Coleccin: PEDAGOGARazones y propuestas educativas2 Escuela y justicia socialnEdiciones Morata, S. L. La fotocopia no autorizada es un delitoLa aventura de innovarEl cambio en la escuelaPorJaume CARBONELL SEBARROJATraducido porToms del Amo3nEdiciones Morata, S. L. La fotocopia no autorizada es un delitoCOLECCIN RAZONES Y PROPUESTAS EDUCATIVASDirector: Jos Gimeno SacristnEs una serie de obras de divulgacin dirigida al profesorado, a quienes se inician enlos estudios sobre la educacin, as como a aquellas personas que, sin estar relacionadasprofesionalmente con el mbito educativo, tienen inters por uno de los sistemas que cons-truyen el presente y determinan el futuro de las sociedades modernas.La complejidad de la vida en el mundo actual dificulta la participacin en las discusiones,en el planteamiento de iniciativas y en la toma de decisiones sobre temas y problemas queafectan a todos. La educacin en una sociedad democrtica co mo actividad esencial desta, que implica a tantos sujetos y que concita sobre s intereses tan diversos corre el ries-go de ser sustrada del debate pblico por diversas razones. Una de ellas es la distancia quese establece entre las formas de ver, de entender y hasta de nombrar los problemas. Los len-guajes expertos se alejan inevitablemente, aunque ms de lo deseable, del sentido comnde la gran mayora de la poblacin; un distanciamiento que dificulta la po sibilidad de estable-cer consensos sociales amplios para entender las realidades, dirimir los conflictos y apoyar laempresa colectiva que es el sistema educativo.A travs de lenguajes simplificados, pero sin renunciar al rigor, Razones y propuestaseducativas quiere colaborar en la creacin de un pblico interesado, cada vez ms amplio,que debata razones y genere propuestas. Se van a ofrecer sntesis que recojan las diferen-tes tradiciones de pensamiento con estilos asequibles, tratando de sobrepasar las fronterasa la comprensin que establece el lenguaje especializado. Se abordarn temas y quehace-res esenciales en la prctica educativa, intentando romper el marco de la clasificacin de lossaberes para acercarse a quienes ven los problemas desde la prctica. Se recordarn tradi-ciones del pensamiento y del buen hacer que pueden contribuir a lograr una educacin decalidad.Esta coleccin, abierta a colaboraciones diversas, quiere hacer de la educacin algoms transparente, ofreciendo argumentos a la reflexin personal para entender y dialogarsobre las funciones y las prcticas que asumen los sistemas educativos y sobre las espe-ranzas que imaginamos se podran cumplir.Ttulos publicados11. JosGIMENO SACRISTN, Laeducacinobligatoria:susentidoeducativoysocial,(3aed.).12. Juan DELVAL, Aprender en la vida y en la escuela, (3aed.).13. Francisco BELTRN y ngel SAN MARTN, Disear la coherencia escolar, (2aed.).14. Miguel ngel SANTOS GUERRA, La escuela que aprende, (5aed.).15. Luis GMEZ LLORENTE, Educacin pblica, (2aed.).16. JuanManuelLVAREZ MNDEZ,Evaluarparaconocer,examinarparaexcluir,(2aed.).17. Jaume CARBONELL, La aventura de innovar, (4aed.).18. Mariano FERNNDEZ ENGUITA, Educar en tiempos inciertos, (2aed.).19. Jaume MARTNEZ BONAF, Polticas del libro de texto escolar.10. Antonio VIAO, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, (2aed.).11. Mara CLEMENTE LINUESA, Lectura y cultura escrita.12. Juan Bautista MARTNEZ RODRGUEZ, Educacin para la ciudadana.13. Jurjo TORRES SANTOM, La desmotivacin del profesorado, (2aed.).14. Jaume CARBONELL y Antoni TORT, La educacin y su representacin en los medios.15. Manuel DE PUELLES BENTEZ, Problemas actuales de poltica educativa.16. Susana CALVO y Jos GUTIRREZ, El espejismo de la Educacin Ambiental.17. Flix LPEZ SNCHEZ, Las emociones en la educacin.18. Rafael FEITO, Los retos de la participacin escolar.19. Carmen RODRGUEZ MARTNEZ, Gnero y cultura escolar.4nEdiciones Morata, S. L. La fotocopia no autorizada es un delitoJaume CARBONELL SEBARROJALa aventura de innovarEl cambio en la escuelaDirector de la coleccin: Jos Gimeno SacristnCuarta edicinEDICIONES MORATA, S. L.Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920C/ Meja Lequerica, 12. 28004 - MADRIDmorata@edmorata.es - www.edmorata.es5nEdiciones Morata, S. L.nJaume CARBONELL SEBARROJAPrimera edicin: 2001Segunda edicin: 2002 (reimpresin)Tercera edicin: 2006 (reimpresin)Cuarta edicin: 2012 (reimpresin)Quinta edicin: 2012 (reimpresin)nEDICIONES MORATA, S. L. (2012)Meja Lequerica, 12. 28004 - Madridwww.edmorata.es-morata@edmorata.esDerechos reservadosISBN: 978-84-7112-463-0Depsito legal: M-674-2012Compuesto por ngel Gallardo Serv. Grficos, S. L.Printed in Spain - Impreso en EspaaImprime: LAVEL. Humanes (Madrid)Diseo de la cubierta: Equipo TramoCualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacinde esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excep-cin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos,www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algn frag-mento de esta obra.SOBRE EL AUTOR .............................................................................PRESENTACIN................................................................................CAPTULO PRIMERO: La innovacin educativa hoy.....................Nuevos escenarios. Entre la continuidad, el cambio y la incerti-dumbre, 13.Cambio, reforma y modernizacin. Significados yatributos de la innovacin educativa, 17.Algunas paradojas delasreformas,20.Elcambioolametforadel puzzle,22.Lainnovacin o la metfora del largo ro agitado, 23. De dndepartenlasinnovaciones?Verticalidadyhorizontalidad,26.Dndeseproducemsinnovacin?,27.Quhacerparaimpulsarlainnovacin?Factoresquelaidentifican,29.Porqu no se produce innovacin? Factores que la dificultan, 32.Lastensionesycontradiccionesformanpartedelainnova-cin, 38.CAPTULO II: El lugar de las pedagogas innovadoras ..................Las pedagogas innovadoras no han muerto, 41.Crticas y tpi-cos.Omsalldelaantinomiapedagogaactiva-tradicional,44.Laspedagogasinnovadorasprogresistascomoreferentealternativo, 49.CAPTULO III: Una nueva concepcin y organizacin del conoci-miento escolar ............................................................................Componentes y tradiciones, 50.Un conocimiento fragmentario,excesivo e irrelevante, 51.El conocimiento en la era de la infor-macin,54.Ellugardelasnuevastecnologasdelainforma-cin y de la comunicacin, 55.Otros efectos de la informacin1011134150nEdiciones Morata, S. L.CAPTULO PRIMEROContenidointensivayacelerada,57.Losdiezcomponentesdelnuevoconocimientoinnovador,59.Elconocimientointegrado:Inter-disciplinariedad y globalizacin, 64.CAPTULOIV:Prcticasmetodolgicasymaterialescurricu-lares .........................................................................................Existen los mtodos correctos?, 70.Algo sobre la curiosidad,el error y la memoria, 73.Recursos y materiales, 76.El librode texto, 76.Recursos y materiales alternativos, 78.CAPTULO V: Proyecto educativo, autonoma pedaggica y orga-nizacin escolar .........................................................................Sentido, carcter y requisitos mnimos de un proyecto educativo(sobretodoparalaescuelapblica),81.Laautonomacomoelementodediversidadpositivaeinnovacin,82.Algunosaspectos relevantes del proyecto educativo de centro que favo-recenespecialmentelainnovacin,84.Organizacinescolar,tiempos y espacios, 87.El aula: Algo sobre interaccin, regula-cin y disciplina, 90.CAPTULOVI:Unademocraciafuerteparafavorecerlainno -vacin ..........................................................................................Pensar y vivir de otra manera, 92.Una realidad con ms envol-torio que contenido, 94.Espacios para el desarrollo, 96.Msall de la participacin estamental de madres y padres. El com-promiso de la comunidad, 100.CAPTULOVII:Escuelayentorno.Ocuandolaciudadtambineduca ...........................................................................................Un divorcio crnico, 103.La cultura est en el territorio, 105.La ciudad educadora, 106.Funciones socioeducativas del terri-torio, 109.CAPTULO VIII: El profesorado innovador ......................................Vocacin,pasin,compromisoyotrosatributos,112.Tresapuntessobreformacinpermanente,115.Declogoutpicopara profesorado innovador y Administraciones renovadas, 116.BIBLIOGRAFA...................................................................................7081921031121208 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.A Sara y Rosina,que tanto me han ayudadoa escribir este libroJaume CARBONELL SEBARROJA es director de la revista Cuader-nos de Pedagoga en cuya redaccin trabaja desde sus inicios enenero de 1975. Es profesor de Sociologa de la Educacin en laFacultad de Educacin de la Universidad de Vic (Barcelona). Haasesoradoydirigidodiversosproyectoseditoriales.Haescritoartculos,participadoeninvestigacionesypronunciadonumero-sas conferencias, tanto en Espaa como en Latinoamrica, sobrecuestionesrelacionadasconlainnovacineducativa,laescuelapblica, el profesorado, historia de la educacin,escuela y entor-no, y la educacin del futuro.EsautordeLEscolaNormaldelaGeneralitat (1931-1939)(1977);Lareformaeducativa...aloclaro (1990);yLaescuela:entre la utopa y la realidad (1996). Editor de Ferrer Guardia y lapedagogalibertaria (1977)yManuelBartolomCosso.Unaantologa pedaggica (1985). Y coautor, entre otras publicaciones,de Lescola nica-unificada (1978) y Aprendiendo de las innova-ciones en los centros (1998). Actualmente participa en una inves-tigacin sobre interculturalismo y educacin.109 Imaginacin y aprendizajenEdiciones Morata, S. L.CAPTULO PRIMEROSobre el autorEl campo de la innovacin educativa me viene preocupando yocupandodesdehacemuchosaosenmitriplecondicindeperiodista, profesor e investigador y, ms recientemente, tambincomo padre de familia. Abordar esta temtica en una coleccin dedivulgacintieneenormesriesgosydificultadesdebidoasuamplitud y complejidad, puesto que en cierta medida nos obliga ahablar de todo un poco. Innovar en los tiempos presentes, comoreza el ttulo, es una autntica aventura, un apasionante viaje pla-gadodedificultades,paradojasycontradicciones,perotambinde posibilidades y satisfacciones. La innovacin est asociada alcambio de los centros y del profesorado pero no necesaria-mentealosprocesosdereforma.staesunadelastesisdellibro.Otra de las tesis es que las innovaciones ms slidas y pro-fundas encuentran sus puntos de referencia en el pensamiento yen la prctica de las pedagogas progresistas, muy crticas tantocon el modelo de pedagoga tradicional como con las pedagogasactivaspsicologistasyespontanestas.steeselparaguasquecobija los distintos captulos del libro: el inicial, donde se concep-tualizan los significados y los factores que identifican y obstaculi-zan el cambio y la innovacin ; y los siguientes, donde se esbozanlas premisas y sus concreciones en mbitos ms acotados: con-cepcin y organizacin del conocimiento escolar, modos de ense-ar y aprender y materiales curriculares, proyecto educativo, auto-119 Imaginacin y aprendizajenEdiciones Morata, S. L.Presentacinnoma pedaggica y organizacin escolar ms flexible, democra-cia participativa dentro y fuera de la escuela, y, como despedida,un declogo utpico para profesores y profesoras innovadoras yAdministraciones renovadas.En mi tesis en torno a las pedagogas innovadoras