner junto con los científicos
sociales Irven DeVore, rilçolaas Tinbcrgcn y Asén Balikci M:ACOS
puede describirse haciendo referencia a tres preguntas claves:
¿Qué tienen de humano los seres humanos?
¿Cómo llegaron a ser así?
¿Cómo puede hacerse para que lo sean más?
La primera de las tres preguntas se centra en las
características de los seres humanos. La respuesta a esta pregunta
comprende el estudio de otras especies con el fin de proporcionar
una comparación y un contraste con los diversos comportamientos de
los seres humanos. Más adelante, el currículo propone un estudio de
otra cultura humana, los esquimales Netsilik, aplicando estos
principios a un escenario humano específico.
La segunda pregunta exige el estudio de características
distintivas de la adaptación de los seres humanos al mundo, logrado
en gran medida mediante el vehículo de la cultura. Estudios de
comportamiento adquirido e innato: selección natural y adaptación
son temas que también ayudan a los niños al entender algunas de las
fuerzas que influencian el comportamiento humano y Ir sociedad
humana.
La tercera pregunta, relacionada con el estudio de valores, de
la persona y la humanidad, se plantea como un reto a los niños. La
respuesta libre a esta pregunta les permite dedicarse a procesos de
investigación que son parte integral del currículo. Al igual que
las otras dos preguntas, esta tercera capacita a los niños para
establecer sus propios puntos de vista y los prepara para el reto
del1 un foro abierto en la clase con el fin de que establezcan sus
propios puntos del contacto con la realidad.
Las tres preguntas son estudiadas mediante cinco temas o
conceptos fundamentales, que son ampliados a lo largo del curso: la
elaboración de herramientas, el lenguaje, la organización social,
las prácticas de crianza de .1 niños y la visión del mundo. Tales
conceptos son reconsiderados con mayor profundidad durante todo el
año, incrementando el nivel de sofisticación con que se tratan. Más
que abordar los conceptos de una sola vez, el llamado currículo 1
en espiral intenta explorarlos de manera más profunda con cada
tema. Estos .1 cinco conceptos definen la característica distintiva
de los seres humanos y su potencial de una humanidad aún mayor.
La elaboración de herramientas es estudiada en un sentido
amplio, como un medio que ha permitido a los seres humanos
amplificar sus capacidades e implementar sus actividades. El
concepto es estudiado particularmente en las unidades acerca de los
esquimales Netsilik para mostrar la forma como las herramientas
afectan la vida, la cultura y la organización social. Por ejemplo,
los estudiantes ven cómo los esquimales elaboran diversas
herramientas ingeniosas a fin de sobrevivir a su ambiente rudo. De
esta manera, los estudiantes desarrollan un punto de referencia
entre culturas. Los Metsiiilç no son estudiados para ver gente
“primitiva” o incivilizada, sino para ver cómo la humanidad cumple
y se adapta a la adversidad (le un tiempo y ambiente
particulares.
El estudio del concepto de lenguaje considera qué es la
comunicación, el concepto es desarrollado contrastando la forma
corno los humanos y los animales logran enviar y recibir mensajes.
No toda comunicación es escrita u oral. Los tipos de comunicación
van desde los contactos táctiles de las abejas, los gestos faciales
y hasta la literatura. Por ejemplo, una de las unidades de la
sección animal se relaciona con la comunicación de los mandriles.
Los llantos de advertencia y aun las emociones son comunicadas. Los
estudiantes aprenden por qué DeVore, como resultado de este estudio
de comportamiento de los mandriles, considera que la atención es
una forma de comunicación y de respeto mutuo. Además comparan y
contrastan las necesidades de la comunicación de los mandriles con
la forma en que el rudo ambiente de los esquimales exige la
transmisión de un gran almacenamiento de información de
supervivencia de generación a generación.
