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Educación y Sociedad
Raúl Olmedo
EDUCACION Y SOCIEDAD
Universidad Aut6noma del Estado de México
1981
UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MEXICO
Rector
Ing. Quím. Agustín Gasea Pliego
Dirección de Difusión Cultural
Director
Lic. Augusto Isla Estrada
Jefe del Departamento Editorial
Jorge de la Luz
Portada : oemí
Foto: Enrique Es tévez
la. Edición : 1981
(e) Derechos Reservados.
Universidad Autónoma del Estado de México
Direcci6n de Difusión Cultural
Ave. Instituto Literario No. lOO Ote.
Toluca, México.
Impreso y hecho en México Printed and made in México
PRESENTACION
La educación pública, la universidad y la adolescencia
son instituciones sociales modeladas por el estado en conjunción de las necesidades de la estructura económica. En tanto que instituciones sociales, son al mismo tiempo el terreno de lucha de múltiples intereses. El predominio de determinados intereses sobre otros orienta a una institución,
sino por el contrario, aviva, e1 conflicto de intereses.
La educación, así como la juventud, pueden observarse desde el punto de vista de sus ideales y sus virtudes; sin embargo, su análisis desde el punto de vista de
las funciones sociales, políticas y económicas que cumplen nos ofrece una visión mucho más amplia y realista.
Para poder realizar una crítica de las instituciones, a fin
de mejorarlas y hacerlas más humanas, es necesario conocer
las. Y para conocerlas es preciso entenderlas como lo que
son: modos de relaciones sociales. La Escuela, por ejemplo,
no es sólo el edificio que abriga a profesores y alumnos, sino
-9-
que es también el tipo de relaciones que establecen profeso
res y alumnos entre s{, y es además el modo de relación que
la sociedad y el Estado establecen con profesores y alumnos.
Por otra parte, el joven o adolescente no es sólo una
persona de escasa edad biológica, sino que es también el
modo de relación que la familia, la sociedad y el Estado
establecen con ella.
En la medida en que la escuela está destinada a ocupar,
en lo fundamental , a los niños, los adolescentes y los jóvenes ,
el estudio de la niñez, de la adolescencia y de la juventud es
inseparable del estudio de la educación.
Todas estas instituciones sociales se entrecruzan y se
dan vida unas a otras. El principio general que .las rige es la
jerarquía, es decir, la dominación y la sumisión, y, por lo tanto,
son también instituciones políticas, instituciones del Estado.
Son formas de Estado.
Los ensayos que el lector tiene ante sus ojos han sido
escritos a lo largo de ocho años de reflexión sobre estos te
mas. El primero "La Universidad y el Estado", data de
1973, y es el resultado, muy resumido, de las experiencias vi
vidas durante la reforma educativa realizada en Francia entre
196 8 y 19 72, as( como de las experiencias adquiridas en la
Universidad nacional Autónoma de México en el momento
del surgimiento del sindicalismo universitario ( 1972-1973).
El ensayo titulado "Reformas a la educación superior ",
Escrito en 1976, sintetiza las experiencias del autor como
profesor y animador de grupos de investigación y de docencia
en el área de las ciencias políticas y sociales. Es un documento
que, antes de ser publicado por la revista del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología y por la revista de la
Universidad Autónoma del Estado de México, fue distribuido
entre alumnos y profesores tanto de la licenciatura como del
postgrado de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de
la Universidad Nacional Autónoma de México, hasta darle
la versión que aquí( se incluye. Constituye el compendio de
los procedimientos que el autor utiliza en el seminario de la
CJNAM.
-10-
El ensayo titulado "La educación y la economía",
escrito en 19 79, trata aspectos diferentes de la acción del
Estado en materia educativa. Fue publicado en forma de
serie de artículos en la Sección de Finanzas del diario
Excélsior.
Los últimos, "Juventud y economía" y "¿Existe la
adolescencia?", fueron escritos a mediados de 1981 como un
primer intento por abordar estos fenómenos a partir de la
pregunta: ¿Por qué el movimiento juvenil, así como el
movimiento feminista y otros movimientos sociales y
políticos que han tomado fuerza en los últimos años, van más
allá de los conflictos entre clases sociales distintas y aún
opuestas, para reivindicar frente al Estado intereses comunes?
Contreras, D.F., Diciembre de 1981.
-- 11-
I
LA UNIVERSIDAD Y EL EST,ADO:
AFIRMACIONES Y CONTRADICCIONES
DE LA PRODUCCION DE IDEOLOGIA
¿'
Después de la Segunda Guerra Mundial el número de
estudiantes universitarios ha crecido en forma expansiva. La
universidad de élite se transformó en universidad de masas. El
rápido crecimiento de esta rama de la división del trabajo
rebasó las necesidades de las demás ramas de la producción
económica, entró en conflicto con ellas’ y hacia 1968
culminó en una verdadera crisis de sobreproducción de
universitarios, es decir, de trabajadores calificados. La historia
de la universidad ha sido desde entonces la historia de los
intentos de reajuste entre la producción de fuerza de trabajo
intelectual y la producción económica general de la sociedad.
El conflicto universidad-sociedad tiene una larga histo
ria que se remonta al nacimiento de la universidad en la alta
Edad Media. Este conflicto ha tomado siempre la forma de
una lucha de la universidad por su autonomía frente a
cualquier voluntad política exterior, sea del Estado o de
particulares, que pretenda intervenir directamente en sus
funciones. Desde el siglo XIII la autonomía atraviesa por
fases de debilitamiento y por fases de fortalecimiento, de
acuerdo con el
-15-
grado de conflicto económico, ideológico y político entre la
universidad y . los diferentes poderes y grupos de interés
estatales y privados de la sociedad.
El conflicto actual que hace crisis en 1968 ha conti
nuado como una reacción en cadena en todo el mundo. La
respuesta del Estado ha procedido generalmente en dos
etapas: en un principio, la clausura o la ocupación de las
universidades por la fuerza pública; posteriormente, cuando
el conflicto político e ideológico ha sido neutralizado lo
suficiente, la aplicación de un método para hacer que el
nuevo conflicto entre universidad y sociedad pueda ser
encerrado y delimitado en el interior de la sola universidad.
Este consiste en la ten
dencia, en mayor o menor grado, a la descentralización, la
departamentalización y el autogobierno de la universidad.
La intervención directa de la fuerza pública es
interpretada en sentidos opuestos. Para los que están en
contra es una violación de la autonomía por el aparato
represivo del Estado. Para los que están a favor es una acción
necesaria del Estado tendiente a recuperar y salvaguardar la
autonomía y las finalidades de la universidad, vibladas y
desvirtuadas por la ideología y la política de grupos
extremistas. Esta ambigüedad del término autonomía nos
obliga a analizarlo más de cerca.
LA UNIVERSIDAD, RAMA DE LA
PRODUCCION ECONOMICA
En realidad, se trata de formas diferentes de autonomía:
autonomía de la universidad como ra.1·na de la producción
económica, es decir, como productora de conocimientos y de
fuerza de trabajo altamente calificada destinada al mercado;
autonomía ideológica y política de los universitarios.
Como productora de saber, la universidad efectúa
simultáneamente dos tipos de producción en la persona de un
mismo estudiante: por una parte, produce en el estudiante
una capacitación técnico-científica y, por otra parte, le pro
duce una ideología que lo orienta en favor o en contra del
sistema social existente. La producción de ideología es
necesa-
-16-
ria porque la sociedad se halla dividida en clases y unas clases
dominan a las otras. La ideología tiene la función de situar al
individuo en este conflicto de clases, haciéndolo partidario o
enemigo de ciertas clases y del sentido vigente de la
dominación.
El universitario es un trabajador intelectual (altamente
calificado) que además de cumplir una función productiva
según su especialidad técnico-científica ejecuta generalmente
la función de coordinación del trabajo manual (menos califi
cado) en el proceso de producción económica. Por ejemplo,
el ingeniero planifica, elabora los planos de las obras que los
obreros construirán.
Pero ocurre que en una sociedad en la que unas clases
dominan a las otras, la función productiva (técnico-científica) y
la función de coordinación que ejecuta el universitario revisten
al mismo tiempo el carácter de función de dominación, ya
que en una sociedad dividid a en clases sólo la dominación del
trabajo manual por el trabajo intelectual hace posible la
producción económica general.
La universidad es una institución del Estado, y la finali
dad esencial del Estado es mantener el sentido vigente de la
dominación, es decir, conservar a la misma clase social como
dominadora y a las demás como dominadas. La universidad
Estado debe, en consecuencia , producir universitarios que al
trabajar mantengan la dominación establecida. La producción
de ideología debe tender a orientar :J estudiante en favor de
la dominación , bien convenciéndolo de la supuesta fatalidad
o necesidad de la dominación, bien negando u ocultando el
íntimo nexo entre la función productiva técnico-científica , la
función de coordinación y la función de dominación que
cumple el universitario.
En tanto que es una rama de: la producción económica,
la universidad tiene como finalidad producir la fuerza de trabajo
intelectual que requieren las demás ramas de la producción
económica. En tanto que es una institución del Estado, su
finalidad es producir la ideología que requiere el sistema de
dominación social. Así, detrás de la apariencia de un solo
-17-
saber neutro, la universidad produce y transmite al estudian
te, simultáneamente , un saber pensar (científico), un saber
hacer (técnico), un saber coordinar y un saber dominar.
En su calidad de rama de la producción económica des
tinada a la producción de conocimientos técnico -científicos y
de fuerza de trabajo intelectual, la universidad no puede
funcionar sin autonomía. Esta autonomía se funda en tres
necesidades: 1) una necesidad técnico-científica, inherente a
la naturaleza de la producción de conocimientos; 2) una
necesidad económica, que deriva del carácter mercantil de
la fuerza de trabajo intelectual como trabajo asalariado; 3)
una necesidad política, que proviene de las tensiones a la
que es sometida la producción universitaria por los intereses
de los diversos sectores estatales y privados de la producción
económica. Veamos más detenidamente cada una de estas
necesidades.
NECESIDAD TECNICO CIENTIFICA
La enseñanza (transmisión de los conocimientos ya
producidos ) sólo tiene sentido en una situación de desigual
dad de saber entre maestro y alumno. La investigación
(producción de nuevos conocimientos) implica una estricta
división del trabajo, de acuerdo con las especializaciones, la
experiencia, el .grado de conocimientos, etcétera. La
producción y transmisión de conocimientos implica, pues, una
estricta jerarquía interna en cada escuela o centro de
investigación, determinada por la complejidad y la alta
calificación del trabajo efectuado. Se excluye así la
intervención directa de los no especialistas en lo que toca a
las decisiones concernientes al modo de producir o de
transmitir los conocimientos y a la jerarquía interna de la
unidad de producción (escuela o centro de investigación).
Esta necesidad técnico-científica de autonomía en el
proceso de producción del conocimiento no sólo existe en la
universidad sino también en aquellas empresas que poseen
staffs técnicos formados por trabajadores altamente califica
dos (intelectuales), cuya tarea es realizar las investigaciones
-18-
necesarias para formular las alternativas óptimas que el
director de la.empresa debe decidir. Tales staffi (braintrusts)
exigen y logran autonomía interna en su unidad de
producción de conocimientos frente a la intervención
posible de los no especialistas, así sean los propios directores
e incluso los propietarios de la empresa. Una intervención
o imposición de éstos puede ocasionar de inmediato efectos
negativos en la producción de conocimientos y por lo
tanto en la formulación de las decisiones, de las políticas y
de los rendimientos de la empresa. Muchos sociólogos se han
basado desde hace varias décadas en esta capacidad de
autonomía que otorga al staff un muy amplio margen de
poder de decisión, para sostener, equivocadamente, que los
verdaderos motores de la empresa moderna y la verdadera
clase dominante del nuevo Estado industrial no son ya los
propietarios (como en los orígenes del capitalismo) ni los
managers o directores (como en el capitalismo de las
nacientes sociedades por acciones) sino los intelectuales, los
universitarios, que componen los staffs técnicos. Como el
staff técnico, verdadero cerebro colectivo, es el que da
racionalidad a las decisiones y políticas de la gran empresa,
se convierte en el crítico más exigente y despiadado de las
imposiciones irracionales del sistema capitalista
personificadas en las opiniones e intervenciones de los
propietarios, que no tienen otra perspectiva que la de obtener
ganancias in mediatas. Es por ello que los universitarios,
esto es, los intelectuales y los técnicos altamente calificados,
han sido los primeros en hacer, durante el actual conflicto
universidad sociedad, la nueva "crítica global al sistema
autoritario", la impugnación o "contestación" al sistema de
dominación, y los más convencidos portavoces de la
autonomía, expresada en la fórmula política de la
"autogestión" o "autogobierne", opuesta a toda
planificación central de la economía. Sin embargo, lo cierto
es que la crítica antiautoritaria al sistema y la autogestión de
la empresa son medios para fortalecer la racionalidad en el
interior de la empresa con objeto de hacer más eficaz la
competencia contra las empresas de la misma rama
-19-
de la producción. La "crítica al sistema autoritario" y la
fórmula de la "autogestión" son la ideología que las
modernas máquinas de conocimientos y las universidades
producen en el intelectual para que éste cumpla su función de
dominación sobre los trabajadores manuales, justificado por
opiniones "izquierdistas" y "antiautoritarias". Estas
opiniones tienen, en efecto, un fundamento real. En virtud
de la naturaleza de la producción de conocimientos, ellos
gozan realmente, dentro de ciertos límites, de una
autonomía de trabajo y de decisión de la que no gozan en
lo absoluto los trabajador es manuales.
NECESIDAD ECONOMICA DE LA AUTONOMIA
La universidad es la rama de la producción nacional
que suministra la fuerza de trabajo intelectual para las demás
ramas de la producción . Esta fuerza de trabajo se presenta
como trabajo asalariado, es decir, como mercancía que se
halla sujeta, en consecuencia, a las leyes económicas del
mercado. La autonomía universitaria equivale, en este
sentido, a la autonomía de toda empresa que produce para el
mercado. La producción de las empresas autónomas es
regulada por las leyes económicas de la oferta y la demanda.
Si la producción de las empresas estuviese regulada por una
planificación central nacional, las leyes del mercado serían
inútiles. Por ello, la autonomía universitaria es resultado de la
carencia de un plan nacional de producción de conocimientos
y de fuerza de trabajo intelectual, que a su vez es efecto de la
falta de un plan racional del Estado para la producción
económica general. En estas condiciones, la intervención
directa del poder estatal o de alguna empresa privada
tendiente a subordinar la producción universitaria a sus
intereses particulares, afecta la buena regulación de la
producción universitaria por las leyes del libre cambio
mercantil, en perjuicio de las demás empresas. En general,
las empresas no intervienen directamente en la producción
universitaria así como tampoco en la producción de cualquier
otra empresa, sino que intervienen indirec-
- -20 -
tamente a través de las leyes del mercado. Pero existen
también grandes monopo1ios que causan efectos negativos
sobre la economía nacional, y que deforman también a la
producción universitaria. La necesidad de autonomía de la
universidad como ente productivo expresa la situación de
toda unidad productiva en el sistema, mercantil: cada unidad
es un productor privado independiente cuya interdependencia
res pecto a las demás unidades de producción sólo es posible
mediante las leyes económicas.
NECESIDAD POLITICA DE LA AUTONOMIA
La universidad se encuentra sometida a una gran
tensión provocada por el juego entre las dos fuerzas y
direcciones del desarrollo económico nacional: por una
parte, los diversos grupos del sector privado, que tienden a
imponer directamente a la producción universitaria las
exigencias de sus intereses particulares inmediatos; por otra
parte, el sector estatal que, a medida que acrecienta su
poder económico, tiende también a imponer sus intereses
particulares inmediatos a la universidad, pero que al mismo
tiempo debe realizar su función política de.. Estado, que es
la de establecer una solución óptima que beneficie al
conjunto de los grupos eco nómicos y de las ramas de la
producción, a pesar de la diversidad de intereses particulares
inmediatos. Ciertamente, el sector estatal de la economía se
halla subordinado al beneficio del sector privado y juega un
papel complementario. No obstante, en una economía
mercantil, tanto las empresas del Estado como las empresas
privadas regulan su interdependen
.a través de las leyes del mercado y por ello entra
inevitablemente en cierto grado de competencia. En tanto
que institución del Estado, la universidad es el lugar
político en el que el conflicto de intereses provocados por
la competencia entre los diversos grupos económicos debe
encontrar una solución común, en lo que toca a la
producción universitaria, evitando así que cada empresa
produzca por sí misma los conocimientos y la fuerza de
trabajo calificada que necesita.
-21-
La autonomía de la universidad es la solución a este conflicto
político de intereses económicos en competencia.
Son estas, pues, las tres necesidades que determinan la
autonomía de la universidad en tanto que rama de la
producción económica.
LA PRODUCCION DE IDEOLOGIA
Ahora bien , en su calidad de institución del Estado la
universidad tiene la misión de producir la ideología que el
sistema de dominación requiere para que el universitario, en
tanto que trabajador intelectual, cumpla eficazmente su
función de coordinador-dominador de los trabajadores
manuales. En este sentido, la autonomía ideológica de la
universidad significa la producción de ideología dominante
efectuada de manera autónoma por la propia universidad, sin
intervención directa del Estado ni de los grupos políticos
privados. Pero como la universidad, al igual que toda
institución del Estado, es el lugar en el que el conflicto entre
las diversas clases de la sociedad se juega y se soluciona en
favor del mantenimiento del sistema de dominación social, la
autonomía ideológica se convierte en una verdadera arma de
las clases en conflicto. Para las clases dominantes, la
autonomía es la garantía de la no intervención en la
producción del saber de ideologías (filosóficas y políticas)
contrarias o "ajenas" a la esencia de la universidad como
institución del Estado, que es la institución-implantación del
sistema de dominación social. En cambio, para aquellas
clases que se oponen a la ideología dominante, la autonomía
es la garantía de la posibilidad de generar, desde el interior
de la universidad, ideologías contrarias tanto a la función de
dominación que ejerce el trabajador intelectual como al
sistema de dominación social. Este doble y contradictorio
sentido de la autonomía es expresión del juego político entre
clases contrarias que se lleva a cabo en esa institución del
sistema estatal de dominación llamada universidad. Es por
ello que la autonomía ideológica cambia de sentido según
cambie de sentido la correlación de
-22-
fuerzas políticas entre las clases en conflicto rio sólo en la
universidad sino fundamentalmente en el ámbito nacional.
Por otra parte, hemos visto que la necesidad técnico
científica de autonomía en la producción de conocimientos
genera espontáneamente en los trabajadores intelectuales
ideologías "izquierdistas", anarquistas, antiautoritarias, anti
dominantes y autogestionarias contra la dominación estatal,
que aunque no ponen en peligro real la existencia del sistema
capitalista sí pueden llegar a constituir una fuerza política
capaz de contradecir al Estado, al establecimiento, en su
forma presente.
