Efecto de Un Programa (Juicios morales)

247N 87, Julio-Diciembre de 2009

Efecto de un programa de comprensinde textos de contenido moral en las estructuras

de razonamiento moral de estudiantes del primer ao del Ciclo Diversificado

Effect of a program of compehension of textswith moral content on the structures

of moral reasoning of students of the first yearof the diversified cycle

Antonio Donado TOLOSA1

[email protected] Autnoma del Caribe, Colombia

Carlos Enrique ZERPA2

[email protected] Simn Bolvar

Recibido: 06-10-08Aprobado: 29-05-09

Revista de Pedagoga, Vol. 30, N 87Escuela de EducacinUniversidad Central de Venezuela Caracas, Julio-Diciembre de 2009, 247-280

1 Asesor en desarrollo gerencial y gestin del talento humano. Investigador en Pedagogay formacin en valores. Egresado de la Universidad de Montana, EUA. Postgrado en Finanzas por la Universidad Internacional de Florida 1985. Postgrado en Mercadeo porla Universidad Central de Venezuela. Magster en Educacin, mencin Procesos deAprendizaje por la Universidad Catlica Andrs Bello. Doctorando en Educacin por la Universidad Central de Venezuela. Autor y coordinador del Taller de Competitividad

ANTONIO DONADO TOLOSA,CARLOS ENRIQUE ZERPA

248 Revista de Pedagoga

RESUMEN

Se estudi el efecto de un programa de comprensin de textos de contenido moralen las estructuras de razonamiento moral de estudiantes del primer ao del CicloDiversificado de un colegio privado de la ciudad de Caracas. La hiptesis de trabajose deriv de una lectura del modelo de Kohlberg (1992) de desarrollo moral queencontraba relaciones entre ste y los modelos de desarrollo de las estructuras depensamiento mediante el anlisis de la estructura del texto, presupuesto de los ha-llazgos posteriores de Narvez (1999) acerca de la relacin condicional entre los ni-veles de desarrollo cognitivo y las estructuras del razonamiento moral que se activanante la lectura de un texto de contenido moral. Se aplic un diseo cuasi-experi-mental de grupo de control no equivalente que incluy un grupo experimental yun grupo control de asignacin no aleatoria. La muestra estuvo conformada por 86participantes de ambos sexos, con una edad media de 16,5 aos. El programa querecibi el grupo experimental se estructur con base en las estrategias cognitivas ymeta-cognitivas de identificacin de la macro-estructura del texto, el reconoci-miento de las ideas principales, el seguimiento de la progresin temtica, la repre-sentacin grfica del texto y el plan de lectura, enseadas con el mtodo deinstruccin directa. Este conjunto de estrategias se utilizaba no slo para favorecerla comprensin sino tambin para crear un clima de anlisis y discusin de los con-tenidos ms relevantes. Las mediciones del pre test y el post test de comprensin delectura se realizaron mediante instrumentos no estandarizados, y las del desarrollodel juicio moral se hicieron aplicando el DIT (Defining Issues Test). Los resultados

Estudiantil. Articulista en diarios venezolanos. Autor de libros como La Manzana Peda-ggica y Las Familias en la Construccin de una Nueva Sociedad. Conferencista sobretemas de Gerencia, Educacin y Formacin en Valores. Actualmente es docente-investi-gador en el Centro de Desarrollo Pedaggico de la Universidad Autnoma del Caribe(Barranquilla, Colombia).

2 Psiclogo egresado de la Universidad Catlica Andrs Bello. Especialista y Magster enPsicologa Cognitiva, mencin Desarrollo de habilidades cognitivas por esa universidad.Diplomado en Enseanza de la tica, Capital Social y Desarrollo en la Universidad porel Instituto de Estudios Avanzados para las Amricas (INEAM) como becario de la Or-ganizacin de Estados Americanos. Acreditado en el Programa de Promocin del Inves-tigador, Nivel I. Actualmente cursa estudios de Doctorado en Ciencias de la Educacinen la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (tesis en elaboracin) y enPsicologa en la Universidad Catlica Andrs Bello (tesis en elaboracin). Miembro delComit Editorial de la Revista Internacional de Formacin Universitaria, de Chile. Pro-fesor Agregado a Tiempo Integral en el Departamento de Ciencia y Tecnologa del Com-portamiento, Universidad Simn Bolvar, Caracas. Lneas de investigacin en desarrollomoral y procesos cognitivos. Tiene gran inters en la aplicacin de las Tecnologas de laInformacin y la Comunicacin en los sistemas de aprendizaje y enseanza.

EFECTO DE UN PROGRAMA DE COMPRENSIN DE TEXTOS DE CONTENIDO MORAL...


del post test evidenciaron diferencias significativas de comprensin a favor del grupoexperimental, pero los niveles del juicio moral mostraron mnimas diferencias entreel pre test y el post test, tanto para el grupo control como para el experimental. Taleshallazgos sugieren que los objetivos de mejorar la comprensin de la lectura son per-tinentes tambin para la educacin moral, pero para favorecer el ascenso en la jerar-qua de niveles del juicio moral descritos por Kohlberg, las estrategias cognitivas ymeta-cognitivas de comprensin lectora utilizadas no resultaron suficientes.

Palabras clave:Desarrollo moral, estrategias para la comprensin de la lectura, ins-truccin directa, textos morales.

ABSTRACT

The work studied the effect of a program of comprehension of texts with a moralcontent in the structures of moral reasoning of students of the first year of the Di-versified Cycle at a private school in Caracas. The working hypothesis arose from areading of Kohlbergs model of moral development (1992) and sought relations-hips between this and the models of development of the structures of thoughtthrough the analysis of text structure, presupposed in the findings following Nar-vaez (1999) on the conditional relation between the levels of cognitive develop-ment and the structures of moral reasoning that are activated by a reading of a texthigh on moral content. A quasi-experimental design of a non-equivalent controlgroup was applied that included an experimental group and a control group selec-ted non-randomly. The sample was made up of 86 participants of both sexes withan average age of 16.5 years. The program that the experimental group receivedwas structured on the basis of cognitive and metacognitive strategies of identifica-tion of the macro-structure of the text, the recognition of main ideas, the followingof thematic progression, the graphic representation of the text and the readingplan, taught through direct methods of instruction. This set of strategies was usednot only to enhance comprehension but also to create a climate of analysis and dis-cussion of the most important aspects of text content. A pre-test and post-test onreading comprehension were carried out using non-standardized instruments andthe development of moral judgment was made applying the DIT (Defining IssuesTest). The results of the post-test showed significant differences in text comprehen-sion in favor of the experimental group but the levels of moral judgment showedminimal differences between the pre- and the post-text, both for the experimentaland the control group. Such findings suggest that the aims of improving text com-prehension are pertinent also for moral education but to enhance the developmentof a hierarchy of levels of moral judgment as described by Kohlberg, cognitive andmetacognitive strategies of reading comprehension are not sufficient.

Keywords: Moral development, reading comprehension strategies, direct instruc-tion, moral texts.



