Educacion Artistic A, Cultura y Ciudadania

8/3/2019 Educacion Artistic A, Cultura y Ciudadania

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Educacin artstica,cultura y ciudadanaDe la teora a la prctica

Andrea GirldezLucia PimentelCoordinadoras

Educacin artstica


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Organizacin de Estados Iberoamericanospara la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)C/ Bravo Murillo, 3828015 Madrid, [email protected]

Esta obra ha sido realizada con la colaboracin de la Agencia Espaola de Cooperacin Interna-cional para el Desarrollo (AECID).

Las opiniones de los autores expresadas en este libro no representan necesariamente los puntos devista de la OEI.

ISBN: 978-84-7666-231-1


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ndice

Introduccin,Andrea GirldezyLucia G. Pimentel ....................................................................... 5

C 1. La educacin artstica en la cultura contempornea,Stella Maris Muios de Britos........................................................................................................ 9

C 2. Las artes en el currculo escolar, Dora guila, Marianella NezyPatricia Raquimn ..................................................................................................................... 21

C 3. Arte, enseanza y comunidades: tejiendo relaciones,Juliana Gouthier................. 31

C 4. Generalistas, especialistas y artistas: algunas ideas sobre el perflde los educadores,Andrea GirldezySilvia Malbrn ............................................................ 39

Captulo 5. Educacin visual y plstica en la escuela: alternativas desde la cultura visual,Fernando MirandayGonzalo Vicci ........................................................................................... 45

C 6. Desaos de la educacin musical: disrutar haciendo msica, Silvia Malbrn ..... 57C 7. Expresin corporal, dramatizacin y danza en la escuela: propuestas

para una prctica corporal en artes escnicas,Mnica M. Ribeiro.......................................... 73

C 8. Proyectos multimodales, Eleonora Garca Malbrn ............................................... 85

C 9. Arte audiovisual y nuevas tecnologas en la escuela, Leonardo Vidigal .............. 103

C 10. Cine y ciudadana: encrucijada de miradas,Alba AmbrsyRamn Breu ...... 115

C 11. Artes y tecnologas en la escuela,Andrea GirldezyLucia G. Pimentel......... 127

C 12. Orientaciones para la elaboracin de programaciones en artes,

Mnica Romero ............................................................................................................................ 135

Bibliograa ............................................................................................................................................. 147

Los autores .............................................................................................................................................. 157


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Introduccin

Andrea Girldez y Lucia G. Pimentel

Hace ya dos aos, dentro de la coleccin Metas Educativas 2021 se publicaba el libro tituladoEducacin artstica, cultura y ciudadana. Reuna reexiones de varios especialistas en torno a losundamentos conceptuales, las polticas educativas, los procesos y las perspectivas de la educacinartstica, lo que permiti trazar un marco terico sobre el estado de la materia en los pases ibero-americanos oreciendo, al mismo tiempo, pautas para revisar el presente e imaginar un uturo ms

o menos prximo. El libro que ahora se presenta, Educacin artstica, cultura y ciudadana: de lateora a la prctica, procura dar un paso ms oreciendo, desde una perspectiva metodolgica y di-dctica, ideas que invitan a repensar los enoques y los procesos de enseanza y aprendizaje, tantoen contextos ormales como no ormales. De este modo, se pretende contribuir a la consecucinde uno de los grandes objetivos del programa de Educacin Artstica, Cultura y Ciudadana, en elque la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) ha venido trabajando desde el ao 2007:ortalecer la ormacin docente.

El papel que la educacin artstica desempea en el desarrollo de competencias para la vidade nios y jvenes en el siglo ha sido ampliamente reconocido en numerosas investiga-ciones. Sin embargo, otros estudios subrayan tambin la necesidad de mejorar la calidad de

los programas, reconociendo que esto slo ser posible en la medida en la que se cuente conproesores y artistas capaces de asentar su trabajo en principios tericos slidos, de reconocerque el mundo del arte est en conversacin permanente con los cambios culturales y socialesque experimentamos a diario, de dar respuestas apropiadas a las diversas situaciones que seplantean en su labor docente, de disear proyectos educativos undamentados y de relexio-nar sobre su propia prctica. En deinitiva, los educadores artsticos necesitamos herramien-tas conceptuales que nos permitan comprender nuestro entorno laboral, para tomar decisio-nes adecuadas y e icaces en beneicio de los estudiantes, y necesitamos modos de pensar quetengan en cuenta no slo el espacio inmediato del aula, sino tambin los actores que aectana las artes en la educacin y en la sociedad.

Conscientes de esta realidad, las editoras de este libro estuvimos en dilogo permanente con losautores y autoras invitados a participar, intentando que en todo momento se pudiese vincular lareexin terica con propuestas abiertas, susceptibles de ser cuestionadas, modifcadas y adapta-das a distintos contextos.

La obra se organiza en doce captulos. En el primero, Stella Maris Muios de Britos invita a la re-exin centrndose en tres ejes temticos: la cultura contempornea, la educacin en este contextoy la enseanza artstica ante los retos del nuevo milenio. Como seala la autora, la educacin, y enparticular la educacin en arte, constituyen siempre un desao, pero ms an en este tiempo de


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Introduccin

vrtigo y cambio, por lo que se hace necesario revisar determinados conceptos para construir unabase terica nueva desde la cul podamos reconsiderar nuestras acciones.

En el segundo captulo, Dora guila, Marianella Nez y Patricia Raquimn analizan la situacinactual de los currculos de artes en los sistemas de educacin ormal, considerando las ventajas y

desventajas de la integracin de distintas ormas de expresin en un rea comn opcin adopta-da en muchos de los currculos de educacin primaria de Iberoamrica en comparacin con laespecializacin, ms recuente en la etapa de educacin secundaria.

La revisin de los enoques adoptados en los currculos resulta crucial a la hora de analizar lasituacin de la educacin artstica en los centros escolares. No obstante, cada vez somos ms cons-cientes de que la educacin, en general, y de modo ms concreto la educacin en artes, no de-penden slo de las acciones que se desarrollan en la escuela, sino que deben integrar prcticasartsticas que tienen lugar extramuros y posibilitar la participacin de la comunidad. Esta cuestines abordada por Juliana Gouthier en el captulo 3, partiendo de la idea de que arte, escuela, amiliay entorno conorman una red a travs de la cual la educacin en artes se convierte en un medio

importante para la transormacin social.Como hemos sugerido al comienzo de esta presentacin, el proesorado desempea un papel un-damental que incide directamente en la calidad de la educacin artstica. Sin embargo, sabemosque la ormacin inicial de un elevado porcentaje de docentes, tanto generalistas como especia-listas, en los distintos pases iberoamericanos es defcitaria, por lo que la revisin y la mejora delos programas ormativos en artes son urgentes. Dicha revisin requiere, asimismo, considerar lacreciente incorporacin de artistas que trabajan en proyectos educativos, tanto en contextos or-males como no ormales. Cul es el papel de los proesionales que ensean artes, si es que existela posibilidad de defnirlo? Qu competencias necesitan para desempear su trabajo de maneraefcaz? Estos son los principales interrogantes a los que, en el captulo 4, Andrea Girldez y SilviaMalbrn intentan dar respuesta.

Los cuatro captulos siguientes, sin obviar la undamentacin terica, presentan, desde una pers-pectiva ms centrada en la metodologa y la didctica, ideas para abordar los procesos de ensean-za y aprendizaje en artes visuales, msica y artes escnicas.

En el captulo 5, Fernando Miranda y Gonzalo Vicci orecen alternativas para la educacin vi-sual y plstica en la escuela centrndose en tres pilares undamentales: el inters por la cultura

visual como marco de comprensin y accin en la educacin artstica; la relevancia de la expe-riencia esttica respecto la integralidad de los aprendizajes que se producen en esta actividad;y la mirada racional como manera de entender y actuar en relacin con los acontecimientos

visuales en el mbito escolar.

En el captulo 6, Silvia Malbrn habla de los desaos de la educacin musical en el aula, centrn-dose de manera particular en la necesidad de tomar en consideracin el disrute, las emociones yel placer esttico como base de la enseanza. Seguidamente, presenta una serie de propuestas di-dcticas que articulan actividades de escucha, interpretacin y creacin en torno a distintos temas.

Mnica M. Ribeiro se ocupa, en el captulo 7, de las artes escnicas en la escuela expresin cor-poral, dramatizacin y danza y realiza una serie de propuestas en las que el cuerpo desempeaun papel undamental.


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Andrea Girldez y Lucia G. Pimentel

El captulo 8 sirve, de algn modo, como sntesis de los cuatro anteriores y abren el camino paralos dos siguientes. En l, Eleonora Garca Malbrn propone algunas prcticas pedaggicas vincu-ladas con el modelo multimodal, tomando como eje el uso del sonido y la msica en concordanciacon estmulos visuales y kinestsicos y estableciendo relaciones con dierentes producciones arts-ticas multimedia.

Las prcticas artsticas y de creacin contempornea que se caracterizan por el uso de medios ytecnologas son el paraguas bajo el cual se desarrollan los tres captulos siguientes.

Leonardo Vidigal comienza, en el captulo 9, haciendo una interesante reexin sobre el arte au-diovisual y las tecnologas y su uncin en los procesos de educacin artstica y orece, ms ade-lante, interesantes ejemplos que invitan a imaginar propuestas de trabajo en los dierentes niveleseducativos.

En el captulo 10, Alba Ambrs y Ramn Breu centran su atencin en el cine como recurso deprimer orden para desarrollar capacidades culturales y artsticas y, de manera especial, como es-trategia para ortalecer la educacin en valores y la competencia social y ciudadana.

En el captulo 11, Andrea Girldez y Lucia Pimentel orecen nuevas ideas y perspectivas que invi-tan a repensar la uncin y los medios de la educacin artstica en un mundo digital.

Toda accin educativa requiere de una programacin. Por ello, se ha incluido un ltimo captulo,a cargo de Mnica Romero, que, a modo de sntesis, presenta alternativas para disear proyectosy programaciones en artes, tomando en consideracin cuestiones tan importantes como la expe-riencia como undamento de la prctica docente, el aula como lugar de investigacin, la intercul-turalidad o el cuerpo como eje del conocimiento.

