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Profesores de Música y Artes Escénicas

Ejemplos de los materiales empleados en el curso

TEMARIO DE OPOSICIONES A PROFESORES DE MÚSICA Y ARTES ESCÉNICAS TEMA 4 ESPECIALIDAD: PIANO JSM 2016

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TEMA 4

Técnicas de concienciación corporal: relajación física y mental,

concentración, hábitos posturales, respiración, control y

visualización mental, miedo escénico.

1. Introducción.

2. Concienciación corporal.

2.1. Hábitos posturales: búsqueda del equilibrio corporal.

Esquema corporal.

2.1.1. Tensiones musculares.

2.2.2. Control de la postura.

2.2. Relajación física y mental.

2.3. Respiración.

2.3.1. Aparato respiratorio.

2.3.2. Fisiología de la respiración.

2.3.3. Control de la respiración y su importancia.

2.4. Concentración.

2.4.1. Control y visualización mental.

2.5. Técnicas de concienciación corporal.

2.5.1. Técnica Alexander

2.5.2. Eutonía.

2.5.3. Tai-chi.

2.5.4. Yoga

2.5.5. Feldenkrais.

3. Miedo escénico.

3.1. Conceptos psicológicos y teorías sobre el miedo escénico.

3.3. Terapias para el tratamiento del miedo escénico

4. Bibliografía.


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actividad musical, debemos preparar al alumnado para enfrentarse a ese momento que,

en muchas ocasiones, se convierte en una fuente de ansiedad e, incluso, frustraciones.

3.1. Conceptos psicológicos y teorías sobre el miedo escénico.

El ser humano está dotado, como cualquier organismo, de mecanismos

adaptativos que le permiten enfrentarse con éxito a situaciones amenazantes. Estos

mecanismos consisten en cambios fisiológicos que preparan al sujeto para reaccionar de

forma rápida y eficaz ante ciertos desafíos. Estos cambios se denominan activación

arousal, la cual consiste en un triple sistema de respuesta: fisiológico, conductual y

cognitivo. Los tres sistemas interactúan entre ellos y pueden potenciar o mitigar la

repuesta de los otros dos. El sistema nervioso central gestiona las respuestas cognitivas,

mientras que el sistema nervioso autónomo controla las respuestas fisiológicas y el

sistema nervioso somático las conductuales (estos dos últimos sistemas forman parte del

sistema nervioso periférico).

Este mecanismo ha operado en la evolución de nuestra especie durante millones

de años preparándonos para amenazas físicas reales. Pero estas amenazas físicas son hoy

en día menos frecuentes y han dejado paso a las amenazas sociales. El tocar en público

nos produce una serie de reacciones como el aumento de la sudoración, del pulso,

modificación de las conductas posturales, pensamientos dirigidos a la interpretación y a

la concentración, etc.: está operando un mecanismo adaptativo que nos puede beneficiar

para afrontar la interpretación. Si ese mecanismo adaptativo se descontrola y se hace

demasiado fuerte, dejará paso a la ansiedad y se convertirá en un mecanismo

desadaptativo: exceso de tasa cardiaca, conductas erráticas, la sangre se retrae de los

capilares, pensamientos negativos sobre la obra o sobre nosotros mismos, etc.

A todo este conjunto de reacciones se le denomina ansiedad escénica y la

psicología lo define como un tipo específico de fobia social originada por el miedo la

valoración ajena y propia. Esta fobia se puede desencadenar en el momento de la

interpretación, pero también puede aparecer ante estímulos neutros: el ver en un

calendario la fecha de un concierto, el observar el escenario donde se va a tocar, probarse

el traje con el que se tocará. El condicionamiento clásico (el famoso perro de Pavlov)

explica que estos estímulos neutros se transforman en estimulos condicionados, dado

que, al aparecer siempre junto al estímulo incondicionado (que sería la interpretación),

provocan la misma respuesta que éste. Así pues todo lo que rodea a la interpretación en

público es susceptible de convertirse en un estímulo incondicionado que provocará la

misma reacción.

Por otra parte, la teoría del condicionamiento operante, la cual establece que una

determinada conducta aumentará siempre que recibamos un refuerzo positivo (nos

aporta placer o satisfacción) o negativo (nos elimina algo molesto). Sin embargo, si al

realizar una conducta recibimos un “castigo” (eliminación de algo positivo y aportación

de algo negativo), entonces esa conducta disminuirá. Esta teoría explica que, en

numerosas ocasiones, el tocar más veces en público no hace que mejoremos nuestra

ansiedad, sino que la aumentamos, dado que existe un refuerzo negativo de la conducta

de la ansiedad. Incluso el hecho de enfrentarse al público, en teoría positivo, provoca

determinadas actuaciones que nos permiten “escapar” de esa situación, lo cual vuelve a

reforzar estas conductas de escape.


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TEMA 32

La creatividad y su desarrollo. La creatividad aplicada a todos los

aspectos del desarrollo instrumental: técnica, capacidad expresiva o

comunicativa, inteligencia musical y personalidad artística. El

desarrollo del espíritu emprendedor: cualidades, habilidades,

actitudes y valores que engloba el espíritu emprendedor.

