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EDUCACIÓN INICIAL DEL CONAFE Y LA ATENCIÓN A GRUPOS
VULNERABLES DE TEPETATIPAN PLATÓN SÁNCHEZ VER.
Hernández, E.1, Barrales, A.
2, Guerrero, L.
3
1,2,3. Universidad Veracruzana. Facultad de Pedagogía., Veracruz, México
[email protected], [email protected], [email protected]
“Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL”
Eje temático: 3. Política y Gestión Educativa.
Eje sublinea: Construcción, desarrollo y evaluación de políticas educativas.
RESUMEN
El presente trabajo: “Educación inicial del CONAFE y la atención a grupos vulnerables
de Tepetatipan Platón Sánchez Ver.”, es una investigación en proceso.
Muestra a grandes rasgos el marco teórico en donde se exponen los temas de cómo se
lleva a cabo el programa referente a dicha investigación, se describe una metodología de trabajo
en donde se mencionan los métodos y técnicas a realizarse para la recolección de datos.
Por lo que surge la inquietud de conocer: ¿Cuáles son los logros educativos que ha tenido
el programa de educación inicial no escolarizado del CONAFE con el grupo vulnerable de bajos
recursos en la localidad de Tepetatipan en el municipio de Platón Sánchez?
Al igual se presenta la metodología de la investigación con la que se está llevando esta
investigación esta es de corte cualitativo, para observar como fenómeno de campo los logros
educativos.
La importancia de que este trabajo sea cualitativo radica en la riqueza del método
etnográfico, ya que se considera importante enlazar los distintos métodos de observación con el
propósito de lograr una descripción e interpretación del problema a investigar misma que lleva
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un gran avance. Por lo que resulta atractivo conocer su resultado final en la presentación del
congreso.
Palabras claves: Educación Inicial, Logros Educativos, CONAFE, Vulnerabilidad, Aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo lleva por nombre “Educación inicial del CONAFE y la atención a
grupos vulnerables de Tepetatipan Platón Sánchez Ver.”, y es una investigación en proceso.
Se desarrolla con las madres y niños de 0 a 4 años de la localidad anteriormente
mencionada inscritas al programa para conocer cómo influye éste en los métodos de crianza así
como en el desarrollo integral y cognitivo del niño.
En este documento se presenta a grandes rasgos un marco teórico en donde se exponen
los temas referentes a dicha investigación, se describe una metodología en donde se mencionan
los métodos y técnicas a realizarse para la recolección de datos.
Igualmente se enuncian por medio de un cuadro las categorías previas (Cuadro 1) los
puntos de interés para análisis y recolección de datos; motivo por lo cual los resultados hasta el
momento son de carácter parcial por encontrarse la investigación en proceso y ser una primera
aproximación, pero que nos denota la riqueza de los resultados preliminares y la relevancia y
pertinencia del tema como aporte a la investigación educativa.
MARCO TEÓRICO
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa, expone sobre el derecho a la educación
los grandes retos que hay que enfrentar para ofrecer oportunidades equivalentes de calidad en
todos los contextos socioculturales del país, a fin de revertir la desigualdad social, como se
1585
deriva de los resultados del análisis de las trayectorias educativas en cuanto a accesos,
permanencias y egresos oportunos (INEE, 2010).
El modelo educativo inicial, busca construir estrategias que tengan como centro los
derechos de niños, de los diversos contextos culturales, por lo que opera en comunidades rurales,
indígenas y marginadas, con alto rezago educativo y social, a fin de cimentar las bases del
desarrollo de las capacidades de los niños.
En la comunidad de Tepetatipan, a través de la Educación Inicial, las interacciones que se
promueven y valoran en estas sesiones, permitirán no sólo el desarrollo del niño, sino un
crecimiento compartido con sus padres, demás miembros de su familia y su comunidad. La
condición de que la comunidad gestione el espacio de un promotor voluntario para llevar a cabo
este programa supone interés y actividad de su parte, lo que favorece una posición participativa,
en vez de una actitud pasiva de recepción del servicio.
La labor de la educación inicial consiste en promover un aprendizaje dialógico, centrado
en los procesos de interacción y comunicación entre los miembros de la comunidad educativa,
los cuales se orientan al desarrollo humano como expansión de posibilidades y capacidades.
Bronfenbrenner (1985) “nos ofrece una nueva perspectiva teórica para la investigación
del desarrollo humano, basándose en el análisis de los contextos y escenarios en que se
desenvuelven y crecen las personas. Lo importante de este enfoque es que dichos escenarios se
pongan en relación para ver las posibles interacciones y los niveles de determinación en las
trayectorias de desarrollo de niños y adultos. Es decir, entre más vínculos existan entre los
distintos ámbitos y escenarios, mayor será el potencial de desarrollo de un escenario de crianza. ”
Es importante mencionar que el programa se desarrolla en competencias pero a su vez se
basan en los que son los ejes curriculares, ya que funcionan como una guía que orientará el
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recorrido formativo de los participantes y engloban competencias específicas de niños y adultos,
al igual que las rutas de aprendizaje para lograrlas.
CONAFE (2008) “Los ejes curriculares permiten ubicar una serie de situaciones y
prácticas importantes para el desarrollo integral de niños y padres en relación con la infancia”.
Para ello es necesario trabajar con una metodología que consiste en organizar un ciclo
operativo de nueve meses a través de fases dinámicas, flexibles, vinculadas, interdependientes y
no lineales. El ciclo operativo se basa en un diagnóstico, una planeación, formación,
seguimiento, asesoría, sesiones, comunicación, participación comunitaria y una evaluación;
según el modelo de educación inicial del CONAFE.
En la localidad de Tepetatipan, en el grupo de educación inicial ya se trabaja con una
metodología a través de fases que se mencionaron en el párrafo anterior; el ciclo operativo que se
trabaja en el programa de educación inicial se basa en diversos pasos que a continuación se
describirán:
Cabe destacar que todos estos pasos ya se han implementado en el desarrollo del
programa.
DIAGNÓSTICO
Para llevar a cabo éste, se parte primeramente de una observación en la cual se identifica
si la comunidad está en los estándares de marginación, también se diagnostica si en la población
existen niños entre 0 y 4 años de edad y mujeres embarazadas. Así también si hay un lazo de
confianza entre las personas, si existen alianzas con organizaciones sociales e institucionales
como es el programa de oportunidades y salud.
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Es decir, este diagnóstico según el Modelo de educación inicial del CONAFE nos permite
visualizar las necesidades que la comunidad requiere, se identifican las fortalezas y debilidades
que dicha comunidad presenta así como resaltar los objetivos en la planeación.
LA PLANEACIÓN
En la comunidad, la planeación que se realiza para las sesiones se hace en base a la edad
de los infantes, al número de los integrantes, también el grado de motivación de las personas, así
como los tiempos debido a que las sesiones son dos horas a la semana.
De acuerdo al modelo; la planeación: evita las improvisaciones, reconoce las fortalezas y
las áreas de oportunidad en los agentes educativos, y en la operación de la educación inicial,
determina los objetivos y las metas por lograr, atiende las fortalezas y las áreas de oportunidad
registradas en el diagnóstico, determina aspectos importantes de seguimiento, asesoría y
evaluación.
FORMACIÓN
Son las acciones de formación que se caracterizan por una programación más flexible.
Ejemplo de ello son las redes de apoyo, éstas evolucionan de forma flexible y autónoma las
cuales se forman para que, con una actitud abierta y generosa, los participantes compartan
inquietudes, problemáticas y necesidades, así como estrategias exitosas que les permitan
ayudarse mutuamente en el desarrollo de sus competencias. Estas redes se forman entre padres
de familia, promotores, supervisores; según el Modelo de educación inicial del CONAFE, sin
embargo al momento de la elaboración de este documento no conocemos la metodología para
efectuarse en este apartado.
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SEGUIMIENTO Y ASESORÍA
El seguimiento se hace con el fin de monitorear su realización y orientar la práctica de las
figuras educativas durante todo el ciclo operativo. La asesoría se proporciona directamente a los
participantes y en el lugar mismo donde ocurren las acciones que se quiere retroalimentar. Para
el promotor educativo, la asesoría se realiza directamente en campo, antes, durante y después de
las sesiones. Este apartado aún está pendiente de implementar debido a que la investigación está
en proceso.
DESARROLLO DE LAS SESIONES
La estructura de las sesiones y la formación de los promotores educativos permiten
generar un diálogo y movilización entre saberes, capacidades y conocimientos para desarrollar
competencias de niños y adultos a través de la comunicación. Estas se integran en los grupos de
participantes para los diferentes tipos de sesiones que son: sesiones de madres, padres, menores y
las sesiones de embarazadas, esta información se ve reflejada en la comunidad de Tepetatipan,
municipio de Platón Sánchez Ver.
COMUNICACIÓN
La comunicación se considera un proceso permanente y fundamental para la concreción
del modelo de educación inicial del CONAFE, ya que permite establecer vínculos entre los
padres de familia, la cadena operativa y la comunidad, en beneficio de los niños. Implica un
diálogo que trasciende y va más allá de lo que representa una vía de información; su importancia
radica en el proceso de transformación de las personas. Aspecto muy importante que se lleva a
cabo en la comunidad.
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EVALUACIÓN
Los procesos de evaluación son cualitativos, ya que observan el proceso y el resultado del
programa general. Es importante resaltar que la evaluación se centra en las actividades que se
ejecutan durante la instrumentación de los componentes de la educación inicial; esto permite
obtener e interpretar información sobre el resultado y los procesos realizados, de manera que se
puedan tomar decisiones para mejorar la operación del modelo.
Cabe destacar que todos estos pasos ya se han implementado en la presente investigación.
La evaluación proyectada para este modelo tiene las siguientes características:
Favorece la identificación de logros, retroalimenta las actividades de los agentes
educativos, presenta resultados concretos al concluir el ciclo, genera análisis y reflexión sobre las
prácticas de los agentes educativos.
CONEVAL (2012) “A nivel nacional existe un alto índice de pobreza, una de las políticas
nacionales actualmente es erradicar la pobreza y el hambre; en el estado de Veracruz existen 4
millones de habitantes en pobreza concentrándose en la región norte del estado aproximadamente
el 50% de la misma.”
Según datos generales que informa la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL 2010),
en el municipio de Platón Sánchez un 35% de sus habitantes son personas que viven en pobreza
y esto ha contribuido a la necesidad de implementar el programa de educación inicial del
CONAFE, mismo que se desarrolla en 10 localidades vulnerables de bajos recursos que en su
mayoría hablan lengua náhuatl, con índices de marginación alta y muy alta.
Estas comunidades se encuentran alrededor del municipio y carecen de servicios públicos
como: drenaje, agua potable, caminos asfaltados, entre otras. En el nivel educativo estas
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localidades cuentan con el grupo de educación inicial no escolarizado en el que se imparte el
nivel preescolar, primaria, secundaria y preparatoria dependiendo de la población de las mismas.
El programa de educación inicial no escolarizada está dirigido a los niños en edad
temprana, desde el nacimiento hasta los 4 años de edad; sin embargo, su operación compete a
todos los adultos que se relacionan con los menores y ejercen una influencia formativa en ellos.
A través de la educación inicial se mejoran las capacidades de aprendizaje del niño; sus
hábitos de higiene, salud y alimentación; el desarrollo de sus habilidades para la convivencia
social y la participación; así como la formación de valores y actitudes de respeto y
responsabilidad en los distintos hábitos.
La comunidad vulnerable en el programa de educación inicial es un esfuerzo por asegurar
una educación de calidad en condiciones de equidad, el CONAFE busca contribuir estrategias
que tengan como centro el derecho a la educación de niños y niñas de los diversos contextos
culturales en zonas de pobreza, aislamiento y alto rezago social del país.
Todo lo anteriormente referido ha generado la inquietud de realizar esta investigación,
cuyos propósitos son: conocer qué logros educativos tiene el programa de educación inicial no
escolarizado del CONAFE con los grupos vulnerables de bajos recursos desde la opinión de los
mismos, así como:
Resaltar los resultados que tiene el programa en las prácticas de crianza y
desarrollo integral del niño en las familias vulnerables.
Identificar las razones que motivan a las familias a inscribirse al programa de
educación inicial no escolarizado del CONAFE.
Conocer la satisfacción que tienen las familias con relación al programa de
educación inicial
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METODOLOGÍA
La metodología elegida para este trabajo fue de corte cualitativo, para observar como
fenómeno de campo los logros educativos que el programa inicial del CONAFE, ha propiciado
en los habitantes de la localidad de Tepetatipan Municipio de Platón Sánchez, Veracruz, bajo el
método etnográfico por lo que se desarrollará directamente en la comunidad, manteniendo una
relación directa con las personas inscritas y beneficiadas en el programa así como los encargados
del mismo.
Observando las actividades que se realizan, y aplicando una entrevista a los agentes
participantes.
El problema de investigación planteado es conocer:
¿Cuáles son los logros educativos que ha tenido el programa de educación inicial no
escolarizado del CONAFE con el grupo vulnerable de bajos recursos en la localidad de
Tepetatipan en el municipio de Platón Sánchez?
La importancia de que este trabajo sea cualitativo radica en la riqueza del método
etnográfico, ya que se considera importante enlazar los distintos métodos de observación con el
propósito de lograr una descripción e interpretación del problema a investigar.
El objeto de estudio de esta investigación es la localidad de Tepetatipan, donde su
población es indígena y con un alto índice de marginación; son en total 312 habitantes, y 13 las
familias que están inscritas al programa, por lo que nuestro objeto de estudio está dirigido a estas
13 familias con niños de 0 a 4 años y que suman un total de 15 infantes.
Así también, se tomará como muestra en la parte institucional a los representantes de
dicho programa de educación inicial, este se representa por: un coordinador de zona, un
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supervisor de módulo que atiende a 10 localidades vulnerables del municipio y en cada
comunidad existe un promotor educativo.
Las categorías previas que han dado sustento a nuestra entrevista y guías de observación
son:
¿Por qué usar categorías previas? Porque son aquellas que se pueden realizar antes de
aplicar la entrevista, predefiniendo aquellos elementos que nos interesa abordar.
Thiebaut (1998) menciona en conceptos fundamentales de la filosofía “Las categorías son
las clasificaciones más básicas de conceptualización, y se refieren a clases de objetos de los que
puede decirse algo específicamente”.
Consideramos que es importante preestablecer aquellos puntos de observación que nos
interesan para fundamentar con mayor precisión el impacto que queremos llegar a definir entre
los participantes a dicho programa educativo.
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CONCLUSIONES
El programa de educación inicial no escolarizado del CONAFE implementado en la
comunidad de Tepetatipan logra un gran número de participación con las madres de familia que
tienen niños menores de cuatro años.
Este programa tiende a mejorar las capacidades de aprendizaje del niño; sus hábitos de
higiene, salud y alimentación; el desarrollo de sus habilidades para la convivencia social y la
participación; así como la formación de valores y actitudes de respeto y responsabilidad en los
distintos hábitos.
Los logros educativos que tiene este programa con los grupos vulnerables de bajos
recursos en la localidad de Tepetatipan en el municipio de Platón Sánchez, se han observado en
el desarrollo de las familias, sin embargo no existe una documentación formal de los mismos y
del impacto ( positivo o negativo) en la crianza de sus hijos.
Después de haber realizado entrevistas a un supervisor, un promotor y siete madres de
familia inscritas al programa, los resultados obtenidos nos demuestran que: los logros educativos
en visión de los padres de familia se perciben más en el sentido axiológico, es decir, se ha
promovido la convivencia familiar, el desarrollo de la tolerancia y demostración de amor por sus
hijos; actitudes que antes eran poco observables. En la parte escolar se han desarrollado
habilidades de educación inicial que favorecen la inserción a la educación formal.
Los promotores y supervisores indican que al ser un programa que se vincula al programa
de Oportunidades se favorece y enriquece la participación, ya que el apoyo que las familias
reciben, los motiva a que el trabajo colaborativo se desempeñe con eficiencia y eficacia. El 85%
de las madres entrevistadas (6 de 7) hablan una lengua indígena (náhuatl) como lengua materna,
esto de alguna manera era una limitante para socializar con otras familias de un entorno de otros
1594
municipios y ahora consideran que este programa les ha facilitado esa socialización coadyuvando
a que los menores sean menos tímidos y sin sensaciones de rechazo.
REFERENCIAS
Bronfenbrenner, U. (1985). “Contexto de crianza del niño. Problemas y prospectivas”. En
infancia y aprendizaje 29, p. p. 45-55.
Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. (2012). Diagnóstico del
avance en monitoreo y evaluación en las entidades federativas 2011. México:
CONEVAL.
Consejo Nacional de Fomento Educativo (2008). Modelo del programa de educación inicial no
escolarizada. Versión operativa. México: CONAFE.
Fuentes electrónicas:
http://www.inee.edu.mx/archivosbuscador/2010/05/INEE-20100543
derechoeducacion_completob.pdf
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) 2010.
Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL) 2010. Unidad de Microrregiones. Cédulas de
Información Municipal. Desde:
http://www.microrregiones.gob.mx/zap/datGenerales.aspx?entra=pdzp&ent=30&mun=12
1595
Thiebaut, C. (1998). Conceptos fundamentales de la filosofía, Madrid: Alianza.
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EL IMPACTO DEL PROGRAMA MEXICANO DE BECAS
PRONABES EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS
ALUMNOS DE LICENCIATURA DE LA UANL,
GENERACIÓN 2007-2012.
Gómez, F.
Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Psicología
Trabajo preparado para su presentación en
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL.
Eje Temático y sublínea de Investigación: Política y Gestión Educativa, Construcción,
Desarrollo y Evaluación de Políticas Educativas.
RESUMEN
El propósito de este estudio es examinar si los alumnos de licenciatura en la Universidad
Autónoma de Nuevo León, México, (UANL) de la generación 2007-2012 con beca aceptada,
obtienen un mayor rendimiento académico (medido en promedio de calificaciones durante su
carrera, número de semestres estudiados y porcentaje de deserción) sobre los alumnos con beca
PRONABES, rechazada bajo las mismas condiciones socioeconómicas (ingresos familiares
menores a 4 salarios mínimos al mes) y de aprovechamiento (promedios de calificaciones mayor
a 80 en el semestre anterior al solicitar la beca). Para lograr esto se tomaron dos muestras
mediante un muestreo no probabilístico aleatorio, la muestra de alumnos con beca aceptada es de
343 alumnos de distintas licenciaturas de la UANL 46.3% hombres y 53.7% mujeres con una
edad en promedio de 20.4 años. La muestra de alumnos con beca rechazada es de 188 alumnos
de distintas carreras, 47.4% hombres y 52.6% mujeres con una edad en promedio de 20.6 años.
Para tal efecto se utilizó el paquete estadístico de SPSS en estadísticos descriptivos de cada
indicador medido (media, varianza, desviación estándar, rango, etc.) de las variables de estudios.
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Article: “The Impact of PRONABES Mexican Scholarship Program in the Academic
Performance of Undergraduate Students of UANL, class of 2007-2012”.
INTRODUCCIÓN
En el campo educativo siempre ha existido interés por comprender los factores que
afectan el desempeño académico; un factor que ha sido poco estudiado es el efecto del apoyo
económico en el comportamiento de los alumnos, específicamente en su rendimiento escolar. El
fenómeno del comportamiento humano en la educación se ha permeado en diferentes escenarios
ya que las tendencias de este comportamiento afecta diferentes aspectos de la vida cotidiana de
una persona, como por ejemplo: la eficiencia de resolver problemas, la capacidad de
concentrarse, la interacción con otras personas, la calidad de vida, etc. Hernández, (2008). En
este sentido, el comportamiento humano se define como el conjunto de actos exhibidos por el ser
humano y determinados por la cultura, las actitudes, las emociones y los valores, (Lewis 1991).
El comportamiento humano también se ha estudiado para tratar de aprovechar sus características
en el desarrollo de actitudes, por otro lado la psicología educativa estudia cómo el entorno
educativo influye directa o indirectamente en el comportamiento de los individuos. En este tenor,
se examina cómo se comporta un alumno al obtener o no un apoyo económico (Beca
PRONABES) en relación con su rendimiento académico.
Impacto de becas PRONABES en el rendimiento académico de los alumnos de la UANL.
En nuestro país y en el mundo existe la premisa que invertir en educación superior le
puede otorgar a los estudiantes la oportunidad de crecimiento individual, social y económico,
además de dar igualdad de oportunidades a los alumnos de escasos recursos (Anderson & Hearh
1992, Park 1996).
1598
Uno de los principales problemas que enfrentan los alumnos de escasos recursos en
nuestro país son los costos de la Educación Superior, ya que no solamente se pagan cuotas
escolares sino también los materiales de uso escolar, costo de transporte y comida entre otras
cosas. Según el Departamento de Tesorería de la UANL en la Universidad Autónoma de Nuevo
León, México, los costos solamente de cuotas escolares en el 2011 son de alrededor de $2,200
M.N. por semestre de cuota de Rectoría y otro cobro en las escuelas que varían entre $2,500
M.N. y $15,000 M.N. por semestre (2011). Esta situación obliga al alumno de escasos recursos a
desembolsar cantidades de dinero extras a la economía familiar, optando a veces por abandonar
sus estudios o trabajar para poder cubrir los costos con la consecuente baja en el rendimiento
escolar (ver fig. 1).
1599
Algunos investigadores han estudiado los efectos de cómo el apoyo económico ayuda a
los grupos de escasos recursos. (Chen & Desjardins, 2008; Chen, 2008; Chenfang, 2011; St. John
et al., 2005). Además Paulsen & St. John, (2002) examinaron si los estudiantes de los diferentes
grupos sociales respondían diferente a los apoyos financieros y encontraron que los alumnos de
escasos recursos adquieren más responsabilidad con apoyo financiero.
En la investigación de Shernoff & Schidmt (2008) los estudiantes de alto estatus de nivel
socioeconómico tienen un mayor aprovechamiento que los alumnos con un estatus bajo de nivel
socioeconómico. Como quiera que sea la relación entre el estatus socioeconómico, el
aprovechamiento académico no es siempre positivo. Un estudio en América (Kim, Guo, Wang,
& Agrusa, 2007) muestra que los estudiantes chinos son más dedicados en la escuela para
encontrar empleos mejor pagados, esto demuestra un sentido de responsabilidad alto y no tanto
el nivel socioeconómico que tienen.
Según Eduardo Calderón, Coordinador Nacional del Programa Federal de Becas
PRONABES, en conferencia dictada en Monterrey, Nuevo León, México, en agosto de 2011,
menciona que uno de los principales argumentos del Programa Federal de Becas PRONABES, es
que los alumnos que acceden a la beca tienen una mayor permanencia en los estudios (alrededor
de un año más de estudios) y un mejor desempeño académico (en calificación promedio) sobre
los alumnos con las mismas condiciones económicas que no obtienen la beca (debido a que los
apoyos son insuficientes) en el Nivel Superior en México.
Otro de los legados de la educación tradicional que continúa, es la medición del avance
en el aprendizaje con evaluaciones frecuentes por medio de exámenes que pretenden demostrar
el logro alcanzado por el alumno. Aunque este procedimiento es limitado, en el ámbito escolar,
en la búsqueda de un parámetro estable sobre la calidad curricular, se fomenta la regulación de
1600
estas evaluaciones (Arancibia, 1997). Estas evaluaciones arrojan un puntaje denominado
calificación obtenida por el alumno en cada uno de los cursos disciplinarios que conforman el
plan de estudios. De la suma de las calificaciones obtenidas en los diversos exámenes de cada
curso y/o del total de los mismos, se obtiene un promedio. Siendo esta calificación regularmente
visualizada como índice de avance o estancamiento en el aprovechamiento del alumno, es decir,
del rendimiento académico por parte del alumno. Según Chain (2003), el rendimiento académico
se refiere al promedio de calificaciones obtenidas por alumnos en materias que ha presentado
exámenes, donde la suma de calificaciones obtenidas se divide entre el número de calificaciones
por cien. Cabe señalar que generalmente en la Universidad en la cual se desarrolla esta
investigación, los maestros generalmente promedian en su calificación, además de los exámenes,
trabajos encargados, participación, actitudes, compromiso del alumno llamado ahora rúbricas,
actividades para el aprendizaje, evidencias, etc., Esto significa que el maestro no sólo toma en
cuenta lo que el alumno obtiene en la calificación de sus exámenes, también pondera otros
atributos en el alumno. En este estudio se tomará el promedio general de calificaciones, el cual se
refiere a la media aritmética de las calificaciones finales obtenidas por el estudiante en cada
curso atendido en el grado escolar en que se ubica.