1. INTRODUCCIN

El rea de la educacin moral contina planteando retos y difi -culta des a las instituciones de socializacin, particularmente a laescuela y la familia. El comportamiento de los responsables evi-dencia no pocas veces desgano y frustracin ante la complejidad del pro-blema, que resiste cualquier esfuerzo por parte de una pedagoga centrada enla simple aprehensin cognoscitiva o en la asimilacin acrtica de modelos devirtudes. El optimismo, sin embargo, bien puede apoyarse en la existencia deherramientas que renen condiciones conceptuales y metodolgicas paraasumir la responsabilidad educativa de la formacin moral con razonablesprobabilidades de eficacia pedaggica. El horizonte para un aprendizaje cons-ciente y autnomo, requisitos de una educacin en valores, se hace ms ymejor abordable a partir de los enfoques cognitivistas del aprendizaje, dondelos procesos mentales de comprensin, retencin y aplicacin del conoci-miento son el centro del dilogo educativo docente-discente, y de esa maneraes ms probable la gestacin de un juicio crtico, por el que los estudiantesmaduran en el descubrimiento de sus contradicciones y las del entorno. Unode los aportes ms sugerentes de las corrientes cognitivistas se encuentra en loque se conoce como estrategias cognitivas y meta-cognitivas de aprendizaje,las cuales han demostrado una inusual eficiencia en el desarrollo de las com-petencias de lectura, activo invaluable pues el texto escrito sigue siendo deter-minante en el xito escolar.

El presente trabajo es tributario de esas corrientes del pensamiento pe -daggico, y de una manera privilegiada a travs del modelo del desarrollomoral propuesto por Kohlberg (Kohlberg, 1976, 1992). Sus fundamentoscogni tivistas y racionales lo hacen muy apropiado a los fines del desarrollo dela autonoma racional del pensamiento moral: la de un sujeto que decide ac-tivamente y lucha por ser el autntico protagonista de su propia vida (Gozl-vez, 2000). La alta confiabilidad que ofrece una teora probada por ms de 30aos con resultados alentadores, unida a las construcciones que emanan delaprendizaje apoyado en estrategias cognitivas y meta-cognitivas, as como laactualizacin en los instrumentos de medicin del juicio moral (por ejemplo,



Rest, 1977) ms las aplicaciones novedosas que ha encontrado Narvez(1999) en el campo de la comprensin de textos morales, hacen de este es-fuerzo investigativo una propuesta seria y ampliamente justificada en los actuales momentos de la historia del pensamiento pedaggico.

1.1. Bases tericas

Lawrence Kohlberg (1927-1996) trabaj a fondo el problema de lo queposteriomente Gozlvez (2000) refiere como inteligencia moral, a partir delo que el mismo Piaget (1974) haba adelantado en la comprensin del desa -rro llo en los nios de la aceptacin de las reglas y la valoracin de la perspecti -va del otro en los juicios y decisiones. El aporte de Kohlberg, que ha marcadoel curso de los programas de educacin moral a partir de 1980, ha sido lacomprobacin metodolgicamente confiable del desarrollo del pensamientomoral a travs de estudios relacionados con los estadios del desarrollo cogni-tivo que Piaget describi en cuanto a que el desarrollo de la estructura cogni-tiva es el resultado de procesos de interaccin entre la estructura del organismo yla estructura del entorno o medio (Kohlberg, 1992, 50), e incluso con la iden-tificacin de desarrollos cognitivos y morales en edades que aquel no inves-tig. Tal propsito de definir los mecanismos de accin del juicio moral y deldesarrollo de sus estructuras cognitivas fue determinante en el nivel de cohe-rencia y orden que se ha alcanzado en este campo de estudio, tradicionalmen -te carente de un marco de referencia terico estructurado (Gozlvez, 2000).

Entre los dos notables investigadores existen diferencias en el alcance queasignan a elementos importantes de su comn teora cognitiva-evolutiva delconocimiento socio-moral. Piaget, por ejemplo, no considera que se puedahablar de estadios morales del mismo modo que es posible explicar el desa -rrollo de las estructuras cognitivas relacionadas con las estructuras del cono-cimiento del mundo fsico. Se inclina por aceptar tendencias y fases sucesivasen el desarrollo del juicio moral, mas no secuencias estructuradas y jerarqui-zadas de modos de razonamiento moral (Marchesi, 1995). Kohlberg (1992)desarrolla su teora en construccin dialctica frente a lo que denomina las



teoras asociacionistas del aprendizaje social, incluyendo las de Skinner yBandura y, desde un comienzo, expresa que el punto a aclarar es cmo evolu-ciona la dimensin cognitiva del conocimiento, porque en principio el aso-ciacionismo puede ser cognitivo cuando reconoce la representacin mentalentre el estmulo y la respuesta. Para responder, Kohlberg (1992) utilizacomo marco de argumentacin lo que considera que son los supuestos nece-sarios a toda teora cognitivo- evolutiva:

1. Distincin entre cambios de conducta y cambios en la estructuramental.

2. El desarrollo de la estructura cognitiva es consecuencia de la interac-cin entre la estructura del organismo y la estructura del entorno.

3. Las estructuras cognitivas son siempre organizacin de acciones sobreobjetos (simblicos o fsicos).

4. La direccin del desarrollo se orienta hacia un mayor equilibrio de lainteraccin organismo-entorno.

Las estructuras de organizacin del juicio moral en sus distintas etapas dedesarrollo responden, adems de los anteriores, a los siguientes supuestos:

1. La dimensin cognitiva y la afectiva no son campos diferentes, sinorepresentaciones desde diferentes perspectivas y contextos del cambioestructural.

2. El concepto del ego (yo) une a las dos dimensiones. Esta referenciacomn hace interdependientes el nivel de desarrollo socio-moral y elnivel de desarrollo cognitivo general.

3. El entrenamiento influye en la estructuracin de los conocimientosfsicos y del mismo modo la estimulacin del entorno es necesariapara el desarrollo del juicio moral, que requiere adems la asimilacindel rol o una conciencia de que el yo y el otro funcionan en unsistema de expectativas complementarias.



4. Existe equilibrio en tanto exista reciprocidad entre las acciones del yo(rol) y las de otros hacia el yo (este supuesto permite inferir que eldesarrollo del juicio moral requiere de condiciones cognitivas comolas que se asocian con las acciones del pensamiento concreto descritaspor Piaget).

1.2. El desarrollo del juicio moral

Kohlberg parti del paralelismo que haba encontrado Piaget entre eldesarrollo de las estructuras del conocimiento y las del sentimiento o psico-sociales, en cuanto a precisar mejor la organizacin de los esquemas mentalesque sirven al ser humano para sopesar las demandas de los dems contra laspropias (Hersh y otros, 1984, 48), operacin cognitiva que es la fuente delas categoras relacionadas con lo que se entiende por pensamiento o juiciomoral. En este sentido, Kohlberg rastrea el curso de lo que supone debe pre-sentarse como una secuencia de fases o estadios de menor a mayor equilibrioen las interacciones con los otros (Kohlberg, 1992).

El proceso de socializacin de la moralidad, en trminos de Kohlberg,tambin presenta transformaciones de estructuras como ocurre en el caso dela evolucin de las estructuras del pensamiento racional. Un indicador delavance de la secuencia es el mejoramiento de las operaciones de asuncin deroles o la aptitud para reaccionar ante el otro como alguien como uno mismoy reaccionar ante su conducta desde el rol de ese otro (Kohlberg, 1992). El es-tadio sera una manera persistente de pensar sobre un aspecto de la realidad;los estadios son puntos de equilibrio en el camino de desarrollo moral e im-plican: a) diferencias cualitativas, b) forman un todo estructurado, c) siguenuna secuencia invariante, y d) se integran jerrquicamente.