1. Introducción.

2. Psicología de la creatividad.

2.1. Creatividad y creatividad artística.

2.2. Inteligencia musical.

3. La creatividad en educación.

3.1. La creatividad en el currículo de las enseñanzas musicales.

3.2. Estrategias para el desarrollo de la creatividad.

3.2.1. La creatividad musical.

4. El espíritu emprendedor.

4.1. La educación para el emprendimiento en el currículo.

4.2. Objetivos de la educación para el emprendimiento.

4.3. Características del espíritu emprendedor.

5. Bibliografía.


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numerosos objetivos que, sin nombrar explícitamente la creatividad, la incorporan de

forma implícita, dado que es poco probable llegar a desarrollar un criterio estético o a

desarrollar autonomía en la resolución de problemas si no se cuenta con el auxilio de la

creatividad como herramienta importante. Por ello, más que un determinado apartado

del currículo, la creatividad lo atraviesa de forma transversal, pues su concurso será

necesario para superar las dificultades planteadas en esta enseñanza.

En el siguiente cuadro se recogen las menciones a la creatividad que podemos

encontrar en la normativa estatal y de las comunidades autónomas de Andalucía y

Castilla-La Mancha.

RESUMEN DE LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA EN RELACIÓN CON CREATIVIDAD NORMATIVA TEXTO

ESTATA

L

Real Decreto 1577/2006

Artículo 3. Objetivos específicos de las enseñanzas profesionales de música. c) Cultivar la improvisación y la transposición como elementos inherentes a la creatividad musical.

Anexo I. Enseñanzas mínimas. Asignatura de Armonía. […] fomentar ya desde el comienzo del estudio de esta materia la propia capacidad creativa de los alumnos y de las alumnas […] Asignatura de Lenguaje Musical. Todo este catálogo de acciones debe dirigirse a potenciar unas actitudes de desarrollo orgánico en las facultades creativas y analíticas del alumno […]

CO

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LUC

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Ley 17/2007 (LEA)

Artículo 79. Principios generales de las enseñanzas de música y danza. 3. Los programas educativos darán prioridad al desarrollo de las aptitudes rítmicas y auditivas de las personas, fomentando tanto su creatividad como su capacidad de acción y transformación de los conocimientos.

Decreto 16/2009 (currículo EE. EE.)

Artículo 4. Definición y principios del currículo. (Texto idéntico al extraído del artículo 3 de la LEA) Artículo 7. Objetivos específicos de las enseñanzas básicas de música. b) Fomentar la creatividad musical y la capacidad de acción y transformación de los conocimientos.

Orden 24/06/2009 (currículo EE. EE.)

Anexo I. Instrumentos. El disfrute y el aprecio de la música como arte y vehículo etéreo de sensaciones, la creatividad, la vivencia de experiencias gratificantes en común con otros niños y niñas, el conocimiento de nuevas culturas y épocas a través de la música, etc. […]

Decreto 241/2007 (currículo EE. PP.)

Consideraciones preliminares. La metodología educativa en las enseñanzas profesionales de música ha de estimular el desarrollo de la personalidad y de la sensibilidad del alumnado, fomentar su creatividad artística y favorecer el máximo desarrollo posible de sus aptitudes y capacidades musicales y personales. Artículo 5.Objetivos específicos de las enseñanzas profesionales. c) Cultivar la improvisación y la transposición como elementos inherentes a la creatividad musical.

Orden 25/10/2007 (currículo EE.PP.)

Anexo I. Literatura e interpretación del instrumento principal. Contenidos. Audiciones de una misma obra, escuchando distintas versiones y estableciendo debates que desarrollen en el alumnado la capacidad creativa y artística. Asignatura de Acompañamiento. Objetivos. 6. Desarrollar la capacidad creativa aplicada a la interpretación inmediata de diseños de acompañamiento armónico o variaciones melódicas. Asignatura de Acompañamiento. Contenidos. Dicha práctica (bajos cifrados) permite relacionar de forma inmediata los conocimientos armónicos con su aplicación instrumental y, por exigir un cierto grado de creatividad […]


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Asignatura de Acompañamiento. Criterios de evaluación. 16. Realización de bajos cifrados y con cifrados barrocos. Mediante este criterio se demuestra elconocimiento de los distintos cifrados que representan los principales acordes de la armonía clásica y de las notas extrañas asociadas a éstos, así como la creatividad a la hora de desarrollar la armonía en el teclado.

Asignatura de Lenguaje Musical. Consideraciones preliminares. Todo este catálogo de acciones debe dirigirse a potenciar unas actitudes de desarrollo orgánico en las facultades creativas y analíticas del alumno y de la alumna, así como a una búsqueda de rigor en el estudio, de respeto y valoración de la obra artística y sus creadores […].

Asignatura de Armonía. [Texto idéntico al R. D. 1577/2006]

Asignatura de Composición. Objetivos. 7. Realizar pequeñas ejercicios libres, con el fin de estimular el desarrollo de la espontaneidad creativa.13. Estimular la creatividad y favorecer la formación de un estilo personal manteniendo siempre elcontacto con la realidad musical del pasado y del presente.

Asignatura de Composición. Criterios de evaluación. 11. Componer pequeños trabajos libres. Con este criterio se pretende valorar la capacidad para, a partir de las sugerencias que despierte en el alumnado el contacto analítico y práctico con los diferentes procedimientos compositivos de las distintas épocas, componer pequeñas obras libres en las que pueda desarrollar su espontaneidad creativa

Asignatura de Fundamentos de Composición. Consideraciones preliminares. En cualquier caso, el aspecto cuantitativo de la enseñanza debe ser dosificado de forma tal que permita una importantísima práctica: la de la composición libre, pues su presencia en este nivel de los estudios, es capital para el desarrollo de la espontaneidad creativa.