hay con-vicciones,intuicionesydudas.Enestecaso,comoentodalaobra,mipropsitoesofrecerunasntesisdelosaspectosmsemblemticos relativos a la innovacin, establecer relaciones en -tre stos y plantear problemticas y propuestas alternativas parael debate. Pero aqu no hay lugar para la sistematizacin, el de -sarrolloylaprofundizacin.Enestesentido,piensoqueellibrocumpleundoblecometido:deintroduccinparatodasaquellaspersonas que quieran aproximarse al campo de la innnovacin ydelcambioenlaescuela,ydeinstrumentodeanlisisycrticaparaelprofesoradoconciertaexperiencia.Esmuyposiblequemuchas de las cosas que aqu se dicen las haya odo un montndeveces,pero,alpropiotiempo,esproblablequeleayudenareflexionar sobre su prctica docente y a plantearse nuevos inte-rrogantes.Ellibrosedirigealprofesoradodetodoslosniveleseducativos, aunque es evidente que en algunas ocasiones el con-tenido se refiere a un tramo ms especfico.Un apunte sobre las fuentes de informacin utilizadas: al finaldel libro se incluye, como es habitual, una seleccin de la biblio-grafa. Hay libros consultados que no figuran en ella. Pero, sobretodo, hay otros muchos materiales no citados: mis notas sacadasdelavisitaauncentro,deunseminarioocongresoydeinfini-daddeconversacionesinformalesmantenidasconprofesoresyprofesoras en circunstancias y contextos muy diversos. stos hansidounademisfuentesdeaprendizajemsslidas,yquierohacer pblico mi reconocimiento y agradecimiento a todas estaspersonas. Y tambin mi agradecimiento ms especfico a los quehan tenido la paciencia de leerse el libro y hacerme sugerenciaspara su mejora: Rosina Camargo, Pere Carbonell, Jos GimenoSacristn, Jaume Martnez Bonaf y Julio Rogero.Tiana, enero de 2001nEdiciones Morata, S. L.12 PresentacinNuevos escenarios. Entre la continuidad, el cambioy la incertidumbreLaescuelaestencrisis.Enrealidad,siemprelohaestado.Muchos han sido los anlisis, desde distintas perspectivas, que lehan pronosticado su inminente hundimiento o una muerte a cma-ra lenta; pero esta institucin, al igual que la Iglesia, mantiene unarara y enorme capacidad de supervivencia, a pesar de sus mlti-ples disfunciones y de que siempre ha ido a remolque de los cam-bios sociales, tecnolgicos y culturales. No obstante, en su haber asu favor hay que decir que sigue cumpliendo, con ms o menos efi-cacia segn los casos, las funciones de control, custodia y reten-cin, y de distribucin desigual de la cultura. Que no es poco.Pero de qu escuela estamos hablando? Desde qu mode-lo formativo y pedaggico la enjuiciamos? La concebimos comoun servicio pblico para toda la ciudadana y como un mero pro-ducto ms que se oferta en el mercado para que lo adquiera quienquiera y pueda? Quines se han beneficiado de su impermeableresistencia a todo tipo de evolucin y renovacin? stos y otrosinterrogantes nos sitan en un dilema que estar presente a lo lar-go del libro: el carcter polismico, plural y complejo de la escue-laydeltemaquenosocupaprioritariamente:lainnovacinyelcambio en la educacin.139 Imaginacin y aprendizajenEdiciones Morata, S. L.CAPTULO PRIMEROLa innovacin educativa hoySi apostamos por una concepcin de la enseanza como servi-cio pblico y por la renovacin que afecta al corazn de la escuela,y no slo a algunas de sus arterias secundarias, es evidente quehay que repensar su sentido para que los seres humanos recibanun aprendizaje slido que les permita afrontar crticamente los cam-bios acelerados de la actual sociedad de la informacin y del cono-cimiento. Que les ayude a viajar con autonoma por esa realidad,sin dejarse atrapar por ella; a contribuir a embellecerla y a dignifi-carla; y a soar otro futuro donde, desde la igualdad de hecho y dederecho, crezcan y se proyecten las diversidades. En este sentido,ensearadquierenuevossignificadospararelacionarseconlasnuevas tecnologas de la comunicacin, para leer y entender mejorlarealidadyparaasimilaralpropiotiempolaricatradicincultu-ral heredada y otras muchas expresiones culturales emergentes ycambiantesque,dichoseadepaso,siguenenbuenamedidaausentes de la cultura oficial escolar.No se puede volver la vista atrs hacia la escuela anclada enelpasadoqueselimitabaaleer,escribir,contaryrecibirpasi -vamenteunbaodeculturageneral.Lanuevaciudadanaquehay que formar exige desde los primeros aos de la escolariza-cin otro tipo de conocimiento y una participacin ms activa delalumnadoenelprocesodeaprendizaje.Hayquepensarenlaescueladelpresente-futuroynodelpresente-pasadocomoha -cen mu chas personas que sienten tanta ms nostalgia del pasa-do cuanto mayor es la magnitud del cambio que se propone.Esevidentequealgohacambiadoenlasescuelasdelamayora de los pases, a pesar de la carencia absoluta de recur-sos que se mantiene en algunas, donde ni tan siquiera disponende los tiles para escribir y de un techo donde cobijarse en caso delluvia. Pero hablamos de otras cosas: de lo poco que han cambia-do los contenidos se han actualizado ms que revisado y modi-ficadoydelasprcticasescolarestradicionalescentenarias.Los cambios, en general, han sido ms epidrmicos que reales. Y,a lo sumo, se han detectado sntomas de modernidad pero no decambio. As, los artefactos tecnolgicos cumplen idntica funcinqueloslibrosdetextoyselimitanadictarlamismaleccindesiempre. Cambia el formato pero nada ms. Pero esto requiere untratamiento ms atento y matizado, y nos ocuparemos de ello msadelante.Estenuevomodeloformativorequiereunamayorsintonaentre el pensar y el sentir y entre el desarrollo de la abstracin y14 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.de los diversos aspectos de la personalidad. Se trata de asociar,en un mismo acto de significado y en cualquier propuesta educa-tiva,elconocimientoconelafecto,elpensamientoconlossen -timientos, el razonamiento con la moralidad, lo acadmico con lopersonal,losaprendizajesconlosvalores.Estamoshablando,sencillamente, del logro de una educacin integral, una meta queha estado presente histricamente en todas las pedagogas inno-vadoras; o de lo que, en versin postmoderna, GARDNER ha desa-rrollado en su teora de las inteligencias mltiples o la UNESCO(1996) ha definido en su conocido Informe Delors como los cuatropilares bsicos de la educacin; aprender a conocer; aprender ahacer; aprender a ser; y aprender a convivir.La escuela ha sido justamente criticada por el desinters mos-trado hacia la inteligencia tica y emocional como campo de refle-xin e intervencin en las relaciones y en los conflictos, y comoayudaparalaconstruccindelasdistintassubjetividadesdelalumnado. E igualmente ha sido acusada de no ser receptiva a losnuevos impactos culturales que reciben diaria e intensamente lainfanciaylajuventudyquevanconformandonuevasidentida-des, con otros modos de pensar y de comportarse. Nos referimos,claro est, a la influencia de la televisin y de los juguetes elec-trnicos, al consumo compulsivo y a la vivencia tan pegada a lacotidianidadytanausentedememoriayfuturo...Uncmuloderelaciones,lenguajes,visiones,interesesyexpectativascuyaexclusin de la escuela pierde su conexin y comprensin de larealidad. Las propuestas innovadoras que se precien de serlo nopueden perpetuar este olvido.Pero hay otros retos de igual o mayor calado en la medidaen que afectan a los otros mbitos que ha de afrontar la reno-vacinpedaggica:elneoliberalismoylaincertidumbreanteelfuturo. Mucho se ha hablado y se hablar del neoliberalismo comoproyecto hegemnico que regula la economa a escala global elllamado fenmemo de la globalizacin e incide en los diversosmbitos de la sociedad. En las polticas educativas esto se tradu-ce,porunlado,enundiscursomonopolizadoporlaunidimen -sionalidad econmica la economa manda en la educacin enperjuicio de la cultura y la poltica como baremo para medir elfuncionamiento de los centros, el rendimiento escolar o cualquierproyectoeducativodefuturo.Porotrolado,seplasmaenunareduccin drstica del papel del Estado en la escuela en beneficiodel mercado, lo cual supone abrir las puertas a la privatizacin, a la15 La innovacin educativa hoynEdiciones Morata, S. L.indefensindeunaescuelapblica yamuydesantendidayaladesregulacin de la enseanza. Todo ello contribuye a incremen-tar la fractura social con el consiguiente aumento de las desigual-dades culturales y educativas.Elsegundoreto,derivadodelanterior,secaracterizaporlaincertidumbre debido a la produccin acelerada del conocimientoy a los cambios imprevisibles. Esta incertidumbre es un elementoconstitutivo de la sociedad actual que, como contrapartida, buscacontinuamentereferentesdeseguridadycertidumbre.Deahlaimportancia de correr riesgos y no temer el error, fuentes inesti-mables de aprendizaje y progreso (vase lo que se dice de la pe -dagoga del error en el Captulo IV). Edgar MORIN (2000), en Lamentebienordenada afirmaqueelsigloXX hadescubiertolaprdida de futuro, es decir, la imprevisibilidad, y que la historia hu -mana es an una aventura desconocida; argumentacin que ilus-tra con una decena de ejemplos muy elocuentes de incertidumbrehistrica del siglo que acabamos de dejar. De ah la necesidad deaprender a vivir en un entorno inseguro, donde el mundo del tra-bajo y la propia vida cotidiana nos enfrentarn a convivir con cam-biosmuchomsrpidosyfrecuentesquelosactuales,conunmayorriesgohaciaelfracaso,ynossituaraanteperodosdeincertidumbre y rpida adaptacin.Con todo, no puede magnificarse el peso del neoliberalismo yde la globalizacin como determinantes de la accin social y edu-cadora. Es cierto que los valores dominantes que transmiten in -dividualismo, competitividad feroz, ideologa del xito, meritocra-cia, uniformidad y mercantilizacin cultural tienen un gran poderde penetracin, pero tambin lo es que el neoliberalismo no es unmecanismo de relojera y que est sujeto a mltiples contradiccio-nes, dificultades y resistencias. Adems, lo global no est reidocon lo local, desde donde pueden emprenderse mltiples y ricasiniciativas que escapan al control neoliberal. No vamos a insistiren algo que la sociologa de la educacin ha convertido en msque evidente: que la escuela no es slo un espacio de reproduc-cin de las relaciones sociales y de los valores dominantes sinotambinunespaciodeconfrontacinyderesistencia dondeesposible alumbrar proyectos innovadores alternativos.Tampoco la incertidumbre, con ser un referente de crecientemagnitud, nos deja afortunadamente al descubierto, indefensos.Existe el peligro de que la imprevisibilidad derive hacia el relativis-mo: como no sabemos qu va a suceder no hay dnde agarrarse.16 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.Un relatismo que, llevado a las ltimas consecuencias, es desmo-vilizador y reaccionario y conduce a la involucin, al retorno a losvalores educativos ms tradicionales e inmovilistas y, a lo sumo, amantenerelordensocialyescolarestablecido.Hay,enefecto,suficientes conocimientos, verdades, objetivos y valores educati-vos contrastados por evidencias y experiencias que nos pro-porcionancertezasracionalesymoralesparasaber:qutipode educacin puede conducir hacia el logro de mayores cuotas delibertad y justicia social, qu conocimientos contribuyen a una for-macinmsslida,yqupropuestasinnovadorasfacilitanunaprendizajemsatractivo,eficazyexitoso.Enloscaptulosquesiguen insistiremos en todo ello. Pero antes explicaremos qu seentiende por innovacin.Cambio, reforma y modernizacin. Significadosy atributos de