El modelo de desarrollo del juicio moral que construy Kohlberg a travsde largos aos de investigacin describe 3 niveles y 6 estadios. Los niveles sededucen de las posiciones o representaciones que pueden adoptar las perso-nas en relacin con las normas de la sociedad (convenciones) y los estadios de-finen los criterios que en cada nivel son utilizados para resolver los conflictos



de valores. Kohlberg (1976, 1992) define dos estadios por nivel; el desarrollomoral lo considera como el movimiento que ocurre entre uno y otro estadio(Hersh y otros, 1984), a saber:

1. Nivel Pre-convencional: se enfoca lo moral desde los intereses concre-tos de las personas implicadas, en las consecuencias concretas de unaaccin en particular: a) Estadio I, de la heteronoma y de la obedien-cia irreflexiva: son moralmente buenas las acciones que generan re-compensa y malas las que acarrean un castigo (2-7 aos); b) EstadioII, del egosmo ilustrado, de la reciprocidad y del intercambio: juiciosmorales sobre la base de la observancia de la reciprocidad y de un in-tercambio justo (7-11 aos).

2. Nivel Convencional: se toma en consideracin que el grupo o socie-dad espera que cada miembro acte de acuerdo a las normas estable-cidas: a) Estadio III, de la conformidad social: juicios morales sobrela base de la conformidad a las expectativas que se tienen del rol social(11 a 14 aos); b) Estadio IV, de la perspectiva sistmica: el valormoral de una accin se juzga teniendo en cuenta las consecuenciastiles o perjudiciales para el conjunto de los intereses de la sociedad(15 a 20 aos).

3. Nivel Post-convencional: interroga por los principios de las normas yleyes dadas por su propia sociedad: a) Estadio V, del contrato social:los juicios se hacen previa consideracin de la justificacin de la ac-cin desde un punto de vista jurdico y moral y de la presencia deevaluacin previa de sus implicaciones y consecuencias, o el principiode mayor beneficio y perjuicio mnimo (20 a 30 aos ); b) EstadioVI, de los principios morales universales: cuando existe conflictoentre la norma legal y la norma tica, los juicios se formulan desde lasexigencias de los principios morales fundamentales (a partir de los 30aos). Las edades sealadas son solo referenciales, puesto que el mo-delo kohlberiano no puede suponer momentos cronolgicos espec-



ficos en los que surjan irrestrictamente un nivel de madurez moral uotro. La consideracin evolutiva, sin embargo, supone que los nivelesde desarrollo moral ms avanzados se construyen tambin con laedad: a mayor edad se esperara mayor desarrollo de la moralidad.

Ayuda a entender la organizacin entre los estadios, tener en cuenta quepara Kohlberg es crtico el trnsito desde la convencionalidad a la post-con-vencionalidad, en tanto evidencia del esfuerzo cognitivo del sujeto por asu-mir una postura crtica ante las reglas y tomar distancia de la perspectiva delmantenimiento per se de la norma (Gozlvez, 2000). Los dos estadios de cadanivel desarrollan la perspectiva social correspondiente, completando el se-gundo lo que se haba comenzado en el primero, describiendo una secuenciaque va consolidando el equilibrio entre intereses propios y los del grupo so-cial. Kohlberg (1992) entiende este proceso como la tensin entre las presio-nes heteronmicas y las aspiraciones de autonoma. El movimiento hacia unmayor equilibrio dentro de los estadios permite distinguir entre dos nocionesclaves: percepcin del hecho social (toma de rol) y prescripcin de lo justo obueno. Segn Kohlberg (1992) en cualquier situacin social concurren cua-tro elementos universales, que a su vez definen los cuatro tipos de estrategiasde decisin que se presentan en cada uno de los niveles del modelo. Estoscuatro elementos se definen as:

1. Orden normativo: orientacin hacia las reglas, hacia normas pres -critas.

2. Consecuencias de utilidad: conciencia de las buenas o malas conse-cuencias para otros o para el sujeto.

3. Justicia o equidad: orientacin hacia las relaciones en juego en elmarco de las situaciones morales o el conflicto de valores derivado.

4. El yo ideal: orientacin hacia una auto-imagen o autoconcepto comoun yo bueno, capaz de acciones independientes de la aprobacin delotro.



Las situaciones morales son de conflicto de perspectivas o inters; losprincipios de justicia son conceptos para resolver estos conflictos, para dar acada uno lo que se le debe. En un sentido la justicia puede hacer referencia alas cuatro orientaciones. El mantenimiento de la ley y el orden se puede con-siderar como justicia (orden normativo) y maximizar el bienestar del grupose puede considerar como justicia (consecuencias de utilidad). En definitivala parte central de la justicia es la distribucin de los derechos y deberes re -gulados por conceptos de igualdad y reciprocidad. La justicia admitida comoun equilibrio corresponde al equilibrio estructural en movimiento descritopor Piaget acerca de la lgica (1973). La justicia rene todos los otros elemen-tos. Es lo que en esencia representa lo moral, porque es posible cuestionar lasnormas, o lo que se considera bueno y virtuoso y ser moral, pero lo que re-sulta imposible es actuar moralmente bien y cuestionar la necesidad de la jus-ticia (Kohlberg, 1992).

Los trabajos de Narvez (1999, 2000, 2002) han encontrado que lasdiferencias en los esquemas de interpretacin y construccin de signifi -cados se reflejan en las diferencias de los individuos en relacin a la com-prensin de textos morales. Sus conclusiones indican que los factores quedeterminan el nivel de comprensin lectora en general, como la activacinde esquemas y experticia o dominio de conocimientos, tambin operan enla comprensin de textos morales. Sus pruebas demuestran que los indivi-duos con mayor experiencia en ejercicios de reflexin y juicio moral en lacreacin de modelos de interpretacin se comportan de modo similar a losexpertos de otros dominios de conocimiento. El hecho, como se conoce, deque el lector comprende segn lo que se ajuste a sus esquemas cognitivos,dejara sin respaldo la presuncin de que el nio entender lo que el adultodesea que entienda, si ste le da un buen razonamiento o una buena histo-ria. Ello obedece a que se recuerda el texto no como fue, sino que el lectorcomprende en funcin de lo que en la historia tiene sentido y significacinpara l. Sentido y significacin que reflejan los estadios o los procesos de or-ganizacin de esquemas que son utilizados en la construccin de modelosde juicio moral.



Adems de las propuestas de Narvez, son pocas las referencias empricasque existen sobre el tema. En Venezuela se dispone de los resultados obteni-dos por la investigacin realizada por Zerpa (2005) en donde se refiere que atra vs de un modelo de anlisis multivariante de datos (regresin mltiple) seencontr que existe una correlacin significativa (R= 0.547) en el nivel de de - sa rrollo moral de una muestra de estudiantes de un Curso Introductoriode In geniera y su nivel de comprensin de textos morales. Estos resultadosapoyan la existencia de relaciones entre el nivel de desarrollo moral y la com-prensin de textos de contenido moral. La preferencia en la seleccin de ar-gumentos morales para una historia que narra la resolucin de un dilemamoral por parte de un personaje, se ve influida por el nivel de desarrollo delos esquemas morales que tienen las personas que leen dicho pasaje de lec-tura. Estos resultados se ajustan a los hallazgos preliminares de Narvez(1999, 2000, 2002) en relacin con la comprensin de los textos morales. Laextraccin del significado o la construccin del tema de la historia depende-rn en gran medida de los esquemas morales de conocimiento previo que seactiven durante la lectura de una narracin moral.