Asignatura de Fundamentos de Composición. Objetivos. 3. Realizar pequeñas obras libres con el fin de estimular el desarrollo de la espontaneidad creativa.

Asignatura de Fundamentos de Composición. Criterios de evaluación. 10. Componer pequeñas trabajos libres. Con este criterio se pretende valorar para, a partir de lassugerencias que despierte en el alumnado el contacto analítico y práctico con los diferentes procedimientos compositivos de las distintas épocas, componer pequeñas obras libres en las que pueda desarrollar su espontaneidad creativa. Igualmente, podrá evaluarse la capacidad para sacar consecuencias de los materiales elegidos y resolver los problemas que puedan presentar su tratamiento.

Asignatura de Improvisación y acompañamiento. Consideraciones preliminares. Los contenidos básicos de esta disciplina […] se articulan en torno a tres ejes principales: […] – Capacidad creativa para desarrollarlos y aplicarlos en situaciones diversas.

Asignatura de Improvisación y acompañamiento. Objetivos. 1. Desarrollar la capacidad creativa aplicada a la interpretación inmediata de diseños de acompañamientoarmónico o variaciones melódicas. 10. Valorar la improvisación como una práctica que desarrolla la creatividad y la imaginación musical.

Asignatura de Informática musical. Objetivos. 2. Conocer y utilizar las nuevas tecnologías aplicadas al campo musical para enriquecer la creatividad delalumnado.

CA

STILLA-LA

MA

NC

HA

Decreto 75/2007 (currículo EE. EE.)

Artículo 4. Objetivos generales de las enseñanzas elementales c. Comprender y expresar en el lenguaje musical y corporal comunicando sensaciones, emociones e ideascreativas. f. Desarrollar el pensamiento creativo mediante el estímulo de la iniciativa y la imaginación.

Anexo I. Competencias básicas. a. Competencia cultural y artística.Esta competencia se define como la apreciación de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones en diversos medios de expresión, incluyendo la música y la expresión corporal.


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b.6. Competencia en autonomía e iniciativa personal. El alumnado de estas enseñanzas descubre cómo sus posibilidades creativas aumentan.

b.7. Competencia emocional. Por último, la práctica musical y corporal además de estimular la iniciativa y la creatividad, contribuye al conocimiento de sí mismo.

Anexo II. Asignatura de Lenguaje Musical. Objetivos. 7. Estimular la creatividad expresiva a través de la práctica de la improvisación.

Instrumentos. Objetivos. 4. Estimular la creatividad expresiva a través de la práctica de la improvisación.

Agrupaciones musicales. 4. Leer a primera vista la obra e iniciar la memorización de la misma. Este criterio valora el uso de lamemoria, el inicio de la lectura fluida y comprensiva de la obra así como la potenciación de la creatividad.

Decreto 76/2007

(currículo EE. PP.)

Artículo 4. Objetivos generales de las enseñanzas profesionales de música. h. Cultivar la improvisación y la transposición como elementos inherentes a la creatividad musical.

Menciones a la creatividad aparecen igualmente en las asignatuas de Armonía, Lenguaje Musical, Fundamentos de Composición, Acompañamiento,

3.2. Estrategias para el desarrollo de la creatividad.

En primer lugar hay que señalar que la creatividad musical no es una metodología

sino, como hemos visto, una cualidad inherente al ser humano que se puede desarrollar.

Sí podremos encontrar metodologías que propician y establecen las condiciones para su

desarrollo, e incluso que la convierten en uno de los pilares del sistema metodológico,

pero no una “metodología de la creatividad” en sí. Tampoco es una disciplina a la que se

dedica un tiempo semanal, sino que debe atravesar y estar presente en el mayor número

posible de actividades para que éstas alcancen objetivos más amplios y rentabilicen

mejor su dedicación.

Ya hemos comentado como el currículo, a pesar de nombrar la creatividad en

numerosas ocasiones, la relega a un papel secundario en la interpretación. Ello es

consecuencia de una generalizada actitud docente que, en primer lugar, valora mejor las

respuestas cerradas, concisas y repetitivas, estimando más los criterios reproductivos

que productivos. Además, cuando se evalúa la creatividad, en muchas ocasiones se hace

como un atributo presente en la personalidad individual del alumnado, sin

responsabilidad alguna de la docencia en ello.

La presencia de la creatividad en el proceso enseñanza-aprendizaje no requiere

una complicada organización metodológica. Existen ciertos factores que pueden poner

en marcha la creatividad en el trabajo cotidiano de aula, al que se asocia una serie de

indicadores y actividades:


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CRITERIOS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Criterio Definición Cuantificación Flexibilidad Capacidad para producir respuestas que supongan

distintas maneras de concebir o interpretar un mismo estímulo. Es el factor cualitativo de la creatividad.

Contar el número de categorías diferentes utilizadas en la formulación total de las respuestas.

Fluidez Capacidad para producir una gran cantidad de respuestas en un tiempo determinado. Es el factor cuantitativo de la creatividad.

Número de respuestas dadas al problema planteado. Las respuestas deben ser adecuadas o pertinentes, aunque no tienen por qué ser de calidad.

Originalidad Capacidad para producir repuestas nuevas o inusuales, alejadas de lo común o evidente.