AFIRMACIONES SOBRE LA AUTONOMIA
Puesto que la función por excelencia del Estado es
mantener el sistema social de dominación, no puede tolerar la
autonomía ideológica de su institución universitaria más allá
del límite en que las ideologías contrarías a la ideología
dominante puedan traducirse en fuerzas políticas que
converjan, con las demás fuerzas políticas nacionales
antagónicas al sistema de dominación, a invertir e l sentido
de la dominación y a transformar a las clases dominantes en
clases dominadas. Esto ocurre tanto en los países socialistas
(los casos de la universidad de Checoslovaquia en 1968 o de
la revolución cultural china son ejemplos) como en los
países capitalistas.
La autonomía ideológica tiene también un
comportamiento cíclico que pasa por fases de debilitamiento
y de fortalecimiento, y que depende de la correlación de
fuerzas políticas entre las clases sociales en conflicto. Toda la
historia de las luchas autonomistas desde el surgimiento de la
universidad se halla centrada fundamentalmente en el
conflicto ideológico con el Estado y con las grandes
potencias políticas.
Podemos hacer ahora dos afirmaciones:
1) La autonomía de la universidad no significa una
independización de la producción de conocimientos y de
fuerza de trabajo intelectual sino que, por el contrario, es la
forma mediante la cual la universidad se integra al sistema
-23-
social de producción mercantil en su conjunto. Es decir, la
autonomía es la forma que asume la interdependencia de la
universidad respecto al sistema social de dominación.
2) La autonomía de la universidad está determinada
por cuatro factores (necesidades de autonomía ) . Tres de ellos
se refieren a la universidad como rama de la producción
económica: factor técnico-científico d la producción de
conocimientos, factor económico y factor institucional-esta
tal. El cuarto, el factor correlación de fuerzas políticas , se
refiere a la universidad como productora de ideología. En
otras palabras, el término autonomía designa en realidad
cuatro formas de autonomía: autonomía técnico-científica,
autonomía económica, autonomía institucional, autonomía
ideológico-política. Es la peculiar articulación y combinación
de ellas, según la fuerza con la que cada una actúa, lo que
determina las variaciones de la autonomía universitaria, es
decir, su historia, que se .traduce en períodos de
fortalecimiento y en períodos de debilitamiento.
SOBRE HISTORIA DE LA AUTONOMIA
La historia de la autonomía de la producción de
conocimientos su pera los límites cronológicos del capitalismo.
En la corporación medieval (de los albañiles, de los
carpinteros, de los sastres, por ejemplo ) la producción de
conocimientos especializados y de fuerza de trabajo
calificada no está separada de la producción material ( de
casas, de muebles, de vestidos , por ejemplo ) ; ambas
producciones hallan unidas en la corporación, que posee una
autonomía total, determinada por la posesión del monopolio
de su saber, por su capacidad de asignar sus propias jerarquías
entre maestros y aprendices , y por sus privilegios
jurisdiccionales (por ejemplo, facultad de la corporación de
castigar a quien viole sus leyes). La corporación medieval
controla por sí misma la producción intelectual. En cambio
el capitalismo separa a la producción intelectual
(Producción de albañiles, carpinteros, sastres, etc.) de la
producción material (casas, muebles, vestidos, etc.) las con-
-24 -
vierte en rama diferentes de la producción. Al separar al
trabajador de sus medios de trabajo, el capitalismo convierte
en mercancía tanto al trabajador (ahora asalariado) como a su
producto material. Así, la producción de fuerza de trabajo
intelectual y calificada es liberada de los límites y de la
regulación de la · corporación, para transformarse en una rama
especial de la producción económica destinada al mercado de
trabajo y regulada por las leyes económicas del mercado.
Mientras que en la corporación medieval sólo la producción
material estaba destinada al mercado, en la universidad de la
época mercantil la propia producción intelectual asume
también este destino. El capitalismo asimila la autonomía
técnico científica de la producción intelectual y la subordina
a las leyes del mercado, imprimiéndole así una nueva
modalidad y significación. Ocurre mutatis mutandis, lo
mismo que con la producción agrícola. Antes del
capitalismo, la producción agrícola se hallaba sujeta
fundamentalmente a las variaciones cíclicas Je la naturaleza
(clima, ecología, etc.). Al ser asimilada por el capitalismo,
las variaciones naturales siguen ejerciendo su influencia,
pero ahora articuladas a variaciones cíclicas económicas
propias al sistema de mercado. La regulación de la
producción agrícola se modifica a tal grado que desde
entonces una crisis agrícola puede deberse más a la acción
de los ciclos económicos que a la de lo3 ciclos natura
les. En el caso de la universidad , la necesidad de autonomía
inherente a la producción de conocimientos se combina con
la necesidad de autonomía para la regulación mercantil y con
la necesidad de autonomía para solucionar el conflicto de las
clases involucradas por los efectos de la producción
intelectual. En el capitalismo desarrollado, la autonomía de la
universidad. en tanto que rama de la producción económica,
alcanza su mayor intensidad, porque estas tres necesidades
actúan simultáneamente , mientras que en la época medieval
o en países de escaso desarrollo capitalista, la producción
intelectual se halla más al arbitrio de la voluntad política de
los grupos de poder , que a la determinación impersonal de
las leyes del intercambio mercantil.
-25-
LAS CONTRADICCIONES ECONOMICAS
Pero al igual que toda rama de la producci6n regulada
por el mercado, la universidad puede entrar en contradicción
con el sistema social al no producir los conocimientos y los
trabajadores intelectuales adecuados para las necesidades de
las demás ramas de la producción o al producir demasiados.
En general, esta contradicción puede ser resuelta por los
propios mecanismos económicos, tales como la restricción y
reorientación de la producción. Pero al mismo tiempo, la
contradicción económica puede llegar a generar otro tipo de
contradicciones entre la universidad y la sociedad que el
Estado sólo puede resolver por vías políticas. La presente
situación de las universidades en el mundo ilustra bien este
caso.
La tremenda expansión que ha tenido la universidad
después de la 11 Guerra Mundial ha generado tres
contradicciones fundamentales entre la universidad y el
sistema social: económica, administrativa, ideológico-política.
La contradicción económica deriva de la tendencia
creciente hacia el descenso de los salarios de los
universitarios. Esta tendencia es motivada por tres causas. La
primera es que, al igual que en toda producción económica,
la producción en masa de trabajadores intelectuales
disminuye el costo de producción de cada trabajador y por lo
tanto disminuye su precio, es decir, su salario, en - el mercado
de trabajo. La segunda es que a medida que la oferta de
trabajadores intelectuales crece a mayor velocidad que la
demanda del mercado, el precio de la fuerza intelectual (salario)
desciende. La ter cera es que la expansión numérica de
estudiantes ha sido mucho mayor que el aumento de
profesores, edificios, laboratorios, etc., en virtud de lo cual
ha habido un deterioro creciente de la calidad de la fuerza
de trabajo intelectual producida, lo que también contribuye a
despreciar el salario del universitario. Por estas tres razones,
el salario de los trabaja dores más calificados tiende a
reducirse al salario de los trabajadores menos calificados.
-26-
LA CONTRADICCION ADMINISTRATIVA
Y LA IDEOLOGICO-POLITICA
La contradicción administrativa proviene de la
tendencia de los universitarios a romper las estructuras de
gestión existentes. Mientras que la universidad ha crecido en
forma expansiva, las estructuras de gestión y de control de
la producción de trabajadores intelectuales han permanecido
rígidas y centralizadas, provocando un conflicto progresivo
entre el cuerpo de profesores y estudiantes y las autoridades.
Este conflicto se traduce en un descenso de la productividad,
en la despersonalización de la enseñanza, en la pérdida del
"espíritu de corporación" de estudiantes y profesores y en el deterioro de los mecanismos de transmisión del conocimiento.
En pocas palabras, la universidad funciona mal.
La contradicción ideológico-política es provocada en
lo fundamental por las dos contradicciones anteriores
(económica y administrativa). El malestar causado por la
tendencia al descenso relativo de los salarios, el divorcio
entre la producción intelectual y la producción económica
general, la orientación de la producción intelectual hacia el
beneficio de las grandes empresas, genera en los
universitarios ideologías contrarias al sistema social de
dominación . En las escuelas de sociología, economía y
humanidades estas ideologías surgen con mayor fuerza,
debido a que ahí se estudia la verdad de las contradicciones
sociales ya que el exceso de producción de este tipo de
especialistas adquiere formas agudas. Sobre todo en los
países "subdesarrollados" donde el escaso crecimiento
industrial orienta a los estudiantes hacia especialidades
propias de la burocracia estatal en América Latina
(aproximadamente el 65 por ciento estudia humanidades y
ciencias sociales). Por otra parte, el malestar provocado por
la inadecuación de las formas administrativas y el deseo de
transformarlas, generan ideologías muy in tensas contra el centralismo y la autoridad que no sólo enfocan el interior de
la universidad sino que se convierten en verdadera
concepción general
-27-
sobre la sociedad y el Estado. Son ideologías en favor de la
autogestión y la descentralización, y en contra del sistema
social de dominación personificado en el Estado y de establishment. Ambos tipos de ideologías se combinan y se
traducen en conductos políticos de crítica oposición activa al
establishment (es decir, al grupo de personas dominantes en
turno), al Estado o hasta al sistema social de dominación en
su conjunto, según el grado de ideologización y politización
del universitario.
EL ESTADO CONTRA LAS SOLUCIONES ÓPTIMAS
Estas contradicciones entre la universidad y la
sociedad provocadas por la autonomía (es decir, por la
carencia de una planificación social de la producción
intelectual ) son las que han conducido a la presente crisis
mundial de la universidad, que es principalmente una crisis de
crecimiento, cuya solución requiere de una transformación
profunda tanto de los sistemas de producción de trabajo
intelectual como de su interdependencia con las demás ramas
de la producción social. El aspecto económico de la
contradicción puede ser solucionado en parte por los propios
mecanismos del merca do. ¡ aspecto administrativo podría
encontrar su solución óptima dejando a los universitarios
asumir libre y espontánea mente las formas de gestión que
convienen al buen funciona miento de la universidad. La
naturaleza de la producción intelectual hace que nadie esté
más capacitado que ellos para adoptar los más adecuados
sistemas de producción, de transmisión y de administración
del saber. Sin embargo, el Estado no permite esta solución
óptima porque ello significaría dejar a los universitarios la
libertad de producir ideologías contrarias al sistema de
dominación, que podrían en un momento da.do convertirse en
actividad política para invertir el sentido de la dominación. La
universidad francesa ha sido la primera en haber establecido a
escala nacional, después de la gran crisis de 1968, la solución
menos violenta y que sin duda inicia la pauta que seguirán
inevitablemente todas las universida-
-28-
des del mundo: el sistema de descentralizaci6n-departamenta
lizaci6n-autogesti6n. Este sistema -administrativo consiste
precisamente en dividir a la universidad centralizada en una
serie de universidades descentralizadas y autónomas y, a su
vez, en dividir a cada universidad en departamentos
descentralizados y autónomos para cada especialidad. Tanto
los departamentos como las universidades son administradas
por representantes elegidos por los propios estudiantes y
profesores, es decir, son autogestionadas. Naturalmente; el
financiamiento, la legalización de los nombramientos de
profesores y de los grados académicos y las grandes
orientaciones de la producción universitaria quedan a cargo
del Estado. Pero la universidad nacional se convierte en un
sistema flexible de unidades regionales y locales
autogobernadas a diferentes niveles, que resuelven gran parte
de los problemas que antes tenían que resolver las
autoridades centrales. De esta manera, aunque no
se anula el conflicto fundamental entre universidad y sistema
social de dominación, gran parte del antiguo conflicto
externo y masivo entre universitarios y autoridades centrales
se logra transformar en conflicto internó y localizado entre
los propios universitarios, ya que ellos son ahora los
responsables de la gestión.
Por último, el aspecto ideológico-político de la
contradicción entre universidad y sistema social de dominación sólo puede ser solucionado de acuerdo con la correlación de fuerzas políticas entre las diversas clases sociales. Puede ocurrir que las clases dominantes tengan una fuerza suficiente como para impedir que el Estado intervenga directamente en la universidad pata eliminar a los profesores y estudiantes que producen ideologías y conductas políticas contra el sistema de dominación. Es el caso de Francia, o fue el de Chile, por ejemplo. Pero desafortunadamente no es el caso de la mayo ría de los países latinoamericanos.
-29-
LAS "SOLUCIONES" DEL CONFLICTO
En la medida en que una universidad en conflicto
agudo con el sistema social de dominación no implanta la
forma administrativa de la descentralización-
departamentalización-autogestión para encerrar, circunscribir
y resolver pacíficamente dentro de los límites de la
universidad ese conflicto, en esa misma medida el Estado
se ve obligado a "resolver" violentamente el conflicto, ya
sea introduciendo provocadores disfrazados de universitarios
ultraizquierdistas o ultraderechistas con objeto de
transformar el conflicto externo universidad-sociedad en
conflicto interno entre los propios universitarios, que es el
caso de la mayoría de las universidades latinoamericanas; ya
sea mediante la acción criminal de grupos armados
paramilitares, que fue el caso de México en octubre de
1968 y en junio de 1971; ya sea a través de la intervención
militar franca y abierta, que es el caso más común
actualmente, y cuyo extremo se encuentra en el Chile de
hoy con la imposición de militares en las funciones de
rectores de las universidades. La experiencia latinoamericana
de los últimos años nos da una lección amarga: para
solucionar el conflicto universidad-sociedad, el Estado, en
el país que pueda, procederá primero a suprimir las
condiciones de producción de ideología contraria al sistema
de dominación y enseguida restablecerá la autonomía en la
producción económica y técnico-científica de conocimientos
y de trabajo intelectual, procurando acaso iniciar el proceso
de descentralización -departamentalización-autogestión. El
artículo 6o. de la ley fundamental de la universidad
boliviana ( que fue clausurada por el gobierno militar en
septiembre de 1971 y reabierta hasta junio de 1972) ilustra
perfectamente esa lección: la universidad asegura a los
docentes y estudiantes "amplia garantía de expresión dentro
de un marco de rigor científico, siempre y cuando no
.genere agitación política contraria a los intereses del
Estado y de la Nación".
-30-
11
REFORMAS A LA ENSEÑANZA Y
LA INVESTIGACION
En México, las ciencias sociales se encuentran en
un relativo atraso :con:;relación a las otras ciencias. Por
ejemplo, la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la
UNAM sólo ha producido cuatro graduados en el
doctorado, do extranjeros y dos mexicanos, y tres en la
maestría, todos extranjeros, en un lapso de diez años.
Esta baja productividad de los estudios de
postgrado, pero también de la licenciatura, se debe en
gran parte al ineficiente sistema escolar, basado en
planes de estudios y en modos de trabajo demasiado
fragmentados, donde los cursos son fundamentalmente
informativos y poco formativos, carecen de secuencia
lógica y no poseen continuidad en el tiempo y en el
objeto de estudio. Ello impide al estudiante ordenar,
concentrar y acumular sus esfuerzos en el aprendizaje
de una teoría sólida y amplia, por un lado, y en la
investigación para su tesis, por otro.
Las ideas que se exponen en este ensayo tienen
por objeto explicar que la productividad del sistema
escolar
-33-
puede elevarse mediante una reforma del sistema escolar que
permita transformar la actitud consumidora, pasiva e
individualista del estudiante, en una actitud productora, activa
y socializada que lo integre en una organización para la
producción de conocimientos.
EL ESTUDIANTE DE POSTGRAOO
Cuando se observa que el sistema escolar nacional
forma una pirámide en la que de la gran masa de estudiantes
que ingresan a la escuela primaria sólo llegan a los estudios de
postgrado un número extremadamente reducido, se tiene la
impresión de que el sistema escolar es una terrible carrera de
obstáculos impresionantes en cuyo transcurso los estudiantes
menos favorecidos por sus condiciones sociales y personales
van siendo derrotados, y sólo aquellos que poseen
condiciones excepcionales logran llegar hasta el final.
En particular, cuando un estudiante de licenciatura se
gradúa es porque ha logrado salvar un obstáculo de
naturaleza especial: la elaboración de su tesis. .
La tesis de licenciatura es el resultado de una investigación prolongada. No se pretende que esta investigación produzca conocimientos nuevos, aunque excepcionalmente llegue a ocurrir. Lo que interesa realmente es que el estudiante realice un esfuerzo capaz de transformar su actitud de consumidor en actitud de productor.
Por actitud de consumidor se entiende la disposición a
la pasividad y a la exclusiva recepción de información. Es
preciso señalar que esta actitud no se debe a la personalidad
del estudiante, sino al sistema escolar fundado en la
prioridad que se atribuya a las funciones activas y productivas
en el profesor, lo cual bloquea y paraliza el desarrollo de las
capacidades creadoras del estudiante.
Esta transformación de la actitud de consumidor en
actitud de productor es tanto más difícil cuanto que el
sistema escolar entrena 'al estudiante en una actitud de
consu-
-34-
midor y de pronto le exige hacer su tesis, es decir, asumir una
plena actitud de productor, para poder otorgarle el grado
académico.
Por lo general, las condiciones escolares en que el
estudiante produce su tesis son muy desfavorables: dirección
más formal que real, carencia casi absoluta de discusión de sus
materiales y avances de investigación, ausencia de
comunicación, aislamiento, soledad, etc., que son algunos de
los obstáculos que lo ponen a prueba.
Así, el estudiante que logra llegar al nivel escolar de
postgrado ha realizado ya una formidable transformación
cualitativa de su perspectiva vital y de su actitud mental y
práctica: la transformación, en mayor o menor medida, de su
conducta de consumidor en conducta de productor.
Pero tanto el sistema escolar de la licenciatura como el
del postgrado deben crear las condiciones adecuadas para
conservar y desarrollar al máximo la actitud y las capacidades
productivas del estudiante. Es decir, el sistema escolar debe
asumir la forma de una organización para la producción en la
que el estudiante sea realizador y partícipe de un proceso de
producción. Aún más, el sistema escolar debe organizarse
para producir conocimientos nuevos.
Ahora bien, para que un proceso de producción pueda
llegar a un resultado acabado tiene que ser un proceso
continuo en el que ingresen, en el momento preciso y en las
dosis justas, las materias necesarias y adecuadas. Además, el
proceso de producción será tanto más potente y productivo en
la medida en que sea realizado a través del trabajo
combinado y coordinado de varios estudiantes, es decir, del
trabajo colectivo organizado que conjugue los esfuerzos y los
intereses c o munes respetando la libertad de investigación y
de interpretación.
Así, continuidad del proceso de producción de conocimientos y organización colectiva del trabajo de investigación, aparecen como las dos condiciones fundamentales para que el estudiante realice sus capacidades activas y creadoras, y para
-35-
que la investigación, la producción de conocimientos nuevos
y su transmisión se desarrollen con fuerza.