En las Instituciones de Educación Superior se evalúa o se mide a través de las
calificaciones, estas se constituyen en una medida objetiva, cuyos registros aparecen en los
kárdex de los alumnos. Para abordar esta problemática en esta investigación se realizará una
investigación documental de los alumnos que aplicaron para la Beca PRONABES, Generación
2007-2012 y obtener así el promedio de calificaciones durante toda su carrera, el porcentaje de
reprobación y el de deserción tanto de los alumnos con beca aceptada, como los alumnos con
beca rechazada para medir el impacto que la beca ocasiona en el rendimiento académico.
1601
(Cuántos semestres más en promedio estudian y el incremento en promedio en las calificaciones)
de los alumnos de licenciatura de la UANL.
Existen relativamente pocas investigaciones que estudian la relación entre el apoyo
financiero y el desempeño académico, (Turner 2004; Alon 2005, 2007; Bettinger 2004; Singell
2004; Belot, Canton & Webbinck 2007). Alon (2005) argumenta que la cantidad de apoyo
financiero puede ser una expectativa para mejorar el desempeño académico, Singell 2004
examina la influencia del apoyo financiero en el índice de retención en la Universidad de Oregón
en los Estados Unidos. Bettinger (2004), investigó la influencia de la asistencia financiera en el
Programa de apoyo Pell en alumnos de E.U. Belot (2007), hace uso del mayor sistema de
reforma de apoyo académico en Dinamarca para investigar el impacto del apoyo financiero en el
desempeño de los estudiantes en dicho país. Dentro, de las conclusiones a las que han llegado
estos investigadores, la más generalizada es que el rendimiento académico es multifactorial, los
factores más importantes son los factores individuales tales como la motivación intrínseca, los
factores familiares como el nivel socio-económico de la familia, nivel profesional de los padres,
factores sociales como el reconocimiento académico y social y por último el factor pedagógico,
como el estudio, el aprendizaje y el aprovechamiento.
Sobre las becas PRONABES.
Las Becas PRONABES es un programa de la Secretaría de Educación a Nivel Federal,
con aportaciones de partes iguales del Gobierno Federal y del Gobierno del Estado de Nuevo
León, iniciando en el ciclo escolar 2001-2002 con la participación de todas las entidades
federativas.
Las becas de este programa tienen como propósito lograr que estudiantes que se
encuentren en situación económica adversa y con deseos de superación, puedan continuar su
1602
proyecto educativo en el nivel superior en instituciones públicas en programas de licenciatura o
técnico superior universitario. Su operación se encuentra normada por reglas de operación que
anualmente se publican en el Diario Oficial de la Federación, con montos de beca que pagan
mensualmente durante los doce meses del año escolar.
La beca consiste en un estipendio mensual de sostenimiento, cuyo monto es variable
según el ciclo (año) escolar en el que el estudiante se encuentra inscrito. Para el ciclo escolar
2011- 2012, este subsidio se asignará de la siguiente manera:
Se otorgarán 12 apoyos de manera mensual, que cubran el período de septiembre de 2011 a
agosto de 2012, con excepción de los alumnos que están inscritos en los últimos semestres, a
quienes se les otorgará el apoyo hasta los meses que continúen inscritos.
Uno de los objetivos del programa de becas es disminuir la tasa de deserción y por lo tanto la
permanencia y la culminación de los planes de estudio por quienes han sido beneficiados con
estos apoyos (SESIC, 2005). Se pretende mejorar la asignación de recursos y un mayor impacto
entre los alumnos beneficiarios del programa (González 2006).
En la Universidad Autónoma De Nuevo León.
En la Universidad Autónoma de Nuevo León los alumnos inscritos en algún programa de
Licenciatura en la UANL en el semestre ago-dic. 2011 fueron 80,257 (Fuente: Departamento
Escolar y Archivo UANL). Los alumnos que tramitaron beca de escasos recursos (cuyos
lineamientos en ingreso familiar son congruentes a las becas PRONABES) fueron 18,715
1603
(Fuente: Departamento de Becas de la UANL) esto equivale a un 23% de la población de
licenciatura. El otro criterio para trámite de beca PRONABES es una calificación promedio
mínima de 80 en el semestre anterior sin tener materias para tercera oportunidad.
Según cálculos del Departamento de Becas de la UANL, los alumnos de licenciatura de la
UANL que potencialmente pueden aplicar para una beca de PRONABES son aproximadamente
5,000 por ciclo escolar (sept. a sept.). Esto significa que solo un porcentaje de estos alumnos
pueden acceder a este apoyo (ver tabla 1).
TABLA 1. Porcentaje de alumnos aceptados en la UANL (*hubo un apoyo especial de
$3’000,000 por parte de Gobierno del Estado de Nuevo León para alumnos de la UANL).
1604
TABLA 2. Número de alumnos (de primer ingreso) beneficiados y rechazados con beca
PRONABES en la UANL.
Como se puede observar en la Tabla 2, la aportación asignada por el Gobierno Estatal y
Federal ha ido disminuyendo en el transcurso de los años, beneficiando a menor cantidad de
alumnos de Nivel Superior. Este trabajo pudiera servir para solicitar más recursos al Gobierno
del Estado al comprobar el impacto que tiene este Programa de Becas en el rendimiento escolar
en los alumnos de Nivel Superior de la UANL.
METODOLOGÍA
Para esta investigación se tomaron dos muestras de los alumnos de licenciatura de la
Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) de la generación 2007-1012 que cursaban el
primero y segundo semestre y que solicitaron Beca PRONABES por primera vez, en el ciclo
escolar 2007, una muestra de alumnos con beca aceptada y la segunda muestra de alumnos con
beca rechazada.
1605
Se realizó una investigación documental con la autorización del Departamento Escolar y
Archivo de la UANL, obteniendo los kárdex de los alumnos en el semestre Agosto-Diciembre de
2011 para obtener los promedios de calificaciones durante toda la carrera, porcentaje de
reprobación y porcentaje de deserción en las dos muestras de alumnos. Se utilizó el paquete
estadístico SPSS versión 18 para obtener el análisis descriptivo y examinar las características de
la muestra, se utilizó la “T” de student para comprobar que los datos fueran significativos y se
corroboró con la Mann Whitney que sea dos muestras independientes no paramétricas.
Tamaño de la muestra
El tipo de muestreo que se empleó en esta investigación es el muestreo no probabilístico
aleatorio, esto se refiere a aquella en la que todos los sujetos de la población tienen la misma
probabilidad de ser escogidos (Morales, 2011).
Fórmula para determinar el tamaño de la muestra en poblaciones finitas. (Morales, 2011).
Muestra 1. Alumnos de licenciatura de la UANL. Generación 2007-2012 con beca PRONABES
aceptada.
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Muestra 2. Alumnos de licenciatura de la UANL. Generación 2007-2012 con beca PRONABES
rechazada.
Variables de Estudio.
Para este estudio se examinaron las siguientes variables:
La relación que existe entre el impacto de obtener un apoyo económico (Beca
PRONABES) sobre el rendimiento académico (en el promedio de calificaciones, porcentaje de
deserción y reprobación) de los alumnos con beca aceptada y rechazada.
Hipótesis:
El impacto del apoyo financiero de las Becas PRONABES a los alumnos de licenciatura
de la UANL en el rendimiento académico es: A mayor apoyo económico incremento en el
rendimiento académico (en promedio de calificaciones y numero de semestres estudiados)
disminución en el porcentaje de deserción y de reprobación en los alumnos.
Variable independiente.
Apoyo económico: Es el apoyo económico al obtener la Beca PRONABES.
Variable dependiente
Rendimiento Académico: Se refiere al promedio de calificación obtenido por alumnos en
materias que ha cursado, donde la suma de calificaciones obtenidas se divide entre el
número de calificaciones por cien. (Chain, 2003).
Los resultados obtenidos en esta investigación fueron los siguientes:
1607
1608
1609
Hay diferencias altamente significativas entre los promedios de calificaciones en el grupo
con Beca y que no la tiene (T= 4.93, P=0.000)
1610
Mann Whitney Z = -4.55, -7.9 altamente significativo. (P = 0.000, 0.0000)
Tomando los datos anteriores se puede observar que los alumnos de licenciatura de la
UANL generación 2007-2012 con beca aceptada:
Permanecen en sus estudios 1.75 semestres más en promedio que los alumnos con beca
rechazada.
Reprueban 2.38 materias menos en promedio durante su carrera que los alumnos con
beca rechazada.
Abandonan sus estudios solo el 5% contra el 33.5% de los alumnos con beca rechazada.
Han egresado ya el 42% contra el 17.6% de los alumnos con beca rechazada.
Continúan estudiando actualmente el 52.8% contra el 49% de los alumnos con beca
rechazada.
1611
1612
1613
1614
Tomando los datos anteriores se puede observar que los alumnos de licenciatura de la
UANL generación 2007-2012 con beca aceptada:
Permanecen en sus estudios 1.75 semestres más en promedio que los alumnos con beca
rechazada.
Reprueban 2.38 materias menos en promedio durante su carrera que los alumnos con
beca rechazada.
Abandonan sus estudios solo el 5% contra el 33.5% de los alumnos con beca rechazada.
Han egresado ya el 42% contra el 17.6% de los alumnos con beca rechazada.
CONCLUSIÓN
Con base en estos estudios podemos señalar que apoyar con crédito o becas a los alumnos
de escasos recursos, especialmente en educación superior, reduce las desigualdades en la
condición humana; esto puede ser un efectivo y aceptable camino para cambiar la distribución de
la posición social (Cook & Cordova, 2006), invertir en educación superior le da a los alumnos de
1615
escasos recursos una oportunidad de crecimiento individual, social y económica (Chen &
Desjardins, 2008). Existen muchas barreras en las oportunidades de educación superior para los
alumnos de escasos recursos, una de las principales son los elevados costos de la educación
superior en México ya que no sólo se trata del costo de colegiatura, sino también de otros costos
de manutención. Long & Riley (2007) encontraron que en Estados Unidos el apoyo financiero
ayuda especialmente a grupos vulnerables. Algunos estudios han demostrado que se incrementa
la responsabilidad y la persistencia (Johnson, 2006; Cantón, 2010) menciona que el apoyo
financiero contribuye en los estudiantes en dos formas: incrementando el porcentaje de eficiencia
terminal en las universidades e incrementando el desempeño académico de los estudiantes.
En la Universidad Autónoma de Nuevo León, los alumnos para poder acceder a una beca
del programa PRONABES deben de tener ingresos familiares menor a 4 salarios mínimos
mensuales, equivale aproximadamente a $8,500 pesos mensuales (660 dólares al mes
aproximadamente) lo cual es insuficiente para que una familia mexicana pueda pagar los
estudios en educación superior de sus hijos. En la UANL existen 70,000 alumnos en el nivel
superior en el semestre Agosto-Diciembre 2011 de los cuales un 20% están por debajo de 4
salarios mínimos mensuales de su ingreso familiar, por tal motivo el acceder a una beca
PRONABES que les otorga hasta 1,000 pesos mensuales es un apoyo muy importante para la
manutención de los alumnos.
Aunque sabemos que el rendimiento académico es de naturaleza multicasual, lo que
implica una multitud de variables, como aclara Gimeno (1997), el bajo rendimiento académico
se debe a una multiplicidad de factores por ejemplo: fisiológicos, pedagógicos, psicológicos y
sociológicos. En este trabajo se tomó el rendimiento académico de los alumnos en sus promedios
de calificaciones y como menciona Cascón (2008), los promedios de calificaciones obtenidas por
1616
los alumnos son un buen criterio de rendimiento académico, cabe recalcar que en la UANL, los
maestros no sólo toman en cuenta las calificaciones en los exámenes de los alumnos, sino que lo
promedian con otras actividades como trabajos, proyectos, participación en clase de acuerdo al
paradigma educativo basado en competencias, etc. Para que los alumnos de licenciatura en la
UANL puedan acceder a una beca PRONABES, deben de tener un promedio de calificación
mayor a 80 en su semestre anterior y no tener materias reprobadas, esto implica que alrededor de
5 a 6 mil alumnos pueden solicitar la beca ya que deben de reunir las dos características; ingresos
familiares menor a 4 salarios mínimos y el rendimiento académico mencionado.
Esto es importante señalarlo ya que implica que las dos muestras de alumnos
seleccionadas en esta investigación (alumnos con beca aceptada y rechazada) son de
características semejantes y las diferencias obtenidas en su rendimiento académico son notables.
También es importante mencionar que no todos los alumnos acceden a la beca, ya que los
recursos que otorga el Gobierno Federal y el Estatal no son suficientes, por tal motivo este
trabajo puede ser un instrumento importante para solicitar más recursos, pero también para
señalar indicadores.
En esta investigación se pudo corroborar que los alumnos de Licenciatura de la
generación 2007-2012 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, México que tienen Beca
PRONABES obtienen un mejor rendimiento académico en el promedio de sus calificaciones, un
menor porcentaje de reprobación y deserción que los alumnos que no obtuvieron la beca.
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1621
ESTRATEGIAS DE GESTIÓN ACADEMICO-ADMINISTRATIVA
ORIENTADAS A LA CAPACIDAD ACADEMICA DE UNA
DEPENDENCIA DE EDUCACION
Dimas, M.I.1, Palomares, M.B.
2, Garza, M.R.
3, Salazar, B.L.
4
1,2.4Facultcud de Ingeniería Mecánica y Eléctrica,
3Facultad de Ciencias de la Comunicación
1,2,3,4,UANL, Universidad Autónoma de Nuevo León México.
[email protected], [email protected], [email protected],
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Políticas y Gestión Educativa
a. Construcción, desarrollo y evaluación de políticas educativas
RESUMEN
El presente trabajo muestra las Estrategias de Gestión Académico-Administrativa
utilizadas por la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FIME) de la Universidad
Autónoma de Nuevo León (UANL), las cuales reflejan las diversas acciones implementadas por
la Dependencia de Educación Superior (DES) destacando la trascendencia del binomio
academia- administración el cual se ha enfocado a contribuir a mejorar la capacidad académica
de la misma.
Dichas estrategias surgieron a raíz de la necesidad de implementar un modelo efectivo
que permitiera seleccionar y contratar aspirantes que cubrieran el perfil del docente de calidad,
esto con el fin de dar cumplimiento a las aspiraciones manifestadas en la Visión 2020 de la
UANL, sin embargo en el desarrollo del modelo trabajado a la par del cumplimiento del Plan de
Desarrollo Institucional de la DES se integraron nuevas estrategias cuyo resultado permitió que
se modificara el gráfico de su capacidad académica denotando una importante mejora y
detectando nuevas áreas por desarrollar convirtiéndolas en objetivos con una nueva visión.
1622
Es en esta etapa donde la FIME a través de su plan de desarrollo refrenda su compromiso
con la Institución de Educación Superior (IES). Como señala (Bok, 1992). “La calidad de las IES
se mide por la calidad de sus estudiantes y de sus profesores”.
Palabras Clave: Gestión Académico-Administrativo, Selección y Contratación de Personal Docente,
Capacidad Académica, Estrategias administrativas, Docente de Calidad.
INTRODUCCIÓN
En las Universidades Públicas de México, la gestión parece haber pasado por llamativas
transformaciones, frente a modificaciones en la docencia y la investigación. Las universidades se
han vuelto más complejas, a partir del crecimiento del número de estudiantes y de personal, a la
par de la introducción de nuevas actividades. Así como también las universidades han sido
objeto de reformas o demandas desde el exterior, con la exigencia de rendir cuentas sobre sus
resultados o de adoptar nuevas prácticas de gestión (Wietse de Vries, 2005).
En todos los tiempos el profesor se forma y actúa sobre la base de un contexto social e
histórico determinado, la actualidad requiere de cambios en sus actitudes y concepciones, en sus
cualidades y competencias, teniendo en cuenta las condiciones en que se desenvuelve su trabajo
en el mundo de hoy, por lo que se considera que tanto el profesor como las instituciones y los
directivos tienen la necesidad y la responsabilidad de desarrollar las cualidades y competencias
profesionales de los docentes como una de las vías de mayor importancia para lograr la calidad
de la educación, ya que la universidad como organización y los profesores como individuos han
de desarrollar capacidades que no se pueden reducir a las tradicionales de transmisores de
conocimientos en las esferas docente-educativa y de investigación porque el docente, dada su
misión social, es parte fundamental del desarrollo cultural, socio-económico y ecológicamente
sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones, por lo que está comprometido con
1623
el futuro inmediato de la humanidad y la necesidad de cambio (García Amable, A. López, &
García Amable, 2007).
Siguiendo un enfoque metodológico teórico documental, se plantea que una estrategia
institucional universitaria debe partir de algunas premisas que se orientan fundamentalmente
hacia la visión de un proyecto institucional estratégico de innovación, tal como los trabaja el
Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) el cual apoya a las IES a lograr
mejores niveles de calidad en sus programas educativos (PE) y servicios que ofrecen, a fin de
lograr un ejercicio de planeación estratégica participativa.
Por otra parte la gestión universitaria actualmente hace planeación estratégica y acepta la
evaluación externa de diversos organismos como el Consejo de Acreditación de la Enseñanza de
la Ingeniería (CACEI) y Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) en los cuales la
FIME es sometida para la acreditación de sus PE.
Para fortalecer el desarrollo del docente se cuenta con el Programa para el Mejoramiento
del Profesorado (PROMEP) que consiste en elevar permanentemente el nivel de habilitación del
profesorado con base en los perfiles adecuados para cada subsistema de educación superior. Y
así impulsar la superación sustancial en la formación, dedicación y desempeño del trabajo
colegiado a través de los cuerpos académicos de las instituciones pues esto contribuye a elevar la
calidad de la educación superior lo cual se considera como un criterio determinante en la vida
académica.
Otro de los programas es el del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) a
través del Sistema Nacional de Investigadores (S.N.I) el cual tiene por objetivo promover y
fortalecer, a través de la evaluación, la calidad de la investigación científica y tecnológica, y la
innovación que se produce en el país. El Sistema contribuye a la formación y consolidación de
1624
investigadores con conocimientos científicos y tecnológicos del más alto nivel como un elemento
fundamental para incrementar la cultura, productividad, competitividad y el bienestar social.
(CONACYT, 2013).
De esta manera se busca innovar los procesos, rediseñar las estrategias y acciones con
metas concretas que permitan lograr las aspiraciones de la Institución y así fortalecer las
actividades de gestión.
MARCO TEÓRICO
La pertinencia de la universidad en la sociedad está en relación directa con las
expectativas y reclamos que la sociedad espera de la universidad y es por ello que las
instituciones universitarias hay que estudiarla no sólo por sus funciones, sus impacto, sino
también por la calidad de sus recursos humanos y en particular por la de su personal docente.
(Lau Rodríguez & Díaz Pérez, 2009) La gestión académico-administrativa, se promueve en la
institución educativa, con el propósito de destacar la dualidad entre la trascendencia de la parte
académica y el sustento de la importancia de las actividades administrativas, orientando su
desempeño hacía el logro de objetivos institucionales, aplicando las etapas de la administración,
buscando la eficiencia en los procesos, lo que permite optimizar los recursos, promueve la
cultura de calidad y es proactiva hacia el desarrollo de la institución.
Para conseguir el logro de los objetivos, un factor clave será la calidad docente: sin
profesores competentes la universidad no podría conseguir sus metas para esto es necesario
cultivar algunos rasgos deseados que se demandan de un docente de calidad como
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
1625
METODOLOGÍA
Uno de los 10 rasgos distintivos de la Visión 2020 implica que en dicho año deberá ser
que los PTC que participan en la implementación de los programas educativos en los sistemas de
estudio de licenciatura y posgrado poseen el grado de doctor, y los de asignatura el de maestría.
Los profesores de Tiempo Completo cuentan con el reconocimiento del perfil deseable de un
profesor universitario, y en su mayoría con la adscripción al Sistema Nacional de Investigadores
o al de Creadores. (UANL - Visión 2020, 2011).
Contribuyendo a la Visión 2020 de la UANL la función de los recursos humanos seria
determinar entre otras estrategias la de establecer los criterios que contribuyan al proceso de
selección y contratación de docentes que formarán parte de la Institución.
Es de destacar la evolución de Profesores de Tiempo Completo con Posgrado de la FIME
(figura 1) en la cual se muestra como se ha incrementado los PTC con grado Doctor
disminuyendo así los Profesores con Maestría.
1626
Una vez definidos los criterios al momento de seleccionar y contratar a un profesor, se
pretende contar con una planta académica de calidad, por lo que se propiciaron las siguientes
estrategias:
1. Integración de los criterios a la Planeación Operativa de la FIME
2. Establecer los criterios de selección y contratación en forma colegiada
3. Divulgación de los criterios.
4. Incorporación de nuevos PTC con grado Doctor y apoyos para su habilitación.
5. Mejora continua, en el proceso de selección y contratación de docentes.
A continuación se ofrece una breve descripción de cada una de las estrategias:
1. Integración de los criterios a la Planeación Operativa de la FIME
El sistema de calidad con que cuenta la facultad es una herramienta que facilita el control
de los procesos, su concepción es de un sistema que interactúa entre sí. Este tipo de planeación
permite dar seguimiento al proyecto hasta la mejora continua, tomando como referencia el Plan
de Desarrollo Institucional así como el seguimiento de cada una de las acciones. (Dimas Rangel ,
Torres Bugdud, & Soto Reyes, 2011)
2. Establecimiento de los criterios de Selección y Contratación en forma Colegiada.
Alguno de los criterios establecidos como importantes para realizar la selección y
contratación de docentes, fueron sugeridos en base a los requerimientos que establecen los
organismos acreditadores antes mencionados, de tal modo que el proceso se perciba como
transparente y objetivo. En esta estrategia también se considera la participación activa en los
programas dirigidos específicamente a desarrollo profesional tal como PROMEP Y S.N.I, siendo
estos consensados por un Comité.
1627
Con el propósito de integrar la licenciatura con el posgrado se propician las siguientes
acciones, mismas que se reflejan en un tríptico de “Criterios de Contratación” dirigido a
Profesores de Tiempo Completo (PTC).
Presentar un plan de desarrollo a tres años en el cual describa las actividades académico y de
investigación en las cuales estará involucrado así como la inclusión en un Cuerpo
Académico.
Exigencia a los profesores con perfil PROMEP para impartir cátedra en el posgrado. Este es
un programa estratégico creado para elevar permanentemente el nivel de habilitación del
profesorado con base en los perfiles adecuados para cada subsistema de educación superior.
Así, al impulsar la superación sustancial en la formación, dedicación y desempeño de los
cuerpos académicos se eleva la calidad de la formación postgraduada. (Dimas Rangel ,
Torres Bugdud, & Soto Reyes, 2011)
Seguimiento a la incorporación de los docentes al Sistema Nacional de Investigadores a
través de cursos de capacitación ya sea para aplicar a la convocatoria así como la redacción
de artículos.
Actualmente, gracias a los PTC que resultaron favorecidos tanto en la convocatoria SNI
2012, en la réplica de dicha convocatoria así como dos nuevas contrataciones en el semestre
enero- junio 2013, la FIME cuenta con 97 profesores investigadores en el SNI vigentes al 2013.
Se espera que para el 2014 respecto a los Profesores-Investigadores que aplicaron en la
convocatoria 2013, incremente el número de Profesores en el SNI adscritos a la FIME un 26%
del total vigente al 2013. En la figura 2, encontramos la evolución del número y porcentaje de
profesores de tiempo completo adscrito al SNI.