Diferenciación de las respuestas con respecto a lo planteado por el grupo de referencia. Se evalúa estadísticamente.

Elaboración Capacidad para producir el mayor número posible de pasos o detalles para la ejecución de un plan. Se relaciona con la capacidad de transformación.

Número de modificaciones o mejoras realizadas sobre el objeto o realidad original. Número de detalles aportados en la respuesta.

Tolerancia a la ambigüedad

Capacidad de resistencia al cierre, de tolerancia a lo interrogativo, de la disposición favorable a lo indefinido, a lo diferente y a lo ambiguo.

Sensibilidad a la realidad

Capacidad de adoptar una actitud de búsqueda, de descubrimiento e interrogación sobre la realidad.

Encentración Capacidad de estar centrado en la tarea así como la motivación a realizar de manera impecable la actividad.

Número de detalles o matizaciones realizadas sobre el producto creativo, complementario con el criterio de elaboración.

Cada uno de estos criterios se corresponden con una serie de pautas de

interacción docente (Gil Frías, 2009).

PAUTAS DE INTERACCIÓN DOCENTE PARA CADA UNO DE LOS CRITERIOS DE DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

Criterio Pautas de interacción docente

FLEXIB

ILIDA

D

• Proponer actividades de clasificación, seriación y agrupación desde diversos y variados criterios• Aceptar cualquier criterio de clasificación coherente en los ejercicios propuestos a los alumnos.• Proponer actividades en las que utilizando diversas categorías se realicen descripciones de la realidad (característicaso funcionalidades).• Proponer actividades de comparaciones entre objetos para que los alumnos establezcan semejanzas y diferencias en función de distintos criterios comparativos. • Resaltar en las explicaciones y descripciones sobre la realidad todos los posibles calificativos, cualidades,componentes de los objetos o situaciones que lo conforman. • Utilizar diversos medios de expresión y comunicación• Ofrecer opiniones en todas sus posibles perspectivas, aplicando más de una categoría de análisis.• Proponer actividades donde se trabaje con un mismo objeto de forma diferente y variada.• Premiar a los alumnos/as por cada una de las clasificaciones o diversos análisis propuestos.• Valorar la capacidad para plantear el mayor número de criterios clasificatorios.• Mostrar expectativas positivas hacia la capacidad de plantear diferentes criterios clasificatorios y de análisis.

FLUID

EZ

• Reforzar a los niños y niñas por cada una de sus respuestas en actividades de alta producción de ideas.• Establecer metas altas en cuanto al número de respuestas a conseguir animando a ir más allá• Plantear un gran número de preguntas ante un mismo tema o problema.• Ofrecer ejercicios, temas, preguntas y problemas abiertos que demanden un amplio número de respuestas.• Ofrecer multitud de ejemplos, de situaciones posibles, de planteamientos controvertidos.• Valorar la capacidad para plantear el mayor número de respuestas• Mostrar expectativas positivas hacia la capacidad de plantear un gran número de respuestas


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7. BIBLIOGRAFÍA.

El espíritu emprendedor. Motor de futuro. Ministerio de Economía. Ministerio

de Educación Cultura y Deporte. Fundación Coca-Cola España.

ALCÁZAR, A.: “La pedagogía de la creación musical, otro enfoque de la educación

musical”. Eufonía. Didáctica de la Música. nº49, 2010.

ARÓSTEGUI PLAZA, J.: “El desarrollo creativo en educación musical: del genio

artístico al trabajo colaborativo”. Revista Educaçao, v. 37. Santa María, Brasil, 2012.

DÍAZ GÓMEZ M. y RIAÑO GALÁN, M. E. (coords.): Creatividad en educación

musical. Ediciones Universidad de Cantabria, Santander, 2015.

DIEGO RODRÍGUEZ, I. y VEGA SERRANO, J. A.: La educación para el

emprendimiento en el sistema educativo español. Año 2015. Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte. Madrid, 2015.

GARCÍA CALERO, P.: Estrategias de innovación didáctica para el desarrollo de

la creatividad en la interpretación pianística. Universidad de Sevilla, 2003.

GOÑI VINDAS, A.: Desarrollo de la creatividad. Editorial Universidad Estatal a

Distancia. San José, Costa Rica, 1999.

NEBREDA GONZÁLEZ, L.: La inteligencia musical. Bubok. Palma de Mallorca,

2009.

PIRFANO, I.: Inteligencia Musical. Plataforma editorial. Barcelona, 2013.

PUIG, X.: Formación del espíritu emprendedor en educación secundaria. Obra

social la Caixa, 2012.

RODRIGO MARTÍN, I y RODRIGO MARTÍN, L.: “Creatividad y educación. El

desarrollo de la creatividad como herramienta de transformación social”. Prisma social.

Revista de ciencias sociales, nº9, 2012.

ROMO SANTOS, M.: “Teorías implícitas y creatividad artística”. Arte, individuo

y sociedad, nº10, 1998. Servici de publicaciones. Universidad Complutense. Madrid,

1998.

WOOLFOLK, A.: Psicología educativa. Pearson. México, 2010.


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TEMA 9

Los diferentes métodos, colecciones de estudios, ejercicios y otros

materiales pedagógicos. Valoración de su utilidad para el aprendizaje de

los distintos aspectos de la técnica. Bibliografía especializada relacionada

con el instrumento y su didáctica.