DESVENTAJAS DEL SISTEMA DE CURSOS AISLADOS
Precisamente, el sistema de cursos aislados
predominante en las escuelas de ciencias sociales (economía,
sociología, ciencias políticas, administración pública,
periodismo y comunicación colectiva, relaciones
internacionales, etc.) presenta las características opuestas a la
continuidad del proceso de producción de conocimientos y a la
organización colectiva del trabajo:
1).- Fragmenta la atención , el tiempo disponible y la
capacidad de trabajo del estudiante en una multiplicidad de
temas y no le permite dominar ninguno ni llegar a establecer
un proceso de producción continuo sobre un mismo objeto
de investigación.
2).- El resultado de lo anterior es que el estudiante
obtiene una información sobre esos diversos temas pero no
una formación , la cual requeriría precisamente una
continuidad lógica y cronológica y no una discontinuidad
temática cada semestre.
3).- Como el estudiante no obtiene una información
integrada ni logra dominar una teoría científica y un tema, se
establece una diferencia tajante entre el profesor que domina
el tema y emite la información y el estudiante que recibe la
información y es dominado por el tema. Lo mismo ocurre a
cada nuevo curso semestral.
4 ) .- Este sistema hace que el profesor concentre la
función activa y que los estudiantes asuman la función pasiva.
El estudiante es así degradado al nivel de consumidor pasivo.
Se trata de una verdadera regresión que bloquea sus
capacidades creadoras y de investigación.
S).- Los estudiantes no se relacionan entre sí en función
de sus intereses en un objeto de investigación permanente, sino
en función de temas de ' información diferentes en
-36-
cada semestre. Es decir, no se relacionan en base a la
producción sino del consumo. Y cuando se deciden a
producir su investigación tienen que hacerlo de manera
aislada, individual, sin comunicación:
Ocurre entonces que los otros estudiantes que trabajan
sobre el mismo objeto de investigación, pero sometidos al
mismo aislamiento, repiten el trabajo ya hecho por muchos
compañeros. Nunca se logra acumular resultados de
investigación ni se logra pasar de un cierto nivel de
profundización, ya que cada estudiante tiene que recomenzar
todo el proceso.
En lugar de concentrar y coordinar los esfuerzos de
investigación sobre el mismo objeto, el sistema de cursos
aislados los dispersa y los convierte en trabajos autónomos
con escasas posibilidades de producir conocimientos nuevos.
EL ESTUDIANTE COMO GASTO Y EL
ESTUDIANTE COMO RECURSO PRODUCTIVO
El estudiante situado en un sistema escolar que hace de
él un consumidor pasivo es considerado necesariamente,
sobre todo en el nivel de postgrado, como un gasto que tiende a empobrecer los recursos de la institución escolar;
gasta y consume presupuesto en profesores, espacio, etc., sin llegar a producir nada a cambio para la institución durante su
estadía escolar .
Pero si el mismo estudiante formara parte de un sistema
diseñado para la producción de conocimientos nuevos, se
convertiría entonces en un recurso productivo más, que
enriquecería a la institución escolar en la medida en que
incorporara sus capacidades, su trabajo y sus habilidades en
el proceso de producción de nuevos conocimientos. Si a
esto se añadiera la disposición del estudiante para
coordinar su trabajo con el de otros estudiantes interesados en
investigar el mismo objeto, es decir, para establecer un sistema
de trabajo · cooperativo organizado, entonces los recursos de
la institución se enriquecerían aún más, puesto que la
organización colectiva del trabajo es un dispositivo que
amplifica el poder
-37-
de las capacidades individuales, es decir , es un recurso
productivo extra.
Desde este momento, si la institución escolar limita el
ingreso de nuevos estudiantes, se niega a sí misma la
posibilidad de enriquecerse. Por el contrario , en la medida en
que admita a más estudiantes . y los incorpore en el proceso
pro ductivo bajo el sistema de trabajo colectivo organizado ,
abre sus posibilidades de enriquecerse .
El crecimiento del número de profesionales , profeso
res e investigadores en ciencias sociales, además de deseable ,
es promovido por instituciones como el CONACYT , pues la
formación de recursos humanos es una de las condiciones
principales del desarrollo de la producción social. En México,
el déficit de graduados es extraordinariamente grande en
relación con las necesidades del desarrollo.
Tales perspectivas nos obligan a pensar en el diseño de
formas de organización flexib1es que permitan el crecimiento
del sistema escolar, al mismo tiempo que el aumento de la
productividad y de la calidad de la enseñanza . Es decir , el
crecimiento debe acompañarse de un proceso ininterrumpido
de invocaciones, renovaciones y transformaciones en el orden
organizativo , que implica fomentar y dejar expresar
libremente la iniciativa y la imaginación de los participantes
de la organización escolar a fin de crear un sistema de
retroalimentación , dirección , control y reproducción de los
cursos y seminarios, a través de la elaboración permanente
de formas de organización inéditas que se puestas a
prueba para que se ajusten al proceso general de la
producción de conocimientos.
EL SISTEMA DE "SEMINARIOS DE
INVESTIGACION PERMANENTES"
Hemos dicho que una de las características esenciales
del estudiante que llega a maestría o a doctorado es que ha
logrado realizar una transformación en su perspectiva in
telectual , que le ha permitido pasar de un nivel de
consumidor a un nivel superior de productor de
conocimientos. En rigor,
-38-
esta perspectiva deberá fomentarse desde la licenciatura. En
otras palabras, el sistema escolar debe crear las condiciones
institucionales para que el estudiante desarrolle sus
capacidades como productor de conocimientos.
Ahora bien, para que el estudiante pueda producir
conocimientos nuevos es necesario que concentre su atención
y sus esfuerzos, durante un lapso suficiente, en un objeto de
investigación determinado.
Cuando el estudiante trabaja de manera continua sobre
un objeto de investigación que sería el tema de su tesis, su
actividad intelectual adquiere un sentido definido. Selecciona
sus lecturas e indagaciones en función del nivel de
conocimientos que va alcanzando sobre el tema, procurando
siempre elevar este nivel para enriquecer y profundizar el
conocimiento. Pero si está cambiando frecuentemente de
objeto de investigación jamás podrá enriquecer ni profundizar
el cono cimiento de ningún objeto. En el sistema de cursos
aislados el estudiante aborda tantos objetos o temas como
cursos lleva y nunca puede superar el nivel de la simple
repetición de algunos conocimientos. Para llegar a producir
algún conocimiento nuevo tiene que informarse sobre lo
que se ha producido
antes y lo que se está produciendo entre la comunidad
científica nacional e internacional, a fin de no desperdiciar
esfuerzos en repetir conocimientos.
De aquí se deriva la forma institucional más adecuada
para que el estudiante pueda desarrollar sus capacidad s de
productor de conocimientos a partir del nivel cada vez más
superior que alcanza en su saber es el seminario de
investigación permanente, que es la forma como los
estudiantes se reúnen y se organizan en torno al tema u objeto
de investigación de su interés común, a fin de realizar un largo
y complejo proceso de producción de conocimientos nuevos.
En el seminario de investigación los estudiantes actúan en
función de . su necesidad como productores y no de intereses
de consumidores de información sobre temas diferentes a
cada semestre escolar.
-39-
La continuidad del trabajo sobre un objeto de
investigación determinado asegura al seminario de
investigación una existencia permanente, que es la condición
fundamental para que sus miembros puedan acumular las
experiencias, datos, materiales, bibliografías, informaciones,
etc., necesarios para que el proceso de producción de
conocimientos culmine en el de conocimientos nuevos.
LA ORGANIZACION DEL TRABAJO Y EL
PROCESO DE INVESTIGACION
El seminario es así la unidad de dos elementos: 1}la
organización del trabajo colectivo, y 2) el proceso de
producción de conocimientos. Esta unidad se define como
sigue: el
seminario es la organización de trabajo colectivo destinada a
realizar un proceso de producción de conocimientos nuevos
sobre un objeto de investigación específico.
El proceso de producción de conocimientos plantea en
cada momento necesidades que deben ser satisfechas por el
seminario creando funciones y asignándolas como tareas a los
participantes. Una función es una forma organizativa destinada
a satisfacer una necesidad de la producción, y consiste en
establecer el mecanismo a través del cual los elementos que
requiere la producción se procuran y se hacen ingresar en el
proceso productivo en la cantidad, calidad y momento
preciso.
-40-
Por lo tanto, el seminario es un conjunto de funciones
.cuyo fin es poner en actividad el trabajo colectivo para
realizar un proceso de producción de nuevos
conocimientos. Y
puesto que las funciones de organización y coordinación de
las actividades del seminario orientadas a la investigación son
tantas que el profesor no podría cumplirlas, los propios
estudiantes deben distribuirlas racionalmente y realizarlas
como parte esencial de su participación en el seminario, ya
que si esas funciones no se realizaran no podría llevarse a
cabo el proceso colectivo de investigación y de producción de
nuevos conocimientos y, en consecuencia, la existencia del
seminario. sería meramente formal y no beneficiada
realmente al estudiante sino que se convertiría en un
obstáculo para su desarrollo personal.
La función de organización y coordinación no es única
mente una aportación de trabajo del estudiante al seminario.
Es también una enseñanza que recibe del seminario: el estudiante aprende, practicándolas, la organización,
coordinación y . dirección de un proceso de producción de
conocimientos. Se logra así, al mismo tiempo que la
formación de investigadores, la del personal que sabe dirigir
una organización cooperativa del trabajo para la producción
de conocimientos nuevos. Este tipo de formación sólo puede
ser obtenido mediante la práctica .
En nuestro país no sólo hacen falta más investigadores
sino también más directores de investigación, más
organizadores. Aprender a dirigir y organizar es aprender a
multiplicar la capacidad del trabajo individual, pues la
organización es generadora de poder y, para el caso de las
ciencias sociales, es la principal fuerza productiva al lado del
pensamiento. En efecto, en comparación con otras ciencias,
las ciencias sociales no requieren tanto de instrumental
abundante y encumbrante, como de una sólida formación
teórica y de la organización del trabajo. Además, una adecuada
organización del trabajo colectivo puede transformar recursos
inactivos, improductivos o subutilizados en recursos altamente
productivos.
-41-
Aunque los recursos monetarios y materiales son un
portantes e imprescindibles para el proceso de producción de
conocimientos, constituyen una parte secundaria en
comparación a la capacidad de trabajo, la organización y la
determinación del objeto de investigación.
De esta manera, cuando al estudiante ya no se le considera un
consumidor de recursos, de inversión y de riqueza, sino un elemento productor que incrementa los recursos y la riqueza
de la institución escolar, ocurre un cambio de perspectiva: en
lugar de que la producción de conocimientos dependa estrechamente del monto de las inversiones y de los recursos
monetarios de la institución, depende ahora más de la incorporación de trabajo de los estudiantes. Es el trabajo vivo
y actuante de los estudiantes incorporados en el proceso de producción de conocimientos nuevos y no ya las
instalaciones, las inversiones y los recursos monetarios, en
suma el trabajo inerte acumulado, quien determina la realización del proceso de producción científica. Es el trabajo
vivo de los estudiantes productores el factor determinante y decisivo de la producción científica mientras que las
inversiones y los recursos monetarios son un factor
subordinado y secundario, aunque necesario. Por el contrario, cuando prevalece la concepción de
que el trabajo inerte acumulado es el que decide el aumento o
la disminución de la cantidad de estudiantes y de la
producción científica, el propio trabajo acumulado se
convierte en un obstáculo permanente para el desarrollo de
la investigación y la formación de recursos humanos. Se
establece así un círculo vicioso propio de los países
dependientes que bloquea el desarrollo científico: la escasez de recursos monetarios ( trabajo inerte acumulado ) limita la formación de recursos
humanos ( trabajo vivo ) , lo cual limita, a su vez, la
acumulación de recursos monetarios.
En la medida en que deja de estar dominada por los
recursos monetarios, la producción de conocimientos puede
expandirse indefinidamente, pues el trabajo vivo desarrolla
con
-42-
libertad multitud de iniciativas que se transforman en
innovaciones organizativas y técnicas que perfeccionan y
aceleran la producción científica y la producción de
recursos humanos.
En síntesis, la proposición de reforma del sistema
escolar de las ciencias sociales implica un cambio de
perspectiva que favorezca el establecimiento de un sistema
escolar que descanse, más que en la acumulación previa de
recursos (trabajo inerte acumulado), en el trabajo vivo que
desarrolla sus propias modalidades de organización colectiva.
LA TEORIA Y LA PRÁCTICA EN EL PROCESO
DE PRODUCCION DE CONOCIMIENTOS
El seminario de investigación tiene como finalidad unir
la teoría y la práctica, con primada de la segunda, en un
proceso de producción de conocimientos nuevos. Que en el
sistema de recursos aislados, la teoría se halla desligada de la
práctica de la producción, lo demuestra la casi nula
existencia de tesis presentadas, especialmente en el postgrado.
El estudiante recibe cursos de teoría e información que
caen en el vacío, pues no son incorporadas a ningún proceso
de producción de conocimientos nuevos. Pero aún en el caso
del estudiante que efectivamente elabora su tesis, ocurre por
lo general que la teoría y la información que recibe en los
cursos aislados no convergen directamente en la producción
de su
·tesis.
La práctica de la producción de conocimientos nuevos
da sentido a la teoría, a la información y a las técnicas que
participan en el proceso. Y lo fundamental: da sentido a la
actividad del estudiante. Cuando, además, el proceso de
producción es realizado colectiva y organizadamente, el
sentido de la actividad de los participantes se afirma y se
ubica con mayor precisión, gracias a la crítica a la que se
somete la actividad de cada uno por el colectivo.
Durante el proceso de investigación el estudiante va
produciendo ciertos resultados teóricos que permiten al semi-
-43-
nario en su conjunto avanzar y reorientar constantemente la
dirección del proceso. Estos resultados intermedios, aunque
no puedan ser todavía objeto de una síntesis teórica general,
se convierten a su vez en nuevos elementos que ingresan al
proceso de investigación. Se sabe bien cómo la investigación,
a medida que profundiza y produce resultados, descubre
nuevas vetas que el colectivo no puede explotar porque se
desviaría de su objeto central y no lograría finalizar el pro
ceso de producción planeado . Estas nuevas vetas descubiertas
pueden dar origen a nuevos objetos de investigación y por lo
tanto a nuevos seminarios que permanezcan en comunicación
entre sí.
Ahora bien, cuando se afirma que la práctica de la producción debe tener primacía sobre la teoría, esto no significa que el estudiante deba sumirse en el empirismo . El empirismo en el caso de las ciencias sociales, es la falta de articulación de un resultado teórico específico con un sistema teórico general sólido, capaz de explicar en forma científica el funciona miento de la sociedad en su conjunto.
Cuando al estudiante le falta la .teoría general, su
investigación es guiada simplemente por el conjunto de
representaciones y nociones que él ha integrado
espontáneamente .
En todo caso, el estudiante siempre tiene una
concepción general para explicarse los mecanismos de la
sociedad global que él se ha formado de alguna de las tres
maneras siguientes: espontánea, ecléctica, científica.
1).- La manera espontánea: el individuo se forma su
concepción general mediante nociones que ha recogido en
forma desordenada del pensamiento de los grupos sociales
con los que tiene relación (la familia, los amigos, los
compañeros de trabajo, las asociaciones, los clubes, etc.), de la
información que recibe de los medios de comunicación de
masas, de los libros, de las prácticas ideológicas,
religiosas, etc.
2).- La manera ecléctica: el individuo se forma su concepción
general tomando lo que le parece conveniente de diversas
teorías, tanto sistemáticas como no sistemáticas.
-44-
Este es el tipo de concepción general predominante en
la enseñanza actual de las ciencias sociales, como puede verse
en los planes de estudio de la licenciatura. Los inconscientes
de la concepción ecléctica son muchos: ·
a).- El estudiante revisa muchas teorías generales, pero
sólo de manera superficial. No profundiza en ninguna. La
práctica corriente es que las conozca a través de manuales de
historia de las teorías o, en el mejor de los casos, de textos
escogidos. Esta práctica no es inconveniente de por sí, ya que
el estudiante debe tener nociones de la historia de las teorías
generales; pero en la mayoría de los casos difícilmente tiene
la oportunidad de conocer una teoría general (o una corriente
teórica) clásica a fondo, lo cual le requeriría una atención
sostenida durante muchos semestre sobre un mismo autor
o corriente teórica. Esta dificultad se refuerza por el hecho
siguiente:
b ).- El estudiante no aborda la ciencia social como
una ciencia, es decir, a través de las categorías científicas que
la constituyen, sino a través de temas. Ahora bien, para cada
uno de ellos revisa lo correspondiente en varias teorías sin
profundizar en ninguna. Esta manera de ahornar la ciencia
social es contraria a la naturaleza misma de la ciencia. Toda
ciencia es un conjunto sistemático de catalogadas
articuladas en un . orden jerárquico. Este orden es el que
dicta aquél en que las categorías deben ser estudiadas para
que el individuo comprenda y asimile la ciencia. Un
ejemplo extremo: en la ciencia matemática no es posible
comprender y asimilar el cálculo infinitesimal si antes no
se ha comprendido y asimilado el álgebra. De la misma
manera, en la ciencia social no es posible, por ejemplo,
comprender y asimilar cómo funciona l a rentabilidad de la
tierra, que es la que rige a la producción agrícola, sin antes
haber comprendido y asimilado c6mo funciona la
rentabilidad del capital en general, lo cual, a su vez, no
puede ser comprendido y asimilado sin antes estudiar el
intercambio y el valor en general.
En cambio, un tema (por ejemplo, "la sociedad política contemporánea") es un objeto sobre el cual una teoría
-45-
completa (conjunto sistemático de categorías ) se aplica a su
análisis. As{, la manera de abordar la ciencia social por temas
impide que, por más temas que se vean, el estudiante logre
comprender y asimilar una teoría general. Ahora bien, los
temas pueden abordarse en cualquier orden, pues forman
objetos autónomos. La ciencia por el contrario, exige que el
estudiante la aborde sistemáticamente según el orden riguroso
de la jerarquía de sus categorías. Y cuando el estudiante ha
comprendido y asimilado una teoría general completa se halla
capacitado para analizar cualquier tema, es decir, para
aplicarla al análisis de cualquier objeto social.
En resumen, cuando el estudiante aborda la ciencia
social por temas nunca llega a captar ni dominar una teoría
general completa y por lo tanto nunca adquiere la capacidad
de analizar científicamente un tema, ya que este análisis es
el resultado de la aplicación de la teoría general completa. Se
forma así un círculo vicioso que reproduce la condición
pasiva del estudiante: incapaz de analizar por s í m i s m o
e l tema, sólo es un improductivo receptor de información
que depende de la actividad del profesor.
En cambio, cuando el estudiante aborda la ciencia
social por categorías, siguiendo el orden riguroso de su
sistematicidad, y logra armar en su mente la teoría completa,
ésta funciona como una maquinaria para producir
conocimientos sobre cualquier objeto social al cual se aplique.