la innovacin educativaExiste una definicin bastante aceptable y aceptada que defi-ne la innovacin como una serie de intervenciones, decisiones yprocesos,conciertogradodeintencionalidadysistematizacin,quetratandemodificaractitudes,ideas,culturas,contenidos,modelosyprcticaspedaggicas. Y,asuvez,deintroducir,enuna lnea renovadora, nuevos proyectos y programas, materialescurriculares,estrategiasdeenseanzayaprendizaje,modelosdidcticos y otra forma de organizar y gestionar el currculum, elcentro y la dinmica del aula.Una definicin amplia y multidimensional que, sin embargo, seprestaadiversasinterpretacionesytraduccionesyaque,comocualquier otra nocin educativa, est condicionada por la ideolo-ga, por las relaciones de poder en el control del conocimiento, porloscontextossocioculturales,porlascoyunturaseconmicasypolticas, por las polticas educativas y por el grado de implicacinen ellas por parte de los diversos agentes educativos. Nada, pues,ms lejos de la neutralidad y la simplicidad.La innovacin educativa, en determinados contextos, se aso-cia a la renovacin pedaggica. Y tambin al cambio y a la mejo-ra,aunquenosiempreuncambioimplicamejora:todamejoraimplica cambio. FULLAN (1992, pg. 7) que, junto a HARGREAVES, haexplorado a fondo las complejas relaciones entre la mejora de la17 La innovacin educativa hoynEdiciones Morata, S. L.escuela y el cambio dice que conseguir la mejora de la escueladepende de la comprensin del problema que implica el cambioen la prctica y del desarrollo de las estrategias correspondientespara producir reformas ventajosas.Las diferencias entre innovacin y reforma tienen que ver conlamagnituddelcambioquesequiereemprender.Enelprimercaso, se localiza en los centros y aulas mientras que en el segun-doafectaalaestructuradelsistemaeducativoensuconjunto.Adems, las reformas escolares se mueven por imperativos eco-nmicos y sociales y estn ligadas a este tipo de reformas msgenerales, aunque a veces se presentan de forma aislada y gene-ran tan altas expectativas que se espera de ellas la tabla de sal-vacin de todas las demandas, carencias y disfunciones sociales.Esta ilusin es, precisamente, uno de los motivos de su fracaso. Y,como veremos ms adelante, la reforma no es sinnimo de cam-bio, mejora o innovacin. stos pueden provocarla pero tambinparalizarla y ahogarla.La mera modernizacin de la escuela nada tiene que ver conla innovacin. As, llenar las aulas de ordenadores, realizar sali-das al entorno, cultivar un huerto o realizar talleres son con fre-cuencia meros diseos que adornan el paisaje escolar, pero queno modifican en absoluto las concepciones sobre la enseanzayelaprendizajeinstaladasenelmsrancioconservadurismo.Soncambiosmeramenteepidrmicosque,esos,sevendenmuy bien en las escuelas privadas y en las pblicas que tam-bincompitenenelmercadoparaestaralamodaycaptarmsalumnado.Otrasveces,lainnovacinesunsimplertulo,pues ya se sabe que en educacin como en otros mbitos socia-les muy a menudo se cambian slo los nombres de las cosas yse deja todo exactamente igual. Es como aquella frase que pro-nunci LAMPEDUSA: Alguna cosa tiene que cambiar para que nocambie nada que L. VISCONTI inmortaliz en Il Gattopardo. Nun-ca se insistir suficiente en que no hay reforma del profesoradosin modificacin del pensamiento del profesorado y de sus hbi-tos y actitudes.En la sociedad de la informacin, la tecnologa ms punteratrata de abrirse camino en el campo de la innovacin presentn-dose como la panacea para la resolucin de cualquier problema;y medios no le faltan para ensayar todo tipo de estrategias de mar-keting para lograrlo, algunas rozando la ilegalidad o la tica de lopermisible. Pero su aportacin es ms cuantitativa que cualitativa,18 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.ms centrada en el cmo que en el por qu, en el continente msque en el contenido. Tiene, adems, un engaoso valor aadido:pensar que el estar al da mediante el dominio de unas habilida-des instrumentales y el acceso al creciente arsenal informativo esculturalmentesuficiente,cuandoloquedeberaprimarnoeseldominio de una estrategia para navegar sino para discriminar lainformacin relevante, analizarla e interpretarla; o sea, para pen-sar crticamente el conocimiento socialmente construido.Lo expuesto hasta aqu nos lleva a reflexionar sobre los distin-tos usos y significados de la innovacin, a veces claramente me -diatizados por modelos pedaggicos tradicionales o tecnolgicosy otras, como veremos a continuacin, auspiciada por supuestosprogresistas que cuestionan radicalmente los cimientos de la cul-turaylainstitucinescolar.Unainnovacinquenoatiendeloaccesorio y las apariencias sino que ahonda en las cosas impor-tantes de una nueva formacin comprensiva e integral.Dentro de esta ltima perspectiva vamos a destacar algunoselementos,componentesyobjetivosdelprocesodeinnovacineducativa. Es evidente que no siempre confluyen todos los facto-res y que stos a veces despuntan tmidadamente y otras surgencon toda su potencialidad. El Cuadro 1 presenta una breve rela-cindelosmismosexpuestademanerasomerasintticaysinningn orden de prelacin.Cuadro 111.NEl cambio y la innovacin son experiencias personales que ad -quierenunsignificadoparticularenlaprctica,yaqueaqulladebe atender tanto los interes colectivos como los individuales.12.NLa innovacin permite establecer relaciones significativas entredistintos saberes de manera progresiva para ir adquiriendo unaperspectiva ms elaborada y compleja de la realidad.13.NLainnovacintratadeconvertirlasescuelasenlugaresmsdemocrticos, atractivos y estimulantes.14.NLainnovacintratadeprovocarlareflexintericasobrelasvivencias, experiencias e interaciones del aula.15.NLa innovacin rompe con la clsica escisin entre concepcin yejecucin, una divisin propia del mundo del trabajo y muy arrai-gada en la escuela mediante el saber del experto y el no saberdel profesorado, mero aplicador de las propuestas y recetas quele dictan.nEdiciones Morata, S. L.19 La innovacin educativa hoyAlgunas paradojas de las reformasCuando viajo a un pas latinoamericano y me preguntan: esverdad que la reforma espaola ha fracasado?, suelo devolverlesla pregunta: a qu reforma se refieren? A primera vista pareceque me escabullo y trato de eludir toda respuesta. Pero no se tra-ta de eso sino de poner de relieve que, dentro de nuestra reformay de cualquier otra, caben muchas reformas, significados y nive-les de anlisis. As, nos referimos a la reforma tericamente con-cebida o a la realmente existente?, a sus aspectos estructuraleso a sus componentes curriculares?, a sus concepciones psico-pedaggicas relacionadas con el constructivismo o a su modelosocialcomprensivo?,asusvariablesorganizativasoformati-vas?, a su xito y fracaso en relacin a las expectativas genera-das o en relacin al modelo de reforma anterior?, xito y fracasopara los intereses de quines? Adems, cmo se mide el xito yfracaso de una reforma?, de qu manera, adems, se atribuye loque es resultado especfico de la reforma y lo que atae a otrosfactores educativos, culturales y sociales que escapan en absolu-to a su control?20 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.16.NLa innovacin ampla el mbito de autonoma pedaggica queno socioecnomica de los centros y del profesorado.17.NLa innovacin apela a las razones y fines de la educacin y a sucontinuoreplanteamientoenfuncindeloscontextosespecfi-cos y cambiantes.18.NLa innovacin no se emprende nunca desde el aislamiento y lasoledad sino desde el intercambio y la cooperacin permanentecomo fuente de contraste y enriquecimiento.19.NLainnovacintratadetraducirideasenlaprcticacotidiana,pero sin olvidarse nunca de la teora, conceptos ambos indiso-ciados.10.NLa innovacin hace que afloren deseos, inquietudes e interesesocultosoquehabitualmentepasandesapercibidosenelalumnado.11.NLa innovacin facilita la adquisicin del conocimiento, pero tam-bin la comprensin de lo que da sentido al conocimiento.12.NLa innovacin es conflictiva y genera un foco de agitacin inte-lectual permanente.13.NEn la innovacin no hay instruccin sin educacin, algo que, qui-z por obvio y esencial, se olvida con demasiada frecuencia.La complejidad del problema nos obliga a rehuir del pesamien-todicotmicoydelasrespuestascategricasdelblancoone-gro; aunque los lectores y lectoras se darn cuenta, a lo largo dellibro, de que no parto de una posicin relativista y eclctica y quems adelante sealo algunos de los aspectos que estimo acerta-dos y perversos en los procesos de reforma. No obstante, hay quemedir el alcance real de las reformas y lo que de ellas puede o noesperarse. Como apuntbamos antes, en general, muchos proce-sos de innovacin y cambio en la escuela tienen su propia dinmi-ca y autonoma y acontecen al margen y/o a pesar de las reformas.Lahistoriaylarealidadactualponenenevidenciaquelasreformas no son ni el talismn mgico ni la panacea para resolvertodos los problemas educativos, ni aun disponiendo de los recur-sos necesarios, como a menudo se quiere vender con una mezclade idealismo y calculada retrica; pero tampoco son, como otrospronostican, la causa de todos los males y fracasos de la ense-anza. Hay que evitar estas polarizaciones simplificadoras y ana-lizar crtica pero detenidamente los distintos ingredientes, proce-sos,apoyosyresistencias,relacionesdepodereinteresesmanifiestos u ocultos que confluyen en toda reforma. En este sen-tido,cabedecirtambinquelasreformaspasanpordistintasfasesinformacinyaveceshastadebate,experimentacin,aprobacin y generalizacin y que muchos de sus componen-tes van diluyndose con el paso del tiempo.Lasreformasgeneran,adems,diversasycuriosasparado-jas. Vamos a citar tan slo tres de las ms llamativas:1.NMuchosgobiernossonconscientesdequetendranqueemprender grandes reformas educativas y no meramente esco-lares pero ante su imposibilidad recurren a reformas parcialesdecarcterestructural,administrativo,curricularometodolgicoqueseencuentrancondicionadasysupeditadasacontextosmacroeconmicosysocialesqueamenudolasasfixianopara -lizan.2.NLas reformas las lideran y las ejecutan personas que tienenque abrir nuevos horizontes y estrategias de futuro con visiones yculturas educativas del pasado, que se defienden y hasta idealizanporque son las nicas que conocen y que en su da les brindaronoportunidades de estudio y promocin.3.NLas reformas tratan de introducir nuevas ideas en el siste-ma educativo pero, cuando llegan a generalizarse a toda la pobla-21 La innovacin educativa hoynEdiciones Morata, S. L.cin escolar, aquellas ideas ya han envejecido, ya que es tantoel tiempo que transcurre desde que se gestan los primeros pro-yectos hasta que se llevan a la prctica! De ah la necesidad dereformar continuamente la reforma. Algo que aprovechan los go -biernos y ministros de educacin sucesivos para proponer su pro-pia reforma o contrarreforma, que de todo hay. Es raro encontrar aun ministro del ramo que no haya llevado a cabo su propia refor-maoalmenoslohayaintentado,auxiliadoporsuscorrespon-dientes expertos que siempre disponen de alguna frmula originalpara reformar lo que haga falta. Me deca un profesor norteameri-cano que todos los catedrticos llevan una reforma en el bolsillo.Peter HOLLY (1990, pg. 195), seala que en los ltimos tiem-pos ha habido tres movimientos de reforma educativa. El primerosupona hacer lo mismo pero ms; el