1. Introducción.

2. Métodos para piano

3. Estudios.

4. Ejercicios técnicos.

5. Otras obras pedagógicas.

6. Bibliografía especializada.

7. Bibliografía.


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tiempos de sonata, preludios y fugas, cánones y piezas características. Muy

utilizados en su época, sobre todo a través de selecciones de sus piezas, hoy han

perdido importancia a favor de otras colecciones posteriores, con una visión más

moderna de la técnica.

- Johann Baptist Cramer. Alumno de Clementi, se trata del primer compositor de

estudios, tal como los entendemos actualmente, para piano. Sus dos series de

estudios Op.50, fueron muy apreciados por grandes compositores como

Beethoven. Actualmente su uso es muy apropiado para el desarrollo del cantabile

y el desarrollo de una adecuada técnica digital.

- Béla Bartók. Sus Tres estudios Sz.72 son piezas de gran envergadura técnica, sólo

destinados a pianistas con grandes cualidades y no aptos para su programación

en estas etapas.

- Carl Czerny. Reputado pedagogo y compositor mu prolífico, compuso más de

1000 obras, la mayoría de las cuales destinadas a la pedagogía del piano. De esta

vasta producción se pueden destacar algunas colecciones.

Estudios progresivos Op.139. Se trata de una colección que parte de una

dificultad elemental para alcanzar estudios con ciertas exigencias

técnicas. El estudio de la melodía, distintas fórmulas de acompañamiento,

arpegios y escalas, distintos tipos de articulación, etc. se suceden en

pequeñas piezas que, bastante breves excepto las últimas. Apropiados

para enseñanzas elementales.

Escuela de la velocidad, Op.299. Uno de los volúmenes más populares.

Está dedicado casi por entero al desarrollo de la técnica digital mediante

escalas, arpegios y otras fórmulas de escritura. Estos estudios, por sus

requerimientos técnicos, deben ser abordados con alumnos de cierto nivel

técnico y algunos de ellos exigen extensiones y diseños que no están al

alcance de todas las manos.

Ejercicios prácticos para principiantes, Op.599. Como indica su propio

título, se trata de piezas dedicadas a las primeras etapas de la formación.

Están ordenados progresivamente, aunque entre unas piezas y otras hay

saltos técnicos difícilmente salvables sin una preparación previa (como el

paso de posición fija cerrada a una posición arpegiada abierta). Como la

mayoría de las obras similares de esta época puede ser útil si se

seleccionan los materiales en función de las necesidades puntuales del

alumno.

El arte de dar soltura a los dedos, Op. 740. Estos estudios están entre los

más avanzados de Czerny. En ellos podemos encontrar 50 piezas con un

título descriptivo del aspecto técnico que se pretende trabajar. Aunque no

aborda los aspectos más modernos de la técnica de la época que ya habían

incorporado Chopin, e incluso su propio maestro, Beethoven, son útiles

para el trabajo de ciertas dificultades técnicas, como la independencia y

rapidez de los dedos, octavas, arpegios, notas repetidas, acordes, técnica

de muñeca e independencia de manos.

24 estudios para los cinco dedos, Op.777. Se trata de estudios de posición

fija en la mano derecha con distintas fórmulas de acompañamiento en la

mano izquierda. Son útiles para, además de su uso en la clase (sobre todo

para el estudio de la melodía), utilizarlos como base de estructuras

armónicas para la improvisación.

160 estudios de ocho compases, Op.821. Se trata de una colección

bastante atípica en la que se presentan estudios cuya extensión es


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Técnica e interpretación histórica:

- CHIANTORE, Luca: Historia de la técnica pianística. Alianza Editorial, 2001. Libro de referencia en cuanto a la evolución histórica de la técnica del piano y los

instrumentos de tecla. Relacionado con ello aborda aspectos de la escritura instrumental

y estilísticos. - COOKE, J. F.: Great pianists on piano playing: Godowsky, Hofmann, Lhévine,

Paderewski and other 24 legendary performers. Dover Publications, 1999. Se trata de una recopilación de experiencias personales de grandes intérpretes (Busoni, Bachaus, Hofman, Godowsky) en materias como el estudio, la interpretación en público, la técnica, etc.

- FERGUSON, H.: La interpretación de los instrumentos de teclado desde el siglo XVI al XIX. Alianza editorial. Aborda la interpretación de los instrumentos de teclado desde distintos parámetros como el tempo, fraseo, articulación, digitación, convenciones rítmicas, ornamentación, etc.

- GERIG, R. R.: Famous pianists and their technique. Indiana University Press, 2007. Recoge las aportaciones de grandes pianistas, habitualmente poco dados a teorizar, a la técnica instrumental.

- HAMILTON, K.: After the Golden Age. The decline of romantic pianism and dawn of modern performance. Oxford University Press, 2008. Se trata de un libro que recoge las aportaciones del Romanticismo y las relaciona con la interpretación moderna del piano.

- ROWLAND, D.: The Cambridge Companion to the Piano. Cambridge University Press, 1998. Trata sobre la historia del piano, los distintos estilos y el repertorio, interpretación histórica. Todo ello se presenta de forma bastante práctica y accesible.

Técnica pianística en general:

- BANOWETZ, J.: El pedal pianístico. Pirámide. El libro aborda la pedalización de obras desde el siglo XVIII y propone pedalizaciones en función del sistema compositivo particular de cada compositor.