Disear y organizar los captulos de un libro es siempre una tarea dicil que obliga a pensar endiversos lectores con mltiples necesidades e intereses. Una vez terminado nuestro trabajo, espe-ramos que los dierentes captulos puedan promover, tal como ha sido nuestra intencin y la delresto de los autores, la reexin sobre la propia prctica y sirva para contrastar ideas, reafrmar losaspectos positivos de las tareas que se realizan a diario, modifcar lo que puede mejorarse e idearnuevos recorridos en esta apasionante tarea de educar con y a travs del arte.

Las editoras queremos expresar aqu nuestro agradecimiento a todos los autores y autoras, por sudedicacin y paciencia a la hora de corregir y adaptar los textos, y a la OEI, por haber confado ennosotras para esta tarea.


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Captulo 1

La educacin artsticaen la cultura contempornea

Stella Maris Muios de Britos

En este primer captulo interesa revitalizar el trabajo artesanal del pensamiento y celebrar la po-sibilidad de reexionar con otros, prximos o distantes, para encarar esta tarea compartida. Laeducacin y, en particular, la educacin en arte, constituyen siempre un desao, an ms en este

tiempo de vrtigo y cambio, por lo que se hace necesario recuperar y capitalizar el tiempo calmodel pensamiento y proceder a la revisin de ciertos conceptos califcados por algunos como nma-des, para construir un espacio de encuentro y de pensamiento conjunto.

Caminamos sobre las huellas an rescas de la eclosinproducida por elgiro lingstico en los le-janos aos sesenta y de la con-mocin tecnolgica, cientfca y artsticade las tres ltimas dcadas.Termin el siglo corto al decir de Eric Hobsbawm (1996), y fnalizamos ya la primera dcada del. Es tiempo para pensar nuevas cartograas conceptuales que intenten recuperar los senderosdispersos por los impactos suridos.

En palabras de lvaro Marchesi (2009), secretario general de la OEI, Las nuevas exigencias sociales

y una visin renovada sobre la uncin de la educacin escolar han puesto de manifesto la impor-tancia de lograr que los alumnos adquieran las competencias necesarias que les permitan aprendera aprender, aprender a convivir y aprender a ser. En este contexto, resurge con uerza el papel de laeducacin artstica para la ormacin integral de las personas y la construccin de ciudadana (p. 7).

Este primer captulo, entonces, es una invitacin a reexionar sobre la educacin artstica en elsiglo y para ello hemos elegido tres ejes temticos: la cultura contempornea, la educacin eneste contexto y la educacin artstica ante los retos del nuevo milenio.

La cultura contempornea, porque inmersos en ella y atravesados por sus circunstancias, requierede un tiempo reservado para la observacin y de una distancia pertinente para visibilizarla, obje-tivarla y operar en ella.

La educacin, porque es un proceso experiencial y nutricio que articula lo individual y lo colecti-vo, lo cultural y lo social, en este contexto particular al que denominamos contemporaneidad enel que la revolucin cognitiva crea nuevos ambientes de aprendizaje dentro y uera de la escuela.

La educacin artstica, porque en este tiempo est llamada a desempear un papel central tantoen la sociedad en general como en la ormacin sistemtica de nuestros nios y jvenes. El artecomo campo de conocimiento desde su renovada epistemologa viabiliza otros caminos para suconstruccin pedaggica.


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La educacin artstica en la cultura contempornea

CONTEXTUALIZACIN: LA CULTURA Y EL ARTE EN LA CONTEMPORANEIDAD

Fuera de la Historia no hay nada.J S

La cultura contemporneaEl mundo est en movimiento acelerado y por sus permeables ronteras migran hacia un ladoy otro, grupos, culturas, lenguas y saberes. Estas migraciones conorman nuevas subjetividades,nuevas ormas de ver, de sentir, de interpretar y proyectar nuevos mundos. Se generan identida-des deslocalizadas, al decir de Arjun Appadurai (2001) en su Modernidad desbordada. Vivimosun tiempo de plurales. Se pluralizaron las culturas, los escenarios, los espacios, los tiempos, losactores, las identidades, las territorialidades, los lenguajes, las disciplinas, las artes. Nos encontra-mos ante una cultura polinica, con pluralidad de voces que se escuchan en simultneo y que seoriginan en puntos muy diversos.

El inicio de este siglo da cuenta de ciertas rupturas. Coincidiendo con el socilogo brasileo Otavio

Ianni (2001), nos encontramos ante una ruptura epistemolgica, dado que hay conceptos, categorase interpretaciones, sedimentados o ampliamente aceptados [] que necesitan redefniciones o quepueden ser simplemente abandonados, as como otros que precisan ser creados. En ese marco, nosproponemos repensar tres conceptos que precisan redefnicin: cultura, contemporaneidad y rontera.

La palabra cultura, desde su uso cotidiano y corriente al ms sofsticado uso cientfco, se ha vistoasociada a muy dierentes conceptos, segn pocas, espacios, paradigmas o corrientes del pensa-miento. Inmersa en los cambios de la antropologa, el concepto de cultura estuvo especialmente

vinculado con las transormaciones que se producan en las ciencias sociales, en general, y conlas de la antropologa en particular, desde sus mismos orgenes en los albores del siglo . Conalgunos autores, podramos defnirlo como un concepto nmade.

Desde una primera nocin de uso cotidiano que la vinculaba con ilustracin, refnamiento, edu-cacin, y la relacionaba en general con dierencias de clase social, el concepto de cultura pas pordistintos usos cientfcos, en muchos casos defnido por oposicin a otra idea: cultura y naturaleza,cultura y sociedad. En las primeras dcadas del siglo , el antroplogo Bronislaw Malinowski(1884-1942) incorpora desde su amosa obra titulada Los argonautas del Pacfco Occidental(1922)un nuevo concepto asociando la cultura a la realidad instrumental, como el medio artifcial creadopor el ser humano para solucionar sus problemas concretos.

Ms avanzado el siglo , otro clebre antroplogo, Cliord Geertz (1926-2006), proesor de laUniversidad de Princeton en New Jersey, plantea una verdadera revolucin en la disciplina con su

obra titulada La interpretacin de las culturas (1973) en la que desarrolla lo que el autor denominaun concepto semitico de cultura en tanto que la defne como urdimbre de tramas de signifcadosque el hombre ha tejido y en el cual est inmerso. Este universo simblico de signifcados compar-tidos requiere adems, segn Geertz, un cambio metodolgico, por lo que incorpora la conocidadescripcin densa como aquella que permite rescatar lo dicho e interpretarlo a partir de unamirada microscpica del grupo o grupos analizados.

El argentino Nstor Garca Canclini, coincidiendo con Arjun Appadurai, y a dierencia de Geertz,prefere reerirse a lo cultural (Garcia Canclini, 2004) como la construccin de signifcados en


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las ronteras, como redes rgiles de relatos y signifcados en las prcticas sociales corrientes. Enconsecuencia, retoma la idea de universos de signifcados, pero localizados en espacios ronterizosy cuyas tramas se tejen y destejen en el territorio compartido de las comunidades.

Cmo redefnir la contemporaneidad? No tiene lugar slo en el tiempo cronolgico de la historia,

sino que es ante todo un modo de relacionarse del ser humano con su tiempo, que est en l comoalgo que lo transorma. De la mano del flsoo italiano Giorgio Agamben (1942) es posible decir quelo contemporneo es un modo de estar en el propio tiempo, que implica una relacin de distancia quehace ver, que permite ver. El contemporneo fja la mirada y no percibe la luz. Es aquel que percibela oscuridad de su tiempo como algo que le corresponde y no deja de interpelarlo. Contemporneo esaquel que recibe en pleno rostro el haz de tinieblas que proviene de su tiempo (Agamben, 2006-2007).

La cultura contempornea podra defnirse, entonces, como ese conjunto de sentidos y prcticasque se dan en las ronteras de los territorios colectivos y son compartidos por las comunidades,y que nos obliga a tomar distancia para ver, para percibir a partir de la interrogacin y la inter-pelacin de nuestro presente. Constituye un modo particular de estar situados, que requiere un

estar activos, un desnaturalizar lo cotidiano para hacerlo visible ylegible a fn de poder disear ladescripcin densa de la que habla Geertz. La cultura contempornea nos introduce en el granescenario de este tiempo, se sustenta en el dilogo y pone en el centro la pregunta.

Por ltimo, se hace reerencia al concepto de rontera. El mundo de la modernidad nos dej te-rritorios representados en los mapas, naciones conormadas con lmites claros; tambin conoci-mientos organizados en campos y disciplinas delimitadas y caracterizadas por objetos y mtodosespecfcos. La modernidad nos leg tambin un conjunto de artes, con espacios propios, lenguajesy discursos claramente distintos. La contemporaneidad, por su parte, rompi con el orden moder-no. Lo mltiple, lo diverso, lo distinto, lo heterogneo, lo plural, lo virtual constituyen el ocode estudios sociales, histricos, antropolgicos, educativos. Multiplicidad de miradas, pluralidad deperspectivas dan cuenta de una contemporaneidad inasible.

En esta cultura contempornea, tematizar la idea de rontera requiere superar el sentido carto-grfco de lmite y afncarse no ya en el estrecho trazo del linde sino en un espacio, en un mbitoexperiencial que se da en el tiempo y en el que tiene lugar la cultura. La rontera podra defnirseentonces como ese espacio-tiempo en el que conuyen de manera multidimensional, compleja,contradictoria, incierta, elementos y procesos, fguras y discursos, que rechazan todo emplaza-miento y todo aislamiento. Las ronteras son mbitos mviles, porosos, dir Renato Ortiz (2004,p. 135), lbiles, exibles, transitables, en las que se dirimen las luchas y conictos de la contempo-raneidad, en los que se hibridan y dialogan saberes y discursos.

Ante la desterritorializacin de los espacios, la ugacidad de los tiempos, ubicados en las mviles

ronteras temporales, los seres humanos buscan en el vnculo, en el dilogo, en la expresin y lacomunicacin, el sentido del nos-otros. Y en este contexto, el arte contemporneo ocupa un lugarprotagnico.