segundo, hacer lo mismopero mejor; y el tercero, reestructurar y redisear el sistema edu-cativo. Un diagnstico que seala hasta qu punto las reformasapuntan a cambios meramente cuantitativos o inciden en mejorase innovaciones ms sustantivas. De todo hay. Por otro lado, se hacomprobadotambinquealgunasdelaspropuestaspedaggi-cas que introducen las reformas ya hace tiempo que se aplican enloscentros;queotrasjamsseaplicarnenalgunosdestos,menos an si se imponen por decreto y no mediante un largo pro-ceso de sedimentacin formativa; y, finalmente, en otros casos lospostuladosreformistashanabortadointeresantesinnovacioneseducativas. Tambindeellohablaremosmsadelantealreferir-nos a las reformas en accin y en relacin con las innovaciones.El cambio o la metfora del puzzleEl cambio es como un puzzle acabado. Si falta una pieza seresiente el conjunto. Por eso ha de ser abordado de modo sist-mico, integrando diversas acciones coordinadas y complementa-rias que afecten a toda la institucin escolar y no slo a algunaspartesombitosaisladosdesta.Debidoaello,serequierenenfoques globales y multidimensionales que eviten los diagnsti-cos fragmentarios y las actuaciones aisladas. Es evidente que deuna forma ms o menos intencionada y planificada se ponen enmovimientoideas,estrategiasyactividadesperoloimportante es que stas confluyan, se interrelacionen y hasta se confundan22 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.en un todo indivisible. As, por poner un ejemplo, no puede plan-tearse un proyecto curricular de carcter globalizador si, al propiotiempo, no se cuestiona la rigidez de los tiempos y espacios esco-lares y no se incide en la modificacin de la cultura docente.Dentro de esta perspectiva sistmica han de integrarse tam-bin los discursos tericos con las prcticas escolares, as comoel pensamiento de los expertos con el pensamiento que constru-ye el profesorado a partir de su quehacer cotidiano en el aula. Sinembargo, es bien sabido que el cambio es un largo proceso; quela prctica se modifica antes que las ideas; y que hay que pensarglobalmente pero actuar localmente; es decir, paso a paso.Sin embargo, no es nada fcil armar el puzzle y que todas laspiezas encajen en un determinado momento. Porque a veces nohay manera de colocarlas, otras veces se oxidan o se estropean yno pueden repararse y sustituirse por otras nuevas. A esta dificul-tad se aade el empeo de la Administracin y de los gremios cor-porativos por mantener a toda costa un modelo segmentado cen-tradoenlasdisciplinasyenloscompartimentosestancosdelorden escolar; y en silenciar, marginar o abortar los enfoques sis-tmicosyglobalizados.Finalmente,otradificultadaadidaeslaexistenciadeculturas,visioneseinteresesdistintosentreadmi-nistradores, tcnicos y asesores, alumnado, madres y padres defamilia y profesorado de los distintos niveles educativos que, confrecuencia, anteponen la confrontacin y las divergencias al dilo-go y la colaboracin para obtener consensos a partir de sus coin-cidencias. Todoelloderivahacialamutuaculpabilizacinconelconsiguiente clima de disgregacin y malestar. Y es obvio que sincooperacin de todos los agentes de la comunidad educativa nohay posibilidades de construir un proyecto global y coherente decambio en la escuela.La innovacin o la metfora del largo ro agitadoLas innovaciones se centran ms en el proceso que en el pro-ducto; ms en el camino que en el punto de llegada. En efecto, noseocupantantodelresultadofinalenscomodelosmltiplespequeos resultados, objetivos y subjetivos, que van sucedindo-seyencadenndose.Sehacecaminoalandar,decaelpoetaAntonio MACHADO. Y Emilio LLED (1998), en su hermosa obra Elsilenciodelaescritura, atribuyealosconceptosdediscurrir,23 La innovacin educativa hoynEdiciones Morata, S. L.investigar e inventar un sentido metafrico asociado al caminar yencontrar algo en el camino. Por eso las innovaciones pedaggi-cas son como latidos vitales que van renovando el aire en su mar-cha ininterrumpida, observando atentamente y descubriendo nue-vas rutas.El cambio que generan las diversas innovaciones, por lo ge -neral, es costoso y dolorosamente lento. T. SIZER (1985) dice conmucho sentido comn que una buena escuela no emerge comoun plato de comida precocinada con slo calentarla durante quin-ce minutos, sino a partir de la coccin a fuego lento de una seriede ingredientes.As como la evolucin de la historia no es lineal, tampoco lo esla innovacin educativa, que se asemeja a la imagen de un largoroaccidentadoconaguasmansasqueseagitandegolpe,concaudales que tan pronto se desbordan incontroladamente como sedesecan, con meandros que se alargan y estrechan, con muchossaltos y sobresaltos y, por supuesto, con unos cuantos afluentespor la derecha y por la izquierda. Algo parecido a eso sucede conlos procesos de innovacin: existen fases de turbulencia y reposo;momentosysecuenciascontroladaseincontroladas;propuestasque avanzan coherentente hacia una misma direccin y otras quepierdengasyseramificanenmilactividadesinconexas... Yconfrecuencia se da un paso adelante y dos atrs como deca un revo-lucionario sovitico hoy olvidado.Respectoalostiemposdelainnovacinydelcambio,haypercepcionesmuydistintasporpartedelaAdministracin,quesuele regularlos en clave administrativa y a plazo fijo, y del profe-sorado que requiere ritmos pausados y sin fecha fija para evitar laangustia que tanto perjudica su labor y la frustracin de ver corta-da de golpe una innovacin. Cuntas innovaciones no han pros-perado y se han abortado a mitad de camino porque las ayudas oapoyos se han retirado al siguiente curso, justo cuando la innova-cinempezabaacuajar!sta,paraquefructifiqueelcambio,requieretiempoypersistencia,yaqueestsometidaalgicosaltibajos y a fases de actividad intensiva y de pausa para reflexio-nar y renovar energas.En efecto, se requiere mucho tiempo para modificar prcticasyactitudesincrustradasenprocesosideolgicosyculturales.Eltiempo de la cultura escolar va penetrando como un goteo suavepero persistente y no puede imponerse de golpe de la noche a lamaana bien sea por decreto o por la accin voluntarista del pro-24 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.fesorado: tiempo de iniciacin para fijar objetivos, conceptualizarelsentidoyalcancedelainnovacin,implicaralprofesoradoydisponer de recursos y apoyos; tiempo para la puesta en marcha,detareasyresponsabilidadescompartidas,dedesarrolloprofe-sional individual y colectivo, de ensayos y errores, de divergenciasy convergencias; y tiempo de institucionalizacin de las innovacio-nes, con un mayor compromiso de la direccin escolar y de todoel colectivo, con actuaciones ms coordinadas y articuladas entrela organizacin del centro y la dinmica del aula para poder armarel puzzle al que aludamos antes, con espacios de reflexin quecontribuyen a fortalecerlas.Una de las grandes paradojas del cambio es que, en principio,existeunciertoconsensoenadmitirqueloscambiosrequierentiempo y sus efectos se perciben a largo plazo. Sin embargo, en laprctica, se impone la presin poltica y social que exige respues-tas de choque, apaos y soluciones parciales que atienden slo ala inmediatez, sin perspectiva de futuro. En muchos casos, ade-ms,estetipodemedidassuelencontradecirelsentidodemuchas innovaciones que se proponen, entre otras cosas, propi-ciarunaconvivenciamsrespetuosa,igualitariaydemocrticaentre el alumnado, y entre ste y el profesorado. Un ejemplo muyhabitualdeestosefectosperversossonlasmedidasdefuertecaladoautoritarioyrepresivoquesetomanenloscentrosparamantener el orden y la disciplina y atajar comportamientos agresi-vos y violentos. Es evidente que ello hace un flaco favor a la inno-vacin educativa.La otra paradoja tiene que ver con la dificultad de establecercriteriosdevaloracinyevaluacinsuficientementerigurososyconsensuadossobreelxitoyelfracasodelasinnovaciones,sobresusavancesyretrocesos.Nosiempreesfcildetectarsiuna innovacin supone en la prctica un avance, un retroceso, osi las cosas siguen prcticamente igual que antes. Por eso se diceque los efectos de las innovaciones no slo hay que analizarlos enel seno de la institucin escolar sino en los itinerarios personales,formativos y laborales de los estudiantes tras su perodo de esco-larizacin y a lo largo de toda su vida.25 La innovacin educativa hoynEdiciones Morata, S. L.De dnde parten las innovaciones? Verticalidady horizontalidadLasreformasverticales,concebidasdearriba-abajo,aligualque los modelos de cambio basados en el saber de los expertos yen las prescripciones legales, reproducen en la escuela la divisintcnica y social del trabajo entre las personas que piensan y plani-ficanylasqueselimitanarecibirinstruccionesyaejectutarlasmecnica y pasivamente. En estos enfoques y polticas el poder ylaautonomadelprofesoradomenguanextraordinariamentealconvertirse en una pieza ms del puzzle. Pero, como apuntbamosanteriormente,esemodelojerrquiconoeslosuficientementecompactoyseproducenfisurasyposibilidadesdeintervencinparafraguarrelacionesmshorizontalesydemocrticasenloscentroseimponerprogramacionesyproyectosalternativos.Contodo, est demostrado que las propuestas que vienen de fuera, sinapenas participacin e implicacin por parte del profesorado, porlo general se circunscriben a cambios secundarios: normativos, delenguaje y de actualizacin de algunos contenidos eso s, con unfuerte impacto de diseo modernizador , que en poco alteran elsentido del conocimiento, las relaciones cotidianas entre quienesensean y aprenden y la cultura docente.Cuando la Administracin habla y apuesta por el desarrollo delas innovaciones, casi siempre marca las reglas del juego aunque,cmo no, lanza a los cuatro vientos el discurso retrico sobre laautonoma y la diversidad. La pluralidad y heterogeneidad de pro-yectos y experiencias innovadoras complica demasiado la vida alaAdministracinalnopodercontrolarlasdesdelaencorsetadalgicaburocrtica.Deahque,enlaprctica,aquellasestnsometidas a una autonoma restringida cuando no a una severauniformizacin. Sin embargo, sera faltar a la verdad no reconocerque ha habido y hay excepciones en determinados momentos his-tricos y contextos sociopolticos donde la Administracin esta-tal, autonmica, regional o local ha impulsado polticas innova-doras con un fuerte contenido democrtico y social logrando unacierta sintona y hasta confluencia entre los poderes pblicos y lacomunidad escolar. Algunas de estas experiencias sern comen-tadas ms adelante; con todo, cabe decir que se trata de iniciati-vas bastante excepcionales y de coyunturas histricas intermiten-tes y de breve duracin. Es fcil observar, adems, cmo diversasadministraciones de signo progresista inician su andadura con un26 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.firmecompromisohaciala renovacinpedaggicaylaescuelapblica,medianteiniciativasdeciertocaladoy,conelpasodeltiempo, van perdiendo impulso y derivando hacia polticas tecno-crticas,conservadorasocuantomenosacomodaticiasconelstatu quo.Poresolasinnovacionesquepartendesdeabajo,desdeelpropio colectivo docente, tienen ms posibilidades de xito y con-tinuidad que las que emanan desde arriba. Tambin se dice, y nosinrazn,queavecessenecesitanestmulosexternosypro-puestasdesdelaAdministracinpararemoverunainstitucinanclada en sus inercias y para despertar a un profesorado dema-siadoadormecidoypreocupadonicamenteporladefensadesus