- CORTOT, A.: Principes rationels de la technique pianistique. Ed. Salabert. Se trata de un estudio de la técnica dividida en diversos apartados como la técnica digital, paso del pulgar con escalas y arpegios, notas dobles, técnicas de extensión y técnica de muñeca.

- GIESEKING, W. y LEIMER, K.: La moderna ejecución pianística. Ricordi, 1951. Uno de los libros fundamentales para abordar la moderna técnica del piano.

- GIESEKING, W., y LEIMER, K.: Rítmica, pedal y otros problemas de la

ejecución pianística. Este libro, con un contenido más amplio que la mera pedalización,

dedica su capítulo séptimo a el empleo del pedal en la obtención de “cúmulos de sonido”,

ligado de notas que no pueden ligar los dedos mediante el pedal y su empleo para destacar

diferencias de sonoridad características. - KAEMPER, G.: Techniques Pianistiques. Alphonse Leduc. París, 1968. Se trata de

un libro que hace un recorrido histórico por las distintas escuelas para, el su parte central, proponer una técnica global que incluya las proposiciones más acertadas de cada una de ellas.

- MATTHAY, T.: The act of touch in all its diversity. Bosworth & Co. Uno de los clásicos de la literatura técnica, especialmente indicado para la diferenciación de tipos de ataque y su relación con la técnica.

- MARSHALL, F.: Estudio práctico de los pedales del piano / Sonoridad del piano Editorial Boileau. Colección de treinta obras revisadas y pedalizadas de Schumann (sobre todo), Mendelssohn, Chopin, y Beethoven.

- MUSTAFIA, J.: The Art of Fingering in Piano Playing. MCA Music. Libro dedicado a la digitación y estructurado siguiendo las fórmulas de la escritura pianística: escalas arpegios, notas repetidas, movimientos del pulgar, legato, polifonía, etc.

- MOLSEN, U.: Curso de digitación.

OPOSICIONES A PROFESORES DE MÚSICA Julián Sánchez Martínez

INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

1.1. Necesidad y definición de programar. ‐ Importancia de la educación en la sociedad.

‐ Utilidad de las Programaciones didácticas.

‐ Definición de la Programación didáctica.

‐ Cuestiones a las que debe responder una programación didáctica.

1.2. El marco legislativo. Niveles de concreción. ‐ Definición de los niveles de concreción curricular

‐ Referencias legislativas de aplicación desglosadas.

1.3. Contextualización. ‐ Referencia genérica a la ausencia de un centro concreto de referencia por la

especificidad de la prueba de oposición.

1.3.1. Características del entorno. ‐ Ubicación.

‐ Características de la población.

‐ Entorno socio‐económico.

‐ Procedencia del alumnado.

‐ Contexto cultural: asociaciones, instituciones, eventos.

1.3.2. Características del centro. ‐ Número de alumnos.

‐ Instalaciones.

‐ Recursos

1.3.3. Características generales del alumnado. ‐ Características cognitivas del alumnado según edad.

‐ Características afectivas y sociales del alumnado.

1.3.4. Características específicas del alumnado. ‐ Contexto académico: análisis de las asignaturas que cursan y su relación con

la de Piano.

‐ Contexto académico: enseñanza obligatoria y su relación con las enseñanzas

musicales.

‐ Importancia del curso o etapa educativa elegida en su educación musical

global.

EJEMPLO DE UN PRINCIPIO METODOLÓGICO ESPECÍFICO

[Nota: He creído conveniente hacerlo sobre uno de las más importantes cuestiones metodológicas: cómo trabajar las obras. Es un principio extenso, dado que constituye el núcleo central de la clase de piano y, por tanto, creo que merece especial detalle. Entre corchetes aparecen aclaraciones que no forman parte del texto que se incluiría en la programación. Quiero destacar que, como todo principio metodológico, es algo personal, mi visión sobre un asunto en concreto, y que no pretende establecer un método válido para todas las situaciones ni para todos los profesores. Este ejemplo será válido para observar el nivel de concreción de la propuesta y su planteamiento general].

Uno de los aspectos más importantes en la asignatura es el establecer las pautas de trabajo

de las obras que conforman el programa de los alumnos. El trabajo de las obras de repertorio

constituye el núcleo central de la formación de cualquier pianista y el más poderoso factor de

desarrollo de la totalidad de los medios interpretativos del alumnado. Una vez elegido el

repertorio con los criterios adecuados [la selección de repertorio puede ser otro principio

metodológico específico], el alumno ha de abordar su estudio para, que al final del curso, se hayan

logrado de forma lo más amplia posible los objetivos planteados en la asignatura en relación con

la interpretación. Tras establecer la planificación general del curso, tanto trimestralmente como

por sesiones, la cual se describe en el apartado correspondiente [citar apartado] de la presente

programación, se abordará el estudio de las obras de repertorio propuestas que, en general, se

puede desglosar en varias fases:

1. Contextualización de la obra. La interpretación requiere no solamente una serie de

destrezas técnicas y expresivas, sino que, de una forma amplia, ha de integrar aspectos

históricos y estéticos dentro de los cuales la obra cobra sentido. Es necesario pues que

el alumno sepa ubicarla tanto en las corrientes artísticas de su tiempo como dentro de

la producción de un determinado compositor, atendiendo a sus implicaciones, estéticas

e históricas. Se han de conocer los principios del pensamiento que sustentan la obra

musical en cuestión, su relación con otras obras del mismo compositor u otros

coetáneos, así como las circunstancias particulares que afectan a su proceso de

creación. Esta contextualización no debe ser algo abstracto, sino que debe conectarse e

integrarse en todo momento con la interpretación musical, proporcionándole un firme

fundamento teórico que permita justificar el pensamiento interpretativo del alumnado.