Los estudiantes aprenden que la organización social es una
característica importante de la vida animal y humana. Reconocen que
la sociedad tiene una estructura, la cual no es fija todo el
tiempo: es un patrón integrado y, un cambio en una parte del
patrón, afecta las demás partes, alterando de hecho toda la
sociedad. Este patrón social establece valores y actitudes. El
método de comparación y contraste es utilizado nuevamente para
ayudar al niño a entender dichas ideas en nuevos escenarios
(mandriles y esquimales), donde la propia participación de los
niños no los llevará a aceptar puntos de vista en forma
acrítica.
El propósito general del examen de las prácticas de crianza del
niño es analizar en qué medida la descendencia aprende de sus
padres y la forma en que lo hace. Los salmones, cuyos progenitores
mueren antes de ellos haber nacido, son contrastados con los seres
humanos, quienes tienen un largo periodo de dependencia. Los
estudiantes también examinan los mecanismos mediante los cuales los
mandriles aprenden los comportamientos necesarios para convertirse
en buenos miembros de una tropa y para mantener sus posiciones en
este grupo de supervivencia. De igual forma, mediante el uso de
películas etnográficas auténticas que utiliza sólo sonidos
naturales, observan el comportamiento de los niños en las unidades
familiares de los Netsilik. Esta comparación lleva a los
estudiantes a aprender los métodos y procedimientos que los niños
emplean para adquirir su cultura.
El concepto de cosmología o visión del mundo se utiliza en
M:ACOS para justificar la tendencia humana a explicar la condición
humana y el mundo y para idear formas de representar este último.
M:ACOS mira el arte, el mito, la leyenda y la forma como las
culturas tratan de explicar esos elementos del mundo que la gente
no puede controlar o explicar. El currículo enseña que un tipo de
explicación no es más humano que otro.
Así, M:ACOS está interesado en la naturaleza de La calidad y del
comportamiento humano. El contenido específico fue seleccionado con
base es la disponibilidad de materiales que podían ser tomados de
la investigación en ciencias sociales, apoyándose mucho en el
estudio de DeVore sobre mandriles, en el estudio de l3alikci sobre
los esquimales fietsilik y en el estudio de Tinbergen sobre las
gaviotas, entre otros. Estos científicos eminentes contribuyeron
directamente al desarrollo del currículo.
El año está dividido en dos segmentos iguales: las unidades que
abordan al hombre y al animal (renglones 1 a 4) y las unidades que
tratan sobre los esquimales Netsililç (renglones 5 y 6).
1. El hombre
2. El salmón
3. Las gaviotas y la selección natural
4. Los mandriles
5. Los esquimales Netsilik en Camp Inland
6. Los esquimales Netsilik en el Mar de Hielo.
Estos temas son el contenido instrumental que sirve de vehículo
para estudiar reexaminar el contenido curricular elaborado a partir
de los cinco conceptos recurrentes.
M;ACOS tiene un conjunto de materiales didácticos rico, variado
y poderoso empleado para implementar el plan de enseñanza. Por
ejemplo, los estudiantes no ven películas en forma pasiva sino que
de manera activa observan, infieren formulan hipótesis de la
información primaria presentada en las películas etnográficas no
narradas. En cierto sentido, los estudiantes tienen la oportunidad
de dedicarse a una investigación de terreno similar a la que
desarrollan los científicos sociales. La naturaleza de los
materiales y especialmente la ausencia misma de un libro de texto,
permite a los estudiantes descubrir por ellos mismos
generalizaciones sobre el comportamiento humano.
Análisis curricular de M:ACOS
Supóngase que se esta analizando este currículo de estudios
sociales utilizando los cuatro grupos de preguntas de análisis en
la tabla 1.6: documentación marco conceptual; propósitos, contenido
y organización; implementación; evaluación. A continuación se
examina lo que cada grupo de preguntas plantea sobre M:ACOS y se da
una idea de cómo los siguientes capítulos de este libro contribuyen
al análisis.