1628
Someterse a una evaluación de una Comisión Dictaminadora la cual está conformada por el
líder del cuerpo académico, los responsables del PE y los Subdirectores de la Institución.
3. Divulgación de Criterios
La divulgación es a través del tríptico de “Criterios de Contratación”, avalado por Directivos
de la Institución, el cual es proporcionado a los candidatos a nuevo ingreso así como a los
responsables del área que tributará.
4. Incorporación de nuevos PTC con grado Doctor y apoyos para su Habilitación.
Con el fin de aportar a la sociedad profesionistas competentes y socialmente responsable a
través de docentes de calidad, la UANL tiene como meta contar en su totalidad con Profesores-
Investigadores de grado Doctor tal como lo menciona la visión 2020.
En la figura 3 se muestra la evolución semestral, de la incorporación de Profesores de grado
Doctor.
1629
5. Mejora continua en el proceso de Selección y Contratación
Se establecieron metas concretas, para definir sus avances, así mismo determinar si las
acciones están contribuyendo a la visión institucional, por esta razón se establecieron indicadores
a cumplir, por ejemplo que dichos nuevos PTC logren el Perfil Deseable así como su ingreso al
SNI por lo que ahora son observados y se desarrollan para que se incrementen:
a) Cantidad de profesores que obtuvieron el perfil deseable PROMEP.
b) Cantidad de profesores que ingresaron al Sistema Nacional de Investigadores.
Una vez revisados los indicadores de medición, se analizan las áreas de oportunidad
detectadas y se realizan acciones preventivas y correctivas para mejorar la eficiencia del proceso
objeto de estudio.
Una de las acciones de mejora a implementar seria por medio de una matriz con
determinados porcentajes entre las acciones sustantivas que propone el PROMEP las cuales son:
Investigación
Docencia
Tutoría
Gestión
1630
RESULTADOS
Las estrategias aplicadas en esta gestión académica-administrativa, han impactado
sustancialmente en el número de nuestros PTC que cuentan con reconocimientos como el perfil
deseable PROMEP y de pertenencia al SNI. La evolución, entre los años 2010-2012 denota un
incremento sostenido, lo cual sugiere que las estrategias han rendido frutos.
La figura 4, reporta las condiciones en las que actualmente se califica la capacidad
académica de nuestra facultad considerando cuatro ejes relativos a indicadores altamente
valorados por la UANL, medidos del 2004 al 31 de diciembre de 2012, el indicador de PTC
adscritos al SNI son profesores vigentes a partir de enero 2013 según los resultados publicados
en de la convocatoria 2012. Como se observa, estos ejes corresponden al porcentaje de nuestros
PTC con posgrado, los que cuentan con reconocimientos como la pertenencia al SNI, perfil
deseable PROMEP, así como el porcentaje de CAEC y CAC en nuestra facultad. Es evidente que
existe una mejoría considerable desde el 2004 al 2012. Inclusive en los indicadores más duros,
que son los del SNI y perfil deseable, nuestra DES, resulta ser una fortaleza para la institución,
más aún, si estos indicadores se comparan con los reportados como media nacional; al 2012, la
capacidad académica de la FIME supera dicha media en estos dos ejes y en el del PTC con
posgrado, siendo el eje relativo a los CA el único en que nos vemos superados por dicha media.
1631
CONCLUSIONES
En conclusión se observa que a partir de estrategias de gestión académico -
administrativas que se han implantado y con el análisis de datos en cada etapa de la gestión,
permitió incidir en la importancia de realizar un seguimiento estricto de cada profesor desde su
admisión a la dependencia, su formación y capacitación, su habilitación, enfatizando en el
trabajo colegiado, así como en su contribución a elevar estos indicadores.
Con estos resultados, se aprecia estar en el camino hacia la visión 2020, pero por demás
conscientes de que es una labor conjunta en donde se siguen trabajando nuevas estrategias y
reforzando las que se tienen, una vez que forman parte de la organización, se continuará
1632
trabajando en la promoción de sus categorías docentes, la organización del trabajo, la evaluación
del desempeño, los sistemas de estimulación, la formación de profesores, fortalecimiento de sus
cuerpos académicos y conformando redes de colaboración, entre otras.
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Guadalajara, Jalisco, México.
1634
EVALUACIÓN DE RECURSOS MATERIALES E
INFRAESTRUCTURA EN ESCUELAS NORMALES
PÚBLICAS DE YUCATÁN
Cámara, A. 1, Briceño, A.
2. Carrillo, A.
3
Escuela Normal de Educación PreescolarMérida, Yucatán
[email protected], [email protected], [email protected]
Trabajo preparado para su presentación en
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje temático: 3. Política y Gestión Educativa
a. Construcción, desarrollo y evaluación de políticas educativas
RESUMEN
La evaluación es valiosa fuente de información para la toma de decisiones que, en el
ámbito educativo, pueden representar la mejora de la calidad. Por ello, la Escuela Normal de
Educación Preescolar requiere un sistema de auto evaluación institucional que provea de
información para orientar el desarrollo de la mejora institucional. Los primeros pasos en ese
sentido ya han sido dados con el Programa de Seguimiento y Evaluación de la escuela que ya
realiza sistemáticamente la evaluación de los docentes y el nivel de satisfacción de los
estudiantes, y ha incursionado en la utilización de las TIC para estos procesos.
Este documento presenta el proyecto para desarrollar instrumentos válidos o confiables
para evaluar la infraestructura y los recursos materiales, considerando que estos elementos
propician un ambiente favorecedor de las actividades de formación inicial de docentes de
educación básica.
El proyecto pretende obtener tres cuestionarios para obtener información de estudiantes,
docentes y usuarios en general, mismos cuya versión definitiva sea administrada a través de
internet, lo que permitirá eficientar los procesos. El logro de los objetivos del trabajo implica
1635
ofrecer a las escuelas normales públicas del estado la oportunidad de compartir un sistema de
autoevaluación que sustente su planeación hacia la mejora.
Palabras clave:
1. Evaluación institucional 2. Infraestructura 3. Recursos materiales
4. Modelo de evaluación 5. Escuela Normal
INTRODUCCIÓN
En México, tradicionalmente, son las escuelas normales quienes tienen el objetivo común
de formar docentes para la educación básica. Desde su integración al sistema educativo nacional
como un subsistema de la educación superior, ha pasado por una serie de reorganizaciones, que
en varios casos rezagaron su consolidación, ya que aspectos como la centralización burocrática,
el exceso de trámites administrativos, impidieron muchas veces que se cumplieran las tareas
esenciales como la planificación y evaluación de las funciones sustantivas (Cámara y Silva,
2007).
Desde 1996, la educación normal estuvo cubierta por el Programa para la Transformación
y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN) –actualmente en
liquidación-que se enfoca en cuatro líneas principales: transformación curricular; actualización y
perfeccionamiento profesional del personal docente de las escuelas normales; elaboración de
normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo académico y
mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las escuelas normales (Quijano, Cámara y
Silva, 2005).
En el camino seguido por dicha transformación se panteó que la evaluación y el
seguimiento permitieran, además del análisis y la reflexión, obtener información relevante de
otros aspectos de la escuela, como ámbitos de la gestión institucional que son necesarios
1636
fortalecer y en su caso reorientar, para generar cada vez mejores condiciones de trabajo en los
salones de clase y en consecuencia introducir nuevas iniciativas de cambio en las actividades
cotidianas (Cámara y Silva, 2007). Tal es el caso del mejoramiento de infraestructura física, de
espacios académicos, de equipo con tecnología actualizada, que permita consolidar las acciones
académicas y administrativas de la institución (Cámara y Corrales, 2007).
Como resultado de la aplicación de las políticas contenidas en el PTFAEN respecto de la
rendición de cuentas, y como una necesidad institucional, en 2002 fue creado el Programa de
Seguimiento y Evaluación de la Escuela Normal de Educación Preescolar (ENEP); su
implementación enfrentó serios tropiezos en un principio derivados, por ejemplo, de la
resistencia de algunos integrantes del personal de la institución en el sentido del temor manifiesto
de verse afectados en su situación laboral; sin embargo, puede decirse que la seriedad que se le
ha impreso al trabajo ha despejado muchas de las dudas al respecto. También es importante
mencionar que el fortalecimiento de la cultura de la evaluación en el ámbito nacional ha
favorecido la comprensión y aceptación del programa en la institución, además que el alumnado
ha manifestado su motivación por la realización de actividades que repercutan en una formación
de alta calidad.
El Programa de Seguimiento y Evaluación de la ENEP comenzó con una evaluación del
desempeño de los docentes mediante encuestas administradas a los estudiantes al final de cada
semestre; actualmente, los docentes reciben información sobre su desempeño -que les permite
reflexionar sobre su propia práctica- derivada de las respuestas de los estudiantes a encuestas, de
videograbaciones de sus clases, y de su propio instrumento de autoevaluación. Asimismo, el
Programa cuenta con un instrumento propio, construido y validado por su responsable, que es
1637
denominado ‘Cuestionario para conocer el nivel de satisfacción de los estudiantes con la
formación que reciben’, y que es administrado en línea.
Los encuestados, principalmente el alumnado, tiene la posibilidad de acceder a los
cuestionarios desde cualquier computadora, y las bases de datos se integran automáticamente con
un ahorro en tiempo y personal que antes se invertía para la captura (Cámara, Corrales y Luna,
2008), lo cual representaba una limitante para la utilización oportuna de los resultados en la toma
de decisiones por parte de la administración de la escuela.
El Programa de Seguimiento y Evaluación de la ENEP se encuentra en un proceso de
desarrollo de un Sistema de Autoevaluación a través de proyectos que le permitan obtener
instrumentos de evaluación, válidos y confiables, para cada uno de los indicadores de calidad
institucional. Es en este marco que se plantea el presente proyecto para contar con los
instrumentos necesarios para evaluar la infraestructura y los recursos materiales de la escuela, en
función del impacto que tienen en la formación inicial de docentes de educación preescolar.
Marco teórico
Son escasas las iniciativas de evaluación de escuelas impulsadas por los administradores
educativos que consideren su complejidad institucional en sus múltiples dimensiones, entre ellas
el uso de recursos, infraestructura y equipamiento (Murillo y Román, 2010). La traslación de los
modelos de evaluación de la calidad de organizaciones empresariales al ámbito educativo está
produciendo enormes beneficios, salvando las dificultades que ha supuesto crear una cultura
institucional de la evaluación (González, 2002).
Es importante considerar también en la evaluación de este rubro la suficiencia de los
recursos y la eficiencia en su uso, tal como propone la Comisión de Evaluación de la Enseñanza
Universitaria de Canadá (Comisión d’évaluation de l’enseignement collégial, 2000). Asimismo,
1638
el control y seguimiento de la gestión no se puede realizar sin datos e información, y tomando en
cuenta que dato es el resultado de una medición cuantitativa o cualitativa, obtenida para dirigir y
tomar decisiones racionales, por lo tanto, en los procesos de evaluación es importante integrar las
encuestas e instrumentos cuantitativos porque pueden portar opiniones y datos de los actores de
la escuela y del desempeño de los procesos docentes y administrativos (Graffe, 2002).
El juicio expresado debe resultar del uso de alguna metodología como actividad
sistemática, válida, objetiva y fiable. Cuando se expresa la calidad de un objeto como un juicio,
inmediatamente se establecen, cuando menos, tres supuestos: 1) una referencia a ciertas
características del objeto; 2) un conocimiento real o inferido de la persona que lo expresa sobre
la participación de las características y sus relaciones; y 3) una comparación del objeto con algún
tipo de referente o con otros objetos similares; por ejemplo, una afirmación en el sentido de que
el número de computadoras es suficiente para el número de estudiantes, o establecer que la
biblioteca cuenta con instalaciones apropiadas para el servicio de aquellos, son juicios
evaluativos sobre los insumos (Garduño, 1999).
En lo que a infraestructura y equipamiento se refiere es importante tomar en cuenta la
caracterización, necesidades que se identifican; espacios físicos, distribución, usos,
mantenimiento; recursos materiales, didácticos; equipamiento informático y multimedial, uso y
actualización (Dirección de Evaluación Educativa, 2009).
La evaluación institucional pretende colaborar en el diagnóstico de las escuelas para
detectar con ellas sus puntos fuertes y débiles, y para que, desde un conocimiento más preciso de
su situación, sean capaces de diseñar proyectos de mejora y cambio (Lukas y Santiago, 2004); lo
que se constituye en actividad periódica actual en las escuelas de educación normal.
1639
Toda actuación racional y planificada en el campo educativo exige la evaluación
sistemática de su proceso de desarrollo, para que las medidas correctoras que se adopten sirvan
de modo eficaz a la mejora de la actividad y de los resultados que se obtienen en el Centro; así en
él existen numerosos componentes que condicionan de modo claro, positiva o negativamente, su
forma de funcionar y la claridad de sus procesos y resultados. Estos se agruparían en
componentes de distintas índoles (materiales, personales y funcionales) (Béjar, s/f).
Para una adecuada y fiable recogida de información, que permita el correcto análisis de
cada una de las dimensiones, un modelo de autoevaluación debe establecer un sistema de
indicadores representativos, fáciles de observar, variados, claros y precisos con el objeto de
poder obtener una información completa de la realidad de los centros. Los criterios con los que
se valora cada indicador son: adecuación; coherencia; funcionalidad; relevancia; participación;
suficiencia y satisfacción (Gobierno de Cantabria, 2004).
La evaluación es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación para la toma
de decisiones sobre la realidad, que atiende a su contexto, considerando tanto lo explícito como
lo implícito. Se trata, por tanto, de encontrar y aplicar técnicas e instrumentos rigurosos y
precisos para obtener una información que sea objetiva y de calidad, útil y descriptiva (Sánchez,
2007).
Resulta muy iluminador identificar aquellas características de la escuela que se asocian
con buenos resultados de aprendizaje y que son independientes de las características de la
demanda. Estas características son de diverso tipo, entre ellas, las que tiene que ver con el
equipamiento de la escuela. Lo que parece importar es que las escuelas tengan amplio espacio,
lugar para que cada alumno se siente y escriba, libros de texto para cada alumno, abundante
1640
material de lectura tanto en las bibliotecas escolares como en el aula, una adecuada proporción
maestro-alumno y aulas adecuadamente diseñadas (Schmelkes, 1996).
Carrión (1987) considera también como indicadores de la Gestión administrativa el Nivel
de eficacia en la tramitación burocrática, el Nivel de eficacia en la petición, compra y acceso a
materiales de enseñanza, la Organización del personal; y los Servicios complementarios
(Limpieza, agua, luz, transportes, espacios de recreo).
MÉTODO
La información recopilada permitió ver que la mejor opción para la recolección de
información sería un cuestionario basado en un sistema integrado de indicadores para obtener
resultados de mayor precisión que hicieran posible la sugerencia de acciones tendientes a la
mejora (Martínez y Coronado, 2003) siendo los usuarios quienes aporten su percepción al
respecto. Asimismo, se requiere la formulación y validación de rúbricas que permitan evaluar
confiablemente el estado de las instalaciones y su pertinencia para la realización de las
actividades académicas de los estudiantes.
Con base en la literatura revisada y las características de los programas que se imparten
en la ENEP, la primera fase del proyecto consistirá en definir (mediante la técnica del incidente
crítico) los servicios a ser evaluados, así como los correspondientes indicadores.
Posteriormente se formularán cuestionarios preliminares para captar la información de
estudiantes, docentes y usuarios en general acerca de los servicios prestados. Estos cuestionarios
preliminares serán administrados, a través de internet, y sus resultados serán analizados
estadísticamente para determinar los índices de confiabilidad y homogeneidad, con lo que podrán
1641
ser definidos los cuestionarios definitivos. La validación de los cuestionarios se logrará con las
administraciones anuales.
CONCLUSIONES
La evaluación de una institución educativa privilegia aspectos como el desempeño de los
docentes o los resultados académicos de los estudiantes, no obstante, el tercer elemento básico
que interviene en la calidad del servicio educativo que la institución presta es el de la
infraestructura y los recursos materiales; son estos los que permiten que las actividades
académicas de los otros se realicen en un ambiente propicio y favorecedor.
La información obtenida de la evaluación de infraestructura y recursos materiales permite
a la institución fundamentar un plan de mejora, brinda la oportunidad de planificar a conciencia
el desarrollo institucional en un área que normalmente requiere la mayor inversión económica, lo
que en el caso de las escuelas normales públicas de Yucatán es indispensablemente sustentar
para la obtención de los recursos necesarios.
Quedan muchos caminos por recorrer en el área de evaluación institucional: en promover
una cultura de evaluación en cada institución, en desarrollar sistemas tecnológicos que faciliten
la colección, procesamiento y análisis de información...
Sirva este trabajo como una invitación para seguir recorriendo estos caminos (Valenzuela
et al., 2009).
1642
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1645
EVALUACIÓN DOCENTE COMO FACTOR
EDUCACIONALPROPUESTAS ECONOMÉTRICAS PARA SU
ANÁLISIS
Vega Ramírez, JFA.
Universidad Austral de Chile, Los Abetos 2475, Villa Las Hortensias, Angol, Chile
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Políticas y Gestión Educativa
a. Construcción, desarrollo y evaluación de políticas educativas
RESUMEN
El análisis de la Educación desde el aparato conceptual de otras ciencias auxiliares ha
provocado un desplazamiento terminológico desde “Calidad” hacia “Resultados”, presentándolos
como equiparables. La presente comunicación expone los resultados de una investigación
exploratoria respecto de los índices de medición educacional que se implementan en Chile,
centrando la atención sobre la Evaluación de Desempeño Docente, y su utilización como
indicador de eficacia docente. Para esto se recorre las fórmulas econométricas más utilizadas
actualmente en las estadísticas aplicadas a la investigación educativa, proponiendo finalmente
una fórmula de utilización de los resultados de la Evaluación Docente como un indicador
adecuado de eficacia docente sólo si es considerado en relación a otros indicadores asociados.
Palabras Clave: Educación, Economía, Evaluación Docente, Factor Productivo de Educación, Econometría.
1646
INTRODUCCIÓN
La publicación periódica de los resultados de la Evaluación del Desempeño Docente
(Evaluación Docente), sistema de evaluación del desempeño de los profesores en Chile, hace que
en la prensa escrita se generen una cantidad considerable de artículos referidos a la “Calidad” de
los docentes, o a la “Calidad” de los procesos de enseñanza, provocando un fenómeno de
atomización y desplazamiento de conceptos equiparando finalmente “Calidad” con
“Resultados”*.
Esta atomización y desplazamiento conceptual no es reciente ni casual. Desde el
momento en que ingresan ciencias auxiliares al mundo de la Educación para analizarla como
elemento natural (Filosofía), como fenómeno social (Sociología) o como elemento productivo
(Economía), se advierte el ingreso paralelo de terminologías ajenas a la Educación que explican
y resignifican lo que es educar, pasando desde la transmisión de saberes, hasta la retransmisión
de visiones de mundo y la confirmación del lugar en la cadena productiva.
MARCO TEÓRICO
Educación como Capital Humano.
La importancia del profesor para el desempeño de los alumnos ha ido tomando en los
últimos años cada vez mayor importancia, cuestión cada vez más notoria a través de la
implementación de los Sistemas de Medición de Calidad Docente a lo largo de América Latina,
principalmente a partir del año 2000. Tal como plantea Shulmeyer (2002), estos sistemas tienen
por intención proveer alternativas de autoevalaución y mejoramiento de las prácticas de los
profesores en el sistema educativo, pudiendo ser aplicados durante los diversos momentos de la
vida profesional del educador. En el caso de Chile este sistema es la Evaluación Docente,
1647
evaluación cada dos o cuatro años que clasifica a los profesores municipales (un 54 % del
profesorado del país) según su rendimiento, es un punto directamente vinculado con la noción
del profesor como un factor fundamental y consecuencial para el aprendizaje de los alumnos, es
decir, no da lo mismo qué profesor enseña cada materia, ya que asociado al profesor está la
preparación anterior, las cualidades humanas, las habilidades desarrolladas, la metodología
elegida, el planeamiento anterior de la clase, entro otros (Valencia y Taut, 2011).
La visión que está detrás es coherente con la teoría del Capital Humano (Schultz, 1972;
Becker, 1983, ambos en Garrido, 2007 y Villalobos y Pedroza, 2009).
Conceptualmente “Capital Humano” puede ser definido, siguiendo a Schultz, como “la
habilidad, los conocimientos y atributos similares que afectan la capacidad individual para
realizar el trabajo productivo. . . (Que) producirán un rendimiento positivo” (en Villalobos y
Pedroza, 2009: 8-9), a su vez, la OECD define el Capital Humano como “conocimientos,
habilidades, competencias y otros atributos propios de los individuos que son relevantes para la
actividad económica†” (OECD, 1998), definición ampliada por Garrido (2007: 3), quien indica
que son “conocimientos que los individuos adquieren durante su vida y que usan para producir
buenos servicios o ideas en el mercado o fuera de él”. De esta definición se desprende que no
necesariamente estamos hablando de educación formal (entendiendo como tal la que es parte de
un sistema educativo establecido y normado), sin embargo es precisamente la importancia de
estos factores lo que da origen a la comprensión de la necesidad de controlar, al máximo, la
totalidad de factores que intervienen en cada proceso que tenga consecuencias económicas.
Debido a esto la Educación, factor fundamental del proceso productivo, es analizada
desde una nueva perspectiva, lo que hace que la mirada se vuelva recursiva y se aplique la misma
lógica de la economía (que considera la Educación como “un factor”) a la Educación (y busque
1648
desglosar “sus factores”). Así surge la teoría de la Función de Producción Educativa (Hanushek,
2005), teoría que factoriza los elementos que intervienen en la Educación y lo expresan en
fórmulas desglosables. La teoría la Función de Producción Educativa es, entonces, una propuesta
de análisis de la realidad que busca problematizar el mundo de la educación a partir del desglose
de cada uno de los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje enseñanza. ¿Cómo se
explicaría el aprendizaje del alumno?, por la suma de tres factores independientes que se unen en
un solo proceso común: Escuela, Familia y Ambiente.
Uso de las estadísticas en el análisis del proceso educativo
Es importante destacar que las estadísticas, como rama de las matemáticas, asumen que
aunque la pretensión sea medirlo todo, hay un porcentaje de la realidad que escapa de lo medible,
y por lo tanto, no puede ser exactamente determinable. Esto es debido a la asunción que, si bien
las matemáticas son ciencias exactas, la medición de fenómenos humanos no puede ser exacta,
por cuanto la amplitud de elementos que intervienen o son intervenidos por las personas es
variable, y por lo mismo no convertible a dato puro. La educación es, sin duda, un fenómeno que
está sujeto a la variabilidad de la medición. Es lo conocido como el error en estadísticas.
La noción de error es la estimación de cuán alejado de la realidad puede estar un supuesto
o un conjunto de supuestos en una fórmula determinada (Hopkins y otros, 1997). Cuando
hablamos de error estamos asumiendo que la medición es válida sólo en un determinado alcance,
en un porcentaje “aproximado”, con una estimación “dada”.
Asumiendo todo lo anterior, autores como Goldhaber y Brewer (1996), expresan la
educación en una fórmula convencional de:
1649
Donde el desempeño del estudiante (Y) individualizado en un establecimiento en
particular (ij) es fruto del contexto personal y familiar (X), de los recursos escolares (S), recursos
entre los cuales se cuentan las habilidades, preparación y desempeño del profesor, y de factores
no determinables que influyen (є). Por otro lado, Bravo et Al. (2008) complementan esta línea en
torno a los factores que influyen en el rendimiento de los resultados de los alumnos chilenos en
la rendición de la prueba SIMCE, adoptando la fórmula anterior, pero individualizando al
docente, en la expresión:
En donde el resultado de una prueba estandarizada como SIMCE‡ (A) es fruto de
factores como características del propio estudiante (X), características del docente (T) y del
Establecimiento (S), especificados en un estudiante de un profesor, de una escuela en un período
determinado (ijst), considerando también variables no determinables (v). Siguiendo la teoría de
la Función de la Producción Educativa, el profesor, como el establecimiento y hasta la misma
familia de origen, se revelan como un factor más entre un conjunto de factores que inciden en el
aprendizaje.