El arte contemporneo

El arte de nuestro tiempo orece una sorprendente multiplicidad de maniestaciones y experien-cias a cada paso. Como si el mundo se hubiera transormado en un gran laboratorio, se prueban


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y utilizan tcnicas, materiales y tecnologas de todo tipo. Las proundas rupturas se visibilizanacrecentadas por la articulacin entre artes tradicionales, artes nuevas y nuevas tecnologas, lasque demandan, por su diversidad, nuevas ormas de categorzacin, nuevas ormas de produccin,coproduccin y recepcin. El arteen su insistente presentacin de maniestaciones hbridas dacuenta de un universo mltiple que se gesta en las ronteras y capitaliza las distintas dimensiones

de la cultura contempornea. Este arte intensivo muestra y se muestra como punto de inexin y deruptura y, a la vez, como lugar antropolgico de encuentro, reconocimiento y comunidad, y sale alespacio pblico a desmontar su aparente transparencia.

Nicolas Bourriaud (2009) dir que estamos en presencia de lo que denomina un arte radicantetrmino que designa un organismo que hace crecer sus races a medida que avanza. El arte ra-dicante pone en escena, pone en marcha las propias races en contextos y ormatos heterogneos,y se propone traducir las ideas, transcodifcar las imgenes, transplantar los comportamientos,intercambiar en vez de imponer (p. 22).

Las artes contemporneas, por lo que transgreden y por lo que autorizan, renen en sus presenta-

ciones a creadores y espectadores o ms bien coproductores, en un mbito de sentido y partici-pacin compartido. En esas mismas prcticas convergen arte, ciencia y tecnologa. La diversidadde suspresentaciones constituye un poderoso analizador para pensar este siglo y un potenteiluminador de los procesos que se dirimen en la rontera.

Es el arte el que ha mundializado el mundo, el que no ha reconocido lmites, el que ha promovidoy practicado el dilogo intercultural, el que reconoce al otro desde la igualdad de su humanidad ydesde su dierencia cultural, el que promueve identidad en contextos multiculturales. Es el arte elque irrumpe en el espacio pblico como derecho humano y habilita construccin de ciudadana.Las prcticas artsticas se constituyen en prcticas polticas, en la vida cotidiana, en la gran aldeaglobal. Es este arte contemporneo omnipresente el que, rompiendo los lmites, permanece en lasronteras. Es este arte contemporneo el que nutre y se nutre de la realidad de su tiempo, el que secuela por los intersticios limtroes para asegurar la apertura de la rontera habitada.

LA EDUCACIN EN CONTEXTO

Y la educacin tiene que ver siempre con una vida que est ms all de nuestrapropia vida, con un tiempo que est ms all de nuestro propio tiempo, con un

mundo que est ms all de nuestro propio mundoJ L

Educacin y revolucin cognitiva

Nativos y orasteros de este mundo globalizado, atravesados por el vertiginoso desarrollo de lastecnologas de la inormacin y la comunicacin, dan cuenta de que ha cambiado la fsicidad dela vida(Jos Manuel Prez Tornero, 2000). La multimediatizacin de las interacciones, productode la integracin de medios con las telecomunicaciones, la inormtica, la digitalizacin, ha pro-movido nuevas ormas de intersubjetividad y de interactividad. Esta nueva sociedad, tiene unadinmica particular; se dan movimientos en el conocimiento, en tecnologas, lenguajes, procesos,maniestaciones, ormas de expresin y comunicacin. Ha cambiado la visin del mundo. Se hapasado de una cosmovisin mimtica de la realidad a una realidad mediatizada y virtual, inestable


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y diversifcada. Inmediatez, discontinuidad, ugacidad y comunicacin en tiempo real constru-yen un ritmo sociocultural acelerado. Las nuevas tecnologas producen nuevos espacios y nuevosencuentros mientras navegamos en el ciberespacio, en el que resulta indefnible lo prximo y lolejano.

La denominada revolucin cognitiva(Norbert Bilbeny, 1997)1

impacta en todas las dimensio-nes de la vida. Aprendemos en el entorno cotidiano de manera dierente porque se han generadonuevas ormas de percibir2. La nueva percepcin condicionada y readaptada a nuevos productoscomunicacionales e inormativos, con nuevos lenguajes y soportes, es acelerada, ragmentaria ymltiple. Se producen acortamientos en los tiempos de exposicin, a los que se agrega instantanei-dad y simultaneidad. Estas presentaciones exigen una percepcin que pueda construir y recons-truir, a partir de ragmentos, un todo no presente. Y esos ragmentos simultneos no se ordenanen orma lineal sino arborescente (rbol o red), como en el caso de los hipertextos.

Asistimos, en consecuencia, a una reorma del pensamiento(Edgar Morin, 2000), cuyo un-damento es, entre otros, la existencia de realidades complejas, que se multiplican y que exigen

y motorizan ormas de pensamiento capaces de religar, de articular, de interactuar en mltiplescontextos y de hacerlo simultneamente. Las nuevas tecnologas multimedia (NTM) al decir deAlonso Gutirrez Martn (1997) permiten generar, almacenar, recibir, clasifcar, comparar, trans-mitir datos codifcados en distintos lenguajes. El que vivamos o tengamos que vivir en una socie-dad multimedia no signifca que tal hecho sea de por s positivo o negativo(p. 40). Pero tal comoya haba sugeridoHerbert Marshall McLuhan en su momento, cualquier tecnologa va creando,paulatinamente, un ambiente humano totalmente nuevo. Lo undamental en todo caso es adver-tir que esto ocurre y que modifca los modos de conocer, trabajar, de vivir de las personas.

Todas las personas, pero en particular nios y jvenes, viven, se orman e interactan inmersasen procesos de simultaneidad-instantaneidad, pluralidad, receptividad-emotividad, hipertextuali-dad, conocimiento en red, virtualidad, medios y lenguajes mltiples. Este es el ambiente educativoque nos propone el entorno cotidiano.

La escuela en la frontera

Es indudable que una de las instituciones ms aectadas por la llamada evolucin cognitiva hasido la escuela. Descentrada de sus unciones especfcas, se enrenta por un lado a un movimientoimportante de saberes uera de ella y por otro, a una porosidad extrema de los lmites que separa-ban el conocimiento acadmico del saber comn. Las culturas inantiles y juveniles de la contem-poraneidad y las nuevas ormas de subjetividad no se construyen slo al abrigo de las institucionestradicionales heredadas de la modernidad; ms bien, se gestan en contacto con experiencias cog-

nitivas que se dan en el entorno cotidiano, enriquecido por las tecnologas de la inormacin y lacomunicacin. Si, como afrma Augusto Prez Lindo (2010, p. 32), internet de ha convertido enla supermemoria exogmica de la humanidad, la escuela como institucin y las propuestas educa-

1 Denominacin originada en Cognitive Psychology, de Ulrich Neisser (1967).2 Siguiendo a R. Gubern (1996, p. 14), percibir es una operacin neurosiolgica, psicolgica y semnti-ca de desciframiento cognitivo, de investidura de sentido del objeto percibido [] para su perceptor pasade ser una mera forma a constituirse en conocimiento de modo que la informacin sensorial se estructuracomo adquisicin cognitiva con la identicacin del objeto y de sus partes.


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tivas como motores de las potencialidades del ser humano tendran que repensarse y resignifcarseen este nuevo marco.

La escuela se debate en una tensin que la desaa: la rigidez de ciertas estructuras construidas alo largo de muchas dcadas que ueron efcaces por mucho tiempo y la exibilidad y proximidad

de otras uentes de conocimiento, omnipresentes y atractivas para los nios y los jvenes de estetiempo, con las que tambin los adultos maestros, proesores, amilias conviven permanente-mente. Pareciera producirse un ritmo desacompasado entre lo que ocurre y circula en la escuela ylo que ocurre y circula en la vida cotidiana global.

Para generar cambios y promover innovaciones que potencien el desarrollo, recuperen vnculos,reconstruyan sentidos y despierten deseos entre nios, jvenes y adultos, la escuela tendra quederribar el muro que la separa de su contexto y pensarse en la rontera que, como se ha dicho, esel espacio en el que se dirimen los conictos y se establecen los acuerdos desde el dilogo com-partido, como mbito de encuentro en que sea posible capitalizar los saberes de los nativos deeste tiempo. La escuela pensada como espacio de rontera no se rige por lmites inexpugnables, ni

muros de ortifcacin que la separan del contexto, sino que promueve lo abierto al decir de Agam-ben (2006) y se propone como un espacio exible, permeable y dinmico, capaz de con-mover ycon-mover-se en una construccin cooperativa y compartida con otros, para un nuevo nos-otros.

Una escuela en la rontera recupera dinamismo, deseo, compromiso y alegra de compartir y crearcolectivamente. Es una escuela que rompe el aislamiento, rescata sus mejores tradiciones, se atrevea pensarse a s misma, recobra las ortalezas perdidas y se instala en la vanguardia del uturo. Unaescuela que al mismo tiempo que reproduce las condiciones de una sociedad, tiene la capacidadpara transormarla(Prez Lindo, 2010, p. 15)

Una escuela en las ronteras es creadora de una propuesta localizada en su propia topograa; escapaz de advertir desde el espacio de sus ronteras que el nuevo currculo no puede proponerse

llenar de datos las cabezas de los alumnos ms vale una cabeza bien puesta, que una cabezallena, dice Morin. Es consciente de que su meta es capitalizar la inormacin y los saberes queportan y aportan los estudiantes y que su tarea ser acompaarlos en el desarrollo de capacidadescognitivas, reexivas y emotivas ms que en el almacenamiento de datos.

Una escuela ortalecida en su confanza y recuperada en su sentido es capaz de recrear el curr-culo y disear un nuevo mapa curricular que, lejos de delimitar territorios estancos y ragmen-tados, promueve un trabajo en las ronteras curriculares en las que se habilitan dilogos entrelos campos y las disciplinas guiados por problemas, proyectos y metas renovados. Esta escuelaconcebida como comunidad del sentir en palabras de Jacques Rancire, ser la que promuevaespecialmente el desarrollo del cerebro emocional en tanto que responsable de motivar la accin y

de impulsarla. Como refere Joan Ferrs en su obra La educacin como industria del deseo (2008),la neurobiologa descubre un rea cerebral a la que denomina seekingdel ingls to seek, buscar,pedir, solicitar, a partir de la cual se plantea la idea de cerebro emocional (p. 55) como rea quemotoriza la actividad creadora.