1, El primer grupo de preguntas se refiere a la forma como el
currículo es documentado y enmarcado conceptualmente. Finalizado
este capítulo, se aplicará lo que se ha aprendido sobre marcos
conceptuales curriculares a la especificación de la documentación
necesaria para el análisis de un currículo. Luego, en el capítulo
dos se considerará la historia que subyace tras la producción de
los documentos curriculares y cómo la situación que condujo al
desarrollo del currículo dio forma a M:ACOS. Se verá luego en el
capítulo siguiente que el enfoque utilizado puede entenderse mejor
como respuesta a una situación política en Estados Unidos durante
la década de 1960. La forma en que el problema fue formulado
condujo a una decisión de organizar el currículo alrededor de un
pequeño grupo de ideas fundamentales de las ciencias sociales, en
particular de la antropología y de la psicología social. Esta
decisión significó que los estudios sociales necesitarían ser
concebidos como una ciencia social y condujo a que el esfuerzo de
desarrollo del currículo fuera dominado por los científicos
sociales. Los diseñadores de M:ACOS decidieron que el centro del
currículo serían los seres humanos y que las preguntas globales
serían éstas: “Qué tienen de humano los seres humanos?”“,Cómo
llegaron a ser así?”“,Cómo puede hacerse para que lo sean más?”
En el capítulo tres encontrará que el desarrollo de M:ACOS
estuvo dirigido por dos perspectivas teóricas particulares, a
saber, una perspectiva de estructura de las disciplinas y una
perspectiva sicológica cognitiva y que cada una de estas
perspectivas tiene una historia importante y una tradición
intelectual. En forma más general, el docente aprenderá sobre las
clases de perspectivas teóricas que han influenciado el desarrollo
del currículo en los Estados Unidos, la manera en que una
perspectiva teórica representa un conjunto coherente de supuestos
que sustentan un currículo y cómo se puede utilizar este
conocimiento en el análisis del currículo,
2. El segundo grupo de preguntas se relaciona con el currículo
apropiado, sus propósitos, su contenido y su organización. M:ACOS
no solamente no empezó la planeación con un grupo de objetivos sino
que además nunca proporcionó objetivos específicos que el profesor
utilizara al enseñar las unidades y lecciones. Más bien, hay cinco
conceptos hacia los cuales todas las unidades están dirigidas. Se
presumía que estos cinco conceptos fundamentales —elaboración de
herramientas, lenguaje y comunicación, crianza de niños,
organización social y cosmología o visión del mundo— habían sido
aprendidos mediante la comparación y contraste que proporcionaba el
examen de otras especies y de otras culturas.
El capítulo cuatro ayudará al docente a decidir si la enseñanza
de estos cinco conceptos constituye los únicos propósitos que
persigue M:ACOS o si hay otros, más generales o más específicos.
También le ayudará a ver lo que estos propósitos implican respecto
de las prioridades globales de cualquier currículo y su concepción
del tema de estudio,
El capitulo cinco continúa el análisis curricular mostrando cómo
los propósitos y el contenido de un currículo reflejan supuestos
sicológicos implícitos sobre la forma como la gente aprende. Se
apreciará por qué puede decirse que M:ACOS eslá basado en una
perspectiva sicológica cognitiva y cómo los supuestos de tal
perspectiva producen conceptos distintivos de aprendizaje,
objetivos, enseñanza y contenido. Se verá también que estos
supuestos cognitivos conducen a un currículo que contrasta
marcadamente con los currículos basados en el conductismo. En forma
más general, estos capítulos ayudarán a develar cualquier propósito
y contenido de un currículo, exponiendo sus supuestos e
implicaciones.
Con respecto a la organización del currículo, una forma de
describir la organización de M:ACOS es manifestar que está
organizado en seis unidades, una sobre el salmón, otra sobre
gaviotas y la selección natural y así sucesivamente. Otra forma de
describirla es decir que está organizado alrededor de las cinco
ideas fundamentales que. l3runer llamó “temas”. Una manera más de
describir su organización sería determinar la forma corno ésta
emplea los diversos medios para lograr sus propósitos. El capítulo
seis le ayudará a encontrar los diversos tipos y niveles de
organización que contiene cualquier currículo.