Esta cuestión es fundamental, ya que, como cita el Informe McKinsey “la calidad de un
sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” (en Barber y Mourshed, 2007:
15)
El aporte específico de la Escuela.
Se han buscado muchos sistemas para poder determinar cuál es el aporte de la Escuela, y
específicamente del profesor, al aprendizaje del alumno. Uno de ellos es la medición del Valor
Agregado en Educación, que es definido por la OECD como “la contribución de una escuela al
crecimiento de los alumnos hacia objetivos educativos establecidos o prescritos (p. ej., el
1650
aprovechamiento cognitivo o niveles mínimos de alfabetización). Esta contribución está aislada
de otros factores que contribuyen al progreso educativo de los alumnos” (2011: 13). Así se tiene
que el Valor Agregado es el aporte real de la Escuela, dejando de lado factores que no dependen
de la Escuela, aporte que, como aclara Valencia et al (2012), supera a lo esperado como progreso
de aprendizaje del alumno, es decir, el Valor Agregado es el cuanto más que diferencia una
escuela sobre otra descontando el progreso convencional esperado.
A juicio de Murillo (2010), el origen de la implementación de estos sistemas lo
encontramos en las reacciones ante el Informe Coleman§, que indicaba que el “Efecto Escuela”
es tan bajo que podemos afirmar que la Escuela no importa (p.4). La reacción entonces, de medir
si lo dicho en el Informe Coleman era correcto, y si bien se han realizado numerosos estudios a
partir de entonces, utilizando incluso las mismas bases de datos (Jenks y otros, 1972), el “Efecto
Escuela” sigue siendo estimado bajo, ubicándose en un 17% (Jenks y otros, 1972), 10%
(Mortimore y otros, 1983), entre un 6% y un 20% (Thomas y Mortimore, 1997), 10% (Smith y
Tomlinson, 1989), 15% (Fitz-Gibbon, 1991), 7% (Tymms, 1993) y más recientemente, entre un
11% y un 18% para el caso de Chile (LLECE, 2009)
Así se puede ver que la medición de valor agregado estima en la mayoría de los estudios,
un efecto escuela de entre un 6% y un 20%, dedicándose la medición a analizar la composición y
construcción de este índice en el conjunto de otros elementos. Ante esta evidencia, constata
Murillo que es “desmesurada la presión a que son sometidos los centros educativos (2010: 6)
dado que es mayor la cantidad de factores contextuales (familia, entorno, motivación interna)
que no son manejables por el Centro Educativo. Esto cuestiona asimismo la excesiva importancia
que se le atribuye a las mediciones aplicadas a los actores educativos, especialmente la
Evaluación Docente, siendo conveniente preguntarse qué valor puede darse a dichas
1651
evaluaciones. El modelo de análisis de los datos debe ser suficientemente complejo como para
que cada indicador sea modelado en sus múltiples componentes como un conjunto propio y cuya
calibración dependa del efecto particular de cada uno de los componentes, tal como hemos visto
más arriba.
La opción metodológica ha privilegiado en los últimos años, en este punto, la utilización
de modelos multinivel del tipo jerárquicos lineales.
MÉTODO
Para poder verificar cuál es la conveniencia de la utilización de determinadas fórmulas
econométricas y estadísticas en el ámbito educacional realizaremos el ejercicio de ir probando
diversas fórmulas tradicionales para medir la relación entre Evaluación Docente y aprendizaje de
los alumnos, de manera de ir presentando cada uno de los resultados en su extensión. Est
permitirá mostrar cómo fórmulas aplicadas a la misma base de datos van arrojando resultados
distintos, según se va avanzando en la incorporación de variables. Trabajaremos para esto con
una base de datos simulada compuesta de un n=20, levantada de manera aleatoria, respetando la
distribución estadística de los resultados de Evaluación Docente en Chile del año 2012, junto con
la tasa de promoción nacional del año 2012**. El factor familia está distribuido según el
porcentaje calculado por LLECE, en el Estudio SERCE. La incorporación de otros factores
cuando los análisis lo requieran, irán siendo alimentadas de los estudios antes vistos.
Análisis multivariado. Relación entre variables individuales: En este caso el análisis
empleado es el análisis de Contingencia y Correlación, que es el análisis que se emplea para
medir la intensidad de la relación no causal entre dos variables.
1652
Ejemplos son la medición del Coeficiente de Contingencia y la Correlación ordinal††. Si
el coeficiente de Correlación, aplicado el procedimiento de cálculo, se ubica entre 0,3 y -0,3
hablamos de una correlación baja, si por el contrario este está entre 1 y -1, hablamos de una
correlación alta.
El hecho que se presente indistintamente el signo positivo como el negativo tiene su base
a que cuando uno desea indagar la relación entre factores, debe partir de una hipótesis alternativa
(confirmatoria de la relación) que es confrontada con una hipótesis nula (desconfirmatoria).
Dado que la forma de enunciar las hipótesis es canónica, se sigue la notación:
En donde θ representa la variable en estudio, y las variables “0” y “1” representan las H
(hipótesis) nula y alternativa. Podríamos entonces preguntarnos, respecto de la política de
Evaluación Docente, ¿los resultados de la Evaluación Docente tienen relación con los resultados
de los alumnos? Así podríamos enunciar que:
Teniendo como base los resultados de los alumnos promovidos (considerados en una escala fija
numérica del 1,0 al 7,0, con un 4,0 como promoción) son la variable independiente, y que los
resultados de la Evaluación Docente (factor a), junto con el “compromiso de la familia” (factor
b) son independientes, podemos correr una prueba de Correlación. En nuestra muestra ficticia de
n=20 sería:
VAR00001 * VAR00002
1653
VAR00001 * VAR00003
Así, en ambos casos la correlación es baja, al punto que nos haría descartar la relación
entre los factores de “Promoción”, “Evaluación Docente” y “Apoyo familiar”. En términos de
aceptación o rechazo de Hipótesis, tendríamos que rechazar la Hipótesis nula y descartar la vía
de Investigación. Sin embargo, la evidencia bibliográfica e investigativa a anterior (a partir del
Informe Colemann) declara que sí hay correlación en al menos uno de los factores, por lo que un
modelo tan simple no sería suficiente. La Evaluación Docente quedaría invisibilizada en este tipo
de análisis en cuanto afactor determinante en la promoción o no promoción de un alumno y
tendría que ser descartado a priori, cuestionando por lo mismo su objetivo y finalidad.
Análisis multivariado. Análisis de regresión lineal (simple): Otra alternativa es explorar la
relación causal entre variables, pensando no solo en una sino en varias y suficientes.
La fórmula canónica de expresión es:
𝑌 =𝑎 + 𝑏 + 𝑛 + …+ 𝜖
1654
En donde “Y” sería lo que estamos analizando y“ ”, “ ” y “ ” serían las variables.
Este tipo de análisis exige que se vaya ponderando cada uno de los elementos
intervinientes en sí mismos, ya que no siempre un factor es causal de otro. Y es precisamente
este detalle el que hace que muchas veces se falle en este análisis, ya que muchas relaciones no
necesariamente son completas, como el explicar fenómenos complejos como el puntaje SIMCE,
a partir de factores aislados, como es el desempeño de un solo profesor, o de la inversión en
equipamiento del establecimiento.
Para el ejemplo que estamos utilizando, deberíamos ampliar la base de datos a otros
factores, como son la calificación de la Escuela o Colegio (nivel socioeconómico), la cantidad de
alumnos por aula, la escolaridad de los padres, la asistencia a clases. Todos estos elementos
forman parte de lo que podría considerarse el influjo en el proceso de aprendizaje. Ampliando la
base de datos “n=20” tendríamos que:
Con lo que el cruce de correlaciones, considerando un % de error ideal de un 5%, nos
arroja un valor como el presentado en la tabla 1. Este tratamiento nos hace descartar a priori
varios de los indicadores, por tener una correlación baja en cuanto a la relación con la variable
fija. El error puede estar situado en considerar del mismo peso variables que son dependientes
entre sí que incluso constituyen unas parte de otras. El análisis sigue siendo incorrecto, y el valor
real de la variable cuestionada en primer lugar (resultados de la Evaluación Docente) se diluye
en su capacidad predictiva de promoción o no promoción de alumnos.
3.3. Análisis multivariado. Relación entre variables múltiples: Una tercera alternativa es analizar
la relación entre variables múltiples.
1655
Este procedimiento sigue una lógica muy similar a la anterior, con la diferencia que cada
factor se determina específicamente en sí, con lo que el trabajo se multiplica según haya mayor
número de variables en juego. En la fórmula canónica su expresión sería:
En donde el “ ” representa el factor determinante de la variable en cuestión. Por ejemplo,
si hablamos de la efectividad de un profesor, y consideramos a “y” como profesor “efectivo”,
podríamos decir que esto depende del “índice” de estudios ( ), del “índice” de trabajo ( ), del
“índice” de satisfacción ( ), del “índice” de especialización ( ), y cada índice se determinaría en sí
mismo, con un peso relativo. Por ejemplo, el índice de satisfacción ( ), estaría genera o a su vez
por si es casado o no (c), si tiene hijos o no (h), si tiene contrato o no (co), si gana más que su
nivel de endeudamiento o no (d), y si ha pensado cambiarse de trabajo en los últimos cinco años
(ca). Así en términos matemáticos se podría expresar como:
La complejidad de este tipo de análisis apuesta a la predicción más fina, pero exige un
análisis más detallado de los factores intervinientes, con cruce de datos de mayor complejidad.
Esto obligaría a ampliar suficientemente la muestra para que los resultados sean estables,
considerando todas las variables, con lo que nuestra muestra “n=20” ya no sería útil. Este
elemento manifiesta entonces que la Evaluación Docente, en un modelo Lineal múltiple, pasaría
a constituir un elemento de un conjunto de elementos factorizados en una ecuación Lineal, lo que
haría que su porcentaje de influencia real sea minimizada e invisibilizada en el sistema. De
hecho, al considerar a los profesores como un factor determinante, podríamos considerar, entre
otros factores, datos de tipo referencial (como tipo de Universidad de Egreso, años de estudio,
1656
proveniencia socioeconómica), datos estadísticos (notas de pregrado, posesión de postgrado,
posesión de otro tipo de perfeccionamiento), y datos de proceso o carrera docente, en donde
entraría haber sido sometido a Evaluación Docente, junto con otros factores como proyección
laboral y otros. Este sólo dato bastaría para cuestionar si la Evaluación Docente es significativa a
nivel de proceso más allá del peso simbólico que puede significar someter a los profesores a
evaluaciones periódicas.
Modelos Multinivel. Modelo Lineal Jerárquico:
Los modelos de análisis multifactorial apuntan a la resolución de la interrogante sobre la
relación entre una variable dependiente y una o varias variables independientes. Este tipo de
análisis presenta, sin embargo, su debilidad al ser aplicado al sistema Escolar, al presentarse los
factores anidados por niveles, constatándose interacciones entre los diversos factores y entre
diversos niveles. De esta forma, los alumnos agrupados en cursos y los cursos agrupados en
establecimientos reciben influencias de relación entre los componentes de los grupos que, a su
vez, repercuten en el nivel jerárquicamente inferior de agrupación. Ante esta realidad las
posibilidades estadísticas (promediar resultados de alumnos, o considerar los resultados de los
alumnos como factores individuales constituyentes de cada aula) terminaban haciendo que las
conclusiones se revelaran como falaces (Murillo, 2008), ya sea por la llamada falacia ecológica
(atribuir características del contexto a los sujetos) ya sea por la falacia atomística (atribuir
características de los sujetos al contexto). La solución ante estas dificultades es la utilización de
modelos Multinivel, que consideren el anidamiento de factores intervinientes y la influencia de
unos factores sobre otros. El modelo multinivel es en realidad un modelo que considera diversos
modelos Lineales múltiples organizados de manera jerárquica, en donde un nivel explicita al otro
y asume la relación producida por el otro. Es decir:
1657
En términos estadísticos tendríamos que, ya que en un modelo Lineal múltiple se da que:
Puede darse que sea el resultante de otra relación especificada en una ecuación independiente, en
donde tengamos que:
De lo cual se tiene que hay un factor común a ambos niveles, que se reconoce como
intercepto, y que obliga a que en el segundo nivel se asuma que el “gran promedio” para que sea
debe a su vez asumir el efecto aleatorio (de determinado factor agrupador (La fórmula inicial
sería):
1658
El proceso de levantamiento de la Ecuación, entonces, va asumiendo el error que provoca
cada nivel de agrupación y estabilizando su efecto en el nivel jerárquicamente superior. El
resultante final es la presentación de 4 modelos progresivos, en donde el modelo “1” (también
conocido como modelo “nulo”) es el punto de partida para los ajustes y los modelamientos
posteriores.
Esta construcción estadística hace que los factores agrupados puedan ser tratados en
niveles de manera adecuada, visibilizando los niveles de error y considerando los factores
comunes, o interceptos, entre niveles.
En este modelo la Evaluación Docente quedaría visibilizada con mayor claridad en un
segundo nivel, sistema escolar, indicando su peso adecuado junto con otros factores.
RESULTADOS
De la insuficiencia a la suficiencia relativa.
Las fórmulas antes descritas, con sus procesos de análisis estadísticos, hacen que la
cantidad de información a recoger para poder ponderar el real peso de una variable en un
conjunto de factores sea suficientemente alta como para requerir el 100% del Universo posible
1659
de sujetos. La elección de los sujetos para la recolección de información debe, entonces, ser
suficientemente acotada antes del inicio del tratamiento estadístico. Se propone, para el caso que
inicialmente se ha propuesto como conflicto en todas las fórmulas, considerar la Evaluación
Docente como un factor en relación a otros factores indicativos, como lo es la Medición SIMCE,
y de la relación entre ambos ponderar, descartando factores relativos a otros elementos (factores
que tengan baja correlación con los dos mencionados). Como esta medición no puede ser
realizada en un solo año, se requeriría realizar un estudio de medición econométrica que no
recogería las características totales de una medición de Valor Agregado, ya que el actual sistema
educacional chileno no realiza Evaluación Docente cada año a los mismos sujetos ni aplica la
prueba SIMCE cada año a los mismos grupos. Para esto entonces tendríamos que tomar de
manera referencial tres procesos que contemplen un antes, un durante y un después de haber sido
sometidos a Evaluación Docente y ver el nivel posible de influencia que pueda tener este
proceso, entre otros procesos de mejoramiento de las prácticas docentes, sobre los resultados
SIMCE.
De lo cual, nos resulta que la fórmula de comparación entre los resultados obtenidos por
los conjuntos grupo-curso vinculados al docente evaluado, relativizados con el índice de
influencia del profesor (Cerón Lara, 2010), sería:
1660
Ahora bien, si consideramos el resultado de esta comparación como el índice de
efectividad de la Evaluación Docente para el mejoramiento de la práctica docente, al que
llamaremos “E”, tendremos que el resultado será un comparativo de E a lo largo de tres años.
Para poder realizar una consideración adecuada de la influencia del hecho de ser o no ser
evaluado por la Evaluación Docente, necesitaremos un grupo de confrontación para verificar esta
realidad. Por lo tanto, si tomamos que
sometido a Evaluación Docente, pero que se desempeña con conjuntos de alumnos homogéneos.
Así, la matriz de comparación final sería:
Lo que nos indicará que, si el producto final de la curva es significativamente mayor que,
se confirmaría que la Evaluación Docente sí es un factor inferencial importante en el resultado de
los alumnos, ponderando según cada nivel de resultados, en caso contrario ( ) estaríamos
hablando que el proceso de Evaluación Docente no tiene repercusión real sobre los resultados de
aprendizaje de los alumnos.
CONCLUSIONES
La asunción del lenguaje y la lógica económica en el mundo de la Educación ha hecho
que la Medición Educacional figure como una apuesta por desarrollar un proceso estadístico con
el menor margen de error posible, que al mismo tiempo de cuenta del nivel de efectividad de
1661
cada uno de sus factores. Sin embargo el sistema educativo desconoce que el recurso a las
estadísticas implica necesariamente un nivel de ajuste y error. ¿Qué hacer, entonces, ante un
sistema particularmente optimista respecto de la posibilidad de medir lo aprendido?. Los
sistemas de evaluación de desempeño de profesores son una muestra evidente de esto. Por lo
mismo el sistema educacional chileno ha implementado formas de medir a lo largo de todo el
proceso educativo, buscando de manera eficiente dar cuenta de los progresos o retrocesos que en
determinados ranking puedan manifestar los alumnos. Las consecuencias de esta política de la
medición (accountability anclado en la educación) son múltiples, y cada vez más recurrentes,
desde la elaboración de mapas de resultados hasta información anexa en sistemas
georeferenciales en educación, pasando por bonificaciones en puntaje para efectos del SNED
(también conocido como Excelencia Pedagógica, aporte económico directo para establecimientos
de excelencia), indicaciones sobre la distribución de dineros recibidos vía asignación para
destinarlos a premios o reconocimientos de profesores que han obtenido resultados exitosos en el
SIMCE, promoción de directores asociados a buenos resultados SIMCE y campañas de training
intencionado para la rendición de la prueba‡‡. Este conjunto de consecuencias inesperadas lleva
asociado otro elemento, el de la discriminación en virtud de la posición en el ranking, vinculando
de manera equívoca resultado en mediciones estandarizadas con calidad del establecimiento que
recibe la asignación. El mal tratamiento de la multiplicidad de mediciones efectuadas provoca
que evaluaciones como la aplicada a los docentes en Chile pierda correlato contextual con otras
evaluaciones, como es en el caso analizado el SIMCE. La elección de una fórmula econométrica
compleja como una comparación diacrónica ajustada con un Modelo Lineal Jerárquico permitiría
es el resultante de un largo ejercicio de probar diversas fórmulas hasta llegar a la que
actualmente asegura tanto suficiencia como precisión en su levantamiento.
1662
La Evaluación Docente sí puede ser un indicador de la eficacia docente, tanto en Chile
como en Latinoamérica, pero sólo si es comparada de manera adecuada con otros indicadores
asociados que puedan darle contexto y validez.
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1666
INCORPORACIÓN DE LA DIMENSIÓN AMBIENTAL A LA
POLÍTICA INSTITUCIONAL EN UNIVERSIDADES PÚBLICAS
ESTATALES MEXICANAS
Lugo, E.1, Rodríguez, E.
2, Saenger, C.S.
3
1,2,3 Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Instituto de Ciencias de la Educación
[email protected], [email protected], [email protected]
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Políticas y Gestión Educativa
a. Construcción, desarrollo y evaluación de políticas educativas
RESUMEN
El deterioro del medio ambiente, siendo uno de los problemas emergentes globales,
necesita de espacios que permitan reducirlo. La dimensión ambiental es una ventana que permite
la vinculación de los sectores sociales para analizar el problema y plantear estrategias de acción
colectiva. Por ello, algunas de las universidades en México han implementado la dimensión
ambiental en sus funciones sustantivas como un proceso para asumir la responsabilidad social de
apoyar a la solución del problema desde el sector educativo. En este texto se muestran los datos
resultados de la aplicación del Instrumento de autoevaluación del Sistema de Manejo Ambiental
del Campus Consortium for Environmental Excellence (2000), así como de los elementos
mencionados en los documentos oficiales institucionales de tres Universidades Públicas Estatales
vinculados con la agenda de política nacional, mostrando las formas en que se ha incorporado la
dimensión ambiental en cada uno de ellos y permitiendo su comparación.
Palabras clave: implementación de políticas públicas, dimensión ambiental, universidades.
1667
INTRODUCCIÓN
A través de los años, la sociedad en general ha sido cada vez más afectada por una
economía neoliberal desbordada con importantes efectos en todos los sectores y entre ellos se
deben destacar los impactos en lo ambiental y el cambio climático, lo que ha conducido a grupos
diversos a implementar diversas estrategias para la creación de una cultura ambiental que
incorpore una perspectiva multidisciplinar y que sea considerada en los sectores político,
económico, laboral, educativo y de salud entre, otros. Autores como González Gaudiano y Arias
(2009) señalan que desde hace más de cuatro décadas se gestaron grupos de trabajo binacionales
que buscaban enfrentar las adversidades ambientales y también se configuraron otros organismos
como Organización de las Naciones Unidas (ONU) desde donde se ha favorecido la integración
de comisiones enfocadas a indagar la problemática y plantear alternativas a nivel mundial.
La educación se reconoció como una de las estrategias clave que podían contribuir a
plantear alternativas de solución a la problemática ambiental y sus consecuencias, principalmente
por su potencial de apropiación, reflexión y legitimación de saberes mediante procesos
formativos; de ahí su importancia para favorecer una formación y configuración de una cultura
ambiental. En este sentido, las instituciones en todos los niveles integraron sus propios
planteamientos sobre la integración del tema ambiental en los planes, programas y modelos
educativos.
En el caso de las universidades la integración del tema ambiental, se ha efectuado con
diversas propuestas que fueron desde programas institucionales de difusión y prevención, la
integración en los planes y programas de formación, la implementación de sistemas de gestión
institucionales, creación de espacios de investigación y su integración en la normativa y políticas
de este tipo de instituciones; con ello se procuró atender a las necesidades sociales e
1668
institucionales. Incluso algunas universidades iniciaron transformaciones académicas y
estructurales con revaloraciones desde su visión y de sus correspondientes funciones sustantivas,
asumiendo desde sus discursos de política institucional la responsabilidad social de integrar el
tema ambiental como una tarea fundamental. Sin embargo, poco se conocen los resultados de
éste tipo estrategias y acciones, de los impactos, logros u obstáculos enfrentados. Por lo que en
éste estudio interesó indagar cómo y de qué manera tres UPE lograron integrar e implementar la
agenda de política ambiental y favorecer su institucionalización. Aquí se reportan los resultados
de una primera fase de estudio que consistió en aplicar un instrumento de evaluación del Sistema
de Manejo Ambiental para Universidades y Colegios (2000), diseñada en Estados Unidos
elaborada por el Consorcio del Campus de Excelencia Ambiental (CCEA). El instrumento fue
traducido y adaptado para su aplicación al contexto mexicano y se configuró en una herramienta
para evaluar y analizar las maneras en que en que las políticas de instituciones de educación
superior se diseñan, se implementan y se evalúan las políticas ambientales.