El poder que tienen los esquemas morales hace difcil generalizar el pro-cesamiento del texto moral a la manera como lo hacen los modelos de pro -cesamiento de materiales en prosa (Kintsch y van Dijk, 1978; Mandler yJohn son, 1977) dado que en el caso de las historias morales se requiere con-siderar otros aspectos de procesamiento que influirn sobre dicha actividadde lectura. Estos aspectos, en principio, son las estrategias cognitivas y meta-cognitivas para la comprensin de la lectura y el papel de los esquemas mora-les de conocimiento previo, aunque posiblemente no sean los nicos. Lasrelaciones encontradas en las investigaciones que se citan implican que cadapersona construir una representacin particular del tema de la historia enfuncin del nivel de desarrollo que hayan alcanzado sus esquemas morales.Estos ltimos sern los responsables de la distorsin del recuerdo a nivel dememoria semntica y explicaran por qu muchas veces los mensajes moralesque se pretenden transmitir a travs de un material de texto no tienen ningnimpacto sobre el pblico meta. En consecuencia, tanto Narvez (1999, 2000,



2002) como Zerpa (2005) concluyen que los esquemas que el lector alma-cena en su memoria a largo plazo, en resguardo de sus representaciones delmundo y sus experiencias, condicionarn la comprensin de la estructuradel texto cuando funja de lector. Esta correlacin entre esquemas en tanto or-ganizacin del pensamiento moral y estructuras como organizacin del textoescrito (Van Dijk, 1978) genera un sinnmero de posibilidades creativas parael docente en su funcin creadora de estrategias cognitivas y meta-cognitivasde aprendizaje.

Lo anterior entonces apoya tambin la idea de que se pueden derivar pro-cedimientos de investigacin para emplear los textos morales como herra-mienta de estudio del pensamiento moral de las personas. De all se pudieranderivar procedimientos instruccionales para intervenir en la formacin delcarcter moral de las personas, ya que el conocimiento del nivel de desarrollode los esquemas morales condicionara la adaptacin de actividades a realizara partir de los textos morales que se seleccionen y orientara la manipulacinde los contenidos para facilitar la extraccin del tema o mensaje moral que sepretenda transmitir. En vista de lo anterior, la interrogante central para estainvestigacin es la siguiente: La aplicacin de un programa de estrategiascognitivas y meta-cognitivas para la comprensin de textos morales tieneefectos sobre el desarrollo del nivel del juicio moral de estudiantes del CicloDiversificado de Enseanza Secundaria?

2. MTODO

2.1. Objetivos de la investigacin

En funcin de lo anterior se propusieron varios objetivos en esta investi-gacin, a saber:

Como objetivo general se pretendi evaluar si la aplicacin de un pro-grama de estrategias cognitivas y meta-cognitivas para mejorar la compren-sin de textos morales tiene influencia en el desarrollo del juicio moral. Deforma especfica, las sub-metas de la investigacin incluyeron 1) revisar el ac-tual estado de la teora y metodologa del desarrollo del juicio moral a luz de



los resultados de la investigacin emprica y de los ajustes e innovacionesintro ducidas por los exponentes del neo-kohlberianismo; 2) aplicar un pro-grama de estrategias para la comprensin de textos de contenido moral; 3) uti-lizar estrategias cognitivas de elaboracin y organizacin como recursos pa rael asesoramiento de los estudiantes en la comprensin de los textos morales;4) utilizar estrategias meta-cognitivas para desarrollar actitudes de auto-con-trol y auto-evaluacin de los procesos de comprensin; y finalmente, 5) ana-lizar los efectos del programa de mejoramiento de la lectura de textos moralesen el desarrollo del juicio moral en estudiantes del Ciclo Diversificado.

2.2. Sistema de Hiptesis

1. Los estudiantes del Ciclo Diversificado que participan en un pro-grama de instruccin directa en estrategias cognitivas y meta-cogni-tivas de comprensin de textos morales mejorarn su puntuacin enuna escala de medicin del nivel de desarrollo del juicio moral.

2. La comprensin de textos de contenido moral apoyada en la instruc-cin directa de las estrategias de identificacin de ideas principales,reconocimiento de la macro-estructura del texto, la representacingrfica de su sentido, y el uso de tcnicas de autocontrol de la eficien-cia lectora, favorece el desarrollo de los niveles de moral de principiosen una muestra de estudiantes del Ciclo Diversificado de una institu-cin educativa de Caracas.

3. La instruccin directa de estrategias cognitivas y meta-cognitivasaplicadas en la lectura de textos de contenido moral perfecciona eldesempeo de estudiantes del Ciclo Diversificado en tareas de com-prensin de textos de ese gnero.

2.3. Sistema de variables

Se asign el carcter de variable independiente al programa de estrategiascognitivas para mejorar la comprensin de textos de contenido moral. Comovariable dependiente se utiliz el nivel de desarrollo del juicio moral que,



antes y despus de la administracin del programa, tienen los participantesde la muestra del estudio. Adicionalmente, se le asigna el carcter de variabledependiente a la medicin de los niveles de comprensin de la lectura.

2.4. Programa de instruccin directa de estrategiascognitivas y meta-cognitivas aplicadas en la comprensin de textos de contenido moral

Definicin conceptual: se trata de un procedimiento de enseanza deestrategias cognitivas y meta-cognitivas de comprensin de material escritoadministrado segn los principios de la instruccin directa (Simpson yotros, 1992; Carriedo y Tapia, 1994), que en el presente estudio se aplica-ron a la lectura de textos de contenido moral. Las actividades de apren -dizaje se distribuyeron en 18 sesiones semanales de 45 minutos cada una enlas que el facilitador presentaba y modelaba la estrategia y supervisaba sucorrespondiente aplicacin, siempre atento a que se lograra la comprensindel sentido del texto, tarea que se facilitaba por las mismas posibilidades deevaluacin formativa que ofrecen las estrategias de identificacin de lamacro-estructura del texto, registro de las ideas principales o el seguimientode la progresin temtica.

Definicin operacional: conjunto de temas y actividades que se incluyenen el Programa de instruccin de estrategias de comprensin lectora apli -cadas a textos de contenido moral.

2.5. Nivel de desarrollo del juicio moral

Definicin conceptual: se entiende por juicio moral el proceso cognitivomediante el cual el sujeto escoge o decide entre dos principios o valores mora -les en conflicto (Hersh y otros, 1984), y que en su perfeccionamiento y desa -rrollo evidencia que existe una correspondencia entre los niveles de desarrollocognitivo descritos por Piaget (1990) y las distintas perspectivas egocntricaspara sopesar los intereses propios y las exigencias de los otros y la sociedad(Kohlberg, 1992).



Definicin operacional: medicin del nivel de desarrollo del juicio moralo puntaje P (puntaje que expresa el razonamiento moral de principios) me-diante la versin en espaol (Zerpa y Ramrez, 2004) de la prueba DefiningIssues Test (DIT), administrada antes y despus del programa de intervencina una muestra de estudiantes del Ciclo Diversificado de una institucin pri-vada de Caracas.