Por esta razón, y porque su objetivo fundamental es
formar productores de conocimientos, y simultáneamente
producir conocimientos, todo estudiante debería realizar los
estudios necesarios para llegar a dominar una teoría general
de la sociedad que él elija entre la más importantes de la
actualidad. e) .- Otro inconveniente de la formación ecléctica
carece de un modelo o patrón de referencia con el cual comparar otras teorías generales y otras interpretaciones de
los objetos sociales. Es decir, carece de capacidad crítica.
actualmente, por crítica se entiende aquí una comparación o
-46-
medición fundamentada en el conocimiento profundo de
una teoría general y no una voluntad de aniquilación
irracional. Además esta carencia de una teoría general de
referencia hace imposible la comprensión y el sentido de la
historia de las teorías.
En efecto, toda interpretación de la historia de las
teorías, es decir, toda interpretación de la historia de la
ciencia social, toma como base .una teoría que el intérprete
considera más completa, precisa y desarrollada, con la cual
mide retrospectivamente a las demás que han surgido en la
historia y les califica su grado de complejidad, precisión y
desarrollo. En otras palabras, para comprender la historia de
las teorías es necesario poseer una teoría de la historia, que
no es otra que la general de referencia. En la medida en que
el intérprete conoce y domina con precisión dicha teoría,
tendrá capacidad para comprender con precisión y detalle a
las demás surgidas en los diversos tiempos, así como
capacidad crítica para captar el grado de desarrollo y de
eficacia con que explican a la sociedad y a la historia.
Es cierto que, en última instancia, todo individuo
posee previamente una concepción general de la sociedad con
la cual interpreta a la historia tanto de la sociedad como de
las teorías sobre la sociedad/y que se ha formado de manera
espontánea o de manera ecléctica. Pero para la producción
científica se requiere una concepción científica, es decir,
fundada en el conocimiento profundo de una teoría general
completa (sistema de categorías articuladas
jerárquicamente).
Ahora bien, si es evidente que una concepción espontánea es inapropiada para producir conocimientos científicos, la evidencia se pierde en el caso de la concepción ecléctica, ya que en ésta el estudiante da la apariencia de haberse formado, mediante el ensamblaje de "las mejores" partes de teorías sistemáticas diferentes, una teoría sistemática "superior" capaz de funcionar como una máquina productora de conocimientos científicos.
El resultado del modo ecléctico es que cada estudiante . se forma su propia concepción "superior" que es distinta a la ·
-47-
concepción, también "superior", de cada uno de los otros
estudiantes. Y como cada una de estas concepciones
eclécticas, es decir, teorías generales eclécticas, produce
conocimientos diferentes sobre un mismo objeto, el conflicto
de interpretaciones se vuelve un fuego eterno que consume
los esfuerzos que de otra manera se hubieran dedicado a
enriquecer la producción de nuevos conocimientos. Además,
aíslan al estudiante; es decir, le impiden la comunicación, ya
que piensan y hablan en lenguajes conceptuales diferentes.
La incomunicación debida a la falta de un lenguaje
conceptual común de referencia no sólo se traduce en aisla
miento intelectual de los estudiantes, sino que refuerza el
individualismo, que es el obstáculo mayor para la organiza
ción colectiva del trabajo.
La comunicación es parte esencial de la organización.
Es también una fuerza productiva y un dispositivo de
amplificación de la capacidad del trabajo individual.
En c:.unbio, la imposibilidad de comunicación, causada
por k falta de un lenguaje conceptual común de. referencia,
tiene por efecto una gran improductividad del trabajo
colectivo. Es por ello que el eclecticismo es el obstáculo
mayor de la comunicación científica y, por lo tanto, el
obstáculo mayor de la producción de conocimientos
científicos nuevos.
En países como el nuestro, donde la producción científica en
ciencias sociales es muy escasa, el eclecticismo es
especialmente nocivo.
Al no crearse las condiciones favorables para que los
estudiantes e investigadores se formen con base en el conoci
miento profundo la asimilación y el dominio de gran teoría
general sistemática de lo social, estos estudiantes e
investigadores se hallan totalmente expuestos a las modas y
modelos teóricos provenientes de los países metrópolis, pues
el eclecticismo, como ya vimos, impide .que el estudiante se
forme una teoría sistemática completa y detallada que le
sirva de patrón de m e d i d a , de comparación y de crítica
de esas teorías y modelo de moda, todo ello con
innumerables
-48-
efectos sobre la política económica y social de nuestros
países.
3).- La manera científica: la asimilación y el dominio
de una teoría general completa, que sea lo suficientemente
desarrollada como para permitir el análisis de la sociedad
contemporánea y de sus perspectivas, es la condición para
que el estudiante se forme una concepción científica tanto de
la sociedad actual y de su historia como de la ciencia social
actual y de su historia.
Para que el estudiante se forme esta concepción científica
necesita abordar la ciencia social por categorías, siguiendo el orden estricto y riguroso que indica su jerarquía en el sistema
de categorías que constituyen a la teoría, y no por temas. Una teoría general científica es la mejor base para la
investigación de un tema específico y a su vez, la
investigación de un tema específico es la mejor manera de
comprender y enriquecer a la teoría general científica. Es por
ello que el sistema escolar en ciencias sociales debería tener
dos finalidades centrales:
1).- Suministrar al estudiante las condiciones para que
asimile y domine una teoría general completa (seminario de teoría general) y, simultáneamente, crear .
Z).- Las condiciones para que el estudiante se inserte
en un proceso colectivo y organizado de producción de
conocimientos nuevos sobre un tema específico (seminario de
investigación).
ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE
LOS SEMINARIOS
Hemos dicho que el seminario es la unidad de dos
elementos.
1).- La organización colectiva del trabajo, y
2).- Un proceso de producción de conocimientos
sobre un objeto de investigación específico .
. -49-
Estos elementos interactúan a través de las funciones
que en cada momento genera el proceso de producción. Las
funciones pueden ser momentáneas o permanentes, según sea
momentánea o permanente la necesidad del proceso de
producción a la cual se refieren. Interesa aquí examinar las
dos funciones permanentes que son la base de la existencia
del semanario .
1).- La dirección.
2) .- La coordinación general.
1).- La dirección.
La dirección del seminario consiste en mantener la
unidad y la educación entre la organización colectiva del
trabajo y el proceso de producción de conocimientos, por medio
de decisiones destinadas a ajustar la forma y las funciones de
la organización a las necesidades de la producción en cada
momento del proceso.
Estas decisiones tendientes a ajustar la organización
colectiva al proceso de producción se refieren a tres actividades
centrales:
Decisiones para crear las funciones precisas destinadas a
satisfacer las · necesidades de producción
Decisiones para distribuir el trabajo del colectivo en las
diferentes funciones, a fin de que éstas sean realizadas;
Decisiones para distribuir las funciones entre los
miembros del seminario y para controlar que sean
realizadas con eficacia.
En todo caso, la dirección consiste en la elaboración de
decisiones destinadas a conducir al seminario hacia los
objetivos fijados por él.
2.- La coordinación general.
Tiene por objeto la coordinación de todas las funciones
y actividades, -tanto momentáneas como permanentes, y el
control central de la dirección. El profesor es el titular de esta
función, pero puede delegar la coordinación de funciones y
-50-
actividades específicas a los estudiantes del seminario (por
'ejemplo, coordinar una investigación bibliográfica que los
estudiantes deben ·hacer en las diversas bibliotecas, etc.).
La organización del seminario es, pues, un sistema de
funciones y sólo adquiere existencia en la medida en que
éstas son realizadas. El estudiante es el primer beneficiario de
la organiza ión del trabajo colectivo, por lo que es también el
primer responsable de mantener su existencia. En
consecuencia, tiene la obligación permanente de realizar
tareas destinadas a dar vida a la organización. Esta
obligación, que llamaremos práctica organizativa, es la
condición para que los seminarios funcionen adecuadamente y,
por lo tanto, la condición número uno de la participación del
estudiante en los seminarios.
CARACTERISTICAS DE LOS SEMINARIOS
(ESPECIALMENTE DE LOS SEMINARIOS DE
POSTGRADO)
En un seminario pueden ingresar candidatos de todas
las especialidades y de todos los niveles. Esto es posible por
que el seminario no pone el acento en la cátedra magisterial
sino en la organización del trabajo de los estudiantes, bajo la
dirección del profesor.
La diferencia de niveles y de especialidades no
constituye un obstáculo para el seminario. Por el contrario,
constituye una fuente de posibilidades y permite que el trabajo
multidisciplinario enriquezca el conocimiento del conjunto.
Además, la diferencia de niveles y de conocimientos
puede cubrirse fácilmente asignando bibliografías, prácticas,
etc., específicas para cada estudiante, lo cual tiene la ventaja
de relacionar directamente la preparación de cada estudiante
con los intereses generales del seminario y con los intereses
concretos de su investigación.
El seminario puede combinar varios tipos de trabajo.
Por ejemplo :
-51-
- Estudios e investigaciones comunes a todo el
seminario, no destinados directamente a la elaboración de
tesis. Estas investigaciones deben tener una duración máxima
de un semestre y pueden estar destinadas a enriquecer el
patrimonio del seminario. Por ejemplo: ficheros bibliográficos,
recopilación documental, traducciones, cuadernos ·de trabajo
presentando ciertos productos de esta actividad colectiva, etc.
Los estudiantes que no tienen bien definido su tema de
investigación de tesis pueden hallar así una fuente de
sugerencias.
-Dirección de tesis. Los estudiantes pueden hacer su
investigación, ya sea trabajando un tema individual o bien
vinculándose a un equipo de investigación que trabaje un
tema común.
Las actividades que puede realizar el seminario son
múltiples y abiertas a la iniciativa de sus miembros. Cada
estudiante podría ser designado para coordinar una actividad
colectiva. Por ejemplo:
a) .- El estudio de la teoría específica, de los
procedimientos y de las técnicas. Esta función puede consistir
en una variedad infinita de formas : lecturas de textos,
conferencias, prácticas instrumentales, etc. Si el seminario
requiere que en un momento dado los participantes lean un
texto para orientar la investigación o para avanzar, un
estudiante podría ser el encargado de que esta función fuera
cumplida, presionando a sus compañeros a que lean el tex to
al mismo ritmo, controlando la lectura, promoviendo la
discusión, etcétera.
b ) .- La comunicación y la transmisión de la
formación. Sólo con sistemas de comunicación adecuados
puede haber una adecuada transmisión de la información. El
seminario debe cumplir con eficacia esta función, ya que de ella
·depende que produzca conocimientos nuevos o que se limite
simplemente a desperdiciar sus fuerzas en repetir concernientes ya
producidos.
La comunicación puede establecerse con profesores e
investigadores de la propia institución y de otras instituciones.
Por ejemplo, el seminario invita a un investigador a dar una
plática; un estudiante puede ser el encargado de localizar a
ese investigador, invitarlo, concertar cita, etc. Pero también
-52-
· puede establecerse la comunicac10n por escrito con· investi
gadores e instituciones de investigación tanto nacionales
como extranjeros. Así, una de las primeras y más importantes
tareas del seminario podría ser la constitución de un directo
rio de investigadores e instituciones tanto nacionales como
extranjeros que trabajan sobre el mismo tema, y escribirles
anunciándoles que el seminario ha comenzado una investiga
ción semejante, proponiéndoles colaboración y corresponden
cia a fin de no repetir investigación. Un estudiante podría ser
el coordinador de esta actividad, distribuyendo la correspon
dencia entre todos los miembros del seminario y mantenien
do el archivo. La correspondencia podría convertirse en- una
fuente muy rica de asesoramiento del seminario, además de
que abre la posibilidad de situarlo en un nivel de
comunicación internacional.
Se puede apreciar con este ejemplo cómo la organiza
ción colectiva del trabajo en que se funda el seminario hace
posible que éste no se encierre en sí mismo sino que lo abre a
la comunicación con el exterior, y cómo la comunicación,
tanto hacia el interior como hacia el exterior, actúa como una
enorme fuerza productiva que multiplica el conocimiento,
evita la repetición de investigación y revela nuevas vetas para
la producción de conocimientos nuevos. ,
e).- Recopilación de información documental. Esta: ·
información puede provenir de múltiples fuentes: bibliotecas,
hemerotecas, archivos, centros de documentación y de esta
dística, etc. El seminario puede establecer sus propias rela
ciones con estas instituciones y constituir sus archivos, fiche
ros, etc. Si es necesario, por ejemplo, constituir una bibliogra
fía sobre el tema, un estudiante podría encargarse de distri
buir, coordinar y controlar las cuotas de fichas y el trabajo de
sistematización.
d).- Revistas especializadas. El seminario debe mante
nerse actualizado respecto a lo que se produce en el mundo
sobre su tema, por lo que los participantes podrían leer con
regularidad las revistas especializadas, escribir reseñas y tra-
- ducir artículos. Esta actividad favorece además la práctica de .
-53-
los idiomas extranjeros. Un estudiante podría ser el encarga
do de distribuir, coordinar y controlar las diferentes revistas,
las tareas de reseña y traducción, etc., entre todos los miem
bros del seminario .
e).- Publicaciones: El seminario debe - preparar sus pro
pias publicaciones: cuadernos de trabajo con avances de
investigaciones, bibliografías , antologías , tesis, etc. Estas
tareas pueden asignarse a diferentes estudiantes bajo la coor
dinación de uno de ellos.
f).- El diario del seminario , el diario personal el infor
me general del seminario , el in forme personal. La forma más
segura de evaluación del trabajo es el registro permanente de
los planes objetivos y calendarios a largo, mediano y corto
plazos, y su constante confrontación con lo realizado. El
seminario debe habituar a sus miembros a llevar a ese efecto
un diario personal de trabajo y además instituir la elabora
ción de un acta en cada sección colectiva, que constituya el
diario de trabajo del seminario. Estos diarios serían resumid os
cada semestre escolar en un informe personal y un informe
general del seminario, que serían reunidos en el informe gene
ral de la institución, el cual se enviaría a investigadores, uni
versidades e instituciones de investigación del país y del
extranjera y se distribuir {a entre todos los estudiantes y pro
fesores de la institución. Los diarios y sus informes
personales podrían ser la clave para la evaluación y
otorgamiento de los créditos escolares. En cada informe
personal, el estudiante redactaría un pequeño, curriculum
describiendo las lenguas que domina, su profesión de origen,
sus habilidades y conoci
mientos técnicos y el trabajo que desempeña fuera de la ins
titución , a fin de que estas capacidades fueran utilizadas por
todos los seminarios, con lo cual el estudiante podría cumplir
en parte su práctica docente. Un estudiante podría coordinar
y controlar esta actividad.
g) .- Mecanismos de continuidad de los seminarios de
investigación y de conservación de los materiales adquiridos.
Los seminarios de investigación deben tener una permanencia
suficiente para finalizar el proceso de investigación previsto,
-54-
'a pesar de que algunos de sus miembros dejen de pertenecer a
él. Además, el trabajo realizado por los miembros y pagado
con créditos escolares pertenece a la institución, por lo cual
cada seminario debe procurar establecer los mecanismos para
que los productos parciales o totales de los miembros sean
conservados con el debido crédito de autor, y utilizados en el
proceso de producción. Un estudiante podría ser el e11cargado
de realizar esta tarea y de mantener el archivo de los produc
tos del seminario.
RELACIONES DE LA INSTITUCION CON
OTRAS INSTITUCIONES
La producción de conocimientos nuevos tendría que
realizarse sobre la base de los conocimientos ya producidos y
los que están en vías de producirse en otros lugares y por
otros investigadores, con el objeto de no repetir esfuerzos.
Es por ello que la institución debe establecer relaciones
con otros organismos, sobre todo estatales, con objeto de
fundar su actividad en los recursos existentes que, en última
instancia, han sido creados en su mayor parte con los fondos
de la sociedad a través de los presupuestos del Estado. A su
vez, la actividad y su producto serían puestos a disposición
de esas instituciones, a fin de que fueran aprovechadas por
ellas y de que se establecieran algunos mecanismos para una
futura planificación de la investigación sociológica, por lo
menos en lo que se refiere a las instituciones del Estado. La
organización cooperativa del trabajo entre instituciones po
dría ampliar extraordinariamente la fuerza invertida en . la
investigación social, para beneficio de la ciencia social y del
desarrollo económico y social del país.
-55-
BIBLIOGRAFIA
.1.- CONACYT, Lineamientos de Política Científica y
Tecnológica para México, 1976/1982, México, 1976.
2.- Academia de la Investigación Científica: Ponencias del
Simposio sobre la Formación de Investigadores para la
Ciencia y la Ingeniería en México, mayo de 1976.
3.- Revista Investigación Económica Núm. 135, Escuela
Nacional de Economía, UNAM. México. 1975. ( Con
junto de ponencias del Foro de Transformación de la
Escuela Nacional de Economía.
4.- Charles Bettelheim, Revolución Cultural y Organiza
ción Industrial en China. Ed. Siglo XXI, México,, 197S.
5.- Raúl Olmedo. "La crisis Universitaria: sus causas".
Libro del año Barsa 1974. Enciclopedia Británica, Inc.
Buenos Aires, Chicago, México .
6.- Raúl Olmedo . La Metodología: Un obstáculo a la
Ciencia Social. Ponencia presentada en el I Coloquio
Nacional de Filosofía. México, 197S.
-56-
III
LA EDUCACION Y LA ECONOMIA
DESARROLLO ECONOMICO Y DESARROLLO
EDUCATIVO
Uno de los puntos decisivos del desarrollo nacional es
la producción y transmisión (reproducción) de los conoci
mientos. Es sabido que existe una estrecha relación entre el
desarrollo de la educación y el desarrollo económico de un
país. Mientras más subdesarrollado es un país, más subdesa
rrollado es también su sistema educativo, es decir, su rama de
producción y reproducción del saber. Aún más, podría consi
derarse a la educación como una rama de la producción
económica nacional. La educación, el saber, los conocimien
tos, constituyen un "insumo" necesario para la producción
de todo bien. Para fabricar diferentes objetos se requieren
diferentes "insumas", es decir, diferentes ingredientes. Pero
existe un "insumo" que todo objeto requiere para su fabri
cación: el saber.
De ah{ que la cuestión primordial sea la interrelación
entre la rama de la producción del saber y las demás ramas de
la producción económica; y la cuestión relativamente secun
daria, aunque clave desde el punto de vista oolúico, es la pro-
-59-
porción en que el capital privado y el capital estatal partici
pan en la rama de la producción y reproducción de conoci
mientos. La producción y la reproducción del conocimiento
es una cuestión económica. La estatización (incluso la nacio
nalización) de las escuelas, es decir, de las empresas encarga
das de realizar esta producción y reproducción del saber, es
una cuestión política que obedece a la correlación de fuerzas
entre las diferentes clases sociales y el Estado.
En este trabajo deseo enumerar brevemente los ele
mentos importantes para la comprensión del problema educa
tivo nacional, que es uno de los puntos sensibles de la crisis
no sólo económica sino cultural que abate al país.
El director de Enseñanza Primaria en los Estados ha
declarado que un millón de niños no recibe educación prima
ria en el medio rural por falta de recursos económicos para
contratar maestros y construir aulas; por su parte, la subse
cretaria de Educación Básica , Maria Lavalle Urbina, afirmó
que el 61 por ciento de los estudiantes que concluyen su
educación primaria no prosiguen la secundaria, no porque el
sistema educativo sea incapaz de absorber la demanda sino
porque las familias tienen dificultades económicas para soste
ner los estudios de los hijos.