El capítulo siete, al examinar las perspectivas conflictivas
sobre la organización del currículo, ayudará a que el profesor vea
que M:ACOS representa un intento de proporcionar un currículo que
refleja la estructura del conocimiento, en particular, de las
disciplinas académicas. El currículo considera a los estudiantes de
quinto o de sexto como científicos sociales novatos comprometidos
en un investigación de ciencias sociales análoga a los esfuerzos de
investigación que lideran los antropólogos y sicólogos sociales. Al
igual que estos científicos sociales los estudiantes se comprometen
en una investigación con un grupo de ideas fundamentales que los
orlen la, y de las cuales se derivan hechos y conceptos más
específicos. Se observará que este enfoque curricular puede ser
considerado “de arriba hacia abajo”, en términos de la relación
entre las ideas fundamentales globales, los hechos y conceptos más
específicos que pueden ser derivados de ellas. Asimismo se
percibirá cómo esta perspectiva particular contrasta con otras
perspectivas que involucran diferentes supuestos sobre la
integración del aprendizaje y la estructura del conocimiento. Más
importante aún, el profesor verá cómo cualquier organización
curricular refleja supuestos implícitos y aprenderá la forma de
identificarlos.
3. El tercer grupo de preguntas se relaciona con el currículo en
aplicación, en lo que respecta a su implementación y a su
evaluación. M:ACOS ha sido uno de los currículos más controvertidos
que han sido desarrollados: fue tema de las audiencias del congreso
en Washington, D.C. y ha sido el objetivo de campañas bien
organizadas por los políticos de derecha para retirarlo de los
colegios. De hecho, la elocuente oposición a M:ACOS constituyó una
de las razones principales para que el gobierno federal y las
agencias semigubernamentales asociadas; tales como la Fundación
Nacional de Ciencias (National Science Foundation, NSF), retiraran
el apoyo al desarrollo del currículo y a su difusión durante muchos
años.
La razón principal para los problemas de implementación de
M:ACOS fueron los conflictos de valores surgidos entre los
diseñadores y los miembros conservadores de la comunidad. En los
capítulos ocho y nueve se aprenderá a identificar conflictos
potenciales de valor lo mismo que otros miles de factores que
afectan gravemente la implementación del currículo.
Con respecto a la evaluación curricular M ACOS fue evaluado
utilizando diversos instrumentos y se encontró que en cierta medida
los estudiantes efectivamente, aprendieron las ideas fundamentales.
¿Significa esto que el, currículo tuvo éxito. El capitulo diez
contribuiría a responden esta pregunta y a decidir cuál otra
información se necesitará para responderla.
¿Pudo la evaluación de M:ACOS haber sido realizada bajo otras
formas completamente diferentes y habrían sido éstas mejores? El
capítulo once permitirá al profesor responder a estas preguntas,
para entender el enfoque particular: empleado en la evaluación de
M:ACOS.
4. El cuarto grupo de preguntas vuelve a examinar todos los
grupos de preguntas anteriores y trata de desarrollar un crítica
global del currículo.
En el capítulo doce se observará que las perspectivas que
sustentan M:ACOS’ hacen énfasis en el tema de estudio y en la forma
como los niños aprenden mientras que ignora los temas relacionados
con los profesores y con el contexto, social de los colegios o al
menos los subordina a esas preocupaciones. Mediante’ este análisis,
el docente empezará a aprender a identificar cualquier
irregularidad en el currículo. También se le pedirá utilizar su
análisis para determinar cómo un currículo del tipo de M:ACOS debe
ser modificado con el fin de mejorarlo,
CÓMO SELECCIONAR UN CURRÍCULO PARA SU ANÁLISIS
El primer tema al cual el docente hará referencia a medida que
se prepara para iniciar su análisis curricular es la selección de
un currículo para el proyecto. A continuación se intenta aplicar
los puntos centrales de las definiciones sobre currículo analizados
anteriormente en este capítulo, contribuyendo a responder preguntas
muy prácticas que se formula quien empieza un análisis de un
currículo; preguntas como las siguientes:
¿Qué se debe buscar cuando se está seleccionando un currículo
para analizar?