privilegios e intereses corporativos. En este caso, no obstan-te, habra que analizar hasta qu punto las hipotticas innovacio-nesquepuedangenerarsesonrealesycreblesyperdurandurante mucho tiempo. Nos tememos que si, al propio tiempo, noemerge el protagonismo y la participacin democrtica del profe-sorado, las mencionadas innovaciones tienen los das contados.La innovacin, para ser potente y exitosa, no puede basarse en ladesconfianza del profesorado y en su exclusin.Todo ello nos conduce a una conclusin: las innovaciones hande ser pensadas, gestionadas y realizadas autnomamente por elprofesorado. Cul es entonces el papel del Estado o de cualquierotro poder pblico? Bsicamente, tomar las medidas necesariasde poltica educativa y dotar a la escuela pblica de los recursossuficientes para que el profesorado pueda llevar a cabo las inno-vaciones bajo las necesarias condiciones de calidad.Dnde se produce ms innovacin?Existenalrespectotrescreenciasmuyextendidas:elmayorgrado de innovacin, con un contenido realmente ms alternativo,se produce en los espacios formativos menos regulados normati-va y acadmicamente educacin no formal, subsistemas edu-cativos,temastransversales,materiasoptativasyotrasofertasqueconstituyenelllamadoncleolightdelcurrculum;enlos que existe menos presin y control acadmico, familiar y socialy,portanto,sepermiteunmayorgradodeflexibilidadyexperi-mentacin en la organizacin institucional, en la organizacin delos contenidos y en los modos de ensear y aprender Educa-27 La innovacin educativa hoynEdiciones Morata, S. L.cin Infantil, Educacin Compensatoria y Garanta Social, progra-mas de diversificacin curricular...; y en los que las reformas nohan introducido grandes cambios estructurales y, por tanto, no hanprovocado apenas reacciones de malestar y contestacin frontal,en la enseanza primaria, sobre todo.Hay suficientes datos, evidencias y argumentos histricos queexplican por qu una parte del capital innovador ms slido y valo-rado nace fuera de la escuela y en su periferia educacin espe-cial, marginacin social, educacin de las personas adultas...,donde las instituciones estn menos encorsetadas y se produceuna mayor libertad de actuacin; o que muestran que, en muchoslugares,siguesiendoas.Perotambinhaysntomasyeviden-cias,aunquequizmenosllamativosyexplcitos,quetambincontradicen o al menos relativizan estas tres tesis.Vayamosporpartes.Enmuchoslugares,lallamadaeduca-cin no formal de viejo cuo, arropada con frecuencia por educa-doresyeducadorasmuycomprometidosconlatransformacinescolar y social, por una red slida de voluntariado y/o por algu-nosmovimientossociales,handeclinadoafavordeunaeduca-cin formal ms formalizada valga la redundancia, institucio-nalizadaysumisaocontroladaporlospoderespblicos.Enelcaso de las transversales, su mayor potencial innovador se man-tienedebidoalascircuntanciasdescritas,peroamenudoestehipottico potencial no se canaliza adecuadamente y se queda enacciones puntuales, episdicas y de escaso valor formativo.EnelcasodelaEducacinInfantil,algunasinvestigacionesrecientes realizadas en varios pases sealan un hecho paradji-co: en algunos, como es el caso espaol, esta etapa no aparecesuficientemente diferenciada de las otras, a pesar del cambio dedenominacin de la LOGSE, sino que guarda an muchos com-ponentesyresabiosdelllamadopreescolar:rutinas,ejercicios,utilizacin de fichas, expectativas, modelos docentes...Enelltimocaso,vamosareferirnosenconcretoalaESOEducacin Secundaria Obligatoria tal como est configuradaen la ltima reforma espaola. La reestructuracin de esta etapaha generado sin duda inquietud, malestar y conflicto por diversas ycomplejasrazonesdelasqueahoranovamosaocuparnos.Loque s nos interesa subrayar es que dicha situacin cambiante yconflictiva ha generado un amplio abanico de crticas ms o me noselaboradas, meros lamentos y quejas, escepticismos y desnimos;pero tambin ha forjado la bsqueda de alternativas innovadoras28 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.para hacer algo ms que sobrevivir cotidianamente en las aulas.Quiz debido al dicho de Paulo FREIRE de convertir las dificultadesen posibilidades; porque el conflicto hace crecer; y porque, y es-to es lo ms importante, afortunadamente, en todos los niveles delaenseanzaexisteunbuenpuadodeprofesoresyprofesorasdispuestos a trabajar por una escuela diferente. En contraste conesta situacin, en la enseanza primaria, bajo un manto de calmase cobija un amplio sector del profesorado en la cmoda tranquili-dad funcionarial, de que aqu no pasa nada y no hay problemas.Una vez ms las apariencias engaan.Qu hacer para impulsar la innovacin?Factores que la identificanLa principal fuerza impulsora del cambio son los profesores yprofesorasquetrabajancoordinadaycooperativamenteenloscentros y que se comprometen a fortalecer la democracia escolar.Un compromiso que, siguiendo un movimiento de abajo-arriba, seorientahaciaellogrodeunaeducacinintegralquearticulalasexperiencias del alumnado y los problemas sociales reales con lacultura escolar, superando la visin estrecha, tecnicista y acade-micistadelrendimientoescolar.Enestesentido,esimportanteque las Administraciones sean ms sensibles al reconocimiento yapoyo de las experiencias de base y favorezcan un mayor climapara la libertad de accin docente y la renovacin pedaggica.Sesueledecirqueenlaeducacinfaltasentidocomnysobrairracionalidad.Totalmentedeacuerdo.Hayquearmarlarazn para hacer frente a muchas actuaciones y medidas arbitra-rias y desprovistas de sentido. En una sociedad democrtica exis-tenmuchossentidoscomunesyracionalidadesproductodelasdiversas expresiones ideolgicas, y la mejor manera de saber loque es ms correcto y razonable es partir del contraste y reflexinentornoaejemplosymodelosdeexperienciasestimulantesycompartidas entre el alumnado y el profesorado. Con ello se ponede relieve que hay muchas maneras de propiciar el cambio, perotambin que no todos los caminos de la innovacin llevan al mis-mo tipo de cambio o lo hacen con idntica fortuna. Depende, cla-ro est, de los objetivos fijados y del equipaje de que se dispone.Otradelasparadojaseslatensinqueviveelprofesoradoentre el cambio y la continuidad, mediatizada por creencias y pre-29 La innovacin educativa hoynEdiciones Morata, S. L.siones externas a menudo poco favorables a la cultura de la inno-vacin, a las relaciones cambiantes de poder en el interior de loscentros y a los ritmos de implantacin de las innovaciones. stas,en algunos momentos, requieren fases de cierta continuidad parasupropiasupervivenciayenotrosmomentosfasesdeconvul-sin, agitacin y movimiento para propiciar el cambio.Acontinuacin,ysinnimodeserexhaustivos,sealamosalgunos de los factores que nos parecen clave para promover lainnovacin.1.NEquiposdocentesslidosycomunidadeducativare -cepti va.NLa innovacin, por lo general, arraiga all donde existe unequipo docente fuerte y estable con una actitud abierta al cambio ycon la voluntad de compartir objetivos para la mejora o transformacindelcentro;y/o,complementariamente,personasespecialmenteac -tivas dentro del equipo que dinamizan el proceso innovador. ste seve favorecido en la medida en que los diversos agentes de la comu -nidad educativa muestran cierto grado de aceptacin y complicidad,compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse.2.NRedes de intercambio y coperacin, asesores y colabo-radores crticos y otros apoyos externos.NLa innovacin se enri-quece con el intercambio y la cooperacin con otros profesores yprofesoras, mediante la creacin de redes presenciales insusti-tuiblessiemprequeseaposibleyvirtuales,aprovechandolasposibilidades que brindan las nuevas tecnologas de la informaciny la comunicacin, para facilitar el intercambio de experiencias y lare flexin crtica en torno a ellas. En este sentido, es importante cre-ar redes de escuelas conectadas y asociadas en funcin de distin-tos objetivos, mbitos de reflexin y trabajo y para proyectos didc-ticos e institucionales especficos; as como todo tipo de referentesy apoyos externos que sirvan de brjula, contraste, intercambio, cr-tica, identificacin, complicidad y fidelizacin. Estamos hablando dereferentes y ayudas tan diversos como pueden ser el asesoramien-toexternoqueestimula,medianteelconocimientoqueaportaladistancia,lareflexinylatomadedecisiones;lacolaboracindeprofesoresyprofesorasdeotroslugaresquevisitanloscentros,entran en las aulas y, con sus observaciones y crticas, enriquecenel conocimiento escolar y la prctica docente y abren nuevas pers-pectivas de anlisis e intervencin; o la existencia de colectivos ymovimientos de renovacin pedaggica.30 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.3.NEl planteamiento de la innovacin y el cambio dentrode un contexto territorial.NLa tesis es la siguiente: una escuelatiene ms posibilidades de mejorar en la medida en que exista unmo vimientodecambioenunazonaurbanaoruraldeterminadaque le ofrece cobijo institucional y pedaggico. Por eso es impor-tante no limitar las iniciativas innovadoras en cada escuela. Nosestamos refiriendo a lugares donde existen proyectos educativosde ciudad o mbito rural: el caso, por ejemplo, de la ciudad de Por-to Alegre en Brasil, o el de las redes de escuelas rurales que tra-bajancoordinadamenteenunazona;delaofertadeescuelasinfantiles italianas de Reggio Emilia; u otras propuestas educati-vas con una cierta incidencia en mbitos locales y regionales. Enestecaso,seproducelaventajaaadidadequelosproyectoscolectivosterritorialesrefuerzanlasolidaridadydisminuyenlacompe titividadentreloscentrosparacaptarclientelaenfuncinde la especificidad de cada proyecto escolar y de su estrategia demarketing para venderlo.4.NEl clima ecolgico y los rituales simblicos.NLa innova-cin requiere un ambiente de bienestar y confianza, una comunica-cin fluida e intensa en las relaciones interpersonales. El humor y laironaconstituyeningredientesnecesariosparadesdramatizarydesactivar situaciones conflictivas y abren posibilidades para que eltrabajocolaborativoseamscreativo,relajadoyhastadivertido.Algo que, por supuesto, no est reido con la seriedad sino todo locontrario. Igualmente importante es la cultura ritual que se va fra-guandoconeltiempo:hbitos,conductas,smbolos,historias,lenguajes y otros rituales que conforman y refuerzan los mecanis-mosdepertenenciaauncolectivo.Algo,porsupuesto,quetieneque ver con la micropoltica de la escuela y con el currculum oculto.5.NInstitucionalizacin de la innovacin.NSe trata de que lasinnovaciones y los cambios no se limiten a algunas actividades ais-ladas y espordicas sino que stas pasen a formar parte de la vidadelaulaydeladinmicayfuncionamientodelcentro.Asimismo,supone un liderazgo democrtico ms efectivo y una mayor movili-zacin y optimizacin de recursos y energas. La institucionalizacintiene, como contrapartida, el peligro de que el necesario incremen-toorganizativoderiveenunaburocratizacinexcesiva;yelasen-tamiento y estabilidad de la innovacin en una prdida del impulsoinicial y en una fase de rutinizacin. Tambin a veces las prcticas31 La innovacin educativa hoynEdiciones Morata, S. L.innovadoras se convierten en un mero eslgan de la pedagoga ofi-cial ms en boga, vaco de contenido y sin apenas vida.6.NLainnovacin,sinoavanza,retrocede.NEssabidoelarraigo de la inercia institucional escolar y su capacidad