Esta escuela creativa y creadora estar uertemente orientada, en sus propuestas curriculares, aproveer herramientas para pensar, experimentar, hacer, crear y sentir. Es esta escuela la que estllamada a desarrollar un gran proceso de alabetizacin o, ms bien, de mltiples alabetizaciones:lingstica, cientfca, artstica, tecnolgica, inormtica, matemtica, entre otras. Estas mltiples


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alabetizaciones van ms all de lo exclusivamente lingstico, para alcanzar a los instrumentosnecesarios que permitan operar con diversidad de saberes y de lenguajes, herramientas que posi-bilitarn conectar cdigos y signifcados con el mundo real.

Si el siglo demanda personas creativas, analticas y autnomas que puedan resolver proble-

mas, comunicar ideas, ser sensibles al mundo que les rodea y construir conocimiento a partir deinormacin previamente seleccionada y ordenada; si el nuevo milenio requiere personas capacesde usar ormas verbales y no verbales, de comunicar ideas complejas en variedad de ormas, decomprender palabras, sonidos e imgenes, de interactuar con otros en equipos de trabajo y hacerlocreativamente, la escuela tendr que proundizar y ampliar sus mltiples procesos alabetizadores,a fn de construir herramientas diversas cada vez ms complejas para interactuar con la realidad.

La Educacin encierra un tesoro, dice el Inorme Delors3 y, eectivamente, el tesoro son las inmen-sas potencialidades de los nios, jvenes y adultos que estn en las escuelas, quienes no deberanestrellarse en los altos muros lmites de las instituciones, sino encontrar en ellas las ronterasabiertas y dinmicas que permitan uir y ampliar permanentemente esas potencialidades.

La educacin es un derecho humano consagrado internacionalmente por tratados, convenciones,oros y conerencias mundiales4, que como tal lo destacan y confrman. Ese derecho universal-mente proclamado se ver consolidado si se reconoce la igualdad humana como principio y si suprctica promueve la emancipacin, es decir, el uso de la propia inteligencia, como seala Rancire(2007).

LA EDUCACIN ARTSTICA ANTE LOS RETOS DEL NUEVO MILENIO

El arte salvar al mundo.H Z5

En el contexto de la cultura contempornea, la educacin del siglo necesita una escuela parael nuevo milenio.

A lo largo de sus trayectorias educativas, nios, jvenes y adultos se ponen en contacto con distin-tos saberes, resignifcados como contenidos que les brindan distintas ormas de aproximacin alconocimiento y distintas ormas de vinculacin y lectura de la realidad, entre otros, el campo delarte. Sin embargo, como afrma Girldez (2009a), este campo ha ocupado un sitio marginal en lossistemas educativos de los cinco continentes(p. 69). Siguiendo a la autora, a lo largo del siglo ,en particular en su segunda mitad, se plantearon distintas aproximaciones o enoques respecto del

3 Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo xxi, presidida porJacques Delors, publicado en 1996.4 1948: Declaracin Universal de Derechos Humanos.

1989: Convencin sobre los Derechos del Nio.1990: Conferencia Mundial Educacin para Todos, Jomtien (Tailandia).1991-1996: Foros Consultivos Internacionales Post-Jomtien: Pars (1991, New Delhi (1993), Amman (1996).2000: Foro Mundial de Educacin, Dakar (Senegal).2010: Metas Educativas 2021, Buenos Aires.

5 Hctor Zaraspe es uno de los maestros de danza argentinos ms famosos a nivel internacional. Nacidoen la provincia de Tucumn, tuvo por discpulos a artistas de la talla de R. Nureyev y Margot Fonteyn. Sedesempe durante 34 aos en la prestigiosa Julliard School de Nueva York.


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aprendizaje del arte, con distinto grado de impacto en los centros escolares que an se encuentranen debate. Desde nuestra perspectiva, intentaremos plantear algunas reexiones para continuar eldilogo y contribuir a la reexin compartida.

Como se ha visto en el primer punto de este captulo, el arte contemporneo nos enrenta a pro-

ducciones inditas; para conocerlo y apreciarlo necesitamos de nuevas herramientas. Pero al mis-mo tiempo, para leer las maniestaciones de otros tiempos contamos con nuevas herramientas,provistas por disciplinas que recientemente se han asociado al campo del arte.

Desde lo epistemolgico, el arte entendido como campo de conocimiento hoy incluye disciplinastradicionales como la Esttica o la Historia del Arte, otras como la Sociologa o la Antropolo-ga del Arte y, ms recientemente, aquellas aportadas por el campo de la comunicacin, como laSemitica, la Teora de la Comunicacin y la Teora de la Recepcin, que brindan un abordajemltiple de las distintas maniestaciones y, desde luego, orecen mltiples lecturas posibles. Estecampo adems incluye diversidad de artes: danza, teatro, literatura, artes visuales, audiovisuales,multimediales o digitales, con sus lenguajes, sus dierentes medios, ormas de produccin, tcnicas

y tecnologas. Vase la tabla 1.

TAbLA 1

ARTE: CAMPO DE CONOCIMIENTO

DISCIPLINAS ARTES

Teora del ArteEstetica

HIstora del ArteSociologa del ArteAntologa del Arte

Psicologa

SemiticaGramtica del ArteCritca del Arte

Teora de la ComunicacinTeora de la Recepcin

Otras

MsicaDanzaTeatro

LiteraturaArtes Visuales

Artes Audiovisuales

Artes Multimediales

Se trata de un campo de alta complejidad y cuya caracterstica esencial es la pluralidad. El cam-po del arte se mueve en la rontera y en ese espacio se articulan, se intersectan y desplazan artes,disciplinas y lenguajes. Desde esa rontera mvil, plural y porosa es posible disear una propuestapedaggica que transparente el estado actual del arte en la contemporaneidad y contemple loscambios epistemolgicos que han tenido lugar.

Para la construccin pedaggica de un rea de conocimiento, las preguntas iniciales son por unlado las que se referen al mbito de implementacin, entendido como nivel o ciclo, y por otro ladolas que interrogan acerca de su articulacin en la ormacin general e integral o a una ormacinespecfca. En el caso del arte, ste tiene presencia en la ormacin general del sistema educativo yadems en un sistema especial conormado por las escuelas de arte, en las que se educan especia-listas en el campo. De esto resulta una dierencia cualitativa y signifcativa en el diseo curricular.Vase la tabla 2.


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TAbLA 2

ARTESESCUELAS DE ORMACIN bSICA

EDUCACIN ARTSTICAESCUELAS E INSTITUTOS DE ARTE

Arte en la escuela Arte en la escuela de arte

Un rea del currculo escolar, entre otras y con otras Un nico campo del conocimiento en el currculo

Formacin integral, bsica y obligatoria Formacin especfca

Parte de la ormacin obligatoria Formacin por opcin, decisin y vocacin

Contacto con distintos campos del conocimiento Contacto con un nico campo, eleccin de una ovarias especialidades

Competencias generales Competencias especfcas

Contenidos conceptuales, procedimentales yactitudinales

Contenidos conceptuales, procedimentales yactitudinales

Organizacin por lenguaje, disciplina, tema o ejeconceptual

Organizacin por especialidad en el marco del artecomo continente

Contribuye a la ormacin integral y bsica de lapersona

Contribuye a la ormacin de la persona en tantoespecialista

Promueve la alabetizacin artstica y esttica en unproceso espiralado por etapas

Promueve el dominio de especialidades segn nivel

Objetivo: conocimiento de cdigos y recursos quepermitan:

expresar y comunicar, producir de acuerdo con el ciclo que

corresponde, nuevos vnculos con la realidad.

Objetivo: conocimiento del arte y su especialidadpara:

su dominio como especialista, el acceso a mltiples trayectorias

proesionales, su enseanza y aprendizaje.

Como puede observarse, y desde nuestra perspectiva, se reserva la denominacin de Educacin

Artstica para la ormacin especializada, quedando para el rea del currculo de la ormacin in-tegral la denominacin de Artes. En el primer caso, la denominacin obedece a un tipo especfcode ormacin en el que se orman proesionales del arte, en escuelas o institutos dedicados a la or-macin en arte, mientras que en el segundo refere a un rea, entre otras, dentro del currculo ge-neral. En particular el uso del plural da cuenta de la diversidad, complejidad y variedad del campo.

En ambos casos, toda propuesta pedaggica en artes exige de los especialistas en currculo y de loseducadores anclar la construccin educativa en los siguientes puntos:

a) Las caractersticas de la cultura contempornea en la que viven, se educan, crecen nios,jvenes y adultos, con expectativas, inclinaciones y preguntas dierentes a las de otros tiem-pos. La contemporaneidad se plantea como esencialmente dinmica, compleja y multidi-mensional y en ella interactan arte, ciencia y tecnologa como tres pilares que se plasmanen diversidad de producciones (vase el comienzo de este captulo).

b) El estado actual del conocimiento en este campo del arte, que hoy se nutre de mltiplesdisciplinas que en su conuencia generan perspectivas dierentes de las que tenamos hacealgunas dcadas.

c) El estado actual de las teoras y perspectivas pedaggicas en un sentido amplio, que acilitaherramientas para pensar y disear una propuesta educativa pertinente segn las escuelas,


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los alumnos, los educadores y el medio. Los desarrollos en las ciencias de la educacin hanmodifcado y transormado tambin la pedagoga y la didctica del Arte.

d) El perfl de los destinatarios. Cada propuesta debera afncar en las caractersticas particula-res de las actuales culturas inantiles y juveniles, resignifcando este campo de conocimien-

to, el del arte, en la historia personal y colectiva de los estudiantes, para que no se constituyaen una experiencia aislada, ni concluida slo en el mbito de la escuela, sino que se extiendams all de sus muros y se integre a la experiencia cotidiana.

A la hora de construir propuestas pedaggicas habr otra pregunta que ormularse y que estarcentrada seguramente en qu artes y qu disciplinas se incluyen en la propuesta curricular de laormacin bsica. En este sentido, la respuesta es categrica: todas ellas, pues se trata de un reacompleja, mltiple y esencialmente plural, como ya se ha dicho. Hace pocos aos afrmamos queel rea tiene una pluralidad negada. Como es posible comprobar en diseos curriculares de muydistintos pases, en general el rea se reduce a algunas artes, msica y artes visuales para algunos,para otros a una de las dos artes o a ninguna, y casi ninguna disciplina (vase tabla 1), hecho que

signifca por lo menos una reduccin o minimizacin que impide dar cuenta de la mencionadacomplejidad, lo que conduce a una repeticin de tcnicas o de repertorios y a una rutinizacin enel tiempo de la ormacin.