Lo importante de estas declaraciones es que muestran
el escaso grado de escolarización del país. Un país no escola
rizado es un país desorganizado, con un bajo índice de pro
ductividad en el trabajo. Antes de organizar cosas, el niño es
adiestrado en la organización de los conceptos de las cosas.
Un individuo que aprende a organizar conceptos se capacita
para organizar más tarde cosas. Generalmente organiza las
cosas de acuerdo con un plan mental, con una idea previa;
primero piensa cómo organizar las vías (es decir, primero
organiza los conceptos de esas cosas) y luego se lanza a orga
nizarlas efectivamente. Cuando piensa cómo hacer las cosas,
su trabajo adquiere una eficacia y una productividad
mayores; por ejemplo, hace las cosas rápido y bien. Cuando
no piensa previ:1mente y se pone a la tarea, tiene una propen
sión a embrollarse y equivocarse, es decir, disminuye la pro
ductividad de su trabajo.
-60-
EDUCACION Y Productividad DEL TRABAJO
Existen dos medios a través de los cuales se adiestra al
niño en la organización de los conceptos: la gramática y la
matemática. Ambas disciplinas constituyen formas de la
lógica. La lógica es el arte de organizar, de ordenar, de
administrar los conceptos de las cosas. En este país el sistema
educativo pone poca atención a la enseñanza de la gramática y
de la matemática y eso significa que su desarrollo económico
no ha aumentado sustancialmente la productividad del
trabajo. Por ejemplo, si el país tiene sobreabundancia de
mano de obra, prefiere utilizar en muchas ramas de la
economía
grandes cantidades de mano de obra barata y poco produc
tiva que hacer un gasto extra en educar y volver más produc
tiva a una cantidad menor de mano de obra.
Pero si en el país escasea la mano de obra, la educación
se convierte en una necesidad para incrementar la productivi
dad del trabajo. Es un hecho conocido de todos que en los
países subdesarrollados, donde una gran proporción de la
población está desempleada o subempleada, los sistemas esco
lares además de producir educación de bajo nivel, o ponen
atención a la enseñanza de la gramática ni de la matemática,
es decir, no adiestran a los niños a organizar, ordenar, admi
nistrar los conceptos de las cosas.
La educación tiende también a amplificar la potencia
lidad, la productividad del trabajo del individuo. A mayor
grado de educación, el trabajo se vuelve más "calificado". Un
país con bajo nivel de escolarización es un país con bajo nivel
de productividad es general, con baja "calificación" de s u
trabajo social.
Para mantener o aumentar su nivel histórico de produc
tividad, un país tiene que asignar una determinada cuota de
recursos para la educación nacional, es decir, para la rama de
producción y reproducción (transmisión), de los conocimien
tos que capacitan a los individuos para cumplir sus respecti
vos trabajos. Si el país decidiera suspender durante un año esa
cuota de recursos para la educación, su nivel de productividad
-61-
se vería mermado y por lo tanto, disminuiría la riqueza que
produce.
La educación nacional comprende desde el aprender a
leer y escribir, hasta el aprender a manejar las máquinas más
complicadas que se encuentran funcionando en el país y el producir nuevos conocimientos a través de la investigación
científica y tecnológica.
En otras palabras, la necesidad y el grado de
desarrollo de la educación nacional están determinados por
las necesidades de funcionamiento y del grado de desarrollo
del aparato productivo de la nación. Es un error común creer
que el primer objetivo de la educación sea elevar el espíritu
y la cultura del hombre , socialmente hablando.
La educación tiene raíces mucho menos espirituales y
más materiales de lo que se piensa, así como la magnitud de
la cuota de recursos que un país asigna a la educación nacio
nal se debe mucho menos al alto o bajo concepto que los go
bernantes tengan de ella, que a los terrenales requerimientos
del sistema económico y productivo. En este sentido, un país
tiene el sistema educativo que necesita, es decir, el que se a
justa tanto a su aparato productivo como a la forma de siste
ma económico-político-social que posee.
Aquí es preciso distinguir claramente dos cuestiones di
ferentes : el desarrollo del aparato productivo, por una parte ,_
y la forma del sistema económico-político-social, por otra.
La importancia de esta distinción radica en el hecho de
que un país que tiene un aparato productivo poco desarrolla
do puede, a base de educación, impulsar el desarrollo de la
producción si el sistema económico-político-social le favore
ce. El caso más extremo y excepcional es China.
DE LA REFORMA P.OLITICA A LA REFORMA
EDUCATIVA
En México, las posibilidades de reforma política y refor
ma económica han abierto también las posibilidades de una
-62-
. reforma educativa capaz de impulsar el desarrollo del país.
Naturalmente, se trata sólo de posibilidades. Es interesante
entender con claridad cuáles son, o pueden ser, los puntos
claves de tal reforma educativa que impulse, a su vez, a la re
forma económica y a la reforma política.
El secretario de Educación Pública, Fernando Solana, se
ñaló durante el acto de inauguración del programa Educación
para Todos: "Existen todavía en México cerca de siete millo
nes de adultos analfabetos; más de trece millones de alfabeti
zados que no han terminado la primaria; casi dos millones de
niños en edad escolar carecen de escuela primaria; cada año,
doscientos mil jóvenes cumplen quince años de edad sin ha
ber aprendido a leer; cerca de un millón de mexicanos no ha
blan el español...y todo lo anterior sucede a sesenta años de
vida institucional de la Revolución Mexicana".
El problema de la escolarización nacional es grave, pero
existen los deseos del gobierno de darle un tratamiento. Hasta
ahora he visto cuatro puntos de partida para un análisis de la
educación: 1) cómo la educación (producción y transmisión
de conocimientos) es una rama de la producción económica
que obedece a las necesidades de las demás ramas de la pro
ducción, pero al mismo tiempo puede constituir un factor de
impulso o de inhibición del desarrollo de la economía en su
conjunto; 2) cómo el sistema escolar adiestra al individuo a
·organizar las cosas (por ejemplo, a organizar su propia activi-
dad productiva) a través del aprendizaje de la gramática, la
matemática, la lógica, que son las disciplinas que enseñan a
organizar los conceptos de las cosas; 3) cómo en una época de
crisis económica se revelan con claridad las disparidades entre
las necesidades de la sociedad, las posibilidades reales del apa
rato productivo, los intereses de las clases dominantes y los
requisitos para readecuar estos elementos y terminar con la
crisis. La reforma política y la reforma económica tiene que
integrarse con una reforma educativa capaz de crear las condi
ciones conceptuales (saber lo que plantea la reforma econó
mica) y las condiciones ideológicas (saber nacer lo que plan
tea la reforma política) que favorezcan la transformación de
_:-63-
la sociedad; 4) cómo conservar, aprovechar y mejorar el saber
tradicional que han poseído durante siglos los grupos socia
les aún no escolarizados, a fin de elevar la productividad y la
producción de la sociedad en su conjunto; hasta ahora, la es
colarización ha servido más bien para eliminar y desperdiciar
ese riquísimo saber que tiende a incorporar y educar al indi
viduo a la división del trabajo impuesta por los intereses de
las clases dominantes; en este sentido, la escolarización se ha
presentado fundamentalmente como un medio más para ha
cer "rentable" el capital invertido por la clase dominante, pe
ro sólo secundariamente como un medio de aumentar el
bienestar y la riqueza de los_ sectores sociales dominados y
''marginados''.
Estos cuatro puntos son las coordenadas entre las que
puede situarse, en principio, un análisis del problema educa
cional.
SABER TRADICIONAL Y SISTEMA EDUCATIVO
ESTATAL
Al aparato productivo nacional le ha sido suficiente has
ta ahora un grado casi nulo de escolaridad para aprovechar el
trabajo de esa parte de la población. Y no es que tales analfa
betas no posean ningún saber; por el contrario, existe un sis
tema de transmisión y reproducción de un saber tradicional
al margen del sistema escolar oficial, que les permite, por
ejemplo, cultivar , criar animales, fabricar utensilios y artesa _
nías, mantener una religión, costumbres, . modos de conducta
social, etcétera. El sistema del saber tradicional es incorpora
do al aparato productivo, al mismo tiempo que se conforma
aparte un sistema educativo oficial organizado y dirigido
des de el Estado.
Por lo tanto, para comprender c6mo la educación actúa
en la economía nacional es fundamental distinguir entre estos
dos sistemas de saber : el sistema del saber tradicional, que no
es organizado ni dirigido desde el Estado sino que es el resul-
-64-
tado de las prácticas seculares de los diferentes núcleos de la
población y el sistema oficial escolar, través del cual el Esta
do adecúa el saber a las necesidades cambiantes del desarrollo
, económico nacional, organizado y dirigido por las clases po
seedoras del capital y de los recursos productivos.
El sistema del saber tradicional puede llegar a ser muy
· complejo, pero no interesa al Estado ni a las clases poseedoras
si no reditúa una ganancia al capital. Ese saber tradicional
tiende a ser sustituido por un nuevo saber que reditúe ganan
cias y que se adapte a las nuevas formas de la división del tra- ·
bajo . y de la técnica: por ejemplo, un campesino tradicional
que sabe realizar una variedad de cultivos y artesanías es con
vertido en asalariado de una empresa agrícola en la cual sólo
realiza una fase de un único cultivo.
Sin embargo, en ciertas condiciones políticas y sociales,
el sistema del saber tradicional puede ser avivado y utilizado
intensamente para producir riqueza y bienestar para la pobla
.c ión. La experiencia china ha sido ejemplar a ese respecto:
.
,' por ejemplo, el saber tradicional de curar con agujas (acupun
tura) fue aprovechado y sistematizado por el Estado para ele
var notablemente el nivel de salud .del pueblo chino.
La experiencia de China, si bien las condiciones son muy
diferentes a las de México, podría ilustrar las relaciones entre
la educación popular y el aumento de la producción destina
da a satisfacer las necesidades de la mayoría de la población.
Aurora Berdejo señala en un reportaje aparecido en EX
CELSIOR una de las paradojas que muestran las incongruen
cias del desarrollo nacional: "El fenómeno de las tierras ocio-
. sas se ha agravado con el paso de los años. Así mientras que
el 42 por ciento de la superficie abierta al cultivo no se traba
ja, cuatro millones de campesinos carecen de tierras". Eviden
temente, se trata aquí de la urgencia de una reforma política
capaz de crear la fuerza organizada que redistribuirá la pro
piedad de la tierra. Pero también de una reforma educativa
capaz de hacer producir de manera óptima la tierra, sin poner
el pretexto de que no hay capital. Se está acostumbrando
a pensar que sin capital mexicano no existe la posibilidad de
-65-
producir. Y esto es cierto en la medida en que la propiedad
del capital y de la tierra se hallan concentrados fuertemen
te en pocas manos. En el mismo periódico, en un reportaje de
Antonio Castellanos: "Los bajos salarios, el menor costo de
los insumas, servicios y otros renglones que prevalecen en
México han propiciado el establecimiento de empresas agrico
las de Estados Unidos en el campo nacional, que para lama
yoría de inversionistas extranjeros son sumamente rentables
Asimismo, se puede decir que los sectores modernos de la a
gricultura mexicana están dominados por agricultores esta
dounidenses que ocupan las mejores tierras de los distritos
.d riego, donde los rendimientos son altos y los costos de
la producción bajos. La ola más reciente de inversiones de
capital y de transferencia de tecnología de Estados Unidos,
fue precipitada por la propagación de las semillas milagrosas
que patrocinan las filantrópicas fundaciones Ford y
Rockefeller, bajo el programa conocido generalmente como
Revolución Verde".
As{, una educación que enseña que no es posible produ
cir nada sin la inversión de capital dinero, está destinada a so
meter los destinos del país a las potencias que poseen el capi
tal dinero. Sin embargo, el ejemplo de China muestra que se
puede dejar de depender del capital dinero para producir , rea
lizando una "revolución cultural" que rescate el saber tradi
cional de la población que no va a la escuela o que tiene po
cos años de escolaridad, pero que posee los conocimientos he
redados de sus comunidades para extraer riqueza en la tierra
más inhóspita. La lectura del libro de Charles Bettelheim Re
volución Cultural e Industrialización en China (ed. Siglo 1
XXI ), es de gran utilidad para entender con detalle la relación
entre la reforma educativa, la reforma económica y la ref or
ma política en un país que carece de capital dinero.
LA CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
Hace once años los sistemas educativos del mundo en
traron en una crisis que se agrava d(a tras día. El año 1968
-66-
marca una ruptura con la concepción tradicional de la educa
ción. Deja de concebirse como un progreso para la humaniza
ción del individuo y se le comienza a criticar como un adies
tratamiento para la deshumanización. La educación aparece
como el reflejo mental de la división del trabajo supeditada a
los intereses del gran capital y de la rentabilidad. La "Revolu
ción cultural china" es la prueba de que los países socialistas
no escapan de la crisis, pero también de que los sistemas edu
cativos pueden transformarse con mayor rapidez y fluidez
en un país socialista que un país capitalista a fin de aumentar
con rapidez extraordinaria la producción al servicio de las
mayorías.
En un país subdesarrollado como México,)a crisis del sis
tema educativo se manifiesta con mayor fuerza aún; no sólo
. se halla imposibilitado estructuralmente para alcanzar a toda
la población sino que hace una labor de destrucción de aquél
saber tradicional con el cual la población se ayudaba a produ
cir los bienes necesarios para su existencia, e impone el
saber que sólo conviene a los intereses del gran capital
internacional, además del nacional. La educación se divorcia
cada vez más de las necesidades .e intereses de la mayoría de
la población. '
La educación y especialmente la educación superior,
constituye un medio para que el individuo "mejore" su si
tuación económica y pase a un "status" superior. En efecto,
el estudiante se convierte en el depositario de una suma de re-
cursos monetarios que el Estado (en el caso de la educación
pública) invierte en él y de los recursos no monetarios ( estu
dios, prácticas, etc.) que él mismo invierte, con el fin de que
su fuerza de trabajo sea más "calificada", es decir, adquiera
un valor mayor en el mercado de trabajo. El individuo que es
tudio una " "•carrera" vale más que el que no la estudió, igual
que una mesa de caoba barnizada vale más que una rústica
de pino sin barnizar. La "vocación" de un individuo para es
tudiar tal o cual ''carrera" no surge de su afinidad con tal o
cual rama, del saber, sino que deriva de la división del trabajo
impuesto por los intereses de la rentabilidad del capital. La
-67-
misma "valorización" del saber hace que un individuo busque
aplicarlo no a la satisfacción de las necesidades sociales sino a la
obtención de su máximo rendimiento, al igual que un indi-'
viduo que posee una casa busca obtener la mayor renta posi
ble. Y no puede ser de otra manera en la medida que el saber y
su aplicación están regidos por las leyes del valor y de la
rentabilidad.
Es también por ello que cuando sobreviene la crisis eco
nómica, esos "valores", esas mercan das que son los saberes
profesionales , siguen el mismo camino que las demás mercan
das: entran al caudal de la sobreproducción invendible .
. La educación ayuda a aumentar la producción. Es decir, la
educación es un factor que permite incrementar la produc
tividad de la fuerza de trabajo. Sin embargo, los desequilibrios
del desarrollo nacional pueden hacer que la educación se torne
en contra de la sociedad en su conjunto, privilegian do sólo a
un sector minoritario. Como veía en el caso de la agricultura, la
"Revolución verde", que es la ciencia aplicada a la producción
de cereales, ha contribuido a concentrar más la propiedad y la
riqueza en unas cuantas manos y a disminuir, en términos
nacionales, la producción de alimentos. La ciencia permite
incrementar enormemente la productividad agrícola para aquellos
que poseen capital dinero , pero esto se traduce en una
disminución de la productividad nacional. La educación y la
ciencia se vuelven así enemigas de la sociedad y amigas
solamente del que posee capital dinero. La productividad
lograda por la educación y la ciencia se vuelve una productividad
enemiga para la sociedad. En medio de vastas ·extensiones de
tierras incultas e improductivas, llenas de población miserable ,
se enclavan pequeñas zonas de altísima productividad detenidas
por el capitalismo agrario.
Para analizar el problema educativo no hay que creer que
la educación ayuda siempre a aumentar la producción y la
productividad. A través de los vericuetos de la desigualdad social,
la educación puede conducir a la disminución de la producción y
de la productividad en vastas extensiones y al empobrecimiento
progresivo de la población, como ha ocu-
-68-
rrido en la amarga experiencia del campo mexicano. En sí
misma la educación no aumenta ni disminuye la productivi
dad y la producción. Son las condiciones económicas y polí
ticas las que hacen que la educación aumente la riqueza de la
minoría y la miseria de la mayoría, y que se convierta en e
ducación enemiga de la sociedad. Es por ello que una refor
ma educativa sólo puede tener eficacia para aumentar la
riqueza de la sociedad y convertir a la educación en amiga del
pueblo si es simultánea a una reforma política y una re
forma económica destinada a la misma finalidad.
EL PROBLEMA DE LA EDUCACION NACIONAL
La educación nacional tiene diversos niveles que obede
cen a las diferentes ramas de la producción económica y a
los diferentes grados de desarrollo en que éstas se encuentran.
La educación superior .capacita a la fuerza de trabajo más ca
lificada para cumplir funciones de dirección, mantenimiento
y reproducción del sistema productivo.
Según un informe difundido en ·enero de 1977 por la
Coordinación General de Educación Superior, Ciencia y Tec
nología de la Secretaría de Educación Pública, había en el ni
vel licenciatura y postgrado, a fines de 1976, 453.000 estu
diantes y 36.500 profesores, con tasas de crecimiento cerca
nas al 14 por ciento anual. En el nivel de educación media su
perior el número de estudiantes era de 600.000 y el de profe
sores de ·29.000, con tasas de crecimiento del17 por ciento a
proximadamente.
Para 1982 el documento prevé que la población estu
diantil en el nivel de licenciatura y postgrado sob-repasará los
9000.000 alumnos y 72.000 profesores. En el nivel de educa
ción media superior habrá aproximadamente 1,300.000 a
lumnos y más de 68.000 profesores.
"El fuerte aumento de la población estudiantil se ha de
bido - dice el documento - básicamente a los incrementos
de los servicios educativos en primaria y media básica, que o-
-69-
currieron la década pasada. Así, la elevación al14 por ciento del
ritmo del crecimiento anual de la matrícula- que duran te los
25 años anteriores había aumentado a una tasa media del 11 por
ciento- originó en el sexenio 1971-1976 un incremento del 135
por ciento en la matrícula de educación superior."
La expansión de la educación superior obedece a varias
razones: un rezago secular en materia de formación de fuerza de
trabajo altamente calificada, un crecimiento muy fuerte de la
población del país, una intensificación del ritmo de in
novaciones en el aparato productivo, especialmente en aquellas
empresas con mayor concentración de capital y, la razón más
importante de todas, que muchas ramas de la economía están
pasando rápidamente de la fase de organización de tipo artesanal
a la de organización de tipo gran industria.