La forma idónea de abordar este trabajo será la búsqueda por parte del alumno de la

información necesaria. No obstante, la información disponible, sobre todo a través de

internet, será sometida a un proceso de filtrado que debe realizarse conjuntamente en

la clase. El profesor puede proponer lecturas y referencias adecuadas al nivel de

conocimientos del alumno y debe clarificar y hacer asequibles ciertos conceptos

históricos y estéticos los cuales, en numerosas ocasiones, se presentan como una

exposición de elementos abstrusos, poco relacionados con las experiencias del

alumnado. Uno de los recursos que pueden ser de gran utilidad en este apartado es el

presentar otras obras de arte contemporáneas a la pieza trabajada en clase, destacando

los paralelismos entre ambas y los principios estéticos comunes. Arquitectura y pintura

pueden ser aquí un potente recurso que plasme de manera visual conceptos que, en

ocasiones, son complejos en su aprehensión teórica.

2. Análisis. Se trata de una fase fundamental del estudio. Debe abordarse un análisis

armónico y formal para poder comprender la estructura de la obra, la relación existente


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TEMA 34

Principios de improvisación en el instrumento: recursos, materiales

y procedimientos. Aplicación a la realización de cifrados y al

acompañamiento de melodías. La improvisación dirigida o libre. Uso

de los nuevos lenguajes y notaciones en la improvisación.

1. Introducción.

2. La improvisación musical en la historia.

3. La improvisación dentro del currículo. Programación de la improvisación.

3.1. La improvisación en las principales escuelas pedagógicas.

4. Tipos de improvisación.

5. Principios de la improvisación pianística.

5.1. Recursos y materiales.

5.2. Improvisación dirigida e improvisación libre.

El uso de nuevos lenguajes.

6. Cifrados y acompañamiento de melodías.

6.1. Bajo cifrado barroco.

6.2. Cifrado americano

6.3. Cifrado armónico.

6.4. Acompañamiento de melodías.

7. Bibliografía.


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IMPROVISACIÓN MELÓDICA

Expresión vocal y canto Práctica instrumental

DA

LCR

OZE

Adaptación y creación del repertorio de canciones que más favorezca la expresión corporal. Asocia la rítmica a cualquier tipo de improvisación. Inicia con sonidos del acorde perfecto mayor e inversiones.

Improvisación al piano con respuesta corporal espontánea. Pretende desarrollar la discriminación auditiva de las características melódicas: contorno y dirección melódica, tesitura y registro, ámbito, interválica, diatonismo, cromatismo, carácter, etc

KO

DÁ

LY

Pentatonismo, inicia con el intervalo de tercera menor (Sol-mi) hasta completar la gama pentatónica. Formas alternadas de eco melódico-textual con ritmo libre y sin cuadratura. Solmisación, emplea el nombre de los sonidos. Forma pregunta-respuesta con pulso regular, ritmo medido y canon. Parte de los elementos conocidos o fragmentos de la canción húngara y aplica éstos como esquema rítmico de la improvisación melódica. Improvisa música para un texto limitando el patrón rítmico o exclusivamente la gama pentatónica.

Todas las actividades están enfocadas para el canto, no se descarta la posible aplicación en la práctica instrumental, como el empleo del canon improvisado y las formas de pregunta-respuesta mediante los extractos rítmicos del repertorio.

OR

FF

Pentatonismo, inicia con el intervalo de tercera menor (sol-mi) hasta completar la gama pentatónica. Juegos de eco melódico-textual, de ritmo libre, intervalos de tercera menor, quinta y octava.

Pentatonismo, ejercicios instrumentales para instrumentos de placa y pequeña percusión. Formas alternadas de pregunta-respuesta, con pulso regular, ostinatos rítmico-melódicos como modelo de acompañamiento, basados en armonías interválicas de tónica-dominante. Progresiones cíclicas y formas estructuradas como el lied, canon y rondó.

WILLEM

S

Diatonismo. Inicia por grados conjuntos, la escala diatónica como un conjunto de intervalos relacionados con la tónica. Solmisación, emplea el nombre de los sonidos. Forma carrure con ritmo métrico y tema, respuesta suspensiva, tema y respuesta conclusiva. Improvisación melódica sobre progresiones armónicas sencillas basadas en los grados tonales

Campana suiza, espacios intratonales Percusión para desarrollar la audiomotricidad y el instinto rítmico.

V. H

EMSY D

E

GA

INZA

Limita el ámbito melódico a la octava y establece la modalidad, creando un clima tonal-modal. Utiliza la escala pentatónica y el modo frigio. Ecos , conversaciones cantadas. No utiliza el nombre de los sonidos, más tarde se reflexiona y se anotan los sonidos y los ritmos.

Instrumental Orff, banda rítmica, piano. Consignas musicales y extramusicales. Exploración sobre una tonalidad concreta, diálogos en forma de pregunta-respuesta, estructuras, estilos de danza, imitación-descripción de situaciones, climas, atmósferas.