Desde la perspectiva educativa y para la ormacin general, obligatoria e integral, proponemosconstruir propuestas pedaggicas que den cuenta del estado del arte y de la cultura contempo-rnea, que integren las pluralidades del arte actual y que orezcan mltiples alternativas parala ormacin de las nuevas generaciones. En consecuencia, en la construccin curricular para esaormacin bsica se incluira el rea de las Artes, sus distintas artes y disciplinas, junto con lasotras reas de conocimiento, para coadyuvar al logro de mltiples alabetizaciones que promuevancompetencias generales y el desarrollo de capacidades cognitivas, prcticas, interactivas, sociales,ticas, estticas, corporales, aectivas.

El rea de las Artes, junto a las otras reas del currculo, participa en las mltiples alabetizacio-nes de las que hablramos ms arriba. En el caso del campo del arte se propone una alabetiza-cin artstica y esttica de complejidad creciente a medida que avanza la trayectoria educativadel alumnado. Dado que en esa trayectoria no se orma como artista proesional msico, bai-larn, actor, artista plstico ni como terico del arte, la alabetizacin consiste en un procesoespiralado por etapas, contemplando la edad y el nivel de los estudiantes, proceso que va desdeel descubrimiento y la sensibilizacin hasta la sistematizacin conceptual, hacia el fnal de sutrayectoria bsica.

En el contexto de esta alabetizacin, mediante el conocimiento de los elementos y la organiza-

cin de los dierentes cdigos, sus recursos y tcnicas, as como el reconocimiento de las distintasmaniestaciones artsticas del entorno y de otras de tiempos y espacios dierentes, los estudiantesestarn en condiciones de expresarse y comunicar, de producir de acuerdo con la edad y el cicloque cursen, en orma individual y colectiva, y tendrn la oportunidad de establecer nuevos vncu-los consigo mismos, con el otro, con el colectivo social y con la realidad, en tanto que espectadoresactivos, perceptores inteligente y hacedores de su propia produccin, agentes positivos en relacincon el patrimonio cultural nacional y universal y ciudadanos promotores de la vida democrtica yel reconocimiento del otro y de sus derechos.


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El lenguaje, los lenguajes, son vehculos de expresin, comunicacin y medios de racionalizacin in-dependientemente de si su sustancia es oral o grfca, ms all de que sus unidades sean palabras ocualquier otro tipo de signos. [] Precisamente una sociedad de la inormacin [] exige una nuevaalabetizacin basada en los nuevos medios y en los nuevos lenguajes. La escritura y la lectura no sloconservan, sino que tambin acrecientan su importancia en la actualidad. Pero, en paralelo, crece laurgencia de reconocer el enmeno de la comunicacin y la expresin en su realidad integral. Y a ellose deben dedicar los mejores esuerzos de los centros de enseanza en la actualidad (Prez Tornero,2000, p. 83).

Qu contenidos incluye esta alabetizacin artstica y esttica? Aquellos que provienen de lasdisciplinas y artes del campo, como se observa en la tabla 1, en una seleccin adecuada a cadaetapa de la trayectoria y con complejidad creciente. Para ello se contemplarn ormas de anlisishistrico, sociolgico, antropolgico, semitico y de produccin de obras con distintos len-guajes, distintas tcnicas, con aplicacin de diversas tecnologas y en contextos que permitirn suarticulacin con las otras reas del currculo. Concebido el arte como un espacio de rontera, allse producirn los encuentros con el resto de las reas curriculares, articulndose con las produc-ciones artsticas de la contemporaneidad.

Cmo implementar el rea desde su complejidad? Se requiere por un lado de especialistas curri-culares que establezcan un mapa curricular por nivel o ciclo, que se afance en las ronteras de lasreas y defna los encuentros que se mencionarn. Requiere tambin de educadores ormados enarte y en educacin no slo en arte, dispuestos a la reexin individual y colectiva, y que puedanpensar acerca del qu, el para qu y el cmo del rea Artes. Pero la elaboracin terica no fnalizaen el anlisis y desarrollo de contenidos, sino que incluye procesos de construccin sistemtica yprogresiva que tienen por eje el aprendizaje con sentido emancipatorio: el uso y el desarrollo dela propia capacidad e inteligencia del alumno. Es indispensable la ormacin de equipos de edu-cadores ormados en artes y en educacin que reexionen, construyan e implementen propuestasplurales, complejas y dinmicas que integren disciplinas y artes y que trabajen juntos a lo largo

de toda la trayectoria educativa obligatoria de los estudiantes, es decir, que consoliden equipos detrabajo para pensar y hacer en el cotidiano educativo.

Todas las reas curriculares en su conjunto pueden promover ambientes de aprendizaje avorablespara el desarrollo de competencias generales, tales como:

Competencias expresivo-comunicativas.

Competencia para manejar inormacin.

Competencia en el desarrollo del pensamiento creativo, lgico, reexivo y crtico.

Competencia para la convivencia y la participacin ciudadana.Pero, a su vez, cada rea aporta desde su especifcidad y coopera en la ormacin integral. Enconsecuencia, desde una concepcin amplia y desde la rontera, el rea de las Artes contribuir a:

Promover el acceso e implementacin de diversidad de cdigos de expresin y comuni-cacin, que posibilitan producir expresar y comunicar con distintos lenguajes y de-codifcar y resignifcar producciones propias y del entorno, as como otras alejadas en eltiempo y el espacio.


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Desarrollar una percepcin sistemtica, que supone: a) el ejercicio permanente de la percep-cin, entendida como modelo interactivo de sensacin y cognicin (Robert L. Solso, 1994);b) la construccin de una mirada que anticipa, previene, recupera, reconoce, selecciona einterpreta y que permite resignifcar la realidad; c) la percepcin como capacidad de almace-nar, de confgurar una especie de banco de datos para operar con la inormacin.

Desarrollar la atencin (a tendere = tender hacia) que suma al proceso general, la voluntad yla intencin y que agrega el inters, como dimensin aectiva.

Desarrollar pluralidad de procedimientos:bsqueda, indagacin, experimentacin, anlisis,apropiacin, evaluacin, produccin, valoracin y metacognicin permanentes y un ejerci-cio permanente de la interrogacin.

Desarrollar el pensamiento creativo, entendido como un incansable sistema de preguntas.

Promover la produccin creativa como concrecin de la produccin propia, plasmacin dela creacin y logro creciente de la autonoma.

Fomentar la produccin colectiva, porque en el hacer con otros se capitalizan saberes y mi-radas dierentes en un trabajo compartido y democrtico en el que las producciones son elproducto del encuentro cultural vivenciado.

La recuentacin de conceptos, procedimientos y actitudes como los enumerados, a lo largo detoda la trayectoria educativa, permitir incorporarlos (in corpore) y hacer de los conocimientos delrea una experiencia en el sentido en que la plantea Larrosa (2003): la posibilidad de que algo nospase, o nos acontezca, o nos llegue(p. 174), para que los alumnos se transormen en sujetos de laexperiencia por su receptividad, su disponibilidad y su apertura. Esto, por cierto, requiere de unaormacin de proesores capaces de guiar y acompaarlos en el proceso.

CONCLUSIONES, SIEMPRE INCONCLUSAS

Coincidiendo con Aguirre y Girldez (2009), la educacin en arte se encuentra en un momentoptimo para reinventarse, para repensar cules son los undamentos estticos, epistemolgicos,sociales y pedaggicos de su renovacin curricular(p. 86).

Para ello es necesario:

a) Reorzar y ampliar la participacin de la sociedad en la accin educadora (Meta 1, MetasEducativas 2021; vase OEI, 2010). La educacin no es un problema de los educadores, nide los ministerios; es algo que nos atae a todos como comunidad que acompaa y gua a

los recin llegados.b) Pensar la cultura contempornea en proundidad con una actitud reexiva, activa, partici-

pativa y comprometida con su tiempo.

c) Tener el coraje intelectual necesario para romper con la comodidad de las rutinas episte-molgicas, pedaggicas e histricas. y ser capaces de instalarnos en la movilidad y la incer-tidumbre de las ronteras.

d) Tener valenta y pasin para hacerlo y sostenerlo en el tiempo.


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Captulo 2

Las artes en el currculo escolar

Dora guila, Marianella Nez y Patricia Raquimn

La presencia de las artes en la educacin es producto de distintas y variadas cuestiones, entre lascuales cabe mencionar su historia como disciplina, las polticas educativas, las reormas educativasy la ormacin y prcticas de los propios docentes en ejercicio. El presente texto intenta abordarla situacin actual de las artes en los sistemas educativos ormales, analizando las ventajas y des-

ventajas de la integracin de distintas ormas de expresin en un rea comn en comparacin conla especializacin. La mayora de los currculos escolares de educacin primaria de Iberoamricaincluye un rea de educacin artstica que opta por el primer modelo. Por su parte, en el nivel desecundaria es ms recuente un cierto grado de especializacin, del que dan cuenta asignaturasque generalmente suelen ser la msica y la plstica. Dividir o integrar? Cul es el enoque msacertado? Qu visiones han caracterizado la educacin artstica? En este captulo se tratar deresponder a estas preguntas, relacionndolas con las realidades actuales en algunos pases ibero-americanos y algunas ideas uerza que dan lugar a distintos enoques en la enseanza de las artes.

ARTES INTEGRADAS?

Se nos dice que vivimos en un mundo donde tanto el conocimiento, como

muchas ormas de entretenimiento, son visualmente construidas, y donde lo quevemos es tan importante, si no ms, que lo que omos o leemos.

Hoy se habla con preocupacin del incremento de analabetos visuales yse oyen voces que reclaman reestructurar la escuela y las universidades, demanera que pueda aprenderse una gramtica visual de la misma orma que secomprenden textos, nmeros y molculas.

F H (2000)

Describimos esta expresin, artes integradas, a partir de las distintas concepciones que de la mis-ma se generan. Artes integradas defne la opcin de un trabajo colaborativo entre dierentes disci-plinas artsticas, a las cuales en los currculos escolares se denomina a menudo como rea de edu-

cacin artstica; un rea que se ubica en los primeros ciclos de ormacin. Es decir, esta opcin sepropone en la redaccin de los programas de estudio de educacin preescolar o parvularia y losprimeros ciclos de educacin primaria o bsica. Lo que se declara en ellos no siemprecorrespondea lo que en realidad se realiza, sino que ms bien se trata de un rea o sector de educacin arts-tica que trabaja cada disciplina de manera separada. Este sector de aprendizaje habitualmente esasumido, en los establecimientos educacionales de carcter pblico, por un proesor de educacingeneral bsica con o sin mencin en educacin artstica; en cambio, en la mayora de las escue-las privadas, la enseanza es impartida por especialistas. En la medida que avanzan los niveles de


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escolaridad, las asignaturas de msica y de artes visuales se imparten separadas hasta el trminode la educacin primaria o bsica y educacin secundaria o enseanza media.