de super-vivencia, impermeable a los vientos de cambio, sorda ante las cr-ticas que llegan de todos lados y ciega ante los mltiples erroresque nadie cuestiona ni trata de revisar. Hacer siempre lo mismo,manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrs. Anteesta situacin, provocada tanto por efectos internos como exter-nos, a los equipos docentes no les queda otro remedio que ante-poner por encima de las urgencias administrativas y burocrticas,las urgencias pedaggicas de la innovacin, mediante la conquis-ta de tiempos y espacios para la reflexin en y sobre la accin. Aveces, la nica manera de sortear las imposiciones burocrticasinnecesarias, de responder racionalmente a la irracionalidad, esuna cierta actitud de transgresin o insumisin escolar.7.NVivencia, reflexin y evaluacin. O cmo medir el xito.Hay que crear oportunidades y posibilidades para que las innova-ciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas en profun-didad y evaluadas con rigor. De ah la importancia de la escrituraindividualycolectiva,deldebateinternoyexterno,delcontrastecomparativo y de un seguimiento, valoracin y evaluacin sosteni-dosquepermitandetectarlosresultadosquesevanobteniendo,los avances y retrocesos y las distintas variables que confluyen enla innovacin; y que identifican los distintos procesos y progresosas como el grado de xito y eficacia. Este concepto es extraordina-riamente complejo y de difcil medicin en la cuestin que nos ocu-pa, pero no por ello hay que renunciar a arbitrar todos los mtodosposibles para acceder a un conocimiento de cada fase, a su poten-cialidad educativa y a los logros alcanzados por la innovacin.Por qu no se produce innnovacin?Factores que la dificultanLas resistencias al cambio son de naturaleza muy variopinta.Algunas son la anttesis de los elementos favorecedores de la in -novacinsealadosenelapartadoanterior.As,enunprimerinventario,aparecen,entreotras,ladebilidaddelasrelaciones32 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.interpersonales y democrticas; la ausencia de compromisos fir-mesparacompartirobjetivosyproyectoscomunes;losenfren-tamientos, tensiones e inercias que impiden plantear alternativasygenerarexpectativas;lafaltadeplanificacinycoordinacin;laaplicacinhomogeneizadaydescontextualizadadelainnovacinque no tiene en cuenta la historia y tradicin del centro, las condi-cionesdesuaplicacin,losritmosytiemposalahoradetomardecisiones y fijar prioridades, la disponibilidad y grado de implica-cin del profesorado; el saber del profesorado, ms basado en laintuicin que en la fundamentacin terica y cientfica como conse-cuencia de una formacin inicial y permanente sumamente preca-ria; y la rigidez de la organizacin y gestin de los centros as comode los espacios y tiempos escolares (vase Captulo V: Proyectoeducativo, autonoma pedaggica y organizacin escolar).Miguel ngel SANTOS (2000, pg. 28), en su obra La escuelaque aprende, hace una clarificadora distincin entre los obstcu-los internos y externos del cierre institucional al cambio. Entre losprimerosmencionalossiguientes:objetivosconfusos,faltaderecompensa para la innovacin, uniformidad de enfoque, escasainversin, mal diagnstico de puntos dbiles, escaso perfecciona-miento,atencincentradaencompromisosinmediatos,pasivi-dad... Entre los que proceden del exterior: resistencias al cambioprocedentes del entorno, incompetencia de los agentes externos,supercentralizacin, actitud defensiva de los profesores, ausenciade agentes externos que sirvan de estmulo, incompleta conexinentre teora y prctica, base cientfica subdesarrollada, conserva-durismo y dificultad de observacin de la tarea profesional.A continuacin, vamos a destacar otros factores que dificultany frustran las innovaciones o simplemente las desvirtan.1.NLas resistencias y rutinas del profesorado.NHay mu choselementos de resistencia, explcitos u ocultos, que se exteriorizanpblicamenteenformadequejas,crticasyreivindicacionesoque se manifiestan y circulan, sobre todo, en los mbitos de en -cuentrocotidianodelprofesorado:entrepasillos,enlasaladereuniones, en el bar y en otros espacios no formales.Quizelelementomsemblemticodelaresistenciaalainnovacin sea la rutinizacin de las prcticas profesionales. Ruti-nas que tienen firmes aliados en el corporativismo, el conserva-durismo, la funcionarizacin de la profesin, la inercia y la alergiaatodotipodecambio,vengadedondevenga.Nadieobligaa33 La innovacin educativa hoynEdiciones Morata, S. L.nadiearealizarunainnovacin.Haycentrosdondeseaprecianactitudes, comportamientos, contenidos y mtodos de enseanzapor parte de algunos profesores y profesoras que rayan la antipe-dagogaylamnimacalidaddeenseanzayresponsabilidaddocente; pero que se justifican e incluso protegen en todo el cen-troporaquellodelcompaerismoentrecolegas,sindudaunasolidaridad dbil y tan mal entendida como extendida. Hay nume-rosos ejemplos de cmo se instala el peso de la inercia para rea-lizar aquello que se ha hecho durante toda la vida. As se repiten,curso tras curso, la misma forma de distribuir al alumnado dentrodelaula,lasmismasleccionesconpequeasvariacionesqueintroducen los manuales de turno, idnticos sistemas de evalua-cin...Todo ello proporciona seguridad, comodidad y tranquilidadal profesorado, al igual que la proporciona el apego al libro de tex-to como nico recurso de aprendizaje. Esta tendencia a la rutini-zacinsedebealoquediversosanalistasdenominanelcierrepersonal, entendido como una actitud de cerrazn, de rechazo dela crtica y de la reflexin sobre la prctica.2.NElindividualismoyelcorporativismointerno.NOtracaractersticaigualmenterelevanteeselindividualismoqueseasociaconmetforasdelaulacomocajadehuevosocastilloyque constituye la versin ms negativa del aislamiento, la libertadde ctedra o conciencia y la autonoma, en contraposicin con laindividualidad que se relaciona con la formacin de un criterio yjuicio propio y con el trabajo independiente y autnomo suscepti-ble de confluir en el colectivo y enriquecerlo.Diversos autores han analizado tambin crticamente la cultu-radelacolegiabilidadartificialquefomentaelencapsulamientocorporativodepequeosgruposdentrodelainstitucinescolarde un nivel, etapa o departamento concreto que rivalizan yse enfrentan entre s para la obtencin de ms recursos y privile-gios y una mayor cuota de poder en la distribucin del currculumy en la organizacin del centro.3.NPesimismo y malestar docente.NAsimismo hay que hacermencin de las actitudes y comportamientos relacionados con elllamado malestar docente. Profesores y profesoras que muestransu descontento y cansancio porque se sienten abrumados ante lacomplejidaddelosnuevosrolesytareas,yantelanaturalezacambiante del conocimiento y la educacin que han de desarrollar34 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.en unas condiciones difciles y/o desconocidas. Todo ello generaconductas muy pesimistas y derrotistas en el profesorado que noquiereescucharnisabernadadeinnovaciones.Laliteraturasobreelmalestardocenteyelprofesorado quemadoesabun-dante, incluso podra decirse que a veces intencionadamente pro-movidaehinchadaporpartedeciertossectoresypoderesqueutilizanyexplotanelpesimismoyelmalestarhastaloindecibleparafrenarcualquierinnovacin,cambioytransformacindelaescuela. No vamos a negar la evidencia de que existen muchoscasosenquelascondicionesobjetivasysubjetivasdelaprofe-singeneranunmsquerazonableyjustificablemalestarquehaceinclusocomprensiblesuabandono;peroresultacuriosotambin ver a docentes que inician su andadura y a otros muchosque llevan muchos aos instalados cmodamente en la profesin,haciendo caso omiso de toda presin y propuesta, y que figuranen las estadsticas de los quemados.El malestar no siempre es real. Es ficticio por parte de quienesestninstaladoscmodamenteensuspuestosaunquehaganuso tambin de la cultura del lamento y la queja que no en el dela crtica; y de quienes, por un lado se quejan igualmente de ca -sitodoquizporunanecesidadterapeticaydesuperviven-cia, pero por el otro realizan experiencias maravillosas en susaulas y estn comprometidos con la innovacin. Lo que suele ocu-rrir en estos casos es que estos profesores y profesoras no sondemasiadoconscientesdelasaportacionesextraordinariasquehacenporquenosevaloransuficientemente,suautoestimaesbaja y tienen un cierto complejo de inferioridad. He aqu otra para-doja. Cmo quieren que la sociedad los valore como se merecensielpropioprofesoradosevaloratanpocoyhablanmsdemalestarquedebienestar,desusdesgraciasquedesussatis-facciones? Esto, sin lugar a dudas, resta credibilidad y autoridad ala profesin.4.NLos efectos perversos de las reformas.NComo venimosexplicando,paradetectarlosobstculoshayquemirar,almismotiempo, a muchos lados. No es de recibo pasar siempre la pelota yculpabilizar al otro con explicaciones del tipo: el problema de la re -forma es que el profesorado no est formado y no est por la labordel cambio; o que el principal escollo es la falta de dinero y de recur-sos para poder aplicarla en condiciones. Con ser esto cierto, tam-bin lo es que muchas reformas nacen ya envejecidas y que fallan35 La innovacin educativa hoynEdiciones Morata, S. L.en su conceptualizacin inicial del cambio y en su excesiva regula-cin y burocratizacin que condicionan enormemente la autonomaycreatividaddelprofesoradoy,porconsiguiente,eldesarrollodeinnovaciones. Deca Jos CONTRERAS en un coloquio, con cierta sor-na y contundencia, que lo que no es obligatorio est prohibido. Has-ta ah llega a veces la larga sombra de la regulacin burocrtica. Yahemos comentado en otros momentos que la oficializacin y sacra-lizacindeciertasideasypropuestaspedaggicasinnovadorasrepresentanconmayorfrecuenciafotocopiasborrosasyhartodefectuosas que no un reconocimiento e impulso de aqullas.Porotrolado,existennumerosasinvestigacionesyensayosque ponen de manifiesto la ineficacia de las reformas tecnocrti-cas, auspiciadas desde el Estado, basadas en las prescripcionescurricularesdelatradicinadministrativaintervencionistaycon-troladora en orden a la mejora e innovacin de las prcticas esco-lares. Lo que suele ocurrir es que el discurso de la reforma va porunaorilladelroylarealidaddelainovacinandaporlaorillaopuesta. Son escasas las veces en que ambas dinmicas coinci-den y avanzan juntas empujadas por la misma corriente.5.NLas paradojas del doble currculum.NCada tramo de la pi -rmideescolartienesupropiaculturapedaggicaysuspropiosritos a la hora de pensar, organizar y aplicar el proceso de ense-anza y aprendizaje. Existen entre ellos mltiples rupturas, abismosy discontinuidades. El alumnado vive y percibe sistemas opuestos,ytambinlasinnovacionesestnsometidasaestasoposicionesdicotmicas y enfrentadas. Adems, la autonoma de la innovacinde un tramo inferior est supeditada a las exigencias acadmicas yevaluativas del tramo superior. Todo deriva a menudo en la formula-cin de un doble currculum o proceso de enseanza-aprendizaje:unoparaaprobarlostestsypruebasrequeridasparaaccederalnivelsuperior,msduroymenosinnovador;yotro,msautmoeinnnovadordestinadoalncleo lightdelcurrculumquenoseevala.CuandohacealgntiempovisitalgunasescuelasenSanFrancisco unas maestras de Primaria me lo explicaron muy grfi-camente: enestaescuelatrabajamosloscontenidosapartirdeunidades globalizadas, mediante metodologas activas, pero