MARCO TEÓRICO
Según Aguilar (2007), en el proceso de elaboración de política, están implícitos
elementos como la existencia de situaciones problemáticas, acciones concretas y sus resultados
que, dependiendo de su eficacia, obligan a revisar las acciones. Las personas, grupos y
organizaciones que participan en la elaboración de la agenda y las propuestas suelen influir en el
proceso y la estructura de poder. Para el autor, la agenda política considera la elaboración de las
políticas, su implementación y el seguimiento de las mismas, lo que permite verificar el alcance
de determinada política pública; mediante la evaluación de los procesos, acciones y resultados; y
replantearse replantea la agenda y programas específicos. En lo que respecta al modo en que son
1669
incorporadas las problemáticas a la agenda, Aguilar (2007) afirma que existen problemas que se
configuran en el sistema político y otros que emanan de las necesidades y preocupaciones de los
ciudadanos. Afirma que la existencia de una agenda de los ciudadanos, del estado o del sistema
político, mantiene la vinculación entre la sociedad y el estado. El autor, recupera el trabajo de
Cobb y Elder y Cobb y Ross quienes afirman la existencia de dos tipos de agenda, una sistémica,
pública o constitucional que aborda las cuestiones de los miembros de una comunidad y que
tienen la atención pública. Se constituye a nivel más amplio y abarca problemas de
contaminación, pobreza, seguridad, etcétera. Aborda cuestiones que van captando la atención
pública y se convierten en problemas públicos. La agenda institucional, formal o gubernamental,
comprende asuntos aceptados por cualquier instancia gubernamental a nivel local, estatal o
nacional, constituyendo una agenda institucional, más concreta que abarca problemas
específicos, que son aceptados por políticos y/o funcionarios, (por ejemplo lo ambiental, los
programas de salud, etcétera.). Aguilar refiere que un tema se incorpora en la agenda de política
cuando cumple ciertos requisitos: ser objeto de atención por el público y que sea de competencia
de alguna entidad gubernamental. En ese momento, se puede comenzar el análisis de las acciones
que toma el gobierno para responder a las necesidades planteadas y se toman decisiones
concretas para establecer estrategias. Las decisiones son influidas por cuatro corrientes: los
problemas, las soluciones, los actores participantes y las oportunidades de elección. De esta
manera, cada problema particular aunado a los sujetos afectados, determinarán las estrategias a
seguir. Otro de los aspectos influyentes son el contexto físico e histórico, las organizaciones e
instituciones que están detrás del planteamiento, así como los actores Retomando la propuesta de
agenda de Aguilar y llevando su aplicación a la delimitación de agenda de política ambiental, se
puede entender como el conjunto de problemas referentes al ambiente, su inclusión en la visión
1670
de los sujetos, las instituciones y organismos gubernamentales, las estrategias empleadas para
intervenir y ofrecer soluciones, así como el involucramiento de expertos y actores. La inclusión
de temas ambientales en la agenda política depende de cada gobierno, las propuestas en algunos
casos se han determinado a partir de factores y estrategias tales como aportes de expertos
internacionales, reportes internacionales y trabajos de investigadores de cada país.
Nelson (2007), señala que la agenda política tiende a cambiar o ampliarse atendiendo: a
el crecimiento económico (que ha acompañado al crecimiento de las potencias mundiales), a el
ciclo y trayectoria de las cuestiones (la explotación de los recursos naturales que han aumentado
paulatinamente la problemática ambiental), y a el comportamiento de las organizaciones (como
grupos de presión). Según Nelson, “la tarea más importante de la investigación sobre la
formación de la agenda consiste en identificar la manera en como las organizaciones establecen
sus propias agendas” (2007, p. 109), por lo que la selección de problemas se convierte en una
estrategia para conocer cómo se configura la agenda. La autora expresa tres dimensiones marco
para establecer problemas pertinentes: 1) la naturaleza controversial o consensual del asunto
identificando los asuntos de valencia, que despiertan la afectividad en las respuestas haciéndolas
unánimes y no conflictivas, y los asuntos de posición, que comparan dos o más conjuntos de
preferencias; 2) la caracterización técnica/científica o social, en la que se aprecia el carácter de
las cuestiones relativas a cosas o a personas; y 3) la designación nacional o internacional, que
define el área geográfica y el carácter de público o privado (Nelson, 2007, pp. 112-113).
Extrapolando lo anterior, específicamente al tema ambiental, se puede mencionar que se percibe
la problemática ambiental como un problema social, pues es referente a las personas y
específicamente a sus acciones, de carácter internacional público. Sin embargo, aún no se tiene
1671
una coordinación eficiente en la aplicación de estrategias y políticas claras y no se logra
trascender hacía la modificación de comportamientos sociales en lo general.
Downs (2007), argumenta que la participación social es un elemento clave en la
generación de políticas. La ambigüedad que existe en las políticas ambientales es uno de los
aspectos a los que según el autor se debe prestar mayor atención, uniendo perspectivas,
estrategias y propuestas, a modo de que se pueda configurar un cambio social que mejore el
ambiente.
De la revisión anterior y retomando los elementos planteados para aplicarlos al objeto de
estudio, se asume que la agenda ambiental se ha conformado por la creciente problemática
mundial en todos los sectores. Los avances tecnológicos y científicos ampliaron el campo teórico
ambiental, sin embargo, aún hace falta trabajar en el cambio del comportamiento de las personas,
en la conformación de una conciencia social. Es importante mencionar, que en la organización
política, es relevante la participación ciudadana, tanto en el establecimiento de políticas como en
la generación de propuestas que permitan la creación de normas sociales pertinentes. En las
universidades públicas estatales, la adopción de políticas internacionales y nacionales es visible
en los discursos oficiales, sin embargo, aún queda pendiente conocer que es lo que se ha
implementado y lo que se lleva a la práctica. Si bien la agenda de política nacional considera a
las instituciones de educación superior como elementos clave en la realización de las actividades,
cabe analizar de qué manera se están creando las agendas institucionales y como se ha generado
la integración de la temática ambiental en sus funciones sustantivas de manera transversal.
1672
METODOLOGÍA
En esta investigación se decidió llevar a cabo un estudio de carácter cualitativo, desde un
enfoque epistémico analítico-reconstructivo propuesto por Yurén quien afirma que “consiste en
separar o abstraer elementos de una totalidad para encontrar las relaciones entre ellos; relaciones
que no siempre resultan claras o explícitas (2010:1). Inicialmente realizamos una revisión
bibliográfica y de documentos oficiales de las UPE para ubicar los discursos asociados a la
política ambiental en apartados relativos a la Misión y, la Visión y sus Programas de Desarrollo
Institucional (PIDE). Elaboramos un primer andamiaje teórico, que permitió la comprensión de
conceptos base de política pública, política educativa y procesos de implementación de políticas
y de agenda ambiental en universidades. El estudio se realizó en tres universidades públicas
estatales, (UPE) 1. El trabajo de campo demandó recopilar datos en dos fases. En la primera fase,
se empleó el instrumento denominado Lista de autoevaluación del Sistema de Gestión Ambiental
para Universidades y Colegio2 aplicado a los responsables institucionales del programa
ambiental de las tres UPE. En la segunda fase, se aplicaron entrevistas a agentes y/o promotores
de la integración del tema ambiental en las UPE3. El instrumento, consta de 33 reactivos y se
basa en un sistema de valoración numérico y analítico4; permite aportar comentarios y reconocer
de qué manera se organiza e incorpora la dimensión ambiental en la agenda de política
institucional y cómo estas políticas se relacionan con las funciones sustantivas de las UPE’s.
1 Entre los criterios de selección de las instituciones elegidas se consideraron que fueran
de distintas regiones del país, (norte, centro y sur) y que hubieran incorporado el tema de la
dimensión ambiental en sus políticas y acciones. Una UPE-1 había sido pionera a nivel nacional
en incorporar los temas ambientales; otra UPE-2, contaba con 60 años incorporando temas
1673
ambientales en sus funciones sustantivas; y la última UPE-3, era una institución joven que
recientemente integraba las políticas ambientales.
2 Tras la revisión de algunas investigaciones y propuestas de evaluación de sistemas de
gestión ambiental en universidades a nivel internacional y nacional, identificamos un
instrumento denominado como Lista de autoevaluación del Sistema de Gestión Ambiental para
Universidades y Colegios, elaborado para identificar prácticas o elementos que mejoran el
desempeño ambiental de una universidad (Campus Consortium for Environmental
Excellence,2000: 1)
3 En este trabajo sólo reportamos los resultados de la primera fase del estudio.
4 Las valoraciones se otorgan dependiendo del nivel de acción que se considera tiene la
institución, asignando de cero a tres puntos, teniendo como calificación máxima 99.
El instrumento utilizado integra 5 secciones interconectadas que se caracterizan por lo
siguiente: a) Política ambiental. Refiere formas de establecer la política ambiental por los líderes
ejecutivos, como se documentan y comunican ampliamente. La política incluye un compromiso
de mejora continua, previene la contaminación, el cumplimiento regulatorio y un marco de
gestión; b) Planificación. Identifica los principales impactos ambientales asociados con las
actividades y operaciones de la universidad, el cumplimiento de los requerimientos legales, los
compromisos en forma de objetivos, destinos y la definición de programas para alcanzar los
objetivos y metas; c) Implementación y operación. Incluye la definición y comunicación de los
roles y responsabilidades de las autoridades y la administración, comprende el desarrollo e
implementación de procedimientos operativos y los programas escritos, entrenamiento de
funcionarios y demás personal, así como la definición de controles operacionales y
procedimientos de respuesta a emergencias para prevenir y responder a incidentes ambientales;
1674
d) Comprobación y acción correctora: Incluye el seguimiento y la medición de los parámetros
ambientales para evaluar el desempeño, la realización de auditorías y evaluaciones, los
procedimientos de acciones correctivas en caso de que las prácticas especificadas no se sigan en
respuesta a incidentes ambientales y procedimientos para auditar el desempeño del sistema de
gestión ambiental; e) Revisión de la gestión: Revisiones periódicas por la dirección para asegurar
que el sistema de gestión ambiental sea idóneo, adecuado y eficiente (Campus Consortiumfor
Environmental Excellence, 2000: 3-4).
Resultados. Aproximación a la agenda de política ambiental en tres UPE
El análisis permitió un primer acercamiento a las prácticas efectivas de las UPE en sus
acciones concretas. El resultado del análisis de datos provenientes de la lista autoevaluación del
sistema de gestión ambiental implementado y de los documentos oficiales de cada universidad
objeto de estudio se presenta a continuación.
a) Panorama Político Ambiental de la UPE-1.- Esta institución obtuvo un total de 84
puntos de 99, - de acuerdo por con los estándares establecidos por el Campus Consortium for
Environmental Excellence, 2000- este puntaje representa un 88.3% de eficiencia en el
planteamiento e implementación del Sistema de Manejo Ambiental (SMA). La política estaba
aprobada y definida por la rectoría, se reflejaba el compromiso y el examen de los impactos
ambientales institucionales y se mantenía una revisión periódica. Los compromisos abarcaban la
educación ambiental en las facultades y tenían proyección hacia la vinculación social y el
cumplimiento de normativas ambientales. La política era clara y definida en cuanto al
establecimiento de sus objetivos y su evaluación, se difundía a la comunidad institucional y se
encontraba disponible para estudiantes y externos y aceptaba modificaciones pertinentes. En la
planeación del SMA, existían procedimientos para identificar los impactos ambientales
1675
significativos, pero sólo una parte de la información estaba actualizada. Los objetivos
consideraban todos los impactos ambientales significativos y se mantenía abierta a
actualizaciones legales y procedimientos documentados; actualizaba metas y objetivos
ambientales en todas las funciones de la universidad. La implementación y operación, se reportó
la designación de un representante del programa ambiental y de sus funciones, la el cual tenía
como compromiso, asegurar la implementación del sistema y reportar periódicamente los
avances. Las responsabilidades de cada una de las subáreas estaban definidas y la comunicación
con los actores correspondientes asegurada, se contaba con recursos esenciales para la aplicación
y manejo eficaz. Se establecieron procedimientos para identificar necesidades de formación
ambiental de profesores, personal y estudiantes, sin embargo no fue posible existen
procedimientos para asegurar que todos los actores de la comunidad universitaria recibieran la
formación e información de manera oportuna
El proceso de comunicación interna para retroalimentar el SMA recupera comentarios de
la comunidad universitaria y agentes externos y es revisado con regularidad. Los documentos
están disponibles facilitando una orientación a quien la requiera y se mantienen en revisión
periódica. Sin embargo, no se cuenta con un responsable para la creación o modificación de
documentos y registros. Las actividades relacionadas con los impactos ambientales significativos
estaban documentadas y existían procedimientos para garantizar que los actores influyan en las
actividades. La ausencia de un control operativo no descarta que puedan presentarse fallas y que
los procesos no sean revisados periódicamente. La comprobación y acciones correctoras, se
realiza de manera informal y el sistema de identificación de la información necesaria para la
evaluación y los informes son debidamente conservados para disponer de ellos, son acordes a los
requisitos de operación y pueden ser recuperados con facilidad, pero sin un proceso de revisión
1676
regular. La evaluación es resultado de incidentes negativos y es revisada sólo bajo el escrutinio
de algunas unidades funcionales y reglamentos de los que son responsables, sin procedimientos
escritos para el análisis de la información. Los resultados no son compartidos a toda la
institución y se piensa que no interfieren en la implementación de acciones correctivas para
prevenir problemas futuros y plantear acciones preventivas necesarias. En la revisión de la
gestión, se reportó que se revisa de manera periódica para asegurar su conveniencia, adecuación
y eficacia sin un calendario establecido. Se logró apoyo de la dirección para realizar cambios en
la política institucional en el SMA y los cambios se registraron en documentos oficiales.
En los documentos oficiales de la UPE-1, se encontró que la misión institucional alude a
formar profesionales con una visión clara del mundo actual, dentro de la que se consideren los
aspectos ambientales. Se reportan algunos desafíos contextuales para la universidad en los que se
destaca la búsqueda del fortalecimiento de la función social de la institución y la atención a
problemáticas como el deterioro ambiental; además se plantea la búsqueda de calidad e
innovación en todas las funciones sustantivas incorporando la dimensión ambiental mediante la
inclusión y la sostenibilidad como elementos de pertinencia curricular. El PIDE menciona como
principios la sostenibilidad, complementado con las líneas de trabajo, entre las que se manifestó
incrementar la flexibilidad curricular de programas de licenciatura, consolidar el modelo de
formación universitaria integral y el desarrollo de competencias transversales y específicas a
través de dimensiones como la de responsabilidad social y la sustentabilidad; sostener los
esfuerzos de ampliación y diversificación de la oferta educativa de manera flexible e innovadora,
apoyar el desarrollo de la sociedad del conocimiento para atender las necesidades de cobertura,
equidad y profesionalización y así garantizar el desarrollo sostenible. Otras líneas de trabajo
planteadas, fueron: incrementar programas y proyectos de vinculación y evaluar su impacto con
1677
la sociedad, entre los que se mencionan los referentes al desarrollo sustentable; mantener los
esfuerzos de incorporación de la perspectiva ambiental en todo el quehacer institucional
buscando la consolidación, estrategias de formación docente en temas de ambiente y
sustentabilidad a manera de impactar en los currículos profesionales y de posgrado, así como en
los estudiantes; consolidar las alianzas estratégicas de la institución con otras, como con el
COMPLEXUS; fortalecer el sistema integral de planeación institucional; así como proveer
espacios físicos para el desarrollo institucional protegiendo al ambiente. En las líneas de trabajo
planteadas por la institución, se estableció la Agenda Ambiental, mecanismo creado por
iniciativa de Rectoría para la coordinación y colaboración horizontal de las entidades académicas
y administrativas, articulando con programas ambientales mediante proyectos estratégicos.
b) Panorama Político Ambiental de la Upe-2. Esta institución, obtuvo 52 puntos de 99,
con un 48.6% de eficiencia en el planteamiento e implementación del SMA. Reportó una
propuesta de política ambiental dirigida a la rectoría pero está aún no había sido aprobada. La
propuesta reflejaba la preocupación por modificar la magnitud de los impactos ambientales y
demandaba realizar actividades específicas en la institución. Contenía compromisos claros para
la Educación Ambiental de la institución con proyección al exterior, además de que procuraba el
cumplimiento de las leyes y reglamentos ambientales. Sin embargo, según lo reportado, no se
contaba con una descripción clara de los procesos de evaluación del desempeño de acciones
ambientales, no se comunicaban acciones a la comunidad universitaria y no existía
documentación de las mismas. La planeación de la política, se reportó como en proceso de
identificar los impactos ambientales los cuales eran limitados y no se mantuvo información
actualizada. Los objetivos ambientales, tomaron en cuenta sólo algunos impactos ambientales,
pero consideraban requerimientos legales aplicables para identificar sistemáticamente las
1678
modificaciones para su política. Las metas y objetivos ambientales institucionales se
establecieron y se tienen documentados para asegurar el cumplimento de normas y tecnologías
pero sin proceso que garantice que éstos sean revisados y mantenidos regularmente. En la
implementación y operación, se indicó que las funciones de los y responsabilidades para la
aplicación del SMA estaban parcialmente definidos pero no habían sido documentados o
comunicados a la comunidad académica, por lo que muy pocos actores participaron en este tipo
de acciones. Además existió un proceso para identificar las necesidades de capacitación basado
en los requerimientos de la normativa institucional, pero no se identificaron cubre la
identificación de las necesidades de capacitación en las facultades con los grupos que podrían
tener un mayor impacto en la institución. También se afirma que se diseñaron procedimientos
para asegurar la formación de estudiantes y profesores en cuestiones ambientales, aunque ello no
garantiza que todos estén familiarizados con los compromisos asumidos por la institución ni con
las acciones que les tocaría realizar, pues lo procedimientos de comunicación son informales y
limitados a normativas ambientales. Los documentos importantes están identificados y son
mantenidos en orden mediante procedimientos informales con un procedimiento de control
específico. Se reportó que las operaciones y actividades que pueden causar impactos ambientales
significativos se encuentran documentadas para garantizar el funcionamiento eficaz del SMA al
igual que el establecimiento de los requisitos de formación para la comunidad universitaria. Se
han establecido controles operativos y procedimientos para situaciones de riesgo del SMA, pero
no mantienen una revisión periódica y no se difunden externamente. Se cuenta con un proceso de
identificación de accidentes y emergencias para darles respuesta, pero no se mantienen en
revisión periódica, ni presentan un procedimiento de investigación de los accidentes para revisar
los procedimientos de respuesta a los mismos. La comprobación y acciones correctoras, existen
1679
en un sistema informal de identificación de la información necesaria para la evaluación y que
éste, presta atención solo a las evaluaciones externas, la comparación con otras instituciones y
los indicadores de desempeño. Se cuenta con un programa de evaluación formal que incluye el
registro de las evaluaciones realizadas para garantizar el cumplimiento de las normativas
ambientales, frecuencias y requisitos establecidos en las evaluaciones; la información se recopila
por las unidades administrativas correspondientes, pero no existen procedimientos escritos para
el análisis o recolección de información sobre las deficiencias y áreas de preocupación del SMA
y los datos no son compartidos con el resto de la institución. Respecto a la revisión de la gestión,
se reportó que la rectoría no tiene planes de revisar el SMA para determinar su idoneidad o
proponer adecuaciones y mejorar su eficacia, recibe información referente a las cuestiones del
cumplimiento de las normativas y tiene la libertad de proporcionar guías, directrices o
sugerencias para el cumplimiento de proyectos.
En lo concerniente a los documentos oficiales de la UPE-2, se observaron diferencias de
lo reportado en la SMA, pues en el PIDE vigente se presenta como misión constituirse en una
institución educativa amplia, incluyente y generosa, en la que sus funciones sustantivas alcancen
niveles de calidad y pertinencia social, centrándose en el estudiante y en el entorno, poniendo
énfasis en el ser humano que se forma bajo una dimensión integral, para que aprenda a conocer,
a hacer, a convivir, a emprender y a ser. Además se plantea que la primacía del criterio
académico debe asegurar el cumplimiento cabal de las funciones y tareas de la universidad: el
ejercicio del pensamiento libre y crítico, la generación y aplicación del conocimiento, la
promoción de valores, la universalidad, la tolerancia, y la responsabilidad social para la
construcción de un desarrollo equitativo, justo y sustentable, manteniéndose abierta y flexible a
la problemática de su entorno mediante la vinculación social, generando espacios de diálogo y
1680
fomentando la participación ciudadana en la construcción de programas que favorezcan la
promoción del bienestar, preservando las identidades del entorno cultural, así como los recursos
naturales en los ámbitos estatal, regional y nacional.
Los estatutos universitarios, especifican que el modelo educativo debe estar apegado a la
perspectiva de la formación integral y del desarrollo sustentable y se especifica que las políticas
de diseño de programas de estudio de la institución se instrumentarán con el modelo educativo,
para tratar de atender a las problemáticas del entorno, de fomentar el desarrollo sustentable,
procurar el desarrollo humano, el desarrollo y la actualización del personal académico y
administrativo. Se estableció un programa cuyos objetivos eran implantar acciones tendientes a
mejorar la calidad ambiental en la institución a través de la minimización y manejo integral de
los residuos, de la ejecución de acciones de educación ambiental, del ahorro y uso eficiente de
energía, de mejorar el entorno natural y la arquitectura del paisaje y efectuar prácticas para abatir
el riesgo y promover la seguridad en las instalaciones.
c) Panorama Político Ambiental de la UPE-3. Esta universidad obtuvo un total de 32
puntos de 99, con un 25.7% de eficiencia en el planteamiento e implementación del SMA. La
política del SMA sido establecida y entregada a la rectoría pero que no se ha refrendado ni
aprobado por los cauces de política institucional. Sin embargo, la política refleja la naturaleza,
magnitud e impactos ambientales de las actividades de la institución y sus servicios incluyendo
compromisos para la mejora continua de su desempeño, en la que se incluyen la prevención de la
contaminación y la conservación de los recursos. Además, la política ambiental es específica
para guiar el establecimiento de objetivos y políticas ambientales aunque no se describa de
manera clara su uso, evaluación o presentación de informes específicos. En cuanto a la
comunicación y difusión de la normativa ambiental, se manifestó que esta es comunicada a los
1681
profesores, personal y estudiantes mediante las interacciones con el personal del área, y que no
existe un proceso para asegurar su revisión periódica para adaptar los cambios institucionales o
las percepciones; sin embargo se manifiesta que la información es accesible. En la planeación, no
existe un proceso para identificar los impactos ambientales significativos asociados con las
operaciones y actividades del SMA, pero estos fueron contemplados y documentados en el
establecimiento de los objetivos ambientales institucionales. Se mencionó que existe un proceso
informal para identificar, acceder y actualizar algunos de los documentos legales aplicables;
además de que los objetivos y metas ambientales están establecidos y documentados, pero que
no existe un proceso periódico de revisión y no se articula a las distintas funciones de la
institución. En la implementación y operación, se reconoció que a pesar de que existen roles
internos y externos definidos sobre las responsabilidades y las autoridades que deberán
garantizar el funcionamiento del SMA, no se documentan o comunican claramente al personal
y/o profesores. Existe un proceso para proporcionar información a los actores educativos asegura
su conocimiento sobre cuestiones ambientales de importancia, sin embargo, la información está
limitada a los lineamientos y normativas. La institución cuenta con una documentación
específica que describe los elementos centrales del SMA y proporciona orientaciones a la
comunidad de dónde encontrar y clasificar documentación relacionada con el ambiente, pero ésta
no se mantiene actualizada. Las operaciones y actividades asociadas a impactos ambientales
significativos están identificadas, falta capacitación al personal y/o estudiantes que puedan
controlar e influir en tales actividades. Se establecieron procedimientos para responder a
situaciones definidas para evitar fallos en el SMA y para la identificación de accidentes, pero no
existe un mecanismo de revisión y actualización periódica. En la comprobación y acciones
correctoras, se encontró que no existe un proceso formal para la evaluación del funcionamiento
1682
del SMA, ni personal que revise periódicamente documentos de seguimiento, por ello, se
conservan documentos que avalan el cumplimento de normas externas. Al parecer, no existe un
proceso formal para determinar el cumplimiento de leyes y reglamentos ambientales, ni
proyectos ni procesos de evaluación de los resultados de la implementación de determinadas
acciones que permitan realizar acciones alternativas. No existen procesos de verificación de
realización de acciones correctivas, ni de evaluación de las mismas. En la revisión de la gestión
se afirmó que no existe ningún acuerdo con la administración central para revisar o adecuar el
SMA.