El concepto de artes integradas alude tambin a algunas ormas artsticas contemporneas, comoaquellas que utilizan medios audiovisuales cine, vdeo y otras expresiones tecnolgicas actuales

o lasperormances, algunas acciones de arte e instalaciones, entre otras. Sabemos que el cambio denombre de artes plsticas por el de artes visuales denota una nueva mirada que se hace presente enla manera en que los artistas viven las transormaciones tecnolgicas e ideolgicas que les inducena la participacin en los procesos sociales que resignifcan el mundo en orma globalizada.

Estas artes, de por s integradas, comparten cdigos y lecturas en una idea hecha sonido, movi-miento o imagen, como por ejemplo el teatro, la pera o el cine. As, cuando hablamos de educa-cin artstica estamos nombrando opciones de integracin donde las disciplinas se entremezclan,pero tambin donde cada orma de expresin es parte de un todo que tiene al arte como centro yfn. Podramos decir que, en realidad, nos reerimos a cultura artstica,en el sentido de un espaciode reunin. La cultura es una construccin simblica donde se alojan diversos elementos, los que

defnen un lugar, sus habitantes y su contexto.Los tiempos han cambiado. El espacio de lo contemporneo obliga a reexionar sobre los alcan-ces metodolgicos, didcticos e ideolgicos que implica este renovado momento, encontrandoun lugar para la contemplacin de la historia y el cuestionamiento crtico de los propsitos de laormacin del proesor de artes (artes visuales, danza, msica, teatro). Es necesario conservar laespecifcidad de la ormacin proesional pedaggica en cada disciplina artstica o, por el contra-rio, resulta conveniente pensar en un proesional con una ormacin multidisciplinar?

Dada la magnitud del conocimiento en las artes y la complejidad que alcanzan hoy las expresionesartsticas en las distintas disciplinas, creemos necesaria la ormacin de proesores como proesio-nales especialistas en cada una de ellas.

Considerando el alcance de los contenidos y propsitos de la educacin artstica para el desarrollohumano, tanto en lo que se refere a los diversos modos del pensamiento, el manejo emocional-social y la apropiacin-reinvencin creativa del mundo, optamos por la especifcidad de las reasartsticas en la educacin escolar salvo en aquellas actividades artsticas que son mixtas por na-turaleza, como por ejemplo en las artes escnicas, proponiendo la integracin real es decir, laexperiencia con las artes como disciplinas integradas en los dos ltimos aos de la educacin se-cundaria, cuando el estudiante tiene claro el conocimiento de las tcnicas y tecnologas, la estticay los procesos especfcos correspondientes.

Si examinamos la vorgine de las comunicaciones digitales, los nuevos signos y los nuevos apara-

tos visuales en la contemporaneidad, resulta complejo pensar en la educacin artstica y la mane-ra de trabajar los diversos contenidos del arte y la cultura unidos. Por tanto, creemos que a partirde los seis aos es necesario que el nio desarrolle la capacidad creativa a travs de la prctica detcnicas y conceptos de cada disciplina artstica, entendiendo que cada una de ellas tiene procesosdierentes y como tal es importante la distincin y la diversidad. As, en la medida del desarrollode competencias en el manejo de cada una de las expresiones artsticas, empezar a conocerse laposibilidad de la integracin en todas las ormas descritas, como una opcin inormada y volun-taria.


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Un rea artstica integrada al inicio de la ormacin escolar obstaculiza la valoracin y la aprecia-cin artstica, dejando espacio para la alta de rigurosidad que cada disciplina del arte contienecomo sus sentidos propios. Por tanto, creemos que la prctica de proyectos artsticos integradospuede ubicarse en los ltimos niveles de ormacin.

UNA MIRADA A LA EDUCACIN ARTSTICA ACTUALEN ALGUNOS PASES IbEROAMERICANOS

Aunque numerosos autores han sostenido que el aprendizaje artstico tiene unparticular signifcado en la ormacin de la personalidad de los nios y jvenes,el arte no acaba de encontrar su sitio en los curricula escolares.

F T, 2006, p. 20

En general, se reconoce la brecha existente entre las polticas educativas, las reormas educaciona-les y la dicil realidad que experimentan los proesores, educandos y muchos establecimientos dela regin en materia de educacin artstica. Entre los problemas de nuestra realidad latinoameri-cana podemos destacar la escasez de proesores especializados, la inequidad del salario docente, la

alta de oportunidades de pereccionamiento y la desigualdad de remuneraciones, medios, recur-sos, etc., entre colegios privados y establecimientos municipalizados o del Estado.

En relacin con la inclusin del rea artstica en el currculo ormal, la Organizacin de EstadosIberoamericanos (OEI) presenta en su pgina web inormacin relativa a los sistemas educa-tivos nacionales de los 21 pases que la conorman (vase www.oei.es/artistica). Asimismo, losministerios de Educacin de los diversos pases incluyen documentos ofciales de sus sistemaseducativos en sus sitios de internet. Tambin existen publicaciones, producto de seminarios ycongresos internacionales realizados en dierentes pases iberoamericanos con la participacinde la OEI y la UNESCO, y de otros ms locales, organizados por entidades gubernamentales yprivadas que testifcan el estado del arte en la educacin y que ayudan a mirar algunas realidades

con objetividad.

Esta documentacin, al alcance de todos en internet, ue parte de las uentes que alimentaroneste captulo, a las que agregamos reerencias y un breve cuestionario de cuatro preguntas quese remiti a los miembros del Consejo Latinoamericano de Educacin por el Arte y a represen-tantes de Espaa (OEI) y Portugal (InSEA). Puede encontrarse una sntesis de las respuestas enla tabla 1.

La ley argentina asigna al Estado el papel de ormular las polticas y controlar la calidad educativa,mientras que los servicios educativos dependen directamente de los gobiernos provinciales. Enel Ministerio de Educacin de la Nacin existe una Direccin de Enseanza Artstica que seala

lneas y directrices, pero las provincias tienen plena autonoma para elaborar sus programas. La en-seanza del arte orma parte de todos los currculos provinciales. En educacin primaria existe unrea de educacin esttico-expresiva que, generalmente, incluye plstica y msica. En la educacinsecundaria o polimodal se confgura como modalidad de comunicacin, artes visuales, msica ydiseo.

En Brasil existen los Parmetros Curriculares Nacionales, que trazan las directrices generales parala enseanza del arte. La disciplina es denominada Arte desde 1996, cuando ue promulgada lanueva Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (LBD 9395/96). Cada Estado elabora


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TAbLA 1

Soncentralizadoslos planes y

programas ensu pas?

Esoligatoria laenseanazadel arte enprimaria y

secundaria?

Existe enlos planes y

programas unrea de educacin

artstica queintegre los diversos

lenguajes?

Cules son las disciplinasartsticas que incluye el

currculo?

Argentina No S

Primaria: rea deeducacin esttico-

expresiva

Secundaria:modalidad de

comunicacin, artesy diseo

Plstica, msica, comunicacin,artes y diseo

brasil No S rea de arte Artes visuales, danza, msicay teatro, artes audiovisuales

Chile S S Sector educacinartsticaSubsectores artes visuales

y msica

Colomia S S reas artsticasDanza, msica, plstica,

audiovisuales y teatro

Cua S S Asignaturas

independientes

Primaria: educacin plstica yeducacin musical

Secundaria: apreciacin de lamsica y apreciacin de las artes

plsticas

Espaa SS

(hasta los 15aos)

Primaria: rea de

educacin artstica

Secundaria: materiasindependientes

Primaria: rea integrada porplstica y msica.

Secundaria: msica y educacinplstica y visual.

Paraguay S

S

(hasta los 15aos)

Educacin artstica

Incluye: educacin musical,danza paraguaya y expresin

corporal, artes plsticas,comunicacin social y teatro

Secundaria: educacin artstica(incluida en la rama humanista)

Per No S Educacin por el arteMsica, artes visuales, danza

y teatro

Portugal No

S

(hasta los 15aos)

Por asignaturas Educacin musical, educacinvisual y tecnolgica

Uruguay No S Por asignaturasArtes visuales, msica, expresin

corporal, teatro, literatura


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su Propuesta Curricular y cada municipio tambin establece sus Reerencias Curriculares. Aspueden ser atendidas las dierencias regionales y locales. El arte es un contenido obligatorio entodos los niveles de educacin (de 6 a 17 aos). Es parte de la enseanza undamental e incluyeartes visuales, danza, msica y teatro. En la enseanza media, esas cuatro reas de expresin seacrecientan con las artes audiovisuales y es perentorio que el proesor sea especialista en una de

esas reas. La enseanza de msica es obligatoria en todos los niveles.

EnChile, los planes y programas son centralizados, es decir, comunes para todo el pas. Sin em-bargo, existe la posibilidad de que los establecimientos educacionales elaboren sus propios planesy programas y los presenten para su aprobacin al Ministerio de Educacin. La enseanza de lasartes es obligatoria y, en la educacin media, los liceos y colegios escogen entre artes visuales y m-sica (o ambos) para sus estudiantes. Cada asignatura se imparte en orma separada. En la reormainiciada en 1998 por la transormacin producida en el arte a raz del empleo de nuevas tecnolo-gas, se produce un cambio en la denominacin de la asignatura Artes Plsticas pasa a ser ArtesVisuales y se introduce la posibilidad de ampliar el espectro de la educacin artstica, incluyendoteatro, entre otras disciplinas.

Los programas y planes de estudio colombianos responden a un programa de autonoma y sin-gularidad de entornos atendidos desde los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), que cadainstitucin debe ormular segn sus prioridades y contextos socioculturales. La Ley General dela Educacin establece el rea de conocimiento de Educacin Artstica como obligatoria en el cu-rrculo colombiano para los niveles de educacin bsica y media. Los programas son ormuladosen cada unidad educativa de manera que las disciplinas incluidas son dierentes en cada colegio;algunos priorizan la danza, la msica o la plstica o, en menor proporcin, los audiovisuales y elteatro.