cuan-dohayquepasarlostestsobligatoriosinterrumpimoslasactivi-dadesynosdedicamosaprepararymemorizarymachacarlasrespuestas de largusimos cuestionarios.36 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.Otro ejemplo muy extendido del doble currculum lo tenemosenlaactuacindeunsectordelprofesoradoquedistribuyesutiempo en dos mitades asimtricas. La primera, a la que destinams tiempo y energas, la organiza a partir de sus creencias, con-vicciones y prcticas y rutinas educativas ms tradicionales: dic-tado, fichas, copia, leccin del libro de texto, pruebas memorsti-cas a la vieja usanza... Mientras que la segunda la ejecuta contrasu voluntad pero por cierta obligacin moral o de pura convenien-cia para evitar conflictos, y consiste en tener que seguir unos cri-terios pedaggicos mnimamente innovadores establecidos en elproyecto y asumidos por la tradicin del centro: asambleas de cla-se,talleres,salidasparaconocerelentorno,pequeostrabajosde investigacin,..; a ello le dedica el mnimo tiempo posible paravolver enseguida a las rutinas que conoce y controla. Adems, enese tiempo innovador no ofrece ningn tipo de pauta para que elalumnadoaprendaaconsultar,investigar,preguntar,argumen-tar..., con lo cual tambin acaba rutinizando este tiempo al vaciar-se de contenido y desvirtuar las actividades ms innovadoras delcentro.6.NLa saturacin y fragmentacin de la oferta pedaggica.El consumismo ha llegado tambin a las escuelas y existe un mer-cadopoderosoycrecienteconofertasdeadministracioneseinstituciones pblicas y de empresas privadas que invaden dia-riamenteloscentros,inclusoaquellosqueapenasdisponenderecursosydepresupuesto.Sevendedetodo:enciclopedias,lagamamsdiversadeproductostecnolgicos,visitasguiadas,premios y concursos, viajes y estancias en colonias y escuelas delanaturaleza,cursos...Sontantoslospapelesymensajesqueaterrizan y tan dispersos y fragmentarios que resulta difcil, sobretodo por falta de tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menosan, articularlos dentro de proyectos innovadores. Pero esto for-ma parte de la atomizacin y fragmentacin del conocimiento queabordamos en el siguiente captulo.7.NDivorcio entre la investigacin universitaria y la prcti-ca escolar.NLa universidad, salvo excepciones muy loables, sue-le danzar al son de msicas que conectan muy poco con la reali-dad escolar. Si alguien tiene la paciencia de hojear los sumariosdelastesinasytesisdoctoralesrealizadaslosltimosaosencualquierFacultaddeEducacin,sedarcuentadelaescasa37 La innovacin educativa hoynEdiciones Morata, S. L.sensibilidad y preocupacin que existe para averiguar qu ocurreen la escuela y en las aulas, por qu cambian tan poco las escue-las, hacia dnde se encaminan las innovaciones o qu piensan elalumnadoyelprofesorado.Ellonoquitamritosamuchasdeestas investigaciones, pero pone de relieve la distancia que mediaentre la enseanza universitaria y no universitaria, y cmo la pri-mera, en general, anda ms preocupada por consolidar poderescurriculares,acadmicosycorporativosqueenplantearseunalabor de estudio y reflexin que pueda ser til y compartida con elprofesorado.Las tensiones y contradicciones forman partede la innovacinEl conflicto est inscrito en el complejo y contradictorio procesode la innovacin y el cambio en la escuela. Por tanto, no se trata detomarmedidaspreventivasparaevitarlosinodecrearelclimademocrtico necesario para afrontarlo y gestionarlo colectivamentey, siempre que sea posible y necesario, resolverlo creativa y positi-vamente. En este sentido, el conflicto es extraordinariamente pro-ductivo porque da vida a la innovacin y provoca que emergan lasdivergencias; que se clarifiquen posiciones opuestas o complemen-tarias; se profundice y avance en las dificultades y posibilidades; seevitentambinlosconsensosfalsosyprematurosqueanadiesatisfacen y que no hacen otra cosa que generar mayores dudas ymalentendidos,ademsdeocultaroaplazarelconflicto;y,sobretodo, que nos eduquemos en y por el conflicto mediante el dilogoy el reconocimiento del otro como sujeto. Es evidente que el con-flicto genera posiciones de inhibicin y rechazo porque es un focode tensin y malestar; pero constituye tambin un foco potencial deliberacin de ansiedades y tensiones. Por eso afrontar los conflictoses extraordinariamente beneficioso para provocar el cambio y forta-lecer la autoridad del equipo docente.El conflicto es, adems, un termmetro para medir hasta qupunto es posible la convivencia de culturas profesionales diversasen los centros, al poder confrontarse, complementarse y enrique-cerseenbeneficiodelainnovacin;osi,porelcontrario,estasculturas se hacen irreconciliables, bien sea porque se ignoran oporque entran en violenta colisin y hacen difcil una salida nego-ciada al conflicto; y, en estas circunstancias, no se vislumbra posi-38 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.bilidad alguna de innovacin. Aqu la sana confrontacin de ideasessustituidaporelrecelo,elzancadilleo,lacompetitividadyladefensa de las cuotas de poder personal.Lainnovacineducativa,comocualquieractividadlaboralyhumana, est llena de contradicciones, dilemas o antinomias. Seencuentrasiempreanteconceptosyprincipioscontrapuestos:libertadeigualdad;certezaeincertidumbre;realidadyutopa;autonoma y control; riesgo y seguridad; individualidad y colectivi-dad, entre muchas otras. Esta estructura antinmica no constituyeen absoluto un obstculo y un freno a la innovacin sino todo locontrario:suabordajeobligaalareflexincontinuasobretodocuantoaconteceenlavidaescolaryalimentaydinamizacual-quier proceso innovador.Histricamente, la escuela ha vivido y vive an con intensidadla tensin permanente a la que nos referimos a lo largo de estelibro entre igualdad y libertad. La otra gran paradoja es la quebasculaentreelcarcterreproductordelEstadocomopoder de sus valores y cultura oficial y el potencial liberador de laescuela como consecuencia de la conquista del derecho universala la educacin para todos y para todas; con todo lo que ello con-lleva de adquisicin de un capital cultural, de autonoma moral yde compensacin de las desigualdades sociales de origen.Esta realidad contradictoria y conflictiva se hace cada da msevidente a causa de una realidad voltil y vertiginosamente cam-biante que obliga a una renovacin permanente de mbitos y situa-cionesquehastaahoraparecanrelativamenteestablesobienevolucionaban de forma lenta y controlada. El nuevo carcter verti-ginosodelcambiotecnolgicoysocialaadenuevapresinalainnovacin y al cambio escolar. Ahora bien, aunque ste debe estarms atento a los nuevos dictados de la modernidad y la postmo-dernidad, en ningn caso debe supeditarse a ellos, ya que la edu-cacin en su conjunto tiene su propia autonoma y debera guiarsems por imperativos de orden tico y moral que por los meramenteeconmicos y tecnolgicos. Y si de moral hablamos hay que reco-nocerquelahumanidadevolucionaaunritmolamentablementemucho ms lento. De ah la necesidad de que las innovaciones y elcambio educativo encuentren un justo punto de equilibrio entre tra-dicin y modernidad, entre el avance y la estabilidad, entre el pre-senteyelfuturo.Enlaeducacin,adems,siemprehaestadopresente de alguna forma la vieja dicotoma de la filosofa griegaentre Parmnides (la permanencia) y Herclito (el correr continuo).39 La innovacin educativa hoynEdiciones Morata, S. L.Otradelasparadojasmsllamativasdelcambioesque,cuando ms se mira hacia el futuro, ms se vuelve la mirada haciael pasado, a veces con ira y casi siempre con nostalgia. Pero tam-poco hay que confundirse y sacralizar el cambio, el futuro y todapropuestaycomportamientodeoposicinalasituacinactual,pues stos no siempre van acompaados de un componente pro-gresistayemancipadorsinoquesignificansimplementenuevasformas de dominacin y sumisin que nicamente han mudado eldiseo para mantener inalterable la realidad.nEdiciones Morata, S. L.40 La aventura de innovarLas pedagogas innovadoras no han muertoCorrenmalostiemposparalaspedagogasinnovadoras,acti-vas y progresistas. Los gobiernos de la mayora de los pases lesatribuyen la responsabilidad del creciente fracaso escolar, del des-censo del nivel educativo y del deterioro general de la enseanza;y reclaman el retorno de las pedagogas ms neoconservadoras ytradicionales que, dicho sea de paso, conviven armnicamente conlas polticas y prcticas neoliberales y tecnocrticas. Diversos ana-listasyopinadorespronosticanquelaspedagogasinnovadorasestn agotadas y tienen los das contados o les han extendido ya elcertificado de defuncin. Tambin desde el interior del propio mun-do pedaggico han sido muy criticadas y cuestionadas. A qu sedebeestacorrientedeopinincadadamsgeneralizada? Vea-mos algunas posibles explicaciones.1.NSe acabaron las ideologas, tendencias y dogmas.NEnuna vieta reciente de El Roto figuraba esta leyenda: Estoy delos idelogos de la muerte de las ideologas hasta la coronilla! Yno es para menos en este fin y principio de siglo en que se anun-cian tantas muertes: el fin del mundo anunciado por Nostradamusy otros profetas; el final de la historia diagnosticado por Fukuyamatras la cada del muro de Berln; el mito del fin del trabajo; la des -419 Imaginacin y aprendizajenEdiciones Morata, S. L.CAPTULO IIEl lugar de las pedagogas innovadorasaparicin del libro y de la letra impresa augurado por parte de losnuevos dioses tecnolgicos; el fin del sujeto y de la infancia teori-zada por Postman... Cmo iban a faltar dentro de esta corrientedominantepersonasquenoapostarantambinporelfindelaspedagogas innovadoras!S, en efecto, se trata de una cuestin de modas pero no slode eso. Los efectos de la globalizacin y del pensamiento nico,como veremos ms adelante, influyen tambin en la uniformiza-cin de la cultura pedaggica, mostrando una gran capacidad deintegracin de algunos elementos innovadores previamente reci-clados, vaciados de todo contenido y totalmente devaluados.Tambin cierto relativismo cultural y pedaggico contribuye asudescrditoalponerbajointerrogacinysospechacualquierdogma, verdad y pensamiento pedaggico. Su discurso sobre laincertumbre y la complejidad del slo s que no se nada socrti-co llevado al extremo conduce a la negacin o ignorancia de evi-dencias y convicciones pedaggicas de diversa factura.2.NTodo se mete en el mismo saco.NLas pedagogas inno-vadoras son de calado muy distinto: las hay de signo naturalistaeidealistainspiradasporROUSSEAU;denaturalezapsicolgicacentradas en los intereses y evolucin infantil y social quetomanlarealidadcomomarcodereferenciaparasuestudioytransformacin; de signo individualista y colectivo; progresistaso conservadoras: las hay que son antitticas y otras que se com-plementan. Pero es evidente que no se puede analizar con el mis-moraseroideolgicoyeducativolaspropuestasdeROUSSEAU,MONTESSORI, NEILL, PIAGET, ROGERS, MILANI, MAKARENKO, FREINET,DEWEY, FREIRE, CLAPARDE y STENHOUSE por citar slo una docenade nombres con discursos tan diferentes. Dentro de estas peda-gogas caben, en efecto, el espontanesmo, el activismo, el ludis-moentendidodemilmaneras,laformacindeunpensamientoreflexivo, la adquisicin de un conocimiento slido, el aprendizajecooperativo, la democracia escolar, la aproximacin superficial alentorno o su lectura y comprensin crtica. Incluso dentro del mo -vimiento de la Escuela Nueva o de la Pedagoga Crtica hay dife-rencias apreciables. Existen, efectivamente, elementos de estas