¿Será un libro de texto apropiado?
¿Qué opina sobre un sílabo estatal o una tabla distrital de
alcance y secuencia?
La mejor forma de responder estas preguntas es sugerir la clase
de información requerida para un análisis curricular idealmente,
los documentos de currículo que el profesor analizará deben
proporcionarle los seis tipos de información enumerada en la tabla
1 .7.
Es evidente que la mayoría de los documentos de currículo no
incluyen todos estos tipos de información. La figura 1 .6 presenta
un formato de muestra para una página de una guía de currículo
desarrollada localmente. Obsérvese que este formato no incluye los
renglones 1, 306 de la tabla 1.7. Con frecuencia, los documentos de
currículo contienen sólo información sobre objetivos, contenido y
secuencia. Algunos libros de texto no incluyen siquiera objetivos,
mucho menos información sobre la historia del currículo.
Obviamente, es probable que quien aborda e
EL CURRICULO EDUCATIVO
Hasta el momento hemos demostrado que, en la práctica educativa,
la programación de un curso o la preparación de una evaluación,
permiten vislumbrar la finalidad y el sentido que damos a la
escuela y la enseñanza, el carácter la organización y la
importancia de los contenidos. Se señalan nuestras relaciones con
el niño y con el saber. Se imprimen elementos de nuestra
metodología. En una palabra. se dejan huellas relativamente claras
de nuestra concepción pedagógica. Aprender a leer estas huellas no
es tarea fácil, pero aun así hay que intentarlo, si queremos hacer
de la práctica educativa una tarea ‘más consciente, que facilite el
aprehendizaje, el desarrollo y la cualificación de los procesos
pedagógicos en curso.
Finalmente, la evaluación debe responder por el cumplimiento
parcial o total de los propósitos, por el diagnóstico del proceso y
por las consecuencias que de ello se deriven. Como puede verse, una
pregunta para cada problema, un problema para cada pregunta.
El proceso de rutinización y formalización que han vivido las
prácticas educativas no permite observar en ellas el sentido
general y los elementos constitutivos del currículo.
La parcelación por ejemplo, se ha tornado en una actividad
mecánica que no refleja ni orienta los lineamientos de la acción
del docente en la escuela. La mayoría de las veces se parcela el
desarrollo de un curso cuando éste ha sido terminado y bajo la
finalidad expresa de satisfacer requerimientos legales. Lo cual
equivaldría, en arquitectura, por ejemplo, a la elaboración, de
planos cuando la obra ya está terminada o a punto de serlo.
Un currículo es, pues, la caracterización de los propósitos. los
contenidos, la secuenciación, el método, los recursos didácticos y
la evaluación’. Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta
pedagógica diferente, pero interrelacionada con las demás.
Las gráficas 1, 2 y 3 nos permitirán resumir lo dicho sobre los
elementos del currículo, las preguntas que resuelven y la relación
principal entre los elementos y las respectivas preguntas.
Encontrar la interrelación entre diversas preguntas y los distintos
componentes del currículo será un propósito posterior.
Las diversas teorías pedagógicas han resuelto de manera
diferente los Interrogantes señalados. Han definido finalidades,
contenidos y secuencias diversas, y de ellas se han derivado
métodos, recursos y evaluaciones distintas.
LA FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN
La principal pregunta que define un currículo se relaciona con
la finalidad, los propósitos y el sentido de la educación: ¿para
qué enseñamos?
Sin resolver esta pregunta no es posible pensar un currículo, un
área o una asignatura.
Sin dar respuesta a esta pregunta, no es posible enseñar
conscientemente. ¿Qué busco con la enseñanza? ¿Hacia dónde voy? ¿De
qué manera pretendo incidir en el aprendizaje o la formación de mis
estudiantes?
Como puede verse, estas preguntas desbordan el marco
estrictamente p