En los documentos oficiales de la UPE-3, observamos que la misión alude a ser una
institución pública y autónoma, que genera, recrea y extiende el conocimiento; forma
profesionales, capaces, críticos, propositivos y creativos, con espíritu ético y humanista, con
conciencia histórica y social; y comprende y anticipa la complejidad de la realidad social, para
incidir con responsabilidad en el desarrollo de su estado y de México, con respeto a la identidad
cultural de los pueblos, a la biodiversidad y al ambiente. En el PIDE, se enuncian 18 ejes de
actuación y el primero de ellos abarca los problemas de desarrollo económico y las alternativas
de sustentabilidad. Además, se enfatiza como política la promoción activa de programas y
proyectos tendientes a establecer una cultura por la sustentabilidad ambiental y enmarcan la
sustentabilidad como principio de respeto al ambiente y al patrimonio de las generaciones futuras
en su marco de actuación. Se destaca la responsabilidad social con el entorno y se suscribe al
Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, estructurando 10
programas universitarios y sus correspondientes subprogramas, que abarcan las funciones
sustantivas, la gestión y el quehacer docente. Se refiere al compromiso de ampliar la capacidad
de respuesta a las necesidades de la sociedad con sentido de responsabilidad, pertinencia,
1683
equidad, respeto a la identidad y diversidad cultural, así como a la biodiversidad y al ambiente. A
través del programa institucional, se establecen objetivos relacionados con la solución de
problemas como: pobreza, morbilidad, mortalidad, analfabetismo, inequidad de género, deterioro
ambiental, migración y dispersión de la población, entre otros. La institución asume retos y
compromisos para combatir la desigualdad; reducir diferencias y desequilibrios económicos
locales; redistribuir capital intelectual, entre otros y mejorar las prácticas de interrelación del ser
humano con el medio ambiente, combatir políticas de depredación ambiental, generar conciencia
ecológica, proponer políticas públicas responsables, investigar los mecanismos y acciones
adecuadas para contrarrestar el cambio climático y diseñar prácticas educativas de
responsabilidad social en sus estudiantes y dentro de la comunidad universitaria.
RESULTADOS
La revisión realizada a la agenda de política de las universidades y la aplicación de un
instrumento de autoevaluación aplicado en tres responsables institucionales, permitió identificar
que la problemática ambiental forma parte de los discursos oficiales y que se encuentra integrada
como elemento a atender en la agenda formal de política de los tres casos estudiados. También
identificamos que la incorporación de la dimensión ambiental a la política institucional de las
universidades parte de la influencia de los compromisos asumidos con la política federal, que
intentan materializarse en discursos de política educativa, y que logran permear los PIDE y los
programas institucionales de las universidades. Sin embargo, consideramos que aún existen
brechas que no permiten afianzar los programas y las acciones específicas y llegar a
institucionalizarse y repercutir en su integración a todas las funciones universitarias como la
formación de los estudiantes y preparación de los docentes como para impactar en la
1684
construcción de una cultura institucional. Por lo que deben generarse mecanismos de
seguimiento, monitoreo y mejora, de la implementación de la política ambiental en todos los
niveles de la estructura organizacional de la universidad. De igual importancia se debe recuperar
las experiencias de formación, investigación, vinculación y difusión, realizadas por los distintos
actores universitarios y favorecer la toma de conciencia sobre el tema ambiental; así como
objetivos que se persiguen, determinar las acciones que se realizarán, establecer controles y
evaluar cada una de ellas para mejorar la cultura ambiental.
Ubicamos que en las universidades consultadas se reporta un posicionamiento inicial
respecto a la problemática ambiental, se parte del reconocimiento de que es necesario tomar
decisiones que impacten en otros niveles de las instituciones; además se enfatizó la falta de
vinculación y/o apoyo institucional, y la carencia de acciones de seguimiento para comprobar su
efectividad e impacto. La institución que obtuvo la mayor puntuación, contaba con apoyo
institucional, el cual había sido crucial para la realización de actividades, la implementación de
normativas ambientales institucionales y la definición e instrumentación de procesos formativos.
Mientras que las otras dos instituciones, se encontraban en proceso de concretar el apoyo
institucional y de otros sectores o grupos institucionales que esperaban contribuyeran en avalar
las propuestas y afianzar su aplicación y seguimiento institucional. En lo que refiere a la agenda
política, las tres instituciones integraron propuestas en lo ambiental en los lineamientos
establecidos, lo que se reafirmó en las directrices y líneas establecidas en los estatutos
universitarios y en los programas de trabajo señalados en sus Planes Institucionales de
Desarrollo. Sin embargo, en el área de planeación, dos de las instituciones refirieron que ya
estaba integrado el tema ambiental y la última universidad reportó que los planteamientos
1685
establecidos en ese caso, no se habían revisado y actualizado pues no se contaba con mecanismos
para ello.
Como parte del proceso de implementación de las políticas y el establecimiento de las
agendas, Patterson, Davison y Ripley (1985) mencionan que éstas, configuran y legitiman los
programas específicos de atención a los problemas públicos. Según lo encontrado en los casos
revisados, se puede afirmar que el surgimiento de los programas institucionales responde a la
intención de autoridades y grupos de gestión de primer nivel de la universidad por atender las
problemáticas ambientales contextuales (ya sea globales y locales, como de cada institución).
También la implementación de la política se concretó en la producción de acciones que
pretendían dar cumplimiento a las normativas establecidas. El apoyo institucional en la
implementación de políticas ambientales resultó un aspecto clave aunado a la definición de las
funciones de los responsables de dirigir los programas y proyectos específicos, así como los
recursos necesarios para la capacitación y formación no solo de ellos, sino de la comunidad
académica en general. En los tres casos, se reconoce que no basta con tener desarrollado un
documento normativo institucional, sino que es necesario su difusión y apropiación por parte de
los actores de la institución a modo que se pueda avanzar en la aplicación de los lineamientos y
objetivos establecidos y lograr un mayor involucramiento, convencimiento y participación de
quienes integran la comunidad universitaria.
Los informantes clave, revelan que la mayoría de los procesos de evaluación de las
políticas institucionales se realiza en su mayoría de manera informal, lo que implica un problema
para determinar en qué áreas se están realizando mayor número de acciones, cuáles han sido sus
efectos y de qué manera repercuten en los actores educativos y en la calidad de los procesos
formativos. También destaca la necesidad de asignar responsables de la evaluación, la atención a
1686
las necesidades emergentes, así como la falta de apoyo de las autoridades, (por lo menos en dos
de las instituciones) que tiende a sesgar la posibilidad de evaluación de las estrategias planteadas
y corroborar los efectos de la toma de decisiones respecto al manejo y control de recursos
ambientales, de necesidades de formación específicas o de investigación, e incluso
modificaciones organizacionales o de normas o reglamentos institucionales que contribuyan a la
implementación y fortalecimiento de la agenda de política ambiental dentro de este tipo de
instituciones.
Para finalizar, si bien, las agendas de política implementadas en las universidades
seleccionadas, responden en un primer momento, a planteamientos y sugerencias emanados de la
política nacional para incluir la temática ambiental en los PIDE’s como parte de esfuerzos que se
realizan para atender un problema público general, las acciones realizadas siguen siendo
insuficientes. Al parecer, la agenda ambiental institucional aplica sólo en determinadas áreas de
conocimiento y no se afianza en la cultura de la evaluación, dando seguimiento a los
compromisos agendados y los efectos en la comunidad universitaria y en la sociedad en general.
En la siguiente fase de la investigación se retoman las voces de otros informantes clave,
considerados como agentes de cambio con los que se recupera y analiza opiniones, experiencias
y retos que se enfrentan las universidades públicas en la integración de la cultura ambiental y las
formas en que puede favorecerse la apropiación de los actores educativos y afianzar el desarrollo
de una conciencia reflexiva y ética de los futuros profesionales y ciudadanos.
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1689
LA MOVILIDAD ESTUDIANTIL, EJE ESTRATÉGICO DEL PLAN
DE DESARROLLO INSTITUCIONAL: EL CASO DE LA FACULTAD
DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
SINALOA, AÑO 2011
Ibarra, H. 1, Salmán, M.
2, Avantes, J.
3
1,2,3 Facultad de Ciencias Sociales, Sinaloa, México
[email protected], [email protected], [email protected]
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Política y Gestión Educativa.
a) Construcción, desarrollo y evaluación de políticas educativas
RESUMEN / ABSTRACT
Frente a la globalización en la educación universitaria, el adecuado seguimiento a las
estrategias institucionales, fortalecería la movilidad estudiantil a nivel nacional e internacional,
ya que sería una herramienta de aseguramiento de la calidad en la formación profesional de los
estudiantes.
La movilidad es una estrategia de prioridad en la política educativa hoy en día, múltiples
modelos han surgido en todo el mundo. La internacionalización de las universidades requiere de
un modelo homogéneo, por tal motivo la relación que tienen las universidades en varios países
del Continente Americano desde el norte hasta el sur e incluso en el continente europeo, con
programas promotores de programas de intercambio estudiantil como es el caso del Consorcio
para la Colaboración de la Educación Superior (CONAHEC), ayudan a que se consoliden las
metas institucionales.
La Facultad de Ciencias Sociales de la UAS (Universidad Autónoma de Sinaloa), es un
claro ejemplo de la lucha de las universidades públicas en México por lograr la
1690
internacionalización; los resultados de su participación en programas de movilidad estudiantil
que ayuden a la formación profesional de los estudiantes se ve reflejado en los logros de los
mismos, cuando se ven sometidos al contacto con otras culturas.
STUDENT MOBILITY - THE STRATEGIC ELEMENT FOR THE INSTITUTIONAL
DEVELOPMENT PLAN: THE CASE OF THE SOCIAL SCIENCES FACULTY AT THE
AUTONOMOUS UNIVERSITY OF SINALOA.
Facing globalization in college education, the proper follow up to institutional strategies,
will improve student’s mobility in a national and international context, this as a result of ensuring
the quality in the professional development of the students.
Mobility, it’s a prime strategy in education policy today, a variety of similar models have
arise around the world, college internationalization requires a standard model, therefore, college
relations with countries in America, from the south to the north and even in European countries
it´s of the out most importance . With innovative interchange student programs such as “
Cosortium for North American Student Exchange Program (CONAHEC), this type of relations
help to achieve institutional goals.
The Social Sciences Faculty of UAS University (Autonomous University of Sinaloa), it’s
a clear example of the struggle of Mexican Universities in their search for internationalization,
the results of the participation of this institution in student’s mobility programs that promotes the
professional development of the students it’s only measured by its accomplishments when
compared with other cultures.
Palabras clave: Movilidad estudiantil, internacionalización, estrategia institucional, formación integral.
1691
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo consiste en mostrar desarrollo de la movilidad estudiantil procedente
de la participación de los estudiantes de los cuatro programas educativos (Economía, Ciencias de
la Comunicación, Sociología y Comercio Internacional) de la Facultad de Ciencias Sociales en el
año 2011, como resultado de las políticas institucionales que la UAS (Universidad Autónoma de
Sinaloa) plantea en su Plan de Desarrollo Institucional “Visión 2013” (UAS, 2009)
Se dan a conocer los resultados de las actividades de movilidad estudiantil nacional e
internacional en la Facultad de Ciencias Sociales de la UAS, y su impacto en la formación de los
estudiantes, pretendiendo contrastar estos resultados con las metas impuestas con las autoridades
universitarias de la UAS.
MARCO TEÓRICO
De acuerdo al pensamiento de Pamela Cox (2005): “El ingenio humano se enriquece
cuando la mente conoce culturas, y florecen nuevas ideas cuando los jóvenes interactúan con los
profesionales y científicos más cultos y experimentados”
Para algunos la definición de internacionalización de la educación tiene ver con la
movilidad académica de los estudiantes y profesores; las vinculaciones internacionales, nuevos
programas académicos internacionales. Para otros, recibir educación fuera de tu país de origen,
con otros planes de estudio. Para muchos significa la inclusión de una dimensión intercultural en
el plan de estudios. Lo cierto es que existen distintas acepciones de la internacionalización para
diferentes personas, por ello hay muchísima confusión sobre su significado, reflejando la
realidad sobre este tema y los retos que tiene la educación superior en la homogenización para
1692
plantear las estrategias que impacten objetivamente en la formación de los estudiantes (De Wit,
Jaramillo, Gacel-Avila ,2005 ).
Según la IESALC (Asociación Venezolana de Rectores Universitarios, Ministerio de
Educación Superior, durante los años 90, en casi toda Latinoamérica las autoridades
gubernamentales e institucionales, impulsaron la internacionalización de la educación superior
como respuesta a la globalización y a los acuerdos de integración regional, como expectativa
para utilizar la cooperación internacional y así reducir las asimetrías de desarrollo entre sus
contrapartes. (Didou, 2004).
América del Sur y América del Norte representan respectivamente el 7% y 4% de los
estudiantes escolarizados fuera de su país de origen. En su gran mayoría, estudian en Estados
Unidos. Estados Unidos recibe un número importante de estudiantes del continente americano
(principalmente canadienses, mexicanos, brasileños y colombianos. Así, el 53 % de los
estudiantes suramericanos expatriados siguen sus estudios en Estados Unidos, en donde
representan el 6% de los extranjeros. De igual forma, España y Portugal se distinguen por el
significante porcentaje de los estudiantes que allí cursan su carrera (Fabré, 2005).
Como espacio de recepción de estudiantes extranjeros, América Latina es escasamente
competitiva; los becarios americanos sólo van en un 2.5% a México, 2.1% a Argentina, 1.4% a
Brasil y 1.3% a Chile según el Institute of Internal Education.
En países como Argentina, Cuba, Chile, México, Uruguay, son altamente expulsores, por
lo que la matrícula de estudiantes internacionales es menor que las nacionales por lo que es muy
difícil desencadenar procesos de internacionalización.
En México, las políticas educativas ya contemplaban desde el 2001 en su Plan Nacional
de Educación, la importancia de ampliar la cooperación internacional, formando alianzas
1693
estratégicas en las áreas de cultura y educación, fortaleciendo los programas de intercambio y
movilidad de estudiantes y profesores; estableciendo redes de colaboración en diversos campos
académicos (De Witt et al 2005 ).
Hoy en día y atendiendo a las políticas en materia de educación en México incluidas en el
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, además de la necesidad de ser cada vez más
competitiva; la Universidad Autónoma de Sinaloa ha establecido vínculos de colaboración con
distintos organismos y consorcios como la OECD (Organización para la cooperación y el
desarrollo económico), CUMEX( Consorcio de Universidades Mexicanas),UNESCO
(Organización de las Naciones Unidas para Educación, la Ciencia y la Cultura) y la ANUIES
(Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior).
Uno de los principales ejes estratégicos para la internacionalización que la UAS
(Universidad Autónoma de Sinaloa) fomenta según su Plan de Desarrollo Institucional, es el
posicionamiento de la universidad a nivel internacional y con el propósito de ubicarse en este
contexto, se promueve activamente la movilidad estudiantil ,operando un Programa Institucional
de Movilidad Estudiantil, que consiste en apoyar a los estudiantes a participar en la realización
de una estancia semestral en otra universidad (dentro o fuera del país) con la que la UAS tenga
convenio de colaboración. Cabe aclarar que las universidades destino se reservan el
derecho de admisión de los estudiantes que recibirán, dependiendo de los espacios libres en los
cursos de sus programas de estudio.
Este programa es apoyado por el Plan de apoyo a la educación superior que opera
SANTANDER Universidades principalmente, pero se tienen apoyos conveniados con otros
consorcios a nivel nacional e internacional como CUMEX (Consorcio de Universidades
Mexicanas) y CONAHEC (Consortium for North American Higher Education Collaboration).
1694
MÉTODO
Para realizar esta investigación, se consultaron los Reportes Semestrales de Movilidad
Estudiantil del año 2011, proporcionados por la Coordinación de Vinculación y Relaciones
Internacionales de la Facultad de Ciencias Sociales, los cuales muestran información sobre el
número de estudiantes que participan en cada semestre en el programa; la licenciatura que
estudian, en qué universidad cursaron su semestre dentro del Programa de Movilidad Estudiantil
de la UAS en Mazatlán; entre otros datos generales de los estudiantes. Posteriormente, se
realizaron una serie de entrevistas a los alumnos que participaron en el Programa de Movilidad,
con el fin de conocer el impacto de esta experiencia en su formación personal y profesional.
En nuestro caso, se procesó la información utilizando el software estadístico SPSS
(Statistical Package for Social Sciences) para generar gráficos, además del programa Excel, para
generar tablas y gráficas.
RESULTADOS
La Facultad de Ciencias Sociales en Mazatlán (FACISO), de la UAS, no se exime de
estas actividades, por lo que nos hemos dado a la tarea de hacer un análisis de esta actividad
durante el 2011, que arroja lo siguiente:
La Facultad de Ciencias Sociales tiene 1147 estudiantes total. En Ciencias de la
Comunicación hay 508 estudiantes, en Sociología 107, en Economía 148 y en Comercio
Internacional 379.
Según estadísticas de la Coordinación de Vinculación y Relaciones Internacionales de la
Facultad de Ciencias Sociales de la UAS, en el semestre de enero a junio de 2011, 9 alumnos
participaron en movilidad nacional, 7 de Ciencias de la Comunicación y 2 de Comercio
1695
Internacional, hicieron estancias en Baja California, Hidalgo, Distrito Federal, Chiapas. (Ver
Tabla no. 1).
En la movilidad internacional, participaron 5 estudiantes 1 de Ciencias de la
Comunicación, 2 de Comercio Internacional y 2 de Sociología, los países que se visitaron fueron
Chile y Colombia, en Santiago y Bogotá, respectivamente. (Ver Tabla no.2)
Para el período de agosto a diciembre de 2011, la movilidad nacional estuvo representada
por 9 estudiantes, 8 de la licenciatura en Economía y 1 de la de Ciencias de la Comunicación,
con estancias en los estados de Jalisco, Guanajuato y Distrito Federal. (Ver tabla no.3)
Para la movilidad internacional, Colombia fue el país elegido por 2 estudiantes de
Comercio Internacional, quienes estuvieron en la ciudad de Bogotá. (Ver tabla no. 4)
En el semestre enero- junio de 2011, el programa educativo que más demanda tuvo para
la movilidad estudiantil nacional fue Ciencias de la Comunicación con un 80% de participación,
seguida de Comercio Internacional con un 20%. (Ver gráfico no. 1).
La movilidad estudiantil internacional del periodo enero-junio de 2011 tuvo la
participación de 3 de los 4 programas educativos que oferta la Facultad de Ciencias Sociales ,
siendo la licenciatura en Economía quien no presentó solicitudes de estudiantes la movilidad
estudiantil nacional. En la internacional, la licenciatura en Comercio Internacional y la
licenciatura en Sociología tienen un 40% de participación, cada uno, y Ciencias de la
Comunicación cuenta con el 20% restante. (Ver Gráfica no. 2)
En el período agosto a diciembre de 2011 de la movilidad estudiantil nacional fue la más
recurrida para los estudiantes de la licenciatura en Economía, la cual obtuvo la mayor
participación con un 88.9% seguida de Ciencias de la Comunicación con un 11.1%.
1696
Para la convocatoria de agosto a diciembre de 2011, participaron alumnos de todas las
licenciaturas para la movilidad estudiantil internacional. Tenemos que la licenciatura que obtuvo
mayor participación fue Comercio Internacional con 35.7%, seguida de Ciencias de la
Comunicación y Sociología con 28.6%, cada una; por ultimo Economía con un 7.1%. (Ver
gráfica no. 3).
En general, durante el año 2011 la licenciatura que más participación tiene en el
Programa de Movilidad estudiantil en la Facultad de Ciencias Sociales, tanto nacional como
internacional es Ciencias de la Comunicación; sin embargo, los estudiantes de la licenciatura en
Comercio Internacional, fueron los que más participación tuvieron internacionalmente,
Los planes de estudio de los 4 programas de estudio tienen ocho semestres; el sexto
semestre en el que mayormente se solicita la participación de los estudiantes en movilidad
estudiantil, tanto nacional como internacional. (Ver Gáfica no. 4).
Los aspirantes a participar en los Programa de Movilidad Estudiantil Nacional e
Internacional becados, deben cumplir con una serie de requisitos y el promedio general de
aprovechamiento es uno de los más determinantes para decidir su participación. Para solicitar la
movilidad nacional, el promedio mínimo requerido es de 8.0, para los programas de Becas
Santander y ECOES (Espacio Común de Educación Superior); y para el Programa de Movilidad
Internacional Santander y CONAHEC ((Consortium for North American Higher Education
Collaboration), el promedio de los aspirantes debe ser mínimo de 8.5.
Podemos tomar de referencia el semestre enero a junio de 2011, donde el promedio de
aprovechamiento mínimo de los aspirantes a la movilidad nacional van desde el 8.5 el mínimo,
hasta 9.5 el más alto. Es relevante señalar que los promedios de los estudiantes que participan en
el Programa de Movilidad exceden el mínimo indispensable. (Ver Tabla 5).
1697
CONCLUSIONES
Después de realizar un análisis de los reportes estadísticos y de las entrevistas realizadas a
estudiantes regulares y egresados de la Universidad Autónoma de Sinaloa, pertenecientes a la
Facultad de Ciencias Sociales (FACISO), que han realizado estancias de movilidad estudiantil
nacional ó internacional, se pueden destacar algunos puntos que muestran claramente el impacto
al realizar una estancia de esta índole en la vida académica y laboral de estos jóvenes.
Cuando un alumno realiza una estancia de movilidad estudiantil conoce panoramas
nuevos, tanto en el ámbito profesional como en el laboral debido a que se enfrenta con métodos
de evaluación y aprendizaje diferentes a los que está acostumbrado, por tanto, adquiere mejores
habilidades para identificar y resolver problemas; para promover ideas innovadoras y para
relacionarse con mayor facilidad con el entorno.
Interactuar con personas de diferentes culturas, estilos de vida, y distintas idiosincrasias,
implica un gran reto para los estudiantes ya que tienen que adaptarse a estos; es por eso que se
despierta en ellos el deseo de ser más competitivos, logrando ser más responsables,
independientes y sobre todo, les ayuda a encontrar mejores alternativas para realizar sus planes
de vida académico y laboral.
Realizar una movilidad estudiantil ayuda a los jóvenes a abrirse puertas tanto laboral
como académicamente. Como ejemplo de esto, tenemos el caso de dos estudiantes del séptimo
semestre de la licenciatura en Comercio Internacional, que realizaron su estancia en la
Universidad La Salle Bogotá, Colombia que, gracias a su interés e insistencia, lograron entrar
fácilmente a un programa de prácticas profesionales que promueve el gobierno mexicano
denominado ProMéxico en el país mencionado y en todo el mundo, el cual va dirigido a
egresados de carreras profesionales en el área de los negocios internacionales y para poder ser
1698
aceptado se necesita hacer numerosos trámites, entre ellos, como se menciona, ser egresado,
perfil que los becarios aún no tenían.
Otro caso que vale la pena resaltar es el de una estudiante egresada, que gracias a la
movilidad estudiantil que realizó en la Universidad de Pennsylvania Estados Unidos, obtuvo la
oportunidad de entrar al proyecto del Verano Científico Internacional.
Para finalizar, la movilidad estudiantil tiene un alto valor curricular debido a que hoy en
día las empresas reclutadoras de profesionistas de alto rendimiento, buscan prospectos con
experiencia y logros académicos. Así pues, la movilidad estudiantil forma una base de
experiencia y responsabilidad al entrar en contacto con otras culturas, ya que fortalece la
competitividad en la formación de profesionistas.
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TABLAS
1700
1701
GRÁFICAS
1702
1703
POLÍTICA EDUCATIVA EN LA CONSTITUCIÓN FEDERAL DE
1824PROYECTO FUNDADOR DEL DESARROLLO MORAL PARA
LA CIUDADANÍA
Barba, J.B.
Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Políticas y Gestión Educativa
a. Construcción, desarrollo y evaluación de políticas educativas
RESUMEN
La reforma constitucional de derechos humanos (DH) del 2011 instituyó un nuevo
elemento del proyecto educativo de México que dinamiza el largo proceso histórico de la
formación liberal y federal de la nación, al establecer el respeto a los DH como finalidad de la
formación ciudadana. Este elemento tiene antecedentes fundamentales en el constitucionalismo
mexicano. El objetivo del trabajo es describir el proyecto de formación ciudadana de la primera
república federal expuesto en su constitución. Los materiales utilizados, además de la
constitución, fueron los textos jurídicos instituyentes que la antecedieron. Se analizaron los
textos para identificar los principios jurídicos del proyecto educativo. La Constitución de 1824
estableció pocos elementos explícitos para la formación de los ciudadanos; dio prioridad a la
estructuración liberal-federalista de la forma de gobierno y la definición general de las
atribuciones federales y estatales en materia de educación. No obstante, los constituyentes
precisaron, en la exhortación que hicieron a los mexicanos al expedir la Constitución, tanto la
urgencia de la formación ciudadana como sus principios filosóficos y pedagógicos, que ellos
veían como núcleo de la Constitución. Se concluye que la fase de formación de la República en
1704
1824 estuvo dominada constitucionalmente por la definición de los principios jurídicos liberales
y federalistas y por su aplicación en la organización del nuevo país, sin establecer de manera
expresa los principios y contenidos básicos de la educación, los cuales quedaron insertos en el
proyecto de nación y en la concepción del buen gobierno y de las leyes justas.