EnCubalos planes y programas son centralizados, pero con un espectro amplio de exibilizacinsobre los modos de contextualizarlos desde cada provincia y regin. En primaria y secundariala enseanza del arte es obligatoria y orma parte de los planes ofciales de estudio. En primariase concreta curricularmente en dos asignaturas: Educacin Plstica y Educacin Musical. En se-cundaria, las asignaturas son Apreciacin de la Msica y Apreciacin de las Artes Plsticas. Lasmaterias de ms larga tradicin son plstica y msica, y en la ltima dcada se han visto comple-mentadas por teatro y danza.

Espaa fja un Decreto de Enseanzas Mnimas comunes para todo el Estado.1 La enseanza delarte en primaria y secundaria es obligatoria. En primaria hay un rea de educacin artstica inte-grada por plstica y msica. En secundaria son dos materias independientes: msica, por un lado,y educacin visual y plstica, por otro. Es interesante destacar que en la educacin primaria existenespecialistas en msica, mientras que la plstica la imparte el proesor generalista. En secundariahay proesores especialistas de msica y educacin visual y plstica en todos los institutos. Estasasignaturas son obligatorias en dos de los tres primeros cursos de secundaria, y optativas en elcuarto.

1 Este decreto ja el 65% del currculo de obligado cumplimiento (55% para las comunidades autnomascon lengua coocial). El porcentaje restante lo determinan las administraciones educativas de cada comu-nidad. A pesar de ello, no hay grandes diferencias entre unas y otras.


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En Paraguay los programas son centralizados y la educacin artstica es obligatoria en primaria ysecundaria. En los tres primeros grados las asignaturas del arte, en un enoque global integrado,son educacin musical, artes plsticas, danza paraguaya y expresin corporal, comunicacin socialy teatro. A partir de 4. grado se abordan las reas de los lenguajes artsticos y obras, autores y con-texto histrico. En la enseanza media la educacin artstica est incluida en la rama humanista y

se plantea en tres dimensiones: cultural o histrica, crtica y productiva. La integracin de las disci-plinas artsticas msica, danza, teatro, plstica, etctera en los niveles de educacin inicial, bsicay media busca desarrollar las capacidades esenciales para la comprensin y valoracin del arte.

El sistema educativo de Per es descentralizado. Existen direcciones regionales de educacin y, anivel local, las Unidades de Servicios Educativos (USE) o reas de Desarrollo Educativo (ADE).Esta organizacin permite hacer una diversifcacin en los currculos en uncin de necesidadeslocales, siendo la enseanza del rea de educacin por el arte obligatoria en los niveles de ense-anza primaria y secundaria. En esta ltima se incluye arte y creatividad y educacin por el arte, ycomprende msica, artes visuales, danza y teatro. Est orientada a vincular la actividad artstico-cultural y espiritualcon el entorno, poniendo en relieve laprctica artstica, para desarrollarun-

damentalmente la sensibilidad y la expresin creativa del educando.

En Portugal existe un plan con programas para cada asignatura a nivel nacional. La enseanza delarte en primaria (6-9 aos) es obligatoria. Asimismo hay actividades extra-curriculares opcionalescomo educacin musical y, con menor oerta, artes visuales, drama o danza. De 10 a 12 aos sonobligatorias la educacin musical y la educacin visual y tecnolgica. A los 13-14 aos es obligato-ria la educacin visual y opcional la educacin tecnolgica. A partir de los 15 aos son opcionalestodas las artes. La educacin artstica constituye una gran rea con dierentes asignaturas, siendola educacin visual y la educacin musical las ms comunes en las escuelas, a las que se agregan,en menor grado, la danza y la expresin dramtica.

EnUruguaylos planes y programas de educacin son centralizados. La Ley General de Educacindel ao 2008 incluye como obligatoria la educacin artstica en el nivel primario y secundario.Comprende artes visuales, msica, expresin corporal, teatro y literatura. No obstante, en generalen la enseanza primaria se trabajan ms las artes visuales. El Sistema Nacional de Educacin,en cualquiera de sus modalidades, contempla lneas transversales entre las cuales se encuentra laeducacin artstica, que tiene como propsito que los educandos alcancen, a travs de los die-rentes lenguajes artsticos, una educacin integral, promoviendo el desarrollo de la creatividad, lasensibilidad y la percepcin.

ENCUENTROS Y DESENCUENTROS

La existencia de un movimiento latinoamericano alrededor de la Educacin porel Arte demuestra que nuestros pases estn tomando una postura cada vez mslcida y original rente a este tipo de educacin. [] La clara revelacin de nosotrosmismos, de lo que somos y de los que podemos ser, esto es, la percepcin msconsciente, comprometida y crtica de nuestra condicin real quizs sea la mejorarma que la Educacin por el Arte orece para nuestra liberacin individual y social.

M P (2001)

Reconociendo que el estudio presentado en el apartado anterior no es exhaustivo y abarca slouna parte de los pases iberoamericanos, podramos decir que, en general, la enseanza del arte


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aparece como obligatoria en primaria y en secundaria y prcticamente todos los alumnos recibeneducacin artstica. Sin embargo, en la mayora de los casos el tiempo dedicado no supera las doshoras semanales.

En la regin se han hecho importantes esuerzos por alcanzar una mayor cobertura y mejorar

la calidad y equidad de la educacin y, aunque se han producido avances valiosos, todava altamucho para lograr estos propsitos. Puede constatarse la presencia del arte en los sistemas educa-cionales iberoamericanos, donde la educacin artstica es entendida como un agente que vinculala educacin y el arte con la cultura. Fundamental para la diusin y el desarrollo de la educacinartstica ha sido por muchos aos el papel desempeado por la UNESCO y algunas organizacionesindependientes o no gubernamentales de educacin artstica, tales como InSEA (Sociedad Inter-nacional de Educacin por el Arte), ISME (Sociedad Internacional para la Educacin Musical) eIDEA (Asociacin Internacional de Drama/Teatro y Educacin), que han establecido una alianzamundial que rene las dierentes expresiones artsticas.

En Iberoamrica estas asociaciones han tenido una prolfca labor. El CLEA (Consejo Latinoame-

ricano de Educacin por el Arte) inuye de manera muy directa en las reormas educacionales la-tinoamericanas, en la ormacin de proesores y en la promocin de la educacin artstica a travsde publicaciones peridicas, libros especializados, congresos de expertos, seminarios y encuentroscon proesores de aula. La creacin de sitios web y redes sociales virtuales de educacin artsticawww.tallerbarradas.org, www.educartechile.cl, www.rede-educacao-artistica.org han contribuidotambin a acilitar la expansin del arte en la educacin.

En el caso de la msica, adems de asociaciones nacionales como ABEM (Associao Brasileira daEducao Musical), vinculada a ISME, existe el FLADEM (Foro Latinoamericano de EducacinMusical), una red privada e independiente que rene a educadores musicales de todas las reas yniveles en los pases latinoamericanos, agrupados en asociaciones locales, regionales o nacionales2.

A pesar del trabajo y apoyo de estas organizaciones, se puede observar que, aunque los sistemasescolares cuentan con un rea de educacin artstica, este hecho no ha posibilitado an la imple-mentacin generalizada de programas artsticos de calidad, y el antasma de la disminucin deltiempo dedicado a esta rea amenaza continuamente con borrar las escasas horas que eectiva-mente se realizan.

RAZONES PARA LA PRESENCIA DE LAS ARTESEN LOS PROCESOS EDUCATIVOS

El argumento a avor de las artes en la educacin debera hacer hincapi enlo que pueden orecer, que es probable que mejore las oportunidades de vida

de los individuos en su preparacin para el uturo, un tiempo que promete sermenos certero y predecible que el pasado.A D. E (2004, p. 213)

Ya no puede concebirse la enseanza de la misma manera que en la poca de la Ilustracin, cuan-do el objetivo era el acceso a la educacin desde la democratizacin y como un derecho de todociudadano. Hoy, el desao nos sita con miradas de mercado, que se adaptan a las necesidades del

2 Para ms informacin ver www.violetadegainza.com.ar/fadem.


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mundo globalizado, mostrando rigidez y vulnerabilidad a los procesos expresivos y creativos detodo individuo.

Nace una compleja rontera que es necesario derribar: puntuaciones estandarizadas y evaluacio-nes masivas y homogneas que dejan entre parntesis cualquier espacio para la expresin y la

creatividad. Es decir, cualquier intento debe ceder paso a las miradas dominantes del sistema enrelacin a la productividad y la competitividad reinantes. El reto se convierte en una situacinobligada donde la inclusin de las artes en todo proceso educativo comienza a ser una necesi-dad imperiosa. Si se desea una concepcin que dialogue con estos desaos, deben considerarsemiradas renovadoras como la de Sonia Nieto (citada por Hernndez, 2007), que brinda nuevasmaneras de comprender que la educacin escolar debe ser entendida como una educacin paraindividuos, a partir de indagaciones que les permiten comprender y dar sentido al mundo que lesrodea, en relacin con otros y con ellos mismos.

La condicin posmoderna y sus proyecciones en la cultura escolar describen un contexto dondelas verdades absolutas ya no tienen sentido. No se puede seguir desarrollando estructuras lineales

para comprender los acontecimientos y pretender slo una perspectiva en la comprensin de losenmenos.

Hoy ms que nunca el proesorado debe revisar sus prcticas, principalmente los undamentos enque sustenta su accin pedaggica. La idea es transormar las situaciones y experiencias educativasen nuevas maneras de conocer y relacionarse con el conocimiento artstico. Hoy el mundo de lasproducciones culturales se constituye por representaciones creadas a partir de cualidades estticasde los medios de comunicacin masivos o mass media. Imanol Aguirre, en su libro Teoras y prc-ticas en Educacin Artstica (2005),propone partir de la mirada ms tradicional de la historia delarte a la iconograa meditica ms reciente, enatizando la teora crtica, la flosoa y los discursospolticos de la ormacin identitaria, es decir, una experiencia cultural, ms que un objeto esttico.