pe -dagogas totalmente desfasados para la escuela de hoy o que hanperdido vigencia por su escaso valor formativo; los hay que, comootrascosas,deberansersometidosarevisin;yexistenotrosque no han perdido un pice de su inters y constituyen an faros42 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.muyluminososparacomprenderytransformarelprocesodeenseanza y aprendizaje. Si alguien lee Democracia y Educaciny Mi credo pedaggico de J. DEWEY, Las invariantes pedaggicasdeC.FREINET oLenguajeypensamiento deL.S.VYGOTSKI porcitar slo algunos textos, se dar cuenta de ello.3.NSe cuestionan ms los excesos y las aplicaciones des-virtuadasquelaesenciadelasideasyaplicacionesorigina-rias.NDe la democracia, la libertad y la igualdad se critican ms amenudoalgunosdesusexcesosyaplicacionestergiversadas,defectuosasyregresivasquenolaesenciadelpensamientoquelassustentaysusexpresionesmspotencialmenteprogresistas.Algo similar sucede con las pedagogas innovadoras de las que sesuelen criticar y condenar, sobre todo, los excesos y barbaridadesque se han cometido en su nombre. En realidad, lo que si est encrisis son las aplicaciones mecnicas donde abundan la ancdota yla banalidad que priman sobre la sustancia y las ideas; las adapta-cionesdescontextualizadasysincriterio;lasfotocopiasborrosas;los meros maquillajes y manipulaciones que slo mu dan la piel; ytodas las lecturas y aplicaciones que han sido vaciadas de conteni-do. Estas prcticas s deben ser denunciadas y condenadas, peronolasustantividaddelaspedagogasinnovadoras,mscuandoalgunasdeellasapenashanpenetradoenunospocoscentrosyotras tienen an ms presencia en la literatura que en la vida coti-diana del aula.4.NPero, qu se sabe acerca del xito y fracaso de las pe -dagogas innovadoras?NNo se dispone de investigacin y docu-mentacinsuficienteysolvente,msalldealgunosestudiosespecficos, que nos permita conocer el grado de xito y eficaciadelconjuntodelaspedagogasinnovadorasydecadaunadeellas en particular. Pero, adems, a partir de qu valores y crite-rios se valoran y evalan cuando conviven en ellas referentes ideo-lgicos y educativos diversos?, su xito se mide por lo que hansignificado algunas de sus escuelas piloto y experimentales o porsu influencia en el conjunto de la enseanza? Podran plantearsemuchos otros interrogantes.Uno de los debates ms apasionados y controvertidos se cen-tra en los beneficiarios sociales de estas pedagogas. Son slolas clases altas y medias o tambin alcanzan a los sectores popu-lares? De todo hay. Es cierto que algunas de las escuelas-madre43 El lugar de las pedagogas innovadorasnEdiciones Morata, S. L.delaEscuelaNuevatuvieronuncarcterelitistaeinclusoquealgunos de los objetivos y actividades de las llamadas pedago gasactivas y psicolgicas denominacin algo confusa y reduccionis-ta al incluir concepciones pedaggicas y educativas variopintasestnpensadasparaelalumnadoylasfamiliasdeclasemedia.Perotambinhayejemploselocuentesdecmolaspedagogasinnovadorasconunaorientacinmsdemocrtica,popularysocialsehanensayadoyanseaplicanconxitoenescuelasrurales o de los suburbios de las grandes ciudades. Basta recordar,a ttulo orientativo, la Escuela italiana de Barbiana creada por MILA-NI; las numerosas escuelas democrticas inspiradas en el pensa-miento de DEWEY en los barrios obreros de numerosas ciudadesamericanas; las marcas imborrables de FREIRE en la educacin depersonasadultasyotrasexperienciasdeeducacinpopular;laescuela del pueblo de Vence fundada por FREINET y otras inspira-das por l y por el Movimento de Cooperazione Educativa en lossuburbios de Roma o Torino; la red de escuelas in fantiles de Re -ggio Emilia; las escuelas integradas en el proyecto de ciudad edu-cadoradePortoAlegrequetomancomoreferentesaVYGOTSKI,PIAGET y DEWEY; las escuelas progresistas y anglosajonas destina-das a la clase trabajadora que se han inspirado en los trabajos deSTENHOUSE yGOODSON;olasnumerosasexperienciasdeeduca-cin crtica estudiadas y difundidas por MCLAREN y GIROUX.Crticas y tpicos. O ms all de la antinomiapedagoga activa-tradicionalEn este apartado vamos a presentar algunos de los compo-nentesbsicosdelaspedagogasinnovadorasy,msconcre-tamente, de las pedagogas activas y espontanestas. Las crticasastasseformulandesdediversasperspectivas;pordecirloesquemticamente,enalgunoscasossuoposicinesfrontalyapuestanporelretornoalpasado,apedagogasdecortetradi-cional; en otros, aunque tampoco rehyen la crtica radical, tratande introducir matices o de reformular los principios y propuestasenunadireccinmsnetamenteinnovadorayprogresista.Noscentramos en ocho tpicos:44 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.1.NLa bondad natural del nio.NLa clebre frase de ROUSSEAUEl nio es bueno por naturaleza y que el contacto con la socie-dadloperviertesehaconvertidoenelsantoyseadelaspedagogas activas espontanestas. Hoy se ha demostrado hastalasaciedadqueelnionoesnibuenonimalopornaturaleza.ste hereda algunos hbitos e instintos, con semillas de bondad ymaldad, y poco ms; el resto lo hace el entorno social y la educa-cin familiar y escolar recibida. Por tanto, la naturaleza infantil estotalmente maleable y se va forjando en funcin de cmo se orien-te y de las circunstancias de su entorno.Ahora bien, la libertad, contrariamente a lo que sostienen cier-tos discursos idealistas y psicologistas, no es inherente a su natu-raleza sino algo que se conquista da a da mediante el desarrollode la propia personalidad. Y el derecho supremo a la felicidad dela infancia nada tiene que ver con el culto acrtico a la personali-dad infantil segregada del entorno.2.NEl espontanesmo.NEl hecho de idolatrar a la infancia con-duce al culto del espontanesmo, entendido como el ejercicio de lalibertad en un ambiente de gran permisividad donde apenas existennormas y modelos de refencia ni control e intervencin por parte dela persona adulta, y se deja al nio y a la nia al amparo de sus pro-pios recursos. Vaya, la anttesis de la regulacin excesiva. El espon-tanesmo, que supone una rmora para la maduracin intelectual ysocial del alumnado, ha tenido efectos nefastos en la enseanza:desprecio hacia los contenidos; infantilizacin de la cultura; falta deconcrecin en prcticas pedaggicas; debilidad democrtica de lacomunidad; sustitucin de la autoridad docente por el autoritarismoinfantil; inmediatismo y superficialidad... El vendaval espontanestatuvo especial repercusin en las escuelas de los aos sesenta. Hoymuchas de aquellas escuelas han realizado su autocrtica, y si bienno siempre se ha abandonado, al menos se ha suavizado de formanotoria.Sonraraslasinstitucionesqueactualmenteaplicanelespontanesmo en clave de pureza rosseauniana.3.NEl respeto a los intereses infantiles.NSobre este aspec-to existen posiciones diversas. As, mientras para las pedagogasespontanestas los intereses infantiles deben ser siempre atendi-dosynuncareprimidosparaotraspedagogasstosnohandeser reprimidos, ni complacidos. En esta lnea, DEWEY entiende que45 El lugar de las pedagogas innovadorasnEdiciones Morata, S. L.reprimir el inters es poner al adulto en el lugar del nio, debilitaras la curiosidad y la vivacidad intelectual y disminuir su inters. Ycomplacer los intereses es colocar aquello que es transitorio en ellugar de aquello que es permanente. Para DEWEY el inters siem-pre es sntoma de una capacidad oculta, y descubrir esta capaci-dad es lo ms importante.No comparto totalmente las crticas que consideran ingenua ypoco rigurosa la tendencia a tomar los intereses infantiles comodetonantesimportantesdelaprendizajeescolar,peroslasdifi-cultades reales a la hora de hacerlos emerger y de seleccionar losquepuedanconvertirseenfuentedeconocimientoeinscribirseen procesos realmente innnovadores. Algo complejo y controver-tidoperonecesario,yaqueconfrecuencialosinteresessonmeros caprichos, motivaciones inmediatas, escasamente sustan-ciosos y reflejo de la miseria cultural del entorno y de los progra-mas basura de la televisin o de los de menor calado informativoy formativo. FREINET hace una crtica muy contundente de la mani-pulacin de los intereses infantiles que a menudo no logran msqueunamotivacinsuperficialyunadistraccinmsqueunaautntica actividad.En cierta medida, habra que atender ms a las necesidadesinfantiles que a los intereses; pero una cosa es atenderlos, consi-derarlos y partir de ellos cuando sea necesario y otra bien distin-ta que la accin educativa est condicionada y supeditada a losintereses infantiles (a causa de su inmadurez, la pobreza y per-versidaddemuchos,ladificultaddeidentificarlososufaltadeinters como punto de partida de un aprendizaje...).La curiosidad tampoco aflora espontneamente y hay que tra-bajarla y crear las condiciones para encauzarla hacia los distintosconocimientos y mbitos de la realidad.4.NAcerca de la creatividad y la experiencia sensible.NPa-ra las pedagogas espontanestas, la creatividad surge de mododesordenado y espontneo, sin ideas premeditadas ni planes pre-concebidos y es algo necesariamente borroso y vago que no pue-de ser definido. Lo importante es crear, lo que sea, sin guas ni cri-terios; de ese modo se subordina el pensamiento a la sensacin yslo admite el conocimiento fundado en la experiencia sensible.No hay espacio alguno para la objetividad. Las crticas a este dis-curso son similares a las que se realizan sobre el activismo esco-lar, del que nos ocupamos en el prximo apartado.46 La aventura de innovarnEdiciones Morata, S. L.5.NEl activismo sin ton ni son.NSe trata de realizar la acti-vidad por la actividad, sin objetivos, criterios ni referentes contex-tuales. En este activismo desenfrenado lo importante es moversey actuar aunque no se sepa por qu ni hacia dnde. El alumnadosiempre est ocupado, agitado, acelerado dentro del aula y conti-nuamenteseprogramansalidasfueradeellacomosideunaagencia de viajes se tratara. El profesorado tambin permaneceen continuo movimiento, trata de convertir el aula en una feria o enun parque temtico y, por supuesto, termina agotado. El activis-mo de las pedagogas activas ha sido justa y duramente criticadoalmenosporestascuatrorazones:suponeunaexageracinyperversindelaprenderhaciendoformuladoporDEWEY yotrosautores que vinculan siempre la actividad al desarrollo del pensa-miento reflexivo; somete al alumno a un ritmo frentico de activi-dad,msfsicaquemental,quedificultalaconcentracinylostiempospausadosquerequiereelaprendizaje;proporcionaunconocimientoingenuo,anecdticoysuperficialdelarealidad;yconstituye, por lo general, acciones aisladas y dispersas que nose articulan coherentemente dentro del currculum y del procesode enseanza y aprendizaje. Lamentablemente, el sarampin delactivismoafectaanamuchoscentrosescolarespresionadospor el ritmo acelerado del conocimiento, la reproduccin anual deunaseriedeactividadesrutinariasylacantidaddeofertasydemandas que les llegan.6.NJuego, trabajo y disciplina.NCuenta B. RUSSELL (1967) contodo lujo de detalles en sus ensayos Sobre educacin su sorpre-sa siempre que se deca que MONTESSORI una de las represen-tantes ms genuinas de la pedagoga activa haba suprimido ladisciplina al comprobar que uno de sus hijos que envi a un par-vulario Montessori se hizo ms disciplinado y aceptaba de buengrado las reglas de la escuela. Aunque prosigue RUSSELL y es-to se ha explicado un montn de veces que, por lo general, losniosyniasqueasisten