Palabras clave: Historia de México, Derecho a la educación, educación política, desarrollo moral, proyectos
educativos
INTRODUCCIÓN
No obstante que la elaboración de políticas públicas generales y de las particulares para la
educación tiene en México fines constitucionales precisos y ciclos administrativos bien
establecidos, tanto en lo que concierne al Ejecutivo Federal como a los Ejecutivos de los estados
(Cámara de Diputados, 2012; Congreso de la Unión, 1917-2012), el proceso no atiende de
manera eficaz las necesidades sociales y, además, la gestión de las políticas que se formulan
carece de las cualidades que permitan alcanzar los mejores estándares de cumplimiento de las
metas, según lo muestran los rezagos educativos y los niveles insuficientes de calidad de los
servicios escolares, documentados todo ello desde hace décadas de forma amplia y reconocido
por los mismos planes nacionales y estatales de desarrollo en sus fases de diagnóstico.
Estos hechos muestran que la vigencia de la Constitución de la República es limitada, a
pesar de ser ella misma la fuente primaria y el primer plano de las políticas educativas. Los
rezagos en la educación son uno de los indicadores de mayor significación para valorar la
distancia que tiene la sociedad mexicana respecto del Estado constitucional de derechos, de los
cuales el de educación es condición irremplazable para la realización de otros, como los civiles y
políticos.
1705
Los principios y valores constitucionales, tanto en su conjunto como en aquellos que son
específicos de la educación, establecen un proyecto de nación y de formación ciudadana que por
fundarse en los derechos fundamentales crean y delimitan el propósito de promover el mayor
nivel alcanzable en el desarrollo moral de las personas. Esta característica es esencial a la Norma
fundamental y expresa, desde sus raíces en el constitucionalismo federal posterior a la
independencia, el ideal de una comunidad de derechos y de ciudadanos respetuosos de los
mismos en una sociedad soberana y libre. Este trabajo presenta los principios de la Constitución
federal mexicana de 1824 como el inicio del proyecto político de una formación ciudadana
sustentada en el desarrollo moral orientado a la autonomía, tanto por la instauración de una
organización política soberana y un gobierno representativo y popular, como en la tarea de la
instrucción. El trabajo atiende la siguiente pregunta: ¿qué principios ético jurídicos instituyó la
Constitución como proyecto de acción moral para el gobierno de la Nación y para la formación
de los ciudadanos?
MARCO TEÓRICO
El dinamismo constitucional de México es una expresión del largo proceso histórico de
formación de la nación impulsado por la permanente aspiración social de que tenga como por
cimiento los derechos fundamentales del hombre. Después de doscientos años de iniciada la
revolución de Independencia la sociedad mexicana vive un intenso, contradictorio e inconcluso
proceso de transición a la democracia bajo el impulso del reconocimiento y vivencia de los
derechos humanos (DH) (Aguayo, 2010; Meyer, 2013). En ese ámbito, la reforma constitucional
del 2011 instituyó un nuevo elemento del proyecto educativo de México al establecer el respeto a
los DH como finalidad de la formación ciudadana (Carbonell y Salazar, 2011), es decir, acentuar
1706
su naturaleza ética dentro del orden jurídico mexicano que tiene un sustrato ético por la
protección de la libertad y la dignidad (García, 1997, p. XIII).
Esta reforma tiene sus antecedentes en el constitucionalismo mexicano, tanto en el
correspondiente a la última fase de la vida colonial vinculada a la Constitución de Cádiz y a la de
Apatzingán, como en el constitucionalismo de la vida independiente y es una manifestación
reciente de la actualización del proyecto de nación (Ayllón, 2010; Galeana, 1999, 2010; García,
2010; Serrano, 2007; Valadés, 2010; Valencia, 2010). Por lo anterior, el trabajo de identificación
de los fundamentos y características del proyecto de desarrollo moral contenido en los principios
y valores del constitucionalismo mexicano y de la legislación educacional en la formación
histórica de la Nación tiene mucha importancia para comprender los procesos de desarrollo de
las políticas públicas de educación y las condiciones de su adecuada gestión. El conocimiento
histórico ayuda a comprender las tareas del presente.
Un elemento primordial de la formación de México es la definición del proyecto de vida
constitucional y de formación de ciudadanía (Calvillo, 2003; Staples, 2009; Yurén, 2008). Las
limitaciones actuales de la vida democrática y de la realización del derecho a la educación no son
eventos aislados en la historia nacional, cosas circunstanciales o exclusivas del presente, sino
consecuencias de las dificultades históricas para instaurar un Estado constitucional de derechos.
Una ciudadanía de DH implica la promoción del desarrollo moral de las personas hacia
sus niveles más altos de estructuración; aquellos en que el individuo logra la autonomía y tiene la
aptitud para hacer juicios morales basados en principios, es decir, son capaces de hacer juicios
morales de conformidad con los valores que sustentan los derechos y vivirlos en las relaciones de
la comunidad política como realización de la justicia (Kohlberg, 1992).
1707
La formación de la República federal, representativa y popular en 1824 significaba crear
un nuevo Estado basado en las libertades y los derechos ciudadanos, por una parte, y en una
estructura de gobierno y una comunidad de ciudadanos virtuosos que la sostuvieran, por la otra
(Congreso General Constituyente, 1824). En tal sentido, la Constitución era un proyecto ético
para formar y operar el gobierno y para guiar las relaciones civiles y políticas así como la
formación de los ciudadanos. Sus principios fundamentales recogían valores sociales integrados
en la soberanía política y los instituían como sistema normativo en un proyecto histórico de
democracia social y de autonomía personal. Como proyecto expresaba una selección entre
opciones jurídicas y la voluntad de constituir por la acción una nueva comunidad política (Cf.
Korsgaard, 2011). La opción republicana federalista fue valorada como la que realizaba y
garantizaba la soberanía de la nación en la unidad y respeto de la soberanía particular las
provincias (Rabasa, 1998; Vázquez, 1998).
En el marco anterior, este trabajo analiza los antecedentes y características de la
Constitución Federal Mexicana de 1824 e identifica los principios y valores formativos que en
ella quedaron establecidos o que inspiraron su elaboración.
MÉTODO
El método de trabajo consistió en un análisis documental. Los materiales utilizados,
además de Constitución de 1824 (C1824), fueron los textos jurídicos instituyentes que la
antecedieron, especialmente el Acta Constitutiva de la Federación Mexicana (ACFM). Se
analizaron los textos para identificar los principios jurídicos del proyecto de nación y del
proyecto educativo. En particular, se hizo un análisis de tres elementos históricos relacionados:
a) la transformación de la Nueva España en la segunda mitad del siglo XVIII y de las
1708
circunstancias que promovieron la revolución de Independencia; b) los antecedentes
constitucionales y políticos de la Norma Fundamental de 1824; c) el texto de la Constitución de
1824.
Los principios jurídicos para el desarrollo moral
En la consideración de la ética jurídica que establece los principios para el desarrollo
moral de la ciudadanía se identifican dos dimensiones constitucionales: una reside en los
principios que instituyen los rasgos iusfilosóficos o dogmáticos de la República y su estructura
orgánica, y la segunda dimensión consiste en los principios que se ocupan de la educación con
fundamento y en interacción con aquéllos de la primera dimensión.
El proceso de construcción constitucional entre 1821 y 1824 consiste en la elaboración de
una nueva juridicidad fundada en la ética de las libertades. En la sociedad mexicana que se
constituía, este acto le daba identidad interna con el reconocimiento de algunos derechos del
hombre –no contenía un catálogocompleto- y la organización del poder público al establecer los
principios y valores que creaban sus instituciones (el régimen) y proyectaban el tipo de
relaciones sociales que habrían de sustentar la nueva comunidad política; la sociedad queda
ahora constituida por una Norma fundamental producto del ejercicio de su soberanía. Este acto
jurídico le daba también una nueva identidad externa al antiguo reino, como lo declaró el Acta
Constitutiva: “La nación mexicana es libre e independiente para siempre de España...” (ACFM,
2); * o en la expresión constitucional, “La nación mexicana es para siempre libre e independiente
del gobierno español y de cualquiera otra potencia” (C1824, Artículo 1).†
Esta libertad de la nación reconocía la libertad de los ciudadanos, ahora protegida por el
nuevo derecho. La aspiración por los derechos fundamentales y por la autonomía que se había
formado en la época colonial logra instituirse con la recuperación de la soberanía que negaba la
1709
ética de la dominación y abría con ello el proyecto de la República fundada en los derechos
fundamentales. El nuevo código normativo transforma las relaciones externas pidiendo
reconocimiento y respeto de la comunidad de naciones, por un lado, y transforma las relaciones
internas con el reconocimiento de la dignidad humana y la igualdad ante la ley, por el otro. La
autoridad se basa ahora en el ejercicio de la soberanía y en los principios de libertad y de
responsabilidad.
Entre los principales antecedentes de este proceso se encuentran los siguientes: a) Las
guerras atlánticas por la expansión colonial y la hegemonía, las reformas borbónicas y las crisis
europea y española manifestadas en 1808 con sus efectos en los dominios del imperio español
Vázquez, 1999), b) La diferenciación paulatina de dos alternativas políticas en la Nueva España
emanadas de la evolución del nacionalismo criollo y de la influencia de la filosofía política de la
Ilustración y de la Constitución de Cádiz (1812-1824), a saber: el establecimiento de un reino
con autonomía como los reinos peninsulares (Plan de Iguala, Tratados de Córdoba), por un lado,
y la opción insurgente de formar un nuevo Estado que recobraba su soberanía, por el otro,
(Miguel Hidalgo, Ignacio López Rayón, José María Morelos) (González, 2010), opción que se
expresó jurídicamente en la proclamación de la Constitución de Apatzingán en 1814, c) La
aprobación y vigencia de la Constitución de Cádiz antes de la declaración de independencia
(1812-1814; 1820-1821) y después de ella (1821-1824), d) La experiencia del Primer Imperio
Mexicano, con la vigencia provisional y parcial de la Constitución de Cádiz, experiencia que
resultó una fase corta de transición entre la proclamación de la independencia en 1821 y la
opción por un régimen federal en 1824, definida por el Acta Constitutiva de la Federación
aprobada el 31 de enero de 1824 y expedida el 3 de febrero de 1824, a pesar de la cual los rasgos
centralistas no desaparecieron (González, 2010).
1710
En tal contexto, la Constitución federal jurada el 5 de octubre 1824 tuvo varias
características definitorias. Primera, con ella se recupera el ideal insurgente de la soberanía
(González, 2010: 231) y, a juicio de los constituyentes mismos, culmina la revolución de
Independencia (Benítez, 2008, Cumplido, 2008-2009), al interior del largo proceso del
nacimiento de México (1750-1856) (Vázquez, 2002) o de la fundación del Estado mexicano
(1821-1855) (Vázquez, 1995). Fue el primer diseño político de México (Medina, 2007) y, junto
con Cádiz, expresa el ambiente constitucionalista a ambos lados del Atlántico español: los
derechos de los ciudadanos son el origen del Estado constitucional y del control del gobernante.
Como segundo rasgo, la Constitución asienta el principio de que la soberanía “reside
radical y esencialmente en la nación” (ACFM, Artículo 3), siguiendo el ejemplo de la
Constitución de Francia de 1791 y de la de Cádiz, y declara la libertad e independencia de la
nación (A1), acto aún necesario ante el imperio español, que la negaba, pues fue hasta el 28 de
diciembre de 1836 que hizo el reconocimiento de la independencia.
En tercer lugar, hace el reconocimiento de los DH y las libertades que deben ser
protegidas por el Estado, si bien no tiene un capítulo especial dedicado a ellos. Una de las
libertades reconocidas es “la libertad política de imprenta” (Artículo 50, fracc. III; ACFM,
Artículo 31), que representa uno de los principio morales esenciales en una comunidad política
orientada a la justicia.
La creación de la Constitución con fundamento en la soberanía nacional es la expresión
primigenia de los derechos y este hecho viene a ser un acto fundacional, pues los constituyentes
comprendieron su trabajo como cumplimiento de la tarea que les dio la nación de “fijar su
independencia política, establecer y afirmar su libertad y promover su prosperidad y gloria”
(Preámbulo). Elogian a los filósofos ilustrados como “…los genios sublimes que supieron
1711
encontrar los derechos perdidos del género humano”, que ellos han reconocido en la
Constitución (Cumplido, 2008-2009, p. 128). Se ha recuperado la dignidad del ser humano y se
protegen sus libertades. Una expresión de la protección de la dignidad es la prohibición a toda
autoridad para aplicar “clase alguna de tormentos, sea cual fuere la naturaleza y estado del
proceso” (Artículo 149).
Otra característica es la adopción de la forma de gobierno de república representativa
popular federal (C1824, Artículo 4) con división de poderes (C1824, Artículo 6). La Norma pone
énfasis en la organización de poderes representativos, en los procesos de participación del pueblo
y en la orientación del gobierno al bienestar general, creando una axiología de la
corresponsabilidad, pues los constituyentes valoraban el sistema federal como “punto cierto de
unión de las provincias” (Tena, 2008, p. 153). La adopción del sistema federal estuvo influida
por la constitución de Estados Unidos, aunque con una diferencia esencial por la posición ante la
esclavitud que se había manifestado en México desde la abolición de la misma hecha por Miguel
Hidalgo (González, 2008-2009, p. XLV).
Las anteriores características creaban otra, como consecuencia, pues la soberanía habría
de exteriorizarse en leyes y decretos del Congreso General, un órgano propio de un gobierno de
Asamblea o legislativo fuerte inspirado en el constitucionalismo francés, que se expresa en las
variadas y amplias facultades del Congreso general (Artículo 50; Cf. Artículo 161 sobre las
obligaciones de los Estados). Las leyes habrían de sostener la independencia nacional, la de los
Estados entre sí y la igualdad proporcional de obligaciones y derechos ante la ley; serían un
medio para conservar la unión dentro de un federalismo que enfatizaba la autonomía estatal
como negación del centralismo (Vázquez, 2003) y habrían también de conservar la paz y el
orden público (C1824, Artículos 49, 50).
1712
La segunda dimensión del proyecto de desarrollo moral reside en los principios que de
forma expresa instituyen la educación. Sin mencionarla como un derecho, la C1824 establece la
educación como un asunto público por el valor que tiene para el progreso de los individuos y
para el progreso social, político y económico de la nación. Tanto en la Nueva España del siglo
XVIII como en el pensamiento insurgente la ilustración o instrucción era reconocida como uno
de los medios necesarios para impulsar el proyecto del nuevo orden social, económico y político.
El ejercicio de la soberanía que funda el nuevo Estado crea varias áreas de acción para los
poderes representativos; una de ellas es la de „la ilustración‟, la cual es objeto de atención en la
primera facultad del Congreso general consistente en “promover la ilustración” en diferentes
campos: “asegurando por tiempo limitado derechos exclusivos a los autores por sus respectivas
obras, estableciendo colegios de marina, artillería e ingenieros; erigiendo uno o más
establecimientos en que se enseñen las ciencias naturales y exactas, políticas y morales, nobles
artes y lenguas; sin perjudicar la libertad de las legislaturas para el arreglo de la educación
pública en sus respectivos Estados” (Artículo 50, fracc. I; Cf. ACFM, Artículo 13, fracc.
II). Esta es una delimitación específica de la obligación del Congreso general de
crear leyes para el bienestar general.
Es claro que la expresión de la facultad muestra las necesidades educacionales de la
época, como son los colegios de “marina y artillería” y las ciencias naturales, políticas y morales
pero es acompañada por la segunda facultad que se ocupa de cuestiones materiales relativas al
fomento “de la prosperidad general”. El resto del artículo faculta al Congreso para cumplir su
obligación de crear leyes que sostuvieran la independencia, conservaran la unión y la paz y
establecieran la igualdad de responsabilidades en el mantenimiento del Estado federal (Artículo
1713
49). De forma coherente con lo anterior, el Congreso tenía una facultad de gran
importancia para la moral pública: “Fijar los gastos generales, establecer las contribuciones
necesarias para cubrirlos, arreglar su recaudación, determinar su inversión y tomar anualmente
cuentas al gobierno” (Artículo 50, fracc. VIII).‡ Es claro que la promoción de la ilustración
como un conjunto de políticas públicas dependerá, entre otros factores de poder estatal, de esta
facultad y es muy significativa la previsión sobre las cuentas del gobierno para poder juzgar el
cumplimiento de sus obligaciones.
El texto constitucional que se ocupa de la ilustración poco dice en forma explícita de sus
fines en los términos de la antropología política del federalismo liberal y los derechos del
hombre. En este aspecto, las circunstancias del país se expresarán en la dinámica constitucional y
legal que avanzará hacia 1857 y 1917. Sin embargo, los fines de la instrucción se encuentran en
dos expresiones: la primera, en los principios jurídicos generales con los que la Norma
Fundamental crea y organiza el nuevo Estado y, segunda, en el mensaje de los constituyentes en
el acto de presentación de la Constitución a los ciudadanos. Ahí mencionan varios principios y
señalan las tareas para el gobierno y para los ciudadanos.
Una parte del mensaje afirma lo siguiente: “El congreso general está penetrado de las
dificultades que tiene que vencer la nación para plantear un sistema –la república representativa,
popular, federal-, á la verdad muy complicado: sabe que es empresa muy ardua obtener por la
ilustración y el patriotismo lo que solo es obra del tiempo y de la experiencia; (tenemos) los
ejemplos de los pueblos modernos que se han constituido y nos han enriquecido con sus
conocimientos: nos hemos aprovechado de las lecciones que ha recibido el mundo después de
que el feliz hallazgo de la ciencia social ha conmovido los cimientos de la tiranía; y nosotros
1714
mismos hemos corrido en catorce años el largo periodo de tres siglos” (Cumplido, 2008-2009, p.
128).
En este párrafo los constituyentes la importancia de la evolución social y política en la
constitución de las naciones, afirman el objetivo de la revolución de independencia de constituir
la nación por la recuperación de su soberanía ante la tiranía y, con ella, reconocer y proteger los
derechos de la nación y de los individuos. Al cumplir el encargo de elaborar la Constitución
cierran una fase de la construcción del proyecto de nación y abren la nueva con una juridicidad
legítima, válida.
De esta „apertura‟ son conscientes, pues los progresos de la civilización de los que
México se beneficia y el esfuerzo de los años de revolución que culmina con el ACFM y la
C1824 demandan un compromiso que expresan con estas palabras: “la patria ecsige de nosotros
grandes sacrificios, y un religioso respeto a la moral” (Ibid., p. 129). Esta moral es la de los
principios y valores jurídicos y debe encarnarse en el ejercicio del poder y en la responsabilidad
de los ciudadanos; es una moral de virtudes que tiene la influencia de Jean Jacques Rousseau.
En la continuación del exhorto a los ciudadanos, los constituyentes les dicen que si
desean ser una república feliz –y mencionan la experiencia de los Estados de Unidos del norte-
deben elevar “en alto grado” sus virtudes cívicas y privadas, pues son “la única base de la
verdadera libertad, la mejor garantía de vuestros derechos y de la permanencia de vuestra
constitución. La fe en las promesas, el amor al trabajo, la educación de la juventud, el respeto a
sus semejantes… (sin tales virtudes) en vano tendremos un código de mácsimas liberales, en
vano haremos ostentación de buenas leyes, en vano proclamaremos la santa libertad” (Ibid., p.
130). La ley reconoce los derechos, se estructura con base en valores, pero el proyecto de nación
1715
descansa en última instancia en las cualidades morales de los ciudadanos que fortalecerán la
comunidad política y orientarán la educación de la juventud.
El código constitucional expedido y la exhortación de los constituyentes integran el
conjunto de principios para la convivencia y para la formación ciudadana en la nueva república
de una manera que resuelve con armonía en ese momento histórico elementos de la visión del
iusnaturalismo y del iuspositivismo. Los derechos del hombre son el fundamento del orden legal
nacido del ejercicio de la soberanía de la nación, aunque no se exponga un catálogo de ellos; es
claro que la nueva juridicidad no se comprende sin tales derechos. La vida social y la disputa
política posteriores a la jura del nuevo código fundamental mostrarán el conflicto entre los
derechos y la ley, entre la ley y los intereses individuales y de grupos.
Si bien la Constitución establece un conjunto de principios jurídicos, otros de ellos –como
la dignidad del individuo, la orientación a la justicia-, quedaron implícitos en la propia Norma
por haberse recogido en su preparación y en su elaboración el ideal insurgente, tal como la
exhortación de los constituyentes lo hace manifiesto al comunicar sus motivaciones. De esta
forma, la exigencia que se deriva de la nueva juridicidad en relación con la vida social y las
relaciones civiles y políticas de los ciudadanos y con la acción de los poderes de la República y
de los estados tienen el sustrato del ideal insurgente de justicia y dignidad. Estos principios
implícitos, junto con los principios constitucionales, pasarán a ser criterios o elementos
interpretativos de la Norma fundamental en su puesta en práctica y en su defensa frente a los
grupos opositores al proyecto republicano federalista y serán de gran trascendencia en la
evolución del constitucionalismo mexicano.§
En suma, la Constitución de 1824 estableció pocos elementos explícitos de contenido
para la formación de los ciudadanos porque los constituyentes juzgaron que al recoger y
1716
codificar el ideal insurgente en sus elementos fundamentales de soberanía y derechos, se
derivaban de ahí las virtudes de los ciudadanos. Al formar la constitución, la prioridad que
dieron los representantes de la nación a la definición general de las responsabilidades y
atribuciones de los depositarios de los poderes públicos federal y estatales para la buena
conducción de la República y los Estados, en general, y para la materia de educación en
particular, creó una estructura jurídica que era base indubitable para la atención de la instrucción
pública.
En retrospectiva, las aspiraciones de las élites provinciales y de los jefes del ejército
hicieron difícil los inicios de México como nuevo Estado (Vázquez, 2003, p. 169) y fueron la
causa de que los constituyentes se preocuparan en alto grado por destacar las bondades del
federalismo y que expresaran, en la exhortación que hicieron a los mexicanos al expedir la
Constitución, tanto la urgencia de la formación ciudadana como los principios filosófico
jurídicos que habrían de guiarla. Era su convicción que los habían dejado plasmados en la
Constitución.** A fin de cuentas, por sus palabras de constituyentes, al nacer la república se
necesitaba una pedagogía de las virtudes ciudadanas.
La nueva república nació con mucho optimismo pero con enemigos internos y externos
(Vázquez, 2010). El proceso de cambio del mundo atlántico en general y del imperio español en
particular, dio origen a una nueva forma de imperialismo que reorganizó el de los siglos pasados.
De ahí la urgencia de que México tuviese leyes que sostuvieran su independencia y su progreso y
que formaran a los nuevos ciudadanos.
José María Luis Mora enfatizó en los años siguientes la necesidad de crear instituciones y
programas liberales para el desarrollo nacional y de la educación, es decir, elaborar las políticas
educativas necesarias al país. Como vicepresidente promovió una reforma que sería suspendida
1717
por Antonio López de Santa Ana en atención a las presiones de la oposición conservadora y
centralista. Poco después, la C1824 sería suspendida; habrían de superarse inestabilidades y
amenazas para recuperar el proyecto federal en los años 1840 y 1850.