Se abre la posibilidad de una escuela que considere a cada individuo con una mirada hacia ladiversidad. Para eso se debe concebir al estudiante en un contexto en trnsito hacia lo inciertoy desconocido. La apuesta es pensar en las artes como herramientas para aquellos que quierenaprender de otra manera y que la educacin puede ser una experiencia apasionante. As las artes seconvierten en un camino que hay que transitar, las artes construyen representaciones del mundo,que pueden ser acerca del mundo que est realmente all o sobre mundos imaginarios(ArthurD. Eand, 2004, p. 229). En este contexto, el objetivo de trabajar con las expresiones artsticas sercontribuir a este paisaje social y cultural, donde cada individuo construye su mundo.

La ormacin artstica presenta a nios y jvenes ormas dierentes en la comprensin de los diversos mbitos del conocimiento,utilizando distintas capacidades que deben estar presentes en

la experiencia de vida de los individuos. Incorporar la ormacin artstica en espacios ormalescurriculares permitir que se experimente con una gama amplia de contenidos, lo que aumentarlas potencialidades cognitivas que desarrollan los estudiantes en sus procesos de creacin.

Si estamos en bsqueda de un argumento cognitivo que d apoyo a las artes, a fn de lograr unintelecto ms completo se debe considerar el contexto en que hoy en da se desarrolla la escuela,donde observamos una mirada globalizadora, la prdida de las culturas indgenas a partir de unahomogeneizacin, la aceleracin de los avances tecnolgicos, lo virtual y la comunicacin de ma-sas, as como la degradacin del medio ambiente y la bsqueda de la igualdad social e identidad


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cultural de las minoras.

El ritmo de los cambios socioculturales y epistemolgicos va transormando el contexto del in-dividuo, produciendo una prounda incertidumbre, momentos de desconcierto que inmovilizana proesores y estudiantes impidiendo respuestas creativas. A partir de esta realidad, Jos Mara

Barragn (2005), en su artculo Educacin artstica, perspectivas crticas y prctica educativa, re-exiona sobre el desempeo de la educacin artstica, la cual se ocupa de las presentaciones yrepresentaciones visuales, musicales, corporales y otras de los mundos reales, de los mundosposibles, de los mundos imaginarios y de las miradas y las interpretaciones que los individuospotencialmente pueden llegar a desarrollar, si se les da la oportunidad.

CONCLUSIONES

La denominacin de rea o sector artstico en la educacin ormal permite una mayor exibili-dad en la inclusin de las diversas ormas de expresin y reexin crtica rente al hecho artstico.La inclusin de un rea artstica en la educacin ormal salvaguarda la permanencia y la seriedad

del arte en la enseanza, ya que lo ortalece como sector dentro del todo. Se da en este espacio laposibilidad de la diversidad de las disciplinas artsticas, de acuerdo con los intereses de los estu-diantes y los contextos culturales.

La enseanza de las artes, de manera integrada alrededor de temas aglutinantes o a partir de lasmaniestaciones humanas que naturalmente renen diversas artes, no excluye el estudio y la prc-tica de las disciplinas especfcas; la buena orma de stas potencian a las artes globalizadoraso integradoras que, a su vez, tienen sus propios cdigos y lenguajes artsticos, como son, entreotras, el teatro, la pera, el cine, el vdeo, los documentales. La actualizacin de los proesores esun imperativo para proteger la presencia real del arte en la educacin, en razn de parmetroscontemporneos.

Desde el mbito de las competencias que hoy desarrolla la educacin artstica en el proceso orma-tivo de un ser humano, las artes dan cuenta de la cultura, de los contextos sociales y de la capaci-dad de construir con la incertidumbre, reinstalando sentido a la existencia.


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Captulo 3

Arte, enseanza y comunidades:tejiendo relaciones

Juliana Gouthier

CONTEXTUALIZANDO

El punto de partida es pensar en el arte, en la enseanza y en las comunidades como campos

esencialmente interrelacionados. En la perspectiva de encaminarse en lo que Morin (2005) lla-ma el desao de la complejidad, entra en escena el arteobrapensamiento de Hlio Oiticica, consu investigacin artstica, dialogando con las ideas de Paulo Freire y con las inuencias de otrosautores de imgenes y textos que ueron y son importantes para este mvil perpetuo que es lainvestigacin sobre la enseanza del arte. En esta propuesta, arte, escuela, amilia y entorno or-man una composicin entrelazada en una especie de amalgama cambiante, sin ser singularidadespreconcebidas.

Como instrumento de apoyo y comprensin de ruta, demarcamos algunos reerentes como guas.Entran aqu las nociones o confguraciones acerca de la enseanza de arte, como la investigacinpotica, la escuela como espacio institucionalizado de intercambios y la oportunidad de cons-

truccin de conocimientos legitimados socialmente, la amilia como grupo con constitucionesexibles y el entorno como puntos de intersecciones sociales.

NOCIN PRIMERA

En Brasil, los trminos arte ycomunidad, cuando van juntos, son casi sinnimos de proyectossociales, siendo reconocidos ms cilmente como Organizaciones No Gubernamentales (ONG).

Esto ocurre porque, principalmente en la dcada de los noventa, dichas instituciones en un esce-nario marcado por la desigualdad social nacional tomaron cuerpo y voz como una alternativa alo que convencionalmente se denominainclusin social. En este proceso, muchas de esas organi-

zaciones se constituyeron como generosos espacios abiertos a las dierentes expresiones artsticas,lo que contribuy a una mayor aproximacin de estas a los proyectos de ormacin alternativos ala educacin ormal.

El arte/educacin se puso a la orden del da y se afrm, casi como por sentido comn, como unmedio importante para la transormacin social. Un discurso que conquist a adeptos, como losmedios de comunicacin, y ampli el mercado de trabajo. Esa visibilidad abri las puertas a la en-seanza de arte, pero tambin puso de manifesto la urgencia de reexionar sobre algunos desaosundamentales, como qu entendemos por enseanza del arte y cmo se puede constituir en los


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Arte, enseanza y comunidades: tejiendo relaciones

dierentes procesos educativos. A fn de cuentas, arte y educacin pueden ser antagnicos, ya queel arte tiene carcter transgresor y la educacin tiene tendencia a la regulacin.

EL ARTE EN LA EDUCACIN

Desde una perspectiva de diversidad de saberes, las artes visuales conorman un campo de cono-cimiento inabarcable. Como se dispone tiempos restringidos y ragmentados, se hace evidenteel desequilibrio entre lo mucho que se puede explorar y avanzar y el poco tiempo del que dis-ponemos en el da a da escolar. As pues, hay que considerar la importancia de seleccionar loscontenidos necesarios y los posibles contenidos en la educacin bsica. Las primeras asociaciones,ormadas casi de orma natural, nos conducen a los procedimientos tcnicos, al quehacer artstico,a algo as como pintar, dibujar, modelar, otografar y algunas incursiones en la grabacin y la im-presin. Pero algunas sistematizaciones importantes, como el abordaje triangular1, han ampliadola idea del hacer, asociando su importancia a la contextualizacin y a la apreciacin. A partir deesta propuesta, que tom cuerpo en los aos ochenta, la enseanza de arte ha avanzado y se halegitimado, evidenciando la indisociabilidad entre teora y prctica.

Aun as, a pesar del desao de la amplitud de posibilidades, la idea de prescripciones tcnicas se hamantenido, incorporando desviaciones que daban preerencia al texto y a la teora, en nombre desu legitimacin como campo de conocimiento. Como impulso para estas desviaciones, se percibeuna concepcin del conocimiento, persistente y restringida, asociada a certezas y verdades peren-nes, sin espacio para la comprensin de que su construccin conlleva siempre riesgos de errorese ilusiones (Morin, 2005, p. 85). Es como si, ante la urgencia de afanzarse como campo de cono-cimiento, el arte hubiera sido escolarizado, organizado en los compartimentos de la asignaturiza-cin, ormateada en un modelo que no abarca sus dimensiones poticas, ni de experimentacin,ni de investigacin.

Cuando se buscan espacios para el arte en el campo de la educacin, este se muestra esquivo ensu ausencia/presencia, pues, paradjicamente, cuando se conquistan estos espacios, muchas ve-ces el arte trae consigo una superfcialidad originada en su histrica distancia con relacin a laescuela. As se confgura un estado de contradiccin entre sus posibilidades e imposibilidades enun ambiente institucional construido sin su participacin eectiva y activa. Es como si el arte des-empeara, como mucho, el papel de coadyuvante en gran parte de las instituciones pedaggicas,identifcado normalmente con acciones decorativas.

En otras palabras, en la prctica cotidiana, la enseanza del arte parece todava muy distante de loque se podra vislumbrar como potencia del pensamiento artstico. Cuando no se limita a la pre-sentacin esttica de eventos o proyectos de otras reas de conocimiento, se abordan nombres deartistas, obras y movimientos desde la perspectiva de la historia o de la comunicacin visual. To-dos estos campos son importantes desde una perspectiva transdisciplinar, pero el enoque al que

1 En su concepcin, Barbosa resalta lo que l llam dupla triangulacin. La primera, de orden epistemo-lgico, sintetiza los componentes de la enseanza/aprendizaje del arte en el hacer artstico, en la lecturade la obra de arte y en la historia del arte. La segunda est en el origen de su propuesta, basada, princi-palmente, en referencias conceptuales de las Escuelas al Aire Libre de Mxico, en el Critical Studies deInglaterra y en el movimiento asociado al DBAE (Discipline Based Art Education) de Estados Unidos.


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Juliana Gouthier

dan prioridad no es al de las artes visuales. En el poco tiempo del que disponen las institucionespara la enseanza de arte, al dar prioridad a los cdigos visuales, a los datos y a los hechos histri-cos, se descarta la inversin en la investigacin esttica, en la especulacin y en la experimentacinartstica, en la subjetividad de los sujetos. Es decir, el arte se estudia de orma superfcial, lo quedifere de una introduccin real a los saberes artsticos.

LA IDEA DE COMUNIDAD

En Brasil, la palabra comunidad, en su uso cotidiano, se asocia a los grupos de personas de rentabaja y se vincula recuentemente a las barriadas y avelas o a las personas unidas entre s con algnfn poltico, social o cultural. Pero las redes sociales en la web son un buen ejemplo para que pen-semos en el trmino comunidadde una orma ms amplia. De acuerdo con Houaiss (2001), entrelos muchos signifcados que conlleva la palabra, la comunidad es, por extensin, el conjunto deindividuos con determinada caracterstica comn [...].

Desde esta perspectiva, y a partir de l

Documents

Educacion Artistic A, Cultura y Ciudadania