2.6. Comprensin de la lectura

Definicin conceptual: es el resultado final de la interaccin entre eltexto y el lector, cuyo proceso est guiado por la intencin de incorporar lainformacin nueva en el conjunto de los esquemas de referencia e interpreta-cin organizados en la memoria. La comprensin activa relaciones existenteso facilita la construccin de esquemas que sintetizan la informacin impor-tante del texto y las inferencias del lector (Kintsch, 1994).

Definicin operacional: puntaje obtenido en una prueba experimentalde evaluacin del nivel de comprensin de la lectura utilizando textos de con-tenido moral (prueba de entrada o pre-test y prueba de salida o post-test)admi nistrada a estudiantes del ciclo Diversificado de una institucin educa-tiva de Caracas.

2.7. Diseo y tipo de investigacin

Se trata de un diseo cuasi-experimental, dado que la asignacin de lospar ticipantes a los grupos no fue totalmente aleatoria y que, por lo dems,cum ple con el resto de las condiciones de un experimento verdadero (Kerlin-ger y Lee, 2002). A su vez, pertenece al tipo de diseo de grupo control noequivalente, en razn de que el tratamiento se inicia sin verificar que los gru-pos experimental y control sean equivalentes (Campbell y Stanley, 1970). Estetipo de diseo otorga flexibilidad acerca de la equivalencia pre-experimentalde muestreo si, como es el caso presentado en esta investigacin, los gruposconstituyen entidades formadas naturalmente (como una clase, por ejemplo)tan similares como la disponibilidad lo permita (Campbell y Stanley, 1970,



93). Los grupos observados presentan una alta similitud en sus caractersticassociodemogrficas de estatus socioeconmico, edad, origen y sexo, adems deposeer un mismo nivel acadmico. Esta connotacin asegura los niveles razo-nables de validez interna que hacen controlable los efectos sobre la condicinexperimental de variables como la historia, la maduracin o la administra-cin de otras pruebas y cambios en los instrumentos de medicin y los obser-vadores. El estudio se puede representar mediante el siguiente esquema:

Grupo Experimental O1 X O2

Grupo Control O3 O4

Donde O1 representa al grupo experimental antes de la administracindel programa de instruccin directa de estrategias cognitivas para mejorar lacomprensin de textos morales y O2 al mismo grupo despus de la apli ca cinde dicho programa. O3 y O4 representan al grupo control y X el pro grama deestrategias cognitivas y meta-cognitivas de comprensin de la lectura.

2.8. Poblacin

La poblacin de esta investigacin estuvo constituida por todos los estu-diantes y las estudiantes del Ciclo Diversificado que cursaron el ao escolar2005-2006 en una institucin educativa de Caracas. Entre sus caractersticas,para los fines del estudio realizado, se tomaron como variables de control laedad, el nivel socio-econmico y el nivel acadmico.

2.9. Muestra

La muestra fue intencional, no aleatoria, y se conform con 86 estudian-tes de las secciones A y C del primer ao del Ciclo Diversificado de lamatrcula del ao escolar 2005-2006 en una institucin educativa de la ciu-dad de Caracas. La edad de los estudiantes de esta muestra fluctu entre los15 y los 17 aos, con media M= 16,5 y quienes en un alto porcentaje provie-nen de familias de clase media, ubicables en los sectores B y C de la clasifica-



cin por ingresos y hbitos de consumo, segn informacin suministrada porel Colegio.

2.10. Instrumentos

DIT (Defining Issues Test)

De conformidad con los requisitos del tipo de investigacin realizada,antes de la ejecucin del programa de estrategias se recogieron datos sobre elnivel del desarrollo moral de los estudiantes de la muestra (variable depen-diente), tarea que se realiz con la administracin de la prueba Defining IssuesTest, diseada por James Rest y sus colaboradores (1977) y utilizando la ver-sin en espaol adaptada por Zerpa y Ramrez (2004). El DIT es una pruebaque clasifica al examinado en su correspondiente nivel de desarrollo moral sopesando las construcciones lgico-deductivas que realiza durante elpro cesamiento de los dilemas morales que previamente se le indica leer. Esteprocedimiento permite identificar aqul o aquellos esquemas que activan losque son de la preferencia del examinado en sus juicios morales, asimismo losque resultan de menor o ninguna influencia. En consecuencia, la pruebaasigna mayor puntuacin a los primeros que a los segundos, desde el presu-puesto de que personas con diferentes niveles de desarrollo moral utilizarncriterios diferentes para resolver aspectos cruciales de los dilemas analizados.

La versin traducida y adaptada por Zerpa y Ramrez (2004) corres-ponde a la versin corta del DIT, diseada y validada originalmente por Resty sus colaboradores (1977), compuesta por tres historias, cada una con su res-pectivo dilema moral o situacin de valores en conflicto, ante la cual el per-sonaje de la historia debe decidir. El instrumento presenta al evaluado tressecciones con preguntas para responder sobre cada una de las historias. Laprimera plantea una pregunta directa sobre qu debe hacer el personaje, antela cual el participante debe escoger su respuesta entre tres opciones posibles(s, indeciso, no). En la segunda parte, se presentan 12 proposiciones construi-das con base en los criterios utilizados por Kohlberg (1992) para definir sustres niveles y seis estadios del desarrollo del juicio moral. Adems se incluyen



proposiciones que sugieren actitudes contra el sistema social (A) y otras detipo irrelevantes (M), sin ninguna relacin con la historia. En esta parte sepide a la persona evaluada que asigne un valor a cada una segn la escala demuchsima importancia-ninguna importancia. La tercera parte se relacionacon la segunda. Aqu se solicita que el participante jerarquice las cuatro pro-posiciones que estima ms importantes en el orden de primera, segunda, ter-cera y cuarta ms importante.

La validez de esta prueba se realiza mediante criterios muy exigentes,entre los que se incluyen la diferenciacin de grupos por edad y sexo; registrode los cambios longitudinales; correlacin alta con los indicadores del desa -rrollo cognitivo y sensibilidad a los efectos de intervenciones de educacinmoral. Su consistencia interna es de .74 y .76 para la versin de tres dilemas,ndice que se considera alto y medido a travs del coeficiente alfa de Cron-bach. En estimaciones test-retest el coeficiente de confiabilidad gira alrededorde .70. Zerpa y Ramrez (2004) reportan un alfa de Cronbach de .71 y de .65al hacerse una estimacin de su confiabilidad por el mtodo de test-retest.

Para su correccin, Rest (1977) establece parmetros estrictos con la intencin de asegurar la consistencia de las puntuaciones, de modo que seinvalidan pruebas o partes de las mismas en las cuales se presenten incon-gruencias como:

1. Inconsistencia en las selecciones ms importantes realizadas respec-tivamente en la segunda y la tercera parte del test.

2. Dilemas o historias con ms de ocho (8) inconsistencias en sus res-puestas.

3. Inconsistencias en las respuestas a los tres dilemas.

4. Valorar 10 proposiciones de la parte dos (2) utilizando la misma ca-tegora en la escala de 5 categoras.

5. Un puntaje M (irrelevante) mayor a cuatro en la suma de las tres his-torias invalida el cuestionario.



2.11. Prueba de comprensin de la lectura

Se utiliz un instrumento experimental compuesto de una lectura y uncuestionario validado por criterio de experto en cuanto a forma y contenido.La lectura es un texto expositivo de tipo problema-solucin, segn la taxono-ma de Meyer y Poon (2001). Est conformada por seis prrafos, 420 pala-bras y se present sin ttulo con la intencin de que el estudiante le asignarauno, decisin que indicara la comprensin del sentido general del contenidoledo. Adicionalmente se solicit identificar la idea principal del primer p-rrafo y seleccionar la frase o prrafo que reflejara mejor el contenido macrodel texto. Los criterios especficos para la correccin de las respuestas se inclu-yen en la tabla de especificaciones elaborada para esta prueba. Igualmente, alterminar la instruccin, se evaluaron las habilidades de comprensin de esosgrupos a travs de un instrumento preparado segn parmetros similares, encuanto a extensin del texto, tipo de texto expositivo y criterios de evaluacinutilizados en la prueba de entrada.