CONCLUSIONES
La fase histórica de la formación de la República en el año de 1824 estuvo dominada
constitucionalmente por la recepción y adaptación de los principios jurídicos y políticos liberales
y federalistas, por un lado, y por su aplicación en la organización del nuevo país, por el otro.
La normas constitucionales de 1824 expresan una fase de la formación de la nación
mexicana y establecieron un fundamento para el desarrollo del constitucionalismo mexicano. La
limitada definición de los Derechos en general así como del contenido de la educación en
particular puede interpretarse como efecto de la preocupación primordial de establecer la
República y los principios jurídicos que la sostuvieran en su vida interior y exterior. Fue
reconocida la educación como asunto público y, si bien no se establecieron de manera detallada y
sistemática sus principios y contenidos básicos, varios principios constitucionales de la opción
liberal y federal señalaron la orientación para promover el desarrollo moral por la vía del buen
gobierno y de la ilustración.
El principio de la estructura federada con distribución de atribuciones para el quehacer
educativo es uno de los elementos que subsisten hasta el presente. Ese principio federalista del
Artículo 50, fracc. I, sobre las atribuciones gubernamentales en educación, evolucionará hacia al
actual Artículo 73 constitucional.
1718
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POLITÍCAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR SU IMPACTO
EN LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
Osorio, J.1, Blanco, M.
2, Rositas, J.
3
1,2,3 UANL, Universidad Autónoma de Nuevo León México. [email protected];
[email protected]; [email protected]
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Políticas y Gestión Educativa
a. Construcción, desarrollo y evaluación de políticas educativas
RESUMEN
El presente trabajo aborda el tema educativo desde una perspectiva económica. Su
principal contribución desde el punto de vista epistemológico tiene su origen en enfocar a la
universidad como resultado de la función social de enseñar y de definir lo que es legítimo
aprender.
Así la educación superior pueden considerarse como aquél espacio que legitiman el
capital cultural de las clases dominantes; en este caso la cultura de “calidad” extraída del
lenguaje mercantilista del modelo económico predominante de mercado. Como si se tratase de
una empresa o institución lucrativa, la universidad es alimentada con discursos empresariales que
legitiman lo que es educación de calidad y lo que no es.
Así, el propósito central de este trabajo es analizar cómo las Políticas Educativas de
Educación Superior, establecidas a partir de los 80´s con la implementación del modelo de
mercado y puestas en práctica por las Instituciones de Educación Superior públicas en México,
so pena de verse marginadas del presupuesto financiero, han permeado en los docentes de tiempo
completo pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), Programa de
1725
Mejoramiento al Profesorado (PROMEP) o a los miembros de los cuerpos académicos (CA),
estos últimos considerados como el cuerpo élite de investigación en las universidades públicas.
La investigación se llevó a cabo con los Profesores de Tiempo Completo (PTC) de la
Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) de enero a septiembre del 2011.
Palabras clave: Política económica, educación superior, calidad, neoliberalismo, profesores.
INTRODUCCIÓN
A partir de la década de los ochentas, México incorpora el modelo económico de
mercado el cual logra influir en las políticas públicas de manera general y las políticas públicas
para la educación superior no fueron la excepción. Según (Ramírez, 2001) dichas políticas
educativas fueron en la mayor parte elaboradas por una serie de recomendaciones dirigidas desde
organismos internacionales como el Banco Mundial (BM), y el Fondo Monetario Internacional
(FMI). Dichas adecuaciones se han dado en un contexto de asignación de subsidios y
financiamientos especiales.
Lo anterior se puede constatar con la aparición de financiamientos como el Fondo para el
Mejoramiento de la Educación Superior (FOMES), evaluaciones institucionales como la
Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), becas y
prestaciones como las del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y el Programa del
Mejoramiento al Profesorado (PROMEP), entre otros.
Para tener acceso a los recursos que la educación superior requiere, las Instituciones de
Educación Superior (IES) y sus académicos se ven sujetos al cumplimiento de una serie de
parámetros de “calidad” establecidos por estos organismos internacionales, los cuales incorporan
el discurso oficial de la calidad. Para algunos académicos es claro el vínculo entre educación y
condiciones materiales de vida, por lo que privilegian la importancia de la universidad como el
1726
espacio donde se produce y se distribuye el conocimiento, mientras que otros perciben una
contradicción del propio quehacer de la universidad y la de ellos mismos como sujetos.
Por lo anterior, el propósito central del presente trabajo es analizar cómo las Políticas
Educativas de Educación Superior, establecidas a partir de los 80´s con la implementación del
modelo de mercado y puestas en práctica por las IES públicas en México, so pena de verse
marginadas del presupuesto financiero, han permeado en los Profesores de Tiempo Completo
(PTC) de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) pertenecionetes al SNI, PROMEP o
cuerpos académicos (CA).
Actualmente, los PTC se enfrentan a una serie de mediciones las cuales van encaminadas
a medir la productividad académica, lo que puede poner en un ambiente de ambivalencia al
docente ya que surgen en él interrogantes como ¿Cuál es el punto de equilibrio entre enseñanza e
investigación? ¿Entre más publique, mejor profesor seré en el aula? ¿Cómo podrían
recompensarse los esfuerzos en el aula?
Frente a estas mediciones, los PTC que no publican son considerados como limitados, por
lo que dicha perspectiva tan restrictiva del trabajo académico frecuentemente lleva al
agotamiento o al estancamiento en el desempeño, pues se espera que los académicos hagan
exactamente lo mismo año tras año. Para contrarrestar tal efecto, se debe reconocer al trabajo
académico en su sentido más complejo. Es decir, no sólo ampliar los parámetros de calidad sino
también crear para los profesores una serie de vías de desarrollo profesionales diversas (Boyer,
2003).
De igual manera se busca establecer un parámetro de cómo los lineamientos de calidad
contribuyen a la mejora de los procesos cognoscitivos y pedagógicos que permean en el sistema
de educación superior en México. Con base a lo anterior se podrá establecer una nueva currícula
1727
en la que se asiente la contribución de los niveles de excelencia, en donde el docente
universitario con más calidad sea el mejor colaborador de los egresados universitarios.
El Sistema Nacional de Investigadores (SNI) tiene como objetivo principal promover y
fortalecer la calidad de la investigación científica y tecnológica que se produce en el país (SNI,
2011), mientras que el programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) argumenta que
está dirigido a elevar permanentemente los niveles de habilitación del profesorado a través de los
procesos de formación, dedicación y desempeños de los CA en las instituciones con los cuales se
logrará elevar la calidad de la educación superior (PROMEP, 2011). La productividad de los CA
está en función principalmente de la producción de libros, artículos de libros y revistas.
MARCO TEÓRICO
La justificación teórica desde la cual se aborda el problema de los PTC de la UANL, tiene
su origen en La Réproduction (Bourdieu y Passeron, 1998), en donde la idea clave es que las
relaciones de clase son el resultado de una acción pedagógica que se ejerce sobre los sujetos por
parte de sus familias o de sus anteriores, con acciones pedagógicas, un cierto capital cultural, y
un conjunto de posturas con respecto a la cultura.
La universidad es resultado de la función social de enseñar y de definir lo que es legítimo
aprender. En realidad no existe una cultura legítima: toda cultura es arbitraria. La escuela hace
propia la cultura particular de las clases dominantes, cubre su naturaleza social y la muestra
como la cultura objetiva. La escuela, por tanto, legitima la arbitrariedad cultural (Bourdieu y
Passeron, 1998).
Bajo el anterior argumento las instituciones de educación superior pueden considerarse
como aquellos espacios que legitiman el capital cultural de las clases dominantes; en este caso la
1728
cultura de “calidad” extraída del lenguaje mercantilista del modelo económico predominante de
mercado. Como si se tratase de una empresa o institución lucrativa, la universidad es alimentada
con discursos empresariales que legitiman lo que es educación de calidad y lo que no es.
METODOLOGÍA
Se tomó la decisión de estudiar sólo al Profesor de Tiempo Completo (PTC) de la
Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) ya que este tipo de nombramiento es
fundamental para el buen funcionamiento de las instituciones de educación superior (IES)
(ANUIES, 2000; Bowen y Schuster, 1986). Además, debido a la relación laboral que tiene el
PTC con su institución le permite conocerla mejor y opinar con argumentos más sólidos sobre su
ambiente laboral, que aquellos que sólo asisten a la Universidad de manera parcial.
Además la razón de elegir una Universidad pública para el presente estudio, deriva del
hecho de que este tipo de instituciones son las más representativas en el contexto de la educación
superior en México. Así mismo, los datos fueron en una sola institución, en este caso la UANL,
debido a que se prefirió trabajar en un ambiente relativamente homogéneo, qué facilitara la
interpretación e identificación de los resultados.
Para la realización de la presente investigación se tomó en cuenta que la población total
de Profesores de Tiempo Completo (PTC) que se encuentran en la UANL está comprendida por
2,602 profesores, de los cuales sólo nos concentramos en 1,869 debido a que excluimos a
aquellos que se encuentran en las Facultades de Música, Artes Visuales, Artes Escénicas y
Arquitectura. Lo anterior, tiene su razón de ser en que en dichas Facultades no se guían de
manera general por parámetros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y el Programa de
Mejoramiento al Profesorado (PROMEP).
1729
Para encuestar a la población total se requeriría de altos costos de tiempo y presupuesto
por lo que se procedió a seleccionar una muestra representativa de la población que nos
permitiría hacer inferencias sobre el total de la población.
Los PTC de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), se encuentran laborando
en diferentes áreas de estudio como lo son:
Humanidades
Ciencias Agropecuarias
Ciencias de la Salud
Ciencias Naturales y Exactas
Ciencias Sociales y Administrativas
Ingeniería y Tecnología
Dentro de cada una de dichas áreas de estudio se encuentran las diferentes facultades las
cuales tiene una diversidad en el número de PTC que las conforman. Por lo anterior, se decidió
recurrir primero a una muestra representativa y posteriormente obtener una muestra por
conglomerados, la cual se detalla a continuación.
Para determinar el número de unidades muéstrales que habría que seleccionar de la
población total, recurrimos a establecer una muestra con un nivel de error menor de 0.01. Para
que la media de la muestra se acerque a la media poblacional. Según Scheaffer, Mendenhall y
Ott (1987). Tenemos la siguiente ecuación:
n´ = S2 / V2 = Tamaño provisional de la muestra = varianza de la muestra / varianza de la
población.
n = n´ / 1 + n´/N
Dónde:
1730
N = Tamaño de la población
V2 =varianza de la población al cuadrado. Cuadrado de la población estándar.
S2 = varianza de la muestra expresada como la probabilidad de ocurrencia de la media de
la muestra.
n´ = tamaño de la muestra sin ajustar
n = tamaño de la muestra
Por lo anterior tenemos que en base a una población de 1,869 PTC, la muestra que se
obtuvo fue de 596 Profesores de Tiempo Completo de toda la UANL. Con el dato anterior,
procedimos a realizar la división de seis n, que son exactamente el número de áreas del
conocimiento en que se divide la UANL.
Sin embargo, por cuestiones de no respuesta o por encontrarse ya jubilados o
pensionados, así como por no trabajar académicamente en la facultad donde está registrado, un
13 % de los PTC no contestaron el cuestionario. Debido a lo anterior, la muestra que se logró
finalmente captar fue de 515 PTC.
RESULTADOS
De acuerdo a los resultados obtenidos, la mayoría de los PTC (95%) ha impartido clases
frente a grupo; sin embargo, su desempeño en la investigación es modesto pues únicamente un
36% pertenece al PROMEP y sólo un 12% es miembro del SNI, además de que el tiempo
promedio de pertenecer a cada uno de estos programas es poco al ser de 5 y 6 años,
respectivamente tal como lo demuestra la tabla 1.
1731
También se puede apreciar que un 27 % de los PTC tiene el grado de doctor y un 29 % es
miembro de un cuerpo académico consolidado y finalmente dentro de las características
académicas podemos destacar que el promedio de alumnos que tiene cada PTC es de cuarenta.
El 17.5 % de los PTC tienen estudios de licenciatura, el 55.5 % de maestría y el 27 % de
doctorado. Esto último implica que 3 de cada 10 PTC tienen grado de doctor y la mitad de ellos
todavía no pertenecen al SNI y que 4 de cada 10 PTC pertenecen al PROMEP. No obstante, un
44 % de los PTC es miembro de algún Cuerpo Académico (CA), pero sólo un 29% se encuentra
en un CA consolidado.
Otra información importante que se desprende de esta tabla es que solamente un 28% de
los PTC se encuentra estudiando actualmente.
Además para poder ilustrar cada etapa del ciclo de vida de los PTC de la UANL se
procedió a analizar a los profesores por grupos de edad. Así la tabla 2 destaca que los profesores
que se encuentran en una edad de 36 a 40 años son los que poseen un mayor porcentaje de
elementos con estudios doctorales así como también una mayor participación en el SNI y como
miembros de algún cuerpo académico. En cambio los miembros del PROMEP tienen mayor de
edad ya que un 19. 35 % se encuentran en el rango de edad de 46 a 50 años. Cabe destacar que el
mayor porcentaje de los PTC de la UANL se encuentran en el rango de edad de 36 a 45.
Además otros de los aspectos de la actividad académica que fueron observados por
grupos de edad se encuentran en donde la mayor parte de los PTC cuentan con título e imparten
clase, el cual resulto ser el rango de 41 a 45 años de edad. Por último, podemos destacar que no
hay gran diferencia entre los grupos de edad y la cantidad de alumnos a los que les imparten
clase, salvo por un pequeño grupo de profesores de 61 a 65 años que en promedio tienen 47
alumnos, siendo mayor que el promedio de los PTC.
1732
Comparación de los PTC que pertenecen y no al SNI, por medio de la prueba de
diferencia de medias.
Con el fin de evaluar la eficacia de los programas de calidad, SNI, PROMEP y Cuerpos
Académicos, con las diferentes variables derivadas de las preguntas del instrumento de campo
llevado a cabo en esta investigación, se ha recurrido a la estadística inferencial utilizando la
prueba de diferencia de medias para muestras independientes. Dicha prueba es utilizada en la
investigación empírica cuando se busca evaluar la eficacia de algún tratamiento, intervención,
etcétera (Landero y González, 2006).
Por medio de un análisis de diferencia de medias se procedió a comparar por medio del
análisis estadístico algunas variables que resultaron tener diferencia significativa y
posteriormente se estimó el grado de correlación que existe entre ellas, es decir con qué fuerza se
correlaciona al pertenecer al SNI con cada una de las variables que resultaron estadísticamente
significativas.
1733
En el tabla 3 se pueden observar todas las variables que fueron estadísticamente
significativas entre el grupo de PTC que son miembros del SNI contra el grupo que no pertenece
al SIN. Así, tenemos que los miembros del SNI poseen algunas características con diferencia
significativa en medias fueron: los miembros que pertenecen al SNI tienen como principal
característica poseer un grado académico de doctorado, se miembro del PROMEP, además de ser
integrante de un cuerpo académico consolidado y trabajar en algún puesto administrativo dentro
de su institución, agregado a ello, los miembros del SNI reconocen que su interés principal se
centra preferente más en la investigación, que en la docencia.
1734
Lo anterior, nos permite deducir que los PTC que llegan a ser miembros del SNI, de esta
manera, podemos destacar que las políticas públicas de Educación Superior como lo es el
Sistema Nacional de Investigadores (SNI) que tiene como objetivo principal el de promover y
fortalecer la calidad de la investigación científica y tecnológica que se produce en el país,(SNI,
2011) se han logrado establecer en la UANL, para un cierto grupo de profesores que tiene una
marcada diferencia con respecto a los que no lo son, hacia aspectos de investigación y de gestión
administrativa.
Sin embargo, el programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) el cual está
dirigido a elevar permanentemente los niveles de habilitación del profesorado a través de los
procesos de formación, dedicación y desempeños de los Cuerpos Académicos (CA) de las
instituciones con los cuales se logrará elevar la calidad de la educación superior (Promep,2011)
también está dirigido a formar más investigadores que profesores. Lo anterior, puede afirmarse al
ver que la productividad de los CA está en función principalmente de la producción de libros,
artículos de libros y revistas.
En base a lo anterior, podemos argumentar que los lineamientos de calidad enfocan sus
parámetros a la investigación, que al cotejarlo con los resultados generados por la encuesta
aplicada a los PTC de la UANL se podrían determinar algunas afirmaciones.
Así, después de analizar en forma inferencial los datos obtenidos en campo, procedemos
a presentar las variables que hacen que el PTC cumpla con: SNI, PROMEP y C.A. Las
principales características que debe de tener un PTC para poder cumplir con dichos programas de
calidad son:
Tener grado de Doctor
Pertenecer a PROMEP
1735
Pertenecer al SNI
Publicar libros
Publicar artículos en revistas
Publicar artículos de libros
Pertenecer a algún Cuerpo académico
Pertenecer a algún Cuerpo académico en consolidación
Asistir a conferencias como ponente
Conocer el sistema de estímulos de la UANL
Al parecer las políticas públicas de educación superior en México, dan como un hecho
que un buen investigador será por ende un notable Profesor.
CONCLUSIONES
La presente investigación como principales conclusiones que las políticas de mercado
aplicadas en México, por organismos internacionales como el Fondo Monetario Internacional y
el Banco Mundial (BM) a partir de los ochentas, han impactado en las políticas de educación
superior con la implementación de parámetros de calidad en las Universidades públicas. Dichos
parámetros han sido representados principalmente por dos programas federales como lo son: el
Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y el Programa de mejoramiento del Profesorado
(PROMEP) y la derivación de éste último, los Cuerpos Académicos (CA).
Sin embargo, cuando dichos planteamientos son captados por los PTC como en el caso de
la UANL, no hay evidencia que los PTC pertenecientes a dichos programas de calidad, sean
miembros de ellos por simples cuestiones burocráticas o mercantilistas. Ya que efectivamente los
1736
PTC que conforman los programas de calidad, si demuestran un alto sentido de investigación al
ser mucho más productivos que aquellos que no pertenecen a tales programas.
En ese sentido, y en concordancia con la literatura investigada además de la información
recolectada en campo, se puede afirmar que los lineamientos de productividad se han
implementado también en el área de la educación superior, teniendo así que dichos lineamientos
van enfocados a obedecer ciertas reglas del juego que han hecho del “publicar o perecer” un
factor de supervivencia en los PTC.
Además, la docencia de calidad a través de estímulos o becas para el desempeño
académico, ha fomentado que muchos investigadores y profesores participen en estos programas,
aunque no exista evidencia de que mejore la calidad en los procesos educativos. Por lo que
habría que investigar más afondo en que contribuye la investigación a la docencia y viceversa, si
en realidad son actividades complementarias o sustitutas.
Los lineamientos de calidad totalmente dirigidos a premiar la investigación como tal ha
creado una brecha enorme entre el personal altamente calificado en la cima del sistema, con
grados doctorales obtenidos a nivel nacional y en el extranjero, contra un numeroso grupo de
profesores pobres y poco calificados que se encuentran en la base. El caso de los profesores de
tiempo completo (PTC) de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) no es la
excepción.
Por lo anterior, habría que meditar sobre el porqué no son productivos la mayoría de los
PTC de la UANL. La respuesta quizás tenga que ver por el aspecto que algunos PTC solo les
interesa la docencia en sí y compensan su salario con otras actividades extraescolares o simples y
sencillamente no están ni capacitados para llevar a cabo una investigación.
1737
De todas maneras, se tiene que reconocer, que para algunos profesores la docencia es más
importante que la investigación y se sienten más motivados hacia ella que hacia otras
actividades. Sin embargo, para otros profesores universitarios esto no constituye una cuestión
prioritaria de su trabajo. La motivación docente es algo más compleja en los profesores
universitarios, como consecuencia de las distintas tareas que deben de realizar, además por
supuesto de la misma enseñanza.
Sin duda, las actuales políticas de educación superior tendrían que ponderar también la
actividad docente de los PTC dentro de la UANL, ya que de seguir con el mismo tono se corre el
riesgo de llegar a convertirse en políticas que podrían limitar el acceso a oportunidades
económicas y académicas de un gran número de individuos e instituciones, al grado que podrían
crear docentes desanimados. Lo anterior, ya que a veces en los mismos programas de
“estímulos” no hay normas y/o reglas establecidas. Por lo anterior, sería conveniente estimar las
evoluciones de indicadores, como las encuestas aplicadas a los alumnos para estimar si los
miembros del SIN, PROMEP o miembros de los CA son o no mejores docentes que los que no
pertenecen a dicho sistema.
Debido a que en el contexto de la evaluación del profesorado se ha señalado que la
investigación posee en muchas ocasiones mayor importancia que la docencia, el profesor
universitario puede estar ante un “conflicto de roles” entre su labor como docente y su labor
como investigador. Por un lado se le exige calidad y compromiso con la tarea docente, como
objetivo y meta prioritaria. Pero, por el otro, se toma la productividad investigadora como uno de
los principales indicadores de evaluación para la toma de decisiones en relación a la promoción
académica o la concesión de méritos
1738
Además, son las propias universidades las que han venido cambiando su filosofía y
exigen al profesorado una alta actividad de investigación como respuesta a las demandas
sociales, económicas y políticas. Se ha llegado el grado, en que algunas instituciones de
educación superior demanden cada vez más investigadores, independientemente de que posean o
no experiencia docente.
Así, se comprueba el hecho de que la misma actividad realizada en diferentes contextos
no está guiada por el mismo tipo de metas y no busca los mismos objetivos (Silvero, 2006) De
esta manera, aquél profesor que investiga por un interés intrínseco en un área científica que
además se relaciona con su área de docencia, no lo hace de la misma manera que el profesor que
investiga en una situación de promoción académica que requiere unos determinados niveles de
productividad investigadora o cuando el tema de sus investigaciones no tiene relación con lo que
imparte en el aula. Entonces el objetivo no es la actividad investigadora por sí misma, sino que
ésta constituye un medio para poder alcanzar otro objetivo o meta.
En el caso de que el profesor universitario que realice investigación que tenga relación
con lo que aplica en su aula, provocará que los niveles de esfuerzo y persistencia sean altos, el
aprovechamiento de los recursos también será alto, y por lo tanto el nivel de logro será
proporcional al trabajo realizado. Sin embargo, si el profesor no actúa por un interés intrínseco,
sino solamente para demostrar que es competente o evitar parecer incompetente ante los criterios
o estándares de evaluación externos, provocará un menor rendimiento. Por lo tanto,
probablemente existan en el profesor estados de ansiedad que puedan interferir en su tarea y sus
esfuerzos se dirigirán más a una finalidad externa que a la obtención de resultados por elevar la
calidad de la docencia.
1739
En términos antropológicos hemos pasado, de la concepción del trabajo universitario
como parte de la construcción de la democracia en el país, a la concepción de que lo que interesa
al final de cuentas es cumplir con los indicadores para ser alguien en la academia, o no ser
“nadie” debido a la falta de un doctorado, publicaciones internacionales o un especial interés en
la docencia pregrado
También es necesario considerar la saturación de actividades a las que se encuentra
sometido el profesor universitario y considerar que es imposible que en toda ellas se encuentre
igualmente motivado. Para ello y deberá considerarse al profesor como miembro de una
institución, por lo que será necesario establecer la diferencia entre una motivación intrínseca
basada en la satisfacción e interés personal y en la motivación intrínseca basada en la obligación.
Por último, es necesario crear información veraz y oportuna sobre el docente universitario
en México, ya que ello ayudaría a la planeación en los procesos de reforma, desarrollo y
aplicación de las políticas públicas que se enfocan a las IES. Retomando algunas ideas de Gil
Antòn (2004), se podría establecer un Censo Nacional del Personal Académico Mexicano así
como un Consejo Nacional de Información de la Educación Superior en coordinación con el
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI). Lo anterior, podría permitir
por ejemplo, estimar los diferentes tipos de académicos que se han generado a lo largo de los
años tomando como base a las disciplinas académicas, adscripciones institucionales, entidad
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