Ahora bien , para que la' producción pase de la organiza
ción artesanal a la de gran industria se requiere un proceso veloz
de concentración del capital y de la producción, cuya expresión
más viable es la instalación de grandes empresas altamente
tecnificadas y la desaparición de pequeñas y medianas empresas
con tecnología escasa y tradicional. Es decir, que la expansión
de la educación superior se debe, más que a las necesidades de
la sociedad global ( la prueba es la crisis económica ) , a un
desarrollo veloz de la concentración y centralización del capital
y de la propiedad.
La educación 'superior experimenta un fenómeno de
expansión cuando un país transforma rápidamente la orga
nización de su producción, de manera que abandona la or
ganización de tipo artesanal ( donde la división de trabajo está
poco desarrollada y la producción se efectúa por unidades
empresariales pequeñas ) y asume la organización de tipo gran
industria ( donde la división de trabajo está mu y desarrollada y
la producción se efectúa por unidades empresariales gran des
que requieren capitales de importante magnitud ).
En este sentido, la educación es la adaptación progresiva de la sociedad a las nuevas formas de la división del trabajo. Lejos de constituir una manera de "integración" del co-
-70-
· nocimiento del universo, la educación tiene por objetivo cen
tral la "división" del conocimiento que refleja la división so
cial del trabajo que se genera durante el período de transfor
mación de la organización .productiva del tipo artesanal al ti
po de la gran industria. Desaparece el hombre que sabe tanto
producir sus alimentos como confeccionar sus vestidos, cons
truir su habitación, curar sus enfermedades, etc., para dar pa
so al hombre que sólo sabe hacer "bien" una sola cosa. Si
quiere construir su habitación debe comprar los conocimien
tos del constructor de casas; si quiere curarse debe comprar
los conocimientos del médico, etc. De esta manera, el cono
cimiento se divide, se ''especializa" y se convierte en un obje
to . de compra-venta,· es decir, se convierte en mercancía.
La organización de la producción a la manera artesanal
obedece a un incipiente desarrollo del intercambio mercantil.
El conocimiento no está todavía muy dividido sino que exis
te un saber producir las condiciones generales de la existencia
global. El desarrollo económico es escaso pero el espíritu del
hombre refleja una integración que se perderá poco a poco
a medida que la economía se "desarrolla". El intercambio
mercantil no penetra aún intensamente en la región del
cono cimiento.
Por el contrario en la organización de la producción a la
manera de la gran industria, la productividad exige que en lu
gar de que una sola persona fabrique un zapato entero exista
una persona que realice solamente una de las fases de fabrica
ción del zapato, y que esa persona sepa "hacer bien" esa fase.
La especialización del conocimiento, es decir, la división del
trabajo intelectual, es paralela y simultánea a la división so
cial del" trabajo, que es al mismo tiempo la división de la pro
ducción nacional en diferentes y cada vez más numerosas ra-
mas de la economía. .
La división del trabajo intelectual va de par con una
progresiva centralización y concentración del capital, que es
el que utiliza fundamentalmente el saber administrativo técnico
y científico. Un documento de la Secretaría de Educación Pública sobre la "Educación superior, ciencia y tecnología",
-71-
difundido en enero de 1977, señala los siguientes datos: "
todavía no se ha resuelto el problema de la concentración
de la enseñanza superior en el Distrito Federal, donde se
ubica el 53 por ciento del total nacional de los estudiantes
d e este nivel. Más aún, en las entidades federativas cinco
universida: des estatales absorben el 56 por ciento de la
matricula restante. "Los programas ·de postlicenciaturas especializaciones,
maestrías y doctorados han proliferado sin una efectiva
planeación. En 1975 había 142 programas de especialización,
267 de maestría y 73 de doctorado. Estos programas se
hallan concentrados en el Distrito Federal y en otros cinco
lugares (Chapingo, Monterrey, Guadalajara, Puebla y Jalapa ) .
Fuera de ahí, sólo existen en el país 26 opciones de postlicen
ciatura, o sea el 5.5 por ciento del total, lo c.ual indica la
penuria de la mayor parte de las instituciones de provincia."
La diversificación y la proliferación de la enseñanza
superior, como reflejo de la transición entre la manera artesa
nal de producir y la manera de producir del tipo gran indus
tria, es destacada por el documento: "La expansión de la edu
cación superior y el aumento de los subsidios federales han
sido significativos: por ejemplo, de 110 millones de subsidio
a las universidades estatales en 1970, se ha pasado a más de
2 ,000 en 1977. El crecimiento institucional es igualmente
notable : de 19 institutos tecnológicos regionales en 1970, se
llegó a 4 9 en 1976; en el mismo lapso, se pasó de 16 institu
ciones de enseñanza superior en agronomía en 40."
Todas estas cifras ilustran la relación que existe entre la
progresiva división del trabajo, la especialización del saber, la
concentración y centralización del capital, la monopolización
en las diversas ramas de la producción y la capacitación de la
fuerza de trabajo para adaptarse a las necesidades del proceso
de transformación de la producción artesanal a la producción
industrial. La contrapartida de esta expansión de la educación
superior son los países desarrollados, en los cuales la educa
ción superior no se expande sino que se contrae. Precisa-
-72-
mente, uno de los g ra ves problemas políticos que se plantea
hoy en día en países como Alemania, Francia e Italia es la
clausura de las posibilidades de trabajo entre los egresados de
la Universidad.
LA EDUCACION Y LA CRISIS ECONOMICA
En 1968, estalló la gran crisis de la educación superior
en todo 1 mundo. Las secuelas del "movimiento" se dejan
sentir aún en los ámbitos de la política. La educación ha per
dido su potencial de productividad. Más inversión en educa
ción no ha resuelto la crisis económica. Se ve una vez más la
relación que me ·ocupa en este trabajo: educación y
economía.
.
Si la concebimos como una rama más de la pro
ducción económica, la enseñanza superior padece las mismas
contradicción. La sobreproducción de fuerza de trabajo
altamente calificada constituye una paradoja en un país que
requiere con urgencia de médicos, ingenieros, administrado- 1
res, etc. Es la señal de la crisis: cuando más necesidades hay,
más mercancías "sobran" porque la población no tiene con'
qué comprarlas.
El rector de la Universidad Nacional, doctor Guillermo
Soberón ha declarado que ante la ausencia de condiciones
propicias para el desarrollo de las actividades profesionales y la escasa oportunidad de empleo, la "fuga de cerebros" se ha
convertido en grave y alarmante problema. Por ejemplo, en
el ramo de la medicina 6,200 médicos, cuya preparación
· costó al país 372 millones ele pesos, emigraron al extranjero
o se dedicaron a otro tipo de actividades en nuestro país por
falta de oportunidades. De 8,000 médicos graduados durante
1977 sólo 1,800 pudieron encontrar acomodo. _ El mismo
fenómeno, concluyó el rector, se registra también en otras
disciplinas.
La e x p a n s i ó n del sistema educativo se ve de pronto cuestionado por la crisis económica general, y lo que en un momento se apreciaba como una labor exaltante ahora apa-
-73-
rece como un problema: demasiados médicos, a pesar de que
precisamente el deterioro de la salud se manifiesta como un
efecto del deterioro de los salarios de la población y del creci
miento del desempleo. En este sentido, más inversión en
educación n resuelve la crisis sino que la agrava. Y es que la
educación médica, por ejemplo; ·se encuentra inserta en un
complejo de instituciones que obedecen no a las necesidades
sociales sino a la rentabilidad del capital: la industria farma
céutica, la industria de los aparatos médicos y la industria
hospitalaria, tanto pública como privada.
El saber de un médico ha costado a la nación mucho
dinero y a él muchas horas de trabajo, durante años. El valor
de su fuerza de trabajo (digamos 71 precio de una consulta)
está determinado, al igual que el valor de toda mercancía, por
la inversión en recursos monetarios y en tiempo de trabajo
( estudios, práctica, etc.) Si ·el precio de la consulta privada
está fuera del alcance de determinados ingresos de la pobla
ción, las enfermedades no serán curadas ni las consultas rea
lizadas: el saber del médico se quedará en la bodega, al igual
que cualquier otra mercancía que no pudo ser comprada. Y
al mismo tiempo la necesidad urgente de médicos para una
sociedad que ve con angustia deteriorarse su salud, quedará
insatisfecha.
El fenómeno de la sobreproducción de fuerza de tra
bajo altamente calificada (lo que llamamos "profesionales,
universitarios" etc.) se ilustra con lo que. el rector de la uni
versidad nacional ha dicho respecto a: de 8,000 médicos gra
duados (producidos) durante 1977, sólo 1,800 pudieron
encontrar un empleo correspondiente a su saber, es decir,
pudieron vender su fuerza de trabajo calificada como médi
cos. Los 6,200 restantes, cuyo costo fue para el país de 372
millones de pesos, se dedicaron a otro tipo de actividades o
algunos emigraron al extranjero.
-74-
CONCLUSIONES
En condiciones de crisis económica, la producción de
"profesionales" sigue las leyes de toda producción de mer
cancías: existe la necesidad social de esas mercancías, pero no
existen los medios para comprarlas. Por más que se inviertan:
recursos monetarios y tiempo de trabajo para producir más
médicos, no se logra satisfacer la necesidad social porque la
crisis económica obstruye la utilización del saber médico al
servicio de la sociedad. Este simple razonamiento nos lleva a
las conclusiones siguientes:
1) En tiempos de crisis, si no se cambia la relación
entre la producción de saber y su utilización social, se genera
un desperdicio de recursos monetarios y no monetarios
(recursos monetarios: la inversión que realiza el Estado para
formar a los profesionales; recursos no monetarios: los esfuer
zos de los estudiantes por aprender). La necesidad social no
es satisfecha sino, al contrario, se escasea más, pues hay me
nos personal que puedan comparar ese saber.
2) Invertir más recursos para la producción y trasmi
sión del saber, sin cambiar las condiciones sociales que impi
den la aplicación de ese saber, equivale a desperdiciar tales
recursos y a disminuir, en términos nacionales, la productivi
dad de ese saber, es decir, de esa fuerza de trabajo altamente
calificada.
3) Si se cambian las condiciones sociales a fin de favo
recer la aplicación del saber, se puede disminuir la inversión
de recursos y al mismo tiempo aumentar la eficacia "del saber
producido. Es decir, que se puede disminuir el presupuesto
para la educación nacional (pues tal es la cantidad de saber
desperdiciado) y alcanzar los mismos resultados. Natural
mente, lo ideal es aumentar el presupuesto para la educación
(es decir, para la producción del saber) y al mismo tiempo
modificar las condiciones sociales para que el saber producido
pueda ser utilizado en su máxima capacidad.
-75-
4) En resumen: sin una reforma política y una reforma
económica, una reforma educativa tiene pocas probabilidades
de tener éxito.
5) Los planes de expansión de la educación no toman en cuenta, generalmente , las modificaciones que se requieren
en el sistema social y económico para obtener una mayor
aplicabilidad de! saber a la satisfacción de las necesidades
sociales.
El sistema educativo está bloqueado por todas partes.
La crisis económica obliga a revisar los fundamentos de la
relación entre el saber y el bienestar social. Nunca como
ahora hablan existido los medios científicos y técnicos para
aumentar la producción y la productividad del trabajo de la
' sociedad . Sin embargo, la crisis consiste en un descanso ver
tiginoso de la producción y la productividad sociales y en un
deterioro sustancial del bienestar social. Este fenómeno se
hace aparecer como un fracaso del sistema educativo y espe
cialmente de la Universidad, pero sus ra{ces más profundas se
encuentran en el bloqueo y la crisis del sistema económico en
su conjunto. Por ello, a todo lo largo de este trabajo he insis
tido en que una reforma educativa no puede ter.er resultados
eficaces si no se acompaña de una reforma económica y una
reforma política. Las nuevas concepciones sobre la educación
no pueden surgir sino de una fuerza política que contemple
una verdadera inversión del enfoque tradicional acerca de la
educación.
La Universidad, ciertamente, se halla también trabada,
bloqueada. Su productividad es inferior a las posibilidades
que le ofrecen sus recursos. Sus método de enseñanza y
aprendizaje son muchas veces el obstáculo principal para
hacer de México un país cultural y científicamente más
fuerte. En ocasiones, los espíritus innovadores son vistos con
desconfianza por el poder establecido. La crisis de la Univer
sidad es el resultado de esta contradicción entre las enorme
potencialidades de los recursos no monetarios, que son los
propios estudiantes y profesores, y una organización que
-76-
obstruye su realizaci6n y su desarrollo. En este sentido, la
Universidad "refleja" las contradicciones que bloquean al
sistema económico nacional (internacional).
Los dirigentes de la educaci6n del país se enfrentan a
un gran desafío. Muchos prejuicios, derivados de una concep
ci6n "espiritualista" de la educaci6n, pueden conducir a esta
blecer planes educativos ineficaces y absurdos. Existen las
contradicciones ecori6micas que rompen o tumban esta rela
ci6n. La crisis lo demuestra.
-77-
IV
. JUVENTUD Y ECONOMIA
-79-
MOVIMIENTO JUVENIL
Hacia 1968, lo que podríamos denominar "movimien
to juvenil'' adquirió en todo el mundo una dimensión tal que
sus acciones tuvieron efectos muy importantes sobre la socie
dad en su conjunto. Nunca antes en la historia, el movimiento
juvenil se había presentado ,con semejantes características. Lo
más sorprendente fue que la principal eclosión de ·este movi
miento se presentó simultáneamente hacia 1968 tanto en
países desarrollados como en países subdesarrollados, tanto
en países capitalistas como en países socialistas. De París a
México, de Praga a Córdoba , Argentina, de Berlín a Praga y
luego a Polonia, la crisis social asumió la forma de enfrenta
miento entre la juventud y el Estado.
En otras épocas, la crisis social se había presentado
como un conflicto entre clases sociales o bien como un con
flicto entre la sociedad colonizada y la sociedad colonizadora.
El conflicto entre las clases sociales podía agudizarse hasta
convertirse en revolución (la revolución esclavista, la revolu
ción burguesa, la revolución socialista, por ejemplo) . El con
flicto entre sociedad colonizada y sociedad colonizadora
-81-
podía llegar a transformarse en revolución de liberación
nacional. Diversas combinaciones entre conflicto de clases
sociales y conflicto entre colonizados y colonizadores han sido
las fórmulas en sociedades tan dispares como Estados Unidos
durante su revolución de independencia a mediados del siglo
XIX, o como en China durante su revolución socia lista a
mediados del siglo XX, o como en México durante su revolución
de independencia a mediados del siglo XIX.
Naturalmente, en todos estos movimientos sociales par
ticipaban los jóvenes, entendiendo por joven aquella persona
·que tiene una edad intermedia entre la infancia y la madurez,
edad que puede variar según la composición de edad y la es
peranza de vida de la población. Aún más, tales movimientos
sociales han sido generalmente animados y dirigidos por jó
venes. Pero no han sido "movimientos juveniles" (como el
movimiento francés o mexicano de 1968) sino "movimien
tos sociales" que son el resultado directo del conflicto entre
clases sociales y entre colonizados y colonizadores. Es decir , los
jóvenes cuando luchan no se presentan reivindicando sus
.intereses de "juventud", sino sus intereses de clase social o
sus intereses de colonizador o colonizado .
Sólo hasta mediados del siglo veinte, y específicamente
hacia 1968, la juventud genera un movimiento para reivindicar
frente al Estado sus intereses de juventud como tal.
ESPIRITU DE MARGINACION
Los grandes movimientos sociales han sido generalmente
promovidos y animados por jóvenes. Pero los jóvenes no han
luchado en esos movimientos para reivindicar sus derechos de
juventud sino sus derechos como miembros pertenecientes a una
clase social determinada o sus derechos de colonizados o de
colonizadores. Es hasta muy recientemente ,sobre todo hacia
1968, que la juventud a promovido un movi miento social
específicamente para reivindicar sus intereses y sus derechos de
juventud, luchando así contra el autoritarismo de la sociedad, de
la familia, de 'las instituciones y del Es-
-82-
tado. En ese sentido, sólo hasta la actualidad existe propia
mente "movimiento juvenil".
Ahora bien, en su fondo, el movimiento juvenil es el
resultado de los procesos económicos que se han desarrollado
en la segunda mitad del siglo veinte. El movimiento de 1968,
que alcanzó proporciones internacionales, fue la expresión de
la crisis económica mundial que comenzó hacia mediados de
la década de los sesentas. En especial, podríamos decir que el movimiento juvenil es la expresión a escala mundial de una
crisis de sobreproducción de fuerza de trabajo.
Los grandes avances en la productividad no han sido
seguidos por una reorganización adecuada de la sociedad. Las
relaciones sociales de producción se han mantenido casi intac
tas, mientras que el desarrollo de la productividad ha sido
muy intenso. El resultado ha sido que los avances de produc
tividad se han traducido constantemente en un desplazamien
to creciente de fuerza de trabajo social, que luego no es rein
corporada a los procesos productivos sino que permanece
desempleada, inmovilizada, inutilizada, o bien divorciada de
los procesos productivos. El creciente desempleo y subem
pleo, así como el alargamiento del período de escolaridad que
tiene que pasar un joven antes de ingresar al trabajo produc
tivo, generan un sentimiento de dependencia, una reacción
contra el autoritarismo del Estado y de las instituciones socia
les y un espíritu de marginación.
CRISIS DE SOBREPRODUCCION DE
FUERZA DE TRABAJO
En toda sociedad siempre ha habido jóvenes. Y los
jóvenes han participado en los movimientos sociales. Pero es
sólo hasta nuestra época, especialmente hacia 1968, que los
jóvenes han generado un "movimiento juvenil" propiamente
dicho, que lucha por la reivindicación de sus intereses y sus
derechos de juventud.
-83-
Este fenómeno obedece a muchas razones, pero funda
mentalmente a una razón económica: la productividad a nivel
mundial ha experimentado un fuerte crecimiP.nto, desplazan
do fuerza de trabajo que no es reincorporada a los procesos
productivos sino que permanece desempleada, inutilizada y
marginada. Este desempleo, que asume múltiples formas,
afecta sobre todo a aquella fracción de la sociedad que tiene
una edad "joven" entre la infancia y la adultez, es decir, entre
aquellas personas que ya no dependen en sentido estricto de
sus padres, pero que todavía no llegan a tener res
ponsabilidades de padres de familia. Naturalmente, el desem
pleo y el movimiento juvenil arrastran también a jóvenes padres
de familia, pero afectan fundamentalmente a los jóvenes sin
"responsabilidades de adulto".
Concentrando el desempleo en esta fracción de la
sociedad definida como "juventud", el sistema económico,
social y político a encontrado la forma de reorganizarse y
de "refuncionalizarse" a fin de no caer en una crisis definiti
va. Si este desempleo llegase a afectar a los "adultos" padres
de familia en vez de afectar a los "jóvenes" que aún no tienen
supuestamente esas responsabilidades familiares, el conflicto
social habría alcanzado ya proporciones incontables. As{, el
sistema resuelve la contradicción entre el avance de la produc
tividad y la imposibilidad de reintegrar a la fuerza de trabajo
desplazada, concentrando sobre la "juventud" los efectos de
desempleo y de marginación. Es decir, el sistema se vale de un
determinado rango o período de edad ( entre los 15 y los 30
años, pongamos por caso, aunque varía según el país y la
composición de su población ) para resolver la crisis social.