2.12. Programa de instruccin

Para la enseanza de las estrategias se dise un programa con la intencinde introducir a los participantes en el anlisis de textos de contenido moral,contando con la ventaja de la novedad asociada a una didctica moral centradaen estrategias de comprensin lectora como la identificacin de la estructura yla macro-estructura del texto, el reconocimiento de las ideas principales, el se-guimiento a la progresin temtica, la representacin grfica de la interpreta-cin y la aplicacin de recursos de autocontrol del proceso de comprensin. Elprograma se desarroll en 18 sesiones de 45 minutos cada una entre el 02-02-2006 y el 25-05-2006. Estas estrategias se presentaron siguiendo el mtodo deinstruccin directa explicado por Simpson y otros (1992) y observando laaplicacin que Carriedo y Tapia (1994) hacen de este mtodo en el adiestra-miento de docentes para la enseanza de la comprensin de un texto. Enconsecuencia, en la ejecucin del programa, las activi dades tomaron la se-cuencia siguiente: a) explicacin verbal de la estrategia; b) modelado verbal;



c) prctica guiada y supervisada, y d) prctica independiente. Este procedi-miento, y la naturaleza de las estrategias cognitivas aplicadas en los ejerciciosde comprensin de la lectura facilitaron la realizacin de actividades de eva-luacin formativa. La seleccin de las lecturas se realiz procurando que sucontenido mantuviera una unidad temtica y su secuencia el desarrollo de as-pectos importantes de la misma, concretamente el inters se ubic en lecturasque explicaran aspectos de la libertad y el desarrollo de la personalidad, queampliaran progresivamente la comprensin de la tica como medio para al-canzar la autonoma personal y aprender a vivir en sociedad guiados por lasolidaridad y el respeto mutuo.

3. RESULTADOS

Los datos obtenidos a travs de las pruebas aplicadas en la presente in-vestigacin se procesaron con el programa estadstico de computacin SPSSversin 12.0 y su anlisis sigue la lgica estadstica del diseo cuasi-expe -rimental de grupo de control no equivalente. La tabla 1 presenta un resu-men de los estadsticos de tendencia central que describen la distribucin delos puntajes de pre-test y post-test obtenidos en la prueba de comprensinde la lectura y desarrollo moral por los dos grupos que se comparan, el expe-rimental (Ex) y el de control (Cnt). Como se observa en la tabla 1, para elcaso de la comprensin de la lectura antes de la administracin del programade estrategias, el grupo experimental arroja una media M= 3,23, con una des -viacin tpica de 2,016, parmetros que revelan una distribucin relativa-mente heterognea de los datos con un 68% de los mismos entre 1,214 y5,246 (una desviacin tpica por arriba y por debajo de la media aritmticade la distribucin de pun tajes), considerando que el puntaje mximo po -sible para esta prueba era de 8 puntos. La misma tabla 1 seala que el grupocontrol en comprensin de la lectura se caracteriz por una media M= 1,80y una desviacin tpica de 2,153, medidas que sugieren una distribucinms homognea de los puntajes, exactamente con un 68% de ellos entre 0y 3,953.



En la tabla 1, el carcter de las distribuciones cambia en el post-test parala variable comprensin de la lectura, en cuanto el grupo experimental, sepre senta ms homogneo, con una media M= 5,98 y una desviacin tipo de1,860 que sitan el 68% de los puntajes entre 4,12 y 7,84. En el caso delgru po control para la misma variable, se observa una media M= 2,40 msuna des viacin tpica de 1,376 y mantienen su homogeneidad del pre-test,refleja da en la distribucin del 68% de los puntajes entre 1,024 y 3,776.Para el anlisis de los datos referidos a los niveles de desarrollo moral, se hade te ner en cuenta que las mediciones se realizaron mediante una prueba es -tand a ri zada y con criterios que responden a su lgica de construccin en lade terminacin de los distintos niveles de desarrollo moral. Los niveles pre-convencional, convencional y post-convencional se ajustan a las definicionesde Kohlberg (1976), posteriormente asumidas por Rest (1977) en la cons-truccin del DIT mediante una escala en la que la suma de sus cinco punta-jes (uno para el pre, dos para cada uno de los otros dos, el convencional y elpost convencional) es igual o muy cercano al 100%, y el mayor entre los tresdetermina el nivel de desarrollo moral del sujeto.

Regresando a la tabla 1, en los puntajes del pre-test de desarrollo mo ral,el grupo experimental se muestra relativamente homogneo con una mediaM= 21,841 y una desviacin tpica de 10,154, ubicando a 35 de sus 45 estu-diantes (siete pruebas resultaron invlidas) en el nivel convencional y uno enel post-convencional. El anlisis al interior del nivel para clasificar a los suje-tos en relacin a sus dos estadios correspondientes, tercero y cuarto en la je -rar quizacin de Kohlberg, se encuentra que razonan de acuerdo al estadio 3y 28 utilizan categoras del cuarto estadio para elaborar sus juicios morales.En este mismo contexto de anlisis, el grupo control presenta una media de18,739 puntos porcentuales y una desviacin tpica de 12,027, valores quecomo en el caso del grupo experimental estn asociados a una alta homoge-neidad, ya que 37 estudiantes pertenecen al nivel convencional de desarrollomoral, de un total de 46. Respecto a los estadios del nivel convencional, 12estn ubicados en el tercero y 25 per tenecen al cuarto.



En los resultados de la etapa del post-test, las distribuciones que descri-ben los datos de los grupos control y experimental no difieren significativa-mente de las que corresponden a los mismos grupos en la etapa del pre-test.Efectivamente, ahora el grupo experimental presenta una media de 17,831puntos porcentuales y una desviacin tpica de 12,939. Del mismo modoque en el pre test, la homogeneidad de los datos post test se sostiene en unacantidad de 38 estudiantes ubicados en el nivel convencional, cifra que ape-nas difiere en una unidad de la primera. Por su parte, la distribucin post-testdel grupo control registra una media de 19,278 y una desviacin de 11,55,mantenindose igualmente la homogeneidad del grupo con 34 estudiantesen el nivel convencional del desarrollo del juicio moral.