MU

RR

RA

Y

SCH

AFER

Utiliza la voz hablada o cantada, además de los instrumentos, para crear música espontáneamente como respuesta al estímulo creado por la narración de un texto

Actividades creativas donde se dialoga entre los instrumentos a partir de la aplicación improvisada de los recursos compositivos sobre un modelo propuesto. La finalidad es conseguir un desarrollo temático mediante la aportación instrumental individual. Música descriptiva como recurso compositivo, imita la naturaleza, los estados de ánimo o evoca climas y atmósferas.

MA

RTEN

OT

Diatonismo, sigue utilizando las vocalizaciones u onomatopeyas. Imita a Kodaly desarrollando el motor rítmico o improvisación melódica en forma de pregunta-respuesta, que agota todas las posibilidades sobre un esquema rítmico predeterminado. Improvisación libre de música para un texto. Pretende desarrollar el Equilibrio tonal, o carácter suspensivo-conclusivo del discurso musical, elabora la fórmula pregunta, coma, pregunta, respuesta

Al igual que ocurre en el método Kodaly, gran parte de las actividades están orientadas hacia la expresión vocal y el canto, en otras no especifica el género de la improvisación, sin embargo, muchas de ellas pueden adaptarse a la práctica instrumental.


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- Selección de partituras de diferentes estilos. Actualmente hay una sobresaturación de estas obras de modo que es difícil profundizar analíticamente en ellas y el profesor se ve abocado a conseguir que el alumno las pueda descifrar más o menos para el final del Curso.

- Conocimiento de las estructuras armónicas del Sistema tonal. Estas estructuras serán utilizadas tanto para acompañar como para inventar nuevas melodías.

- Inventar motivos melódicos y desarrollarlos de acuerdo con el proceso Pregunta- Respuesta adaptándolos a las estructuras armónicas básicas.

- Analizar todos los elementos de una partitura pianística. - Componer y memorizar con la ayuda del análisis partituras pianísticas. - Leer armónicamente partituras para piano del nivel adecuado.

5.1. Recursos y materiales.

Son numerosos los métodos de improvisación que se pueden encontrar en el

mercado, aunque en castellano son mucho más escasos que en otras lenguas.

- Tratado de improvisación al piano, de E. Molina. Se distribuye en tres

volúmenes que se dedican respectivamente a ejercicios fundamentales,

desarrollo de estructuras armónicas y estructuras melódicas. En él se aplica

la metodología propuesta por el autor, denominada metodología IEM,

descrita en apartados anteriores.

- Improvisation at the piano, de B Chung y D. Thurmond. Método de

improvisación que sistematiza el trabajo de los elementos melódicos,

armónicos, estilísticos, etc. con numerosos ejemplos y ejercicios.

- El acompañamiento de la melodía y su improvisación al piano, de M. Asíns

Arbó y otros autores. Se centra en el trabajo de la improvisación para el

acompañamiento de melodías centrándose en las diferencias estilísticas de

cada período.

- Improvisación y acompañamiento, de J. M. Cisneros, E. Molina y otros. Se

trata de una obra en dos volúmenes destinada específicamente a estudiantes

de piano de enseñanzas profesionales que se inician en la improvisación no

estilística. Se estructura en capítulos temáticos que trabajan elementos como

el acorde, la frase, tema y variaciones, dominantes secundarias,

pentatonismo, siglo XX, etc.

- Curso de improvisación y jazz para alumnos de conservatorio, de G. Wulff.

Trabaja sistemáticamente los elementos del jazz como los distintos tipos de

escalas, tipos de acordes, progresiones, sustituciones armónicas. Cuenta con

un capítulo dedicado a la música latina (salsa, etc.).

Aparte de esta y otra numerosa bibliografía (existen gran cantidad de métodos en

inglés, sobre todo aplicados al jazz), los materiales para improvisar pueden partir de la

literatura pianística. En este caso, dado que el material debe secuenciarse de manera que

la dificultad sea progresiva, podemos citar algunos ejemplos que, para la iniciación en la

improvisación, serán de gran utilidad por la sencillez y claridad de su planteamiento

armónico, melódico y formal. Por ejemplo, los Op. 139, 599, 777 de K. Czerny, los

estudios Op. 100 de Burgmülller (trabajados mediante metodología IEM por E. Molina),

o los Op. 181 de Loeschorn.


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6. BIBLIOGRAFÍA.

ASINS ARBÓ, M., MOLINA, E. y WILLIART, C.: Bajo cifrado barroco. Real

Musical. Madrid, 1985.

ASINS ARBÓ, M. et. alii: Acompañamiento de la melodía y su improvisación al

piano. Real Musical. Madrid, 1988.

MOLINA, E.: “Improvisación y educación musical. Breve historia, definición y

aplicación metodológica”. Congreso de la SIBE. Salmanca, 2008.

MOLINA, E.: “Improvisación y educación musical profesional”. Música y

educación, vol. 1, nº1. Madrid, 1988.

MOLINA, E.: “La improvisación. Aportaciones pedagógicas a la enseñanza

musical”. Revista “Música”, nº1. RCSM, Madrid 1994.

PEÑALVER VILAR, J.: “Análisis de la práctica de la improvisación musical en las

distintas metodologías: características y criterios de clasificación”. ARTS Educa, enero

2013.

TAFURI, J.: “Improvisación musical y creatividad. Investigaciones y

fundamentos teóricos” en DÍAZ GÓMEZ M. y RIAÑO GALÁN, M. E.: Creatividad en

educación musical. Ediciones Universidad de Cantabria, Santander, 2015.

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