El movimiento juvenil es, en este sentido, un producto
de los desajustes del sistema económico, social y político. Su
forma económica es el desempleo, que constituye en realidad
una crisis de sobreproducción de fuerza de trabajo a escala
nacional y mundial.
-84-
NUEVA EXPRESION DEL CONFLICTO SOCIAL
Se ha producido un desajuste en el sistema económico
nacional e internacional que consiste en que los incrementos
de productividad han estado desplazando fuerza de trabajo
social que no es reincorporada a los procesos económicos,
sino que permanece desempleada y desactivada. Para amino
rar el impacto conflictivo, el sistema ha concentrado el
desempleo sobre aquella capa de la población que tiene una
edad "juvenil" y que, por lo general, no adquiere todavía las
responsabilidades de mantener una familia. Sin embargo, esta
marginación de los jóvenes respecto a los procesos
económica cos ha generado la frustración de sus
capacidades creadoras.
La magnitud de este fenómeno ha alcanzado pro por
ciones sociales, de tal manera que ha surgido un verdadero
"movimiento juvenil" de protesta contra el autoritarismo del
Estado y de las instituciones sociales, política y económicas,
que han contribuido a crear esta situación de desajuste entre
la productividad y el empleo.
Por primera vez en la historia, los jóvenes ponen en
segundo plano sus diferencias de clase social, para destacar en
primer plano sus problemas e intereses comunes frente al sis
tema social. La "lucha de clases" ha cedido el espacio a la
"lucha entre generaciones". El sistema afecta tanto al joven
que pertenece a una familia proletaria como al joven que nace
de una familia burguesa. Bajo diferentes formas, el sistema
los desemplea, los desactiva y les frustra sus capacidades crea
doras, marginándolos de los procesos económicos. A unos, los
desemplea no ofreciéndoles trabajo. A otros, encerrándolos
en las instituciones escolares durante periodos cada vez más
prolongados de su vida, pero siempre divorciándolos de los
procesos productivos.
El conflicto social asume as{ una nueva forma de
ex presión: la lucha entre generaciones, la lucha de los jóvenes
contra los adultos, la lucha de la juventud contra el Estado,
contra la familia, contra la escuela, contra el sistema econó
mico, social y político. En suma, la lucha contra la autoridad.
-85-
Esta nueva forma del conflicto social se añade, se superpone y
se articula a las formas anteriores: la lucha entre clases sociales y
la lucha entre colonizados y colonizadores .
OPINION DE LA UNESCO
En un estudio titulado Juventud y Cambio publicado por la
UNESCO , es decir, la Organización de las acciones Unidas para la
Organización de la Cultura , se resumen once años ( 1969-1979)
de Investigaciones del Programa de la UNESCO relativos a la
juventud :
"En diversas partes del mundo, hay un número cada vez
mayor de jóvenes que están desempleados , o incluso que no
puedan encontrar empleo.
"En ciertos países, los jóvenes asumen una gran par te
de los trabajos más desagradables y más ingratos.
"En diversas partes del mundo , los jóvenes quieren par
ticipar más activamente en la adopción de decisiones tanto en
las instituciones que les conciernen como en todos los demás
asuntos de la sociedad y del Estado.
"En ciertas partes del mundo, los jóvenes son un fer
mento de creación y de progreso social.
"Los centros de enseñanza y otras organizaciones
patrocinadas por el Estado no han conseguido atender las nuevas
necesidades y aspiraciones de los jóvenes, y con frecuencia no
son ya capaces de servir de intermediarios entre la juventud y la
sociedad;'.
Más adelante, la UNESCO se pregunta cómo definir a la
juventud: "La mayoría de las sociedades industrializadas hacen
una distinción entre los jóvenes y los adultos, y no permiten a
los jóvenes participar plenamente en la producción, en la
política nacional y en el intercambio de ideas. La condición de
adulto no se determina , en general, según la edad, sino según la
función que se desempeña en la produc ción es decir, según lo
que atañe a las actividades profesionales.
"El debate entre varias escuelas sociológicas ha versado
sobre la siguiente pregunta : ¿Hay que considerar esencial-
-86-
mente a los jóvenes como un grupo especifico, cuyos miem
bros tienen más cosas en común entre ellos que con los
grupos socioeconómicos de adultos a los que habrán de in
corporarse más tarde? ¿O bien procede considerarlos esen
cialmente como campesinos, obreros , miembros de la clase
media que, por añadidura son jóvenes?"
Esta es la problemática que se plantea estudiar la
UNESCO en relación a la juventud.
TENDENCIAS QUE PRODUCEN MOVIMIENTO JUVENIL
Hoy en día, existen dos tendencias fundamentales que
contribuyen a la producción del movimiento juvenil: la pro
ductividad enemiga, por un lado, y la centralización, por
otro.
La productividad enemiga acorta el tiempo de trabajo
para la producción, desplazando fuerza de trabajo. Esta
fuerza de trabajo desplazada tiende a inmovilizarse, dada la
actual organización social centralizada. Los incrementos de
productividad tienden, así, al desperdicio creciente de fuerza
de trabajo y a la frustración de las capacidades creadoras de
los individuos productores de esa fuerza de trabajo desplazarla.
Formas de este desperdicio son, por ejemplo, el desem
pleo, el subempleo, el alargamiento de la escolaridad, la
sobrecapacitación del individuo (en relación a lo que real
trente utiliza de su capacitación) el divorcio entre el período
de educación y el período de trabajo , etc. A medida que la
p1oductividad enemiga se incrementa, el desplazamiento de
fuerza de trabajo y sus efectos se intensifican. La
productividad se vuelve enemiga de la sociedad. En particular,
se vuelve enemiga de los individuos de cierto rango de edad,
denominados jóvenes, sobre los cuales se concentra el efecto
de desplazamiento de fuerza de trabajo.
Los desplazamientos de fuerza de trabajo originados
por la productividad enemiga requieren de constantes reorga
nizaciones de la sociedad. Estas reorganizaciones implican
transformaciones en la jerarquía, pero también implican la
-87-
producción de nueves niveles, formas, categorías o ex presio
nes de la jerarquía .
La juventud y el movimiento juvenil son p roducidos
por las transformaciones jerárquicas de la organización social
derivada de la productividad enemiga.
La producción de juventud es al mismo tiempo de reor
ganización social. El movimiento juvenil es, p or un lado,
afirmación de .este movimiento de reorganización de la jerar
quía social, y de negación , por otro.
Al afirmarse como individuo perteneciente a la juven
tud , el joven ex presa su deseo de ser joven. Al afirmarse como
movimiento juvenil , el conjunto de individuos jóvenes ex pre
sa su deseo de jerarquía (deseo de sum isión ) .
Al protestar contra la jerarquía y al n egarla, el joven
expresa su resistencia a la sumisión. Así como la jerarquía se
vale del rango de edad para establecerse e imponer su
dominación , el individuo se vale de su rango de edad para
resistir a esta dominación .
Al afirmar su ser joven, el individuo arma su lu gar en la
jerarquía social. Al negar la jerarquía, rechaza la dominación y
resiste a la sumisión. La producción de juventud es producción
de estos dos aspectos contradictorios.
CENTRALIZACION Y PRODUCTIVIDAD ENEMIGA
La centralización concentra el poder y la actividad en
una fracción minoritaria de la sociedad y despoja del poder y la
actividad a la ma yoría de la sociedad. La centralización vuelve
impotente e inactiva a la sociedad. La centralización requiere
de constantes transformaciones de la jerarquía organizadora de
la sociedad, y una de las formas d e esta t ransformación es la
producción de juventud . ·
La producción de juventud es así el movimiento de
despojo y de inactividad de un determinado rango de edad.
La centralización y la productividad enemiga son pro
cesos simultáneos y recíprocos. La centralización se efectúa
-88-
a través de la productividad enemiga, y ésta a través de la
centralización.
Un efecto fundamental de la acción combinada de la
productividad enemiga y de la centralización es el proceso de
abstracci6n del trabajo correlativo al proceso de transforma
ción de la fuerza de trabajo en valor de cambio (es decir, en
mercancía) , o proceso de valorizaci6n .
Los procesos de abstracción y de valorización son
simultáneos y recíprocos . El proceso de abstracción se realiza
a través del proceso de valorización , e inversamente.
Los procesos de abstracción y de valorización actúan
en las diversas instituciones sociales produciendo efectos es
pecíficos. En lo que se refiere a la juventud, las instituciones
principales son la familia, la escuela , los centros de trabajo.
En la familia los procesos de valorización y abstracción
producen los siguientes efectos:
En la sociedad tradicional, la familia era al mismo tiem
po la unidad de producción de seres humanos, la unidad de
producción de fuerza de trabajo, la unidad de producción de
haber y la unidad de producción de bienes y servicios, algunos
de ellos destinados al intercambio . Por lo tanto, predomina el
trabajo concreto y el valor de uso. El valor de cambio sólo se
produce en el exterior, en los límites de la familia. La familia ,
en tanto que es esta múltiple unidad de producción, se orga
niza bajo una determinada jerarquía, que no sólo es la jerar
quÍa de parentesco sino también la jerarquía del saber y la je
jerarquía de la producción-distribución-consumo . En todo
caso, lo importante es que la familia controla el proceso de
producción de fuerza de trabajo, el proceso de producción
de los bienes y servicios necesarios para la reproducción de
la familia y el proceso de producción de saber. Controla tam
bién sus respectivas jerarquías.
-89-
LA FAMILIA
El tránsito de la familia tradicional a la familia moder
na fue provocado por el surgimiento de la industrialización,
que desplazó a las formas artesanales y familiares de produc
ción. El papel de los padres y de los hijos se transformó tam
bién. En la medida que la industrialización avanza, la familia
tiende a perder varias de las funciones que tenía. Los hijos
son marginados de los procesos productivos y puestos como
reservas de trabajo para un futuro. Así, por el hecho de ser
joven, el hijo es obligado por el sistema social a jugar un
papel pasivo . Los jóvenes comienzan entonces a generar
intereses propios, independientemente de la clase social a la
que pertenecen. Estos intereses propios entran en
contradicción con el sistema social. Aparece la revuelta de los
jóvenes.
En la sociedad tradicional y artesanal, la familia cum
pila varias funciones simultáneamente: producir seres huma
nos , producir fuerza de trabajo, producir y transmitir el saber
( de padres a hijos) producir bienes y servicios (como
agricultores o como artesanos ) . Esto hace que la familia
tenga que organizarse bajo una determinada jerarquía que le
permita cumplir todas estas funciones. La jerarquía de
parentesco (padre-hijo) se entrelaza con la jerarquía del saber
( maestro alumno) y con la jerarquía de la producción
(patrón-empleado) . Por eso, la familia tradicional es una
familia fuertemente estructurada, donde el mando y la
obediencia es la condición para que pueda cumplir todas esas
funciones.
Cuando surge la industrialización, la familia pierde la
función de producir bienes y servicios por sí misma. El arte
sano que producía zapatos con ayuda de sus hijos en su casa,
se convierte en obrero que ahora va a la fábrica a ocupar un
lugar en la cadena de producción. Esa jerarquía patrón-
empleado que había en la familia artesanal entre padre e hijo
se disuelve.
También se pierde la función de la familia de producir
y transmitir el saber. Puesto que el saber está relacionado con
-90-
· el oficio, el padre zapatero enseñaba al hijo el oficio de hacer
zapatos. Pero ahora es la fábrica la que se encargará de
enseñar el oficio al hijo de acuerdo con el lugar que le designe
en
la cadena de producción. Más adelante será la escuela la que
se encargará de monopolizar la función de producción y
transmisión del saber. Pero en todo caso, la familia pierde esa
función y , por lo tanto, se disuelve en su interior la jerarquía
que organizaba la producción y transmisión del saber fami
liar.
DISOCIACION DE FUNCIONES FAMILIARES
Y PERSONALES
La familia tradicional en una economía no
industrializada, cumplía simultáneamente varias funciones :
producía fuerza de trabajo, producía bienes para consumirlos
o vender los, transmitía el saber y el oficio de padres a hijos.
El advenimiento de la industrialización sustrae ciertas
de estas funciones a la familia para incorporarlas a la
fábrica : la producción de bienes y la enseñanza del oficio. Al
mismo tiempo, el Estado va sustrayendo de la familia y de la
fábrica la función de la enseñanza.
En la familia se opera una transformación fundamen
tal. La antigua organización jerárquica fundada en la simul
taneidad de las funciones que cumplía (producción de fuerza
de trabajo, producción de bienes y transmisión del saber)
sufre una profunda mutación. La familia queda limitada a
una función principal: producir fuerza de trabajo. Pero ya no
fuerza de trabajo concreta , especial (por ejemplo, el zapatero
cuyo hijo heredará ese oficio), sino fuerza de trabajo en gene
ral, en abstracto, pues el hijo deberá encontrar trabajo donde
el mercado lo admita. Así, la familia se convierte en unidad
productora de trabajo abstracto, es decir, de fuerza de trabajo
que se vende al mercado de trabajo , fuerza de trabajo desti
nada al intercambio.
7 La industrialización, entonces, disocia las función es
que cumplía la familia tradicional y las separa en entidades
-91-
aparte autónomas, distanciadas en el espacio e incluso en el tiempo . La función de producción de fuerza d trabajo abs
tracto es cumplida ahora por la familia moderna. La función
de producción de bienes y servicios es cumplida por las fábri
cas y los diversos centros de producción de bienes y servi
cios. La función de transmisión y producción del saber y de
los oficios es cumplida por la institución escolar.
De esta manera, se establece un divorcio, una separa
ción, entre las funciones que cumplía el individuo. Cada una
de las funciones que cumplía antes en el interior de la familia
las tiene que cumplir ahora en distintos lugares y a distintas
horas, incluso en distintos períodos de su vida. Por ejemplo,
el individuo pasa primero por el período de la transmisión del
saber ( "período escolar") y luego entra el período de trabajo.
Antes, en el interior de la familia tradicional y artesanal, no
había la separación entre las enseñanza y el trabajo. El hijo
aprendía el oficio de zapatero produciendo zapatos. Ahora
primero tiene que aprender y luego producir .
Este juego de disociaciones entre las funciones que
cumplía la familia, se convierte también en juego de disocia
ciones entre las funciones que debe cumplir cada individuo.
La "juventud" surge así como una de las funciones que debe
cumplir el individuo en la época de la industrialización: la
función previa a la entrada del hijo al trabajo.
PENETRACION DE LA LEY Y DEL
VALOR EN LA FAMILIA
El tránsito de la familia tradicional en una sociedad no
industrializada a la familia moderna de la sociedad industria
lizada, provoca transformaciones sustancial es en las funciones
de la .familia. La jerarquía fundada en las funciones de produ
cir fuerza de trabajo, producir bienes y servicios y transmi
tir el saber y el oficio, se desestructura al convertirse estas
funciones en instituciones autónomas e independientes entre
sí: la función de producir fuerza de trabajo queda asignada a
-92-
la familia; la función de producir bienes y servicios queda a
signada a la fábrica y a los centros de trabajo; la función de
transmitir el saber y el oficio queda asignada, primero a la
fábrica y luego a la institución escolar.
En el momento en que la familia se limita a producir
fuerza de trabajo para el intercambio mercantil, es decir,
fuerza de trabajo abstracto que buscará su colocación en el
mercado, se genera una mutación en la jerarquía -familiar que
consiste en que los miembros de la familia se equiparan entre
sí como fuerza de trabajo potencial que puede tener un valor
en el mercado. Cada miembro de la familia reclama su dere
cho a la igualdad en la medida en que, frente al mercado de
trabajo, vale igual que los demás miembros de la familia.
En otras palabras, la ley del valor, es decir, la ley del
intercambio mercantil de equivalentes, se va convirtiendo en
la base de la nueva jerarquía dentro de la familia. Surge así la
tendencia de la igualdad de la mujer frente al hombre y la
tendencia de igualdad de los hijos frente a los padres.
Las mujeres comienzan a identificar sus intereses feme
ninos de igualdad frente a su situación subordinada en rela
ción a los hombres. Más allá de la clase social a la que perte
nezca la mujer se reivindica la igualdad jerárquica ante el
hombre. La generalización de estos intereses se convierte en
movimiento político de liberación femenina.
De la misma manera, los hijos exigen igualdad frente
a los padres. Impugnan la superioridad jerárquica de los adul
tos. Forman, poco a poco, el movimiento juvenil -
ENTRE NIÑO Y ADULTO
El proceso de industrialización le sustrae a la familia
dos funciones que antes cumplía: la transmisión del saber y
del oficio y la producción de bienes y servicios. Estas funcio
nes las cumplen ahora instituciones separadas: la escuela, por
un lado, y la fábrica o el centro de trabajo, por otro. La fami
lia se limita a producir fuerza de trabajo para el mercado. El
hijo pierde el arraigo que implicaba su inserción en la familia
-93-
omo aprendiz y productor del oficio y de los bienes genera
dos por ella. Más que reconocerse en la familia se reconoce
ahora como fuerza de trabajo abstracta, al igual que todos los
demás jóvenes que se encuentran en condiciones semejantes.
Así, este proceso de identificación entre los jóvenes los cons
tituye en "categoría social" que los une en intereses comunes
más allá de sus intereses de clase social como hijos de obrero
como hijos de capitalista o como hijos de la clase media.
Y la causa fundamental por la cual se constituye en
categoría social es la disociación de su ser como persona que
aprende y como persona que trabaja. En efecto, al separarse o
disociarse en la familia la función de transmitir el saber y· el oficio y la función de producir bienes y servicios, se disocia
también el período de realización de ambas funciones. La
función de transmisión del saber aparece entonces como
previa a la función de la producción de bienes y servicios. El
hijo debe ir primero a la escuela durante un período cada vez
más prolongado de su vida, y posteriorment e al trabajo.
Es decir, ambas funciones que antes se cumpl ían en
un mismo lugar y al mismo tiempo, sufren al disociarse una
separación tanto en el espacio como en el tiempo. El indivi
duo sufre también una disociación de sus funciones : como
hijo, como aprendiz o estudiante, como productor. Es su
separación respecto al trabajo y respecto a la familia , lo que
lo sitúa como categoría social suspendida temporalmente ( ni
niño ni adulto, ni hijo ni progenitor, ni producto ni produc
tor ) y encerrada en instituciones aisladas ( las instituciones
escolares ).