Por su parte, la tabla 2 presenta los resultados de una prueba t de student,para muestras independientes, aplicada sobre los puntajes de comprensin dela lectura obtenidos por los grupos control y experimental antes y despus

Pre-test

Comprensin Lectora Desarrollo Moral

Grupo Media Desviacin Tpica Media Desviacin Tpica

Ex 3,23 2,016 21,841 10,154

Cnt 1,80 2,153 18,739 12,027

Pos-test

Comprensin Lectora Desarrollo Moral

Grupo Media Desviacin Tpica Media Desviacin Tpica

Ex 5,98 1,860 17,831 12,939

Cnt 2,40 1,376 19,278 11,550

TABLA 1

DESCRIPTIVOS DE PRE-TEST Y POST-TEST PARA LA VARIABLECOMPRENSIN DE LA LECTURA Y NIVEL DE DESARROLLO MORAL

PARA LOS GRUPOS EXPERIMENTAL (EX) Y CONTROL (CNT).



de la ejecucin del programa de instruccin. Con un valor t = 2,558 y unnivel de significancia igual a 0,014 la medicin determina que antes del ex-perimento el grupo control (M =1,80 y desviacin tpica de 2,153) registraun nivel de comprensin inferior al grupo experimental (M =3,23 y desvia-cin igual a 2,016), ya que 0,014 es menor que 0,05, circunstancia que ex-plica la utilizacin de un diseo de grupo control no equivalente.

En la tabla 2 se puede apreciar que para el grupo control (Cnt) las diferen-cias de medias es un poco ms de medio punto (0,60) y de casi un punto entrelas desviaciones tpicas (0,77) en el cambio de pre-test al post-test. As se es-pera que dicho cambio no sea significativo entre los dos momentos, tal co molo confirma la medicin que result en un nivel de significancia de 0,137 paraun valor t= -1,524, p



muestran un mejor desempeo en la comprensin de textos de contenidomoral que el evidenciado al comienzo de la investigacin.

Con base en los resultados obtenidos hasta ahora, se debe precisar si elcambio observado por el grupo experimental contrastado con el comporta-miento del grupo control sustenta la presuncin de que el programa de estra-tegias de comprensin lectora result ciertamente efectivo. Procediendo delmismo modo que en la comparacin de medias previamente calculadas, seencuentra que la diferencia de medias post-test entre los dos grupos (experi-mental y control) es notoria (ver Tabla 2) pues ciertamente ms de tres pun-tos y medio (3,58) es una cifra importante en la escala de 0 a 8 puntosmximos utilizada en la prueba de comprensin de lectura. La prueba t,ahora para grupos independientes, sustenta la conclusin de que el mejora-miento alcanzado por el grupo experimental estadsticamente no se explicarapor el azar y que en consecuencia es dable afirmar que con una t= 0,941; 0,00de nivel de significacin, p< 0,05 resulta altamente probable que la enseanzade estrategias cognitivas-metacognitivas en estudiantes de este nivel sea un re-curso efectivo para mejorar la comprensin de textos, en este caso especfico,los textos de contenido moral.

TABLA 3

DIFERENCIAS DE MEDIAS PRETEST (PRE) POS-TEST (PST)PARA EL GRUPO CONTROL (CNT) Y EXPERIMENTAL (EX)

PARA LA VARIABLE COMPRENSIN DE LA LECTURA

Comprensin Lectora

Grupo Media Desviacin Tpica t Sig

CntPre 1,80 2,153 -1,524 .137

CntPst 2,40 1,376

ExPre 3,28 2,025 -6,965 .000*

ExPst 5,98 1,860

p



Ejercicios similares de contrastacin de medias se han de realizar to-mando la variable de desarrollo moral a fin de determinar si los cambios ob-servados por cada grupo entre los momentos del pre y el post-test resultanestadsticamente significativos. Con relacin al grupo control (ver Tabla 4),la diferencia de medio punto (0,5) entre sus medias del pre-test al post-testapunta hacia un aumento carente de significacin estadstica, hecho que sereafirma con los resultados de la prueba t de student en la que se obtiene unvalor de t= -0,169 con un nivel de significacin de 0,867 (p



significacin estadstica a travs de un valor t= -0,495 a un nivel de significa-cin de 0,624 que supera al de p



lectura en el grupo que lo recibe, y que a la luz de la ausencia de cambios enel grupo control, las pruebas estadsticas sustentan la suposicin de que elcambio positivo registrado por el grupo experimental se debe ciertamente adicho programa de estrategias, aunque estadsticamente no exista un gradode asociacin que fundamente una correlacin significativa entre los doscomportamientos. En el contexto de la investigacin, tambin ha de desta-carse que el mejoramiento obtenido por el grupo experimental en relacin ala variable de comprensin de la lectura no tuvo una importante repercusinen la superacin de los niveles del juicio moral registrados al comienzo de lainvestigacin. Estos hechos sern discutidos en la prxima seccin a la luz delas interpretaciones que ofrece el marco terico utilizado.

4. DISCUSIN

Los resultados previamente analizados son la base para la discusin que acontinuacin se desarrolla en torno a la pregunta que gui la presente inves-tigacin: La aplicacin de un programa de estrategias cognitivas y meta-cog-nitivas para la comprensin de textos morales tiene efectos sobre el desarrollodel nivel del juicio moral de estudiantes del Ciclo Diversificado de enseanzase cundaria? La investigacin confirm los hallazgos que en trminos genera-les se realizan en torno a la eficiencia de las estrategias de aprendizaje en elrea de la lectura (por ejemplo, Len, 1999; Poggioli, 2005) y ms especfi-camente acerca del mejoramiento de la comprensin a causa del aprendizajede las estrategias que enmarcaron el programa de intervencin, como la iden-tificacin de la macro-estructura del texto y las ideas principales (Kintsch yVan Dijk, 1978; Baumann, 1990); el seguimiento de la progresin temtica(Carriedo y Tapia, 1994); el control meta-cognitivo del plan de lectura (Ma -yor y otros, 1995) y el reforzamiento cognoscitivo de los nuevos esquemasconstruidos que se obtiene mediante el ejercicio de la representacin grficade las partes significativas del texto y sus relaciones (Carriedo y Tapia, 1994;Beck y otros, 1996). La comparacin de las medias del grupo experimentalantes (3,28) y despus (5,98) del programa de instruccin comprueba que elmejoramiento en la comprensin de la lectura est claramente asociado al



programa de estrategias impartido (t: -6,965, nivel de confianza: 0,05). Con-cretamente, los resultados sugieren que la capacidad para comprender textosde contenido moral, ante lo cual puede decirse, siguiendo a Piaget (1974),que requiere del desarrollo de las ms sofisticadas estructuras de razona-miento hipottico o lgico-formal, no implica necesariamente la existenciade las ms sofisticadas estructuras de juicio moral, como tampoco implicaque el solo recurso de lo primero sea un medio para lograr lo segundo. Sinembargo, de acuerdo a lo anteriormente afirmado, quienes obtienen altaspuntuaciones en la medicin del juicio moral (estadios 5 y 6) tienen mayoresprobabilidades de procesar textos y eventos codificados en esos mismos nive-les de complejidad moral (Narvez, 1999).

La administracin del programa no estimul la evolucin de las estruc-turas del juicio moral de los participantes. As lo confirman las puntuacionesantes y despus para el grupo experimental, las cuales no presentaron diferen-cias significativas entre s. La evidencia indica que las estructuras del juiciomoral, predominantemente, se mantuvieron en el nivel convencional del ra-zonamiento moral que registraron antes del experimento, como tambinocurri con los miembros del grupo de control, confirmando as los efectosevolutivos a causa de la edad y la experiencia social, como lo sugiere Narvez(1999) y que constatan estudios realizados en Mxico con grupos de estu-diantes de educacin secundaria (Barba, 2001). Pasar del nivel convencionala los estadios del post-convencional, una conciencia de principios y valoresuniversales como fuente de normas y convenios, demandara el trnsito porestudios sistemticos con tal propsito, segn la afirmacin de Narvez(1999) y otros estudiosos del tema.

Desde la perspectiva de la metodologa, se ha detectado que la enseanzadirecta de estrategias cognitivas y meta-cognitivas favorece el aprendizajecuando se aplican en el procesamiento de los contenidos especficos de mate-rias del currculum (Simpson y otros, 1992; Pozo y Monereo, 1999). En estesentido, resulta oportuno subrayar que en el caso de la presente investigacinla metodologa mencionada debe ser considerada como un factor importanteen el avance registrado por los participantes en competencias de lectura, aun



cuando tal constatacin deja pendiente la explicacin por la inconsecuenciade esos resultados en la evolucin de las estructuras del juicio moral. Una po-sibilidad de respuesta podra estar en la naturaleza de los textos utilizados y,de otra parte, en la aplicacin de estrategias que han demostrado alta eficien-cia en el desarrollo del juicio moral. Se trata, primeramente, de que los juiciosmorales, adems de contener componentes descriptivos, su carcter es pre-ponderantemente prescriptivo, normativo en cuanto mandan u obligan a to -mar alguna accin (Kohlberg, 1992), accin justa si sus argumentos sonuniversalizables, susceptibles de ser asumidos tambin por los otros porque sereconocen en ella, lo que de otra manera constituye la reversibilidad del juiciomoral, otra de sus condiciones necesarias (Kohlberg, 1992). La accin moraldemanda que la comprensin y aceptacin de lo que est bien (juicio den-tico) sea un precursor del compromiso con una conducta razonablementevinculada (juicio de responsabilidad). Este sera el carcter moral propiamen -te dicho, el ncleo de esa complejidad cognoscitiva del juicio moral a la quese haca antes referencia. Kohlberg (1992) explica que lo prescriptivo le hizopensar que el razonamiento de justicia es muy apropiado para el anlisis de laevolucin de las estructuras del juicio moral o, lo que es lo mismo, la estruc-turacin de derechos y deberes que es concomitante a la evolucin de ope -raciones cognitivas de justicia como la igualdad, la equidad y la reciprocidad.

Los dilemas hipotticos, por ello, se han convertido en el instrumentoideal para elucidar las estructuras de razonamiento moral porque facilitan elanlisis de conflicto de derechos e intereses, problemas de justicia, segnKohlberg (1992). Por su fuerza para escenificar las posiciones contrapuestas,el recurso de los dilemas ha demostrado una importante utilidad para provo-car el conflicto cognitivo, que en su funcin de retar al sujeto con argumen-tos del nivel inmediatamente superior al suyo se ha revelado como el medioms favorecido para estimular el desarrollo del juicio moral (Hersh y otros,1984; Berkowitz, 1985). Esta orientacin temtica y el uso predominante detextos expositivos es probable que hayan afectado el desempeo de los parti-cipantes en el experimento de mejorar sus puntajes para el post-test, porqueel DIT, al igual que otros instrumentos de medicin aplicados en el campo



del modelo kohlberiano, se compone de narraciones dilemticas sobre lascuales hay que tomar decisiones morales (Zerpa y Ramrez, 2004). Es decir,que la falta o escaso entrenamiento en este tipo de estructuras narrativas pu-diera reflejarse posteriormente en el desempeo con el DIT.

5. CONCLUSIONES

La experiencia obtenida en las diferentes etapas de la presente investiga-cin reafirma, por un lado, aspectos conocidos del modelo de desarrollomoral de Kohlberg, ms concretamente en relacin al conocimiento esque-mtico y su evolucin por estadios. Por otra parte, mostr los efectos posi -tivos de un programa de estrategias cognitivas y meta-cognitivas sobre lacomprensin de textos de contenido moral. Respecto de lo segundo, merecedestacarse la eficacia que permite el mtodo de instruccin directa en la en-seanza de las estrategias de comprensin lectora. Los efectos del modelajedel instructor en la aplicacin de la estrategia, seguido de ensayos guiados delos estudiantes y la transferencia que stos deben hacer a otros textos de losconocimientos aprendidos facilitaron superar limitaciones como el tiempodel experimento que ofreci el colegio, las dificultades para lograr la acep -tacin de los participantes de una actividad acadmica que se sumaba al cu-rrculo casi a mediados del ao escolar y la presin ineludible sentida por elinvestigador de alcanzar en el tiempo fijado resultados tiles en funcin delos objetivos asumidos. Este logro tambin se facilit por la decisin de con-centrar la instruccin en cuatro estrategias claves: la identificacin de lamacro-estructura del texto, el reconocimiento de las ideas principales, la re -presen tacin grfica del texto y la orientacin del anlisis de contenido a tra-vs de otras estrategias como el seguimiento de la progresin temtica y elplan de lectura.

Del contraste de las hiptesis con los resultados se obtiene que un me -joramiento en la comprensin de textos morales no necesariamente implicaun avance en la jerarqua de los estadios del desarrollo del juicio moral, lo queobjetivamente no contradice las evidencias encontradas en el sentido de



que el procesamiento que un lector hace de un texto moral depende bsica-mente del estadio en que se encuentre y no de la intencin del autor. Entrelas explicaciones posibles a la falta de prueba para la hiptesis se puede men-cionar que tal vez el contenido de las lecturas no provoc las rupturas cogni-tivas para pasar de un estadio 3 al 4 o al nivel post-convencional, propsitoque tampoco estara favorecido por el nfasis que se le dio a la comprensinintelectual de los conceptos e ideas de las lecturas, en lugar de exponer sufi-cientemente a los participantes a ejercicios para dilucidar conflictos de inte-reses a travs de dilemas. Lo segundo, el papel pedaggico de la discusinsobre valores en conflicto, no cuenta con respaldo emprico suficiente, peroconcluir que ello es crucial en la enseanza de estrategias para el desarrollo deljuicio moral estara ms cerca de una tesis gratuita que de una comprensinracional y objetiva de los procesos cognitivos. Se podra especular, con baseen esta experiencia investigativa y sus resultados, que los instrumentos de me-dicin del desarrollo del juicio moral basados exclusivamente en la lectura dedilemas podra generar una tendencia a favor de estrategias centradas en ladiscusin de conflictos de intereses.

Siguiendo a Narvez (1999, 2000), si ocurre un mejoramiento en la com-prensin de textos morales, ello debera reflejarse en la estructura del desarro-llo del juicio moral en vista de que este funciona como sistema cognitivo queopera a travs de inferencias lgicas, tal como lo afirma Gozlvez (2000, 19)en referencia al planteamiento de Kohlberg y sus seguidores. Si no se regis-tran los cambios, se deber a fallas en el programa de instruccin o a incohe-rencias entre ste y el instrumento de medicin. En consecuencia, no existeargumento para desalentar iniciativas de enseanza que busquen el desarrollomoral a travs del anlisis de lecturas morales y el mejoramiento en la com-prensin de textos morales. En relacin con el diseo de investigacin utili-zado, convendra mejor hacer arreglos con grupos equivalentes relacionadosy no de grupo control no equivalente, dado que el foco investigativo dependetanto de la variable de comprensin de la lectura como del nivel de desarrollodel juicio moral. Tambin resultara auspicioso que el contenido de las lectu-ras se centrara en el tema de la justicia, sus caractersticas y sus consecuencias



para la vida personal, social y la cultura humana, porque al fin y al cabo la jus-ticia es el fondo y forma del modelo kohlberiano.

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Efecto de Un Programa (Juicios morales)