DEPOSITARIOS DE LO NEGATIVO
El fenómeno político de la juventud es el resultado de
la transformación de la sociedad artesanal en sociedad indus
trial. Al disociarse las funciones de la familia tradicional ( pro
ducción de hijos, producción de fuerza de trabajo, produc
ción de bienes y servicios, y transmisión del saber y del ofi
cio) , estas funciones se convirtieron en instituciones separa-
-94-
. das, relativamente autónomas. En especial, la separación
entre la transmisión del saber y la producción de bienes y
servicios provocó un divorcio en la actividad del individuo,
quien ahora debía pasar un período cada vez más prolongado
de su existencia en la escuela para después pasar a ingresar al
trabajo productivo.
Ahora bien, en la medida en que el proceso de indus
trialización va incrementando la productividad del trabajo se
acorta la jornada de trabajo y se desplaza la fuerza de trabajo
que queda ociosa. Esta situación llega a agudizarse con las
sucesivas revoluciones tecnológicas. La manera como el siste
ma económico y social resuelve este problema es concentran
do el desempleo en aquel grupo de edad que se caracteriza
por no asumir todavía responsabilidades como jefe de familia,
pues si el desempleo se abatiera sobre los jefes de familia se
provocaría un estallido social. Es decir, el sistema se vale de
un grupo de edad para depositar en él los efectos negativos de
la productividad sin producir tensiones sociales extremas.
Por otro lado, puesto que la progresiva industrializa-
"ción requiere de conocimientos cada vez más amplios para
hacer funcionar las unidades productivas, se utiliza el
desempleo y el ocio de los jóvenes para invertirlo en. período
de enseñanza y aprendizaje, que se alarga cada vez más. Pero
con ello el joven se dedicará cada vez más a la actividad
especulativa que lo separa de sus actividades productivas,
aceptando la ruptura entre la teoría y la práctica, provocándole
trustraci6n.
Alcanzando un cierto punto, el grupo de edad sobre el
que se depositan estos efectos negativos del sistema, generan
intereses comunes, independientemente de la clase social a la
que pertenecen, y se rebelan contra el Estado, contra la
familia y contra el sistema industrial.
La juventud, antes concebida como mero grupo de
edad con características biológicas semejantes se convierte en
una categoría social y en movimiento político.
-95-
CONCLUSIONES
El movimiento político de la juventud es un fenómeno
estrechamente ligado a la economía. Desde el punto de vista
biológico, siempre ha habido juventud. Pero sólo hasta nues
tros días, especialmente hacia 1968, la juventud se ha conver
tido en una categoría social que juega un papel económico
determinado y que ha generado un movimiento político
contra la jerarquía familiar, estatal y social en general, en pro
testa a su situación .
La sociedad industrial crea una contradicción entre el
enorme desarrollo de la productividad, que ahorra fuerza de
trabajo, y la desigual distribución de las tareas económicas.
Ello se traduce en el desempleo y la desactivación de canti
dades crecientes de fuerza de trabajo que es desplazada de la
producción por la introducción de innovaciones técnicas y
organizativas. Una consecuencia de este proceso es la tenden
cia al estancamiento económico.
Para aminorar las tensiones sociales que provocaría el
desempleo entre los ..adultos" con responsabilidades fami
liares, el sistema social lo ha concentrado entre los jóvenes.
Así, a la juventud le toca jugar un papel económico pasivo,
alejado de las tareas productivas . La jerarquía social asigna a
los jóvenes la realización de actividades especulativas y teóri
cas sin relación con las actividades productivas y creadoras.
Además, la jerarquía les impide acceder a las tareas de respon
sabilidad.
La juventud genera entonces un sentimiento de opre
sión y se rebela contra el sistema social. Lucha por reivindi
car sus intereses de juventud. Sin embargo, ocurre la paradoja
de que afirmando sus intereses, se afirma en su función de
juventud, permitiéndole al sistema social seguir depositando
en los jóvenes los efectos de desempleo y ahorro de la fuerza
de trabajo desplazada por las innovaciones. A medida que el
proceso de innovaciones se intensifica, el. período de desem
pleo social se alarga . Este período de desempleo es u ti!izado
-96-
por el sistema para escolarizar a los j6venes; infantilizándolos
durante períodos cada vez más largos de su existencia indivi
dual.
Por otro lado, la escuela aparece como un medio de
control social de la juventud más que como un medio de
ingresar a la producci6n. Aún más, d alargamiento progresi
vo del período de escolaridad entra en contradicción con las
limitadas, repetitivas y mon6tonas tareas que ejerce el indi
viduo cuando ya ha ingresado a la producci6n de tipo indus
trial, de manera que la escuela comienza a ser vista también
como un absurdo.
Mientras estas tendencias continúen, la juventud ,
entendida como el efecto del sistema econ6mico, político y
social, seguirá ampliándose como categoría social y el movi
miento político de los j6venes proseguirá su lucha por reivin
dicar sus intereses frente al sistema.
-97-
V
¿EXISTE LA ADOLESCENCIA? .
UN INTENTO INTERDISCIPLINARIO DE DEFINICION *
*Este artículo fue escrito en colaboraci6n de Soren Olmedo.
La adolescencia existe. Es ·un sistema social, no una
etapa de la evolución biológica, aunque para la generalidad de
las personas la adolescencia coincide, entre ciertos límites
siempre móviles, con una etapa de la evolución biológica. Es
el Estado y las. instituciones estatales, como la familia, la
escuela, la ley, los que "producen" . adolescencia por ejemplo,
a mediados de la década de los setentas la "mayoría de
edad", que era de 21 años, se redujo a 18 años, sin que ello
implicara una mutación en la evolución biológica de los hasta
entonces "menores de edad". El Estado otorgó a las personas
que cumplían los 18 años los derechos de ciudadano: libera
ción respecto a la tutela de los padres, representación directa
ante el Estado, derecho de contratar y ser contratado.
En este sentido, la adolescencia es un sistema social de
prohibiciones sobre la conducta de la persona. La adolescen cia es una expresión de la jerarquía en la cual se organiza la
sociedad. Es el efecto de la dominación y de la sujeción.
Cuando el Estado ·produce adolescencia, está produciendo
una determinada forma de dominación. La .producción de
-101-
adolescencia es producción de dominación. La adolescencia
es una forma de la dominación y no una etapa de la evolución
biológica ni cronológica de la persona. Cada institución esta
tal produce adolescencia de una manera asignada por el Esta
do: la ley, distribuyendo derechos y prohibiciones; la familia,
ejerciendo la jerarquía padre-madre = hijo: la escuela. efectuan
do la subordinación del alumno al maestro y regulando los
túulos y grados estatales del saber; los medios de comunica
ción de masas, produciendo valores e ideologías de ''adoles
centes" ; la iglesia , produciendo la subjetividad adecuada a la
obediencia y a la culpabilidad; etcétera.
En realidad, cada institución estatal produce adolescen
cia de muchas maneras .. Por ejemplo, la familia produce
adolescencia bajo la forma del amor filial: bajo las diversa s
formas de represión de la conducta; bajo la forma de otorga
miento de castigos y recompensas , de derechos y deberes, de
libertades y prohibiciones ; bajo la forma de la distribución
del alimento; bajo la forma de la producción e introyección
de valores, gustos visuales, sexuales, auditivos, culinarios; bajo
la forma de caminar, de vestir, de gestualizar. bajo la forma
de distribuir el presupuesto familiar: bajo la forma de distri
buir el espacio de la casa y de la calle, etcétera.
Esto da idea de la complejidad de la producción de
adolescencia, que es inseparable de la producción de niñez y
de la producción de adultez. La infinidad de formas especí
ficas de producción de adolescencia que efectúa cada institu
ción estatal se combinan, se articulan y se influyen mutua
mente, constituyendo ese fluido que denominamos el estado
de adolescencia, o el Estado en su expresión de adolescencia .
Producir adolescencia es producir Estado . Cuando se produce
adolescencia se produce Estado, jerarquía, dominación.
Al producir la adolescencia, el Estado se produce a s{
mismo . La adolescencia es una forma de producción de Es
tado, es Estado en forma de adolescencia. Los sistemas y téc
nicas de "correcci6n" del adolescente, desde las prisiones
hasta el sicoanálisis, son sistemas y técnicas de producción de
-102-
adolescencia, sistemas de Estado, de producción de Estado,
de producción de dominación-sujeción.
Un adolescente es una persona sometida a la produc
ción . estatal de adolescencia; es un agente biológico, un
soporte sobre el cual se inviste el Estado bajo su forma de
estado social de adolescencia. El adolescente es un sujeto que
recibe la investidura de esa forma de Estado. Y al compor
tarse como adolescente, él mismo se convierte en productor
de adolescencia, en productor activo de Estado bajo la forma
de ·adolescencia. Sin ese soporte o agente que es la persona
sobre la cual el Estado inviste la condición social y, por lo
tanto política, de adolescente, no habría adolescencia ni ado
lescentes. Los adolescentes producen adolescencia, producen
Estado.
El adolescente es el agente o soporte que anuda y uni
fica todos los flujos de producción de adolescencia de todas
las instituciones estatales. Y es en virtud de que la persona
unifica todos esos flujos, que la adolescencia puede expre
sarse, personificarse, en adolescentes. El adolescente es una
personificación del Estado, es decir, de esa forma del Estado
, denominada adolescencia. El adolescente es la máquina que
se arma con todos los flujos de producción de adolescencia de
· todas las instituciones estatales y que al ponerse en marcha
hace funcionar la condición social de adolescencia. La per
sona (la máquina así armada y así funcionando) produce
"adolescente". El Estado en su conjunto produce "adolescen-
cia".
Para estudiar al adolescente, es preciso distinguir la
"adolescencia" (Estado, como el conjunto de las instituciones
estatales que producen el estado social y político de adoles
cencia) del "adolescente" (persona, agente, soporte, máquina
individuo, como la unidad a través de la cual se ex presa el
Estado adolescencia). Y distinguir también al adolescente
como el soporte sobre el cual se inviste ·el Estado adolescen
cia, del adolescente como agente activo de producción de
adolescencia.
-103-
La adolescencia es, pues, una relación social que se
expresa a través de las personas (los adolescentes ) . Una per
sona no es en sí misma adolescente, aunque posea las caracte
rísticas biológicas con las cuales se asocia la adolescencia (por
ejemplo , el desarrollo del aparato sexual o reproductor ) . Una
persona se convierte en adolescente porque participa de la
relación social denominada adolescencia (Estado, bajo la
f orma de adolescencia ).
Esto nos alerta para no cometer dos confusiones simul
táneas: 1) El reducir ( confundir, fundir, asimilar) la adoles
cencia (relación social, Estado) a la persona ( el adolescente ).
Creer que la persona es un adolescente en sí, debido a sus
características biológicas , equival e a eliminar la relación social
(Estado ) que hace de esa persona un adolescente. La adoles
cencia sería, así una etapa "natural " (fundada en la natura
leza), biológica, de la evolución de la persona , y la subjetivi
dad del adolescente estaría más bien producida por las modi
ficaciones de la organización biológica de la persona que por
la relación social en la que se halla insertada. Esta fusión es lo
que podríamos llamar el "fetichismo de la adolescencia":
atribuir a la persona en sí misma cualidades que son del siste
ma social, creer que la adolescencia deriva de la persona
biológica y no del Estado. 2) La segunda confusión consiste
en generalizar las características de una o varias personas
( adolescentes ) para construir un concepto de adolescencia
con pretensión de validez universal. En ambas confusiones
( 1y 2), lo que predomina es la naturaleza biológica (y no el
Estado, la relación social) como la determinante d la adoles
cencia.
El concebir a la adolescencia como una relación social
no niega el papel que juega la etapa biológica de la persona
para definirla como adolescente. Por ejemplo, a cierta edad
( por decir algo, 15 años) la persona desarrolla atributos,
como la fuerza física, la capacidad sexual de reproducción ,
etc., que le permiten modificar la correlación de fuerzas den
tro de la familia, dentro de la relación profesor alumno o de
la relación patrón-empleado, dentro de las relaciones de
-104-
- amistad, dentro de las relaciones amorosas y sexuales, etc.
Cuando el hijo crece, el padre ya no puede pegarle fácilmen
te: ha cambiado la correlación de fuerzas físicas; ya no puede
engañarlo fácilmente: ha cambiado la correlación de fuerzas
de razonamiento; etcétera.
Pero en estos ejemplos, es necesario entender que no es
ese desarrollo biológico el que determina y hace de la persona
un adolescente, sino su nueva posición en la correlación de
fuerzas de cada una de las relaciones sociales que conforman
la condición social (estatal) del adolescente.
Un breve diálogo con un "adolescente " de quince años
y medio puede ilustrar lo dicho:
-¿Existe la adolescencia?
-No sé. Es una pregunta muy general.
-¿Te sientes adolescente?
-Sí.
-¿Por qué?
-No sé. Así me pinta la sociedad. La-sociedad dice que
soy un adolescente.
-¿Qué es un adolescente?
-Que te traten un poco como adulto, sin que te traten
verdaderamente como adulto. Por ejemplo, cuando vas en el
autobús, te respetan más entre los empujones; pero al mismo
tiempo te ven como niño.
-¿Cómo pinta la sociedad al adolescente?
-La sociedad no ve ni trata a todos los adolescentes de
manera igual. Al adolescente pobre no lo tratan igual que al
adolescente rico. Incluso los adolescentes de la misma edad
pero de diferente clase social no se miran como iguales entre
sí. Cada quien se siente diferente. A los adolescentes ricos la
sociedad los reprime menos.
-¿Cómo te sientes adolescente en comparación a
cuando te sentías niño?
-La etapa escolar y la edad me hacen sentir adolescen
te. En ocasiones reflexiono acerca de lo que deberé hacer más
adelante, cuando sea más grande, cosa que antes no me pre
guntaba a mí mismo . Me siento un poco más grande -no
-105-
exactamente adulto- que antes.
-En qué radica el sentirse grande?
-Influye mucho el desarrollo fisico. Las actividades
cotidianas fuera de la escuela, también. Te invitan a reunio
nes, vas a fiestas. Empieza s a tener más participación en las
actividades extraescolares. Comienzas a hacer lo que a ti te
gusta y no lo que te mandan y ordenan. La relación con los
amigos es diferente que antes. Puedes tener amigos {mimos,
muy pocos, y muchos amigos que haces en la calle en las
fiestas.
-¿Cómo es la relación de intimidad?
-En el amigo intimo descargas tus inquietudes, tus
problemas. Le cuentas cosas que no le dices a los dem ás
El amigo intimo es un apoyo. Es al primero que llamas
cuando quieres hacer algo.
-¿Por qué no te sientes adulto?
-Me lo impide la sociedad. Por ejemplo, no puedo
tener licencia de manejar , no puedo entrar a un bar, no puedo
ponerme a trabajar para ganar dinero y vivir solo.
-Pero un campesino pobre no define su adultez por la
licencia de manejar ...
-Pero éste es mi concepto de adultez.
-¿Te sientes a veces niño?
-A veces s{, a veces no. Estando con mis padres me
siento más niño que estando con otras gentes y con mis ami
gos. Cuando estoy con mis compañeros me siento igual a
ellos; siento que no soy ni más ni menos que ellos. Con tus
. padres te sientes niño por la forma como te tratan , por su ins
tinto de protección.
-¿Y eso te molesta?
-Estoy acostumbrado. Pienso que hasta que no me
vaya de mi casa no dejaré de sentir este trato ...
-Tus padres se separaron hace poco. ¿Esa situación
cambia tu idea de adolescencia?
-Sí. En comparación con otros compañeros de mi
edad, yo tengo ahora más responsabilidades que me hacen, tal
vez, sentir más adulto. Tengo que hacerme cargo de mis her-
. -106-
manos y de la casa cuando mi madre está ausente. Así es
porque vivo con mi madre. No sé cuál seda la situación si
viviera con mi padre. .
-¿Tu madre te trata ahora más como adulto que como niño?
-Depende. Es a su conveniencia. Por ejemplo, puedo ·
manejar el auto yo solo si me ordena ir por ella al trabajo o a
algún otro lado. Pero no puedo manejar el auto yo solo . si es
para una finalidad mía. En un caso me trata como adulto y
en el otro como niño.
-¿Te sientes mal o bien de ser adolescente?
-Es difícil responder. Me siento contento de serlo. No
me siento mal.
-Dicen que ser adolescente es difícil, que se pasa por
una crisis...
-Cuando era más joven, hace unos tres o cuatro años,
a los once o doce años, pensaba en el suicidio. Pero ahora ya
no. En esa época pensaba que mis padres no me compren
dían. Urdía el suicidio para desquitarme de ellos, para hacer
los sufrir. Imaginaba cómo reaccionarían ellos y la gente que
me rodeaba. Era una época sicológica en la que hada muchas
fantasías acerca de lo que mis padres y la gente pensarían de
mí. Pero ahora entiendo por qué mis padres me trataban así,
entiendo mi comportamiento.
-¿Cómo experimentaste la separación de tus padres?
-Como un cambio importante. Decía que de pronto
tuve muchas responsabilidades a mi cargo. Pero también tuve
libertades al desaparecer mi padre de la casa y al desaparecer
su autoridad cotidiana. Pude salir más de la casa y hacer más
de las cosas que yo queda. Pude convivir con mis amigos,
aunque ahora se enoja mi madre. Las libertades dependen
de los padres. Pero también las libertades dependen de otras
gentes. Por ejemplo, cuando tienes amigos más grandes que
tú, te inducen a hacer otras cosas que no habías pensado;' te
das , cuenta de muchas cosas, de que otros hacen muchas
cosas que no haces tú, pero que podrías hacer.
--Si tuvieras un hijo adolescente, ¿qué harías?
-Tendría mucho cuidado con los rollos que le echa-
ría. -107-
INDICE
Presentación .......................................................................... 9
La Universidad y el Estado ............................................ 13
11 Reformas a la Enseñanza y la Investigación .....................31
III La Educación y la Economía ............................................ 57
IV Juventud y Economía .................................................... 79
V ¿Existe la Adolescencia? ·
· Un Intento Interdisciplinario de Definición ..................... 99
-109- /
Educación y Sociedad de Raúl Olmedo,
se terminó de imprimir el día 11 de diciembre de 1981 en los Talleres de la Imprenta Universitaria, Ramón Corona Ote. 304, Toluca, Méx. La edición
fue de 1000 ejemplares y estuvo al cuidado del Sr. Miguel Olvera Garda.
-111-
Colección: Lecturas críticas
l. Lenin, la cuestión judía y el bund
José Luis Najenson
2. Huelga tranviaria y motín popular
Jorge Alfredo Robles Gómez
3. Café y capitalismo
Francie R. Chassen
4. Venturas y desventuras de la dialéctica
Augusto Isla
S. Educación y Sociedad
Raúl Olmedo
EN PREPARACION
6. La agresividad y el instinto de la muerte
Ariel Ortega
-112-
"
Raúl Olmedo Carranza, (1942) es licenciado en
Ciencias Políticas y Administración Pública por la
Universidad Nacional Autónoma de México, y doctor
en Filosofía por la Universidad de París. Actualmente
es profesor de la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de
México, donde coordina el Seminario de Historia
Social y el Centro de Estudios Políticos. En el Excélsior dirige la Sección de Finanzas, en la que
escribe a diario la columna titulada "La crisis".
