El formador de Formación Profesional y Ocupacional · El contexto laboral y política educativa en Formación Profesional 63 IV. La Formación técnico-profesional en España: hacia

A. Ferrández Arenaz, J. Tejada Fernández, P. Jurado de los Santos, A. Navío Gámez,

C. Ruiz Bueno

Grupo CIFo

El formador de Formación Profesional

y Ocupacional

octaedro

Colección Recursos, n.º 37

Título: El formador de Formación Profesional y Ocupacional

Primera edición en papel: septiembre de 2000

© Grupo CIFODirector Grupo Cifo

Dr. Adalberto Ferrández Arenaz

Coordinador generalDr. José Tejada Fernández

Miembros equipo principalDr. Pedro Jurado de los Santos

Antonio Navío GámezCarmen Ruiz Bueno

ColaboradoresEmilio Álvarez Rebollo

David Ferrández Lafuente

© De esta edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.

C/ Bailén, 5 - 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 • Fax: 93 231 18 68

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ISBN: 978-84-9921-077-3Depósito legal: B. 21.934-2010

Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro

DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO

Sumario

Introducción general 9

MarCo teórICo y reFerenCIal 15

I. Análisis de los paradigmas de la función docente 17

II. Modelos Didácticos de la Formación Docente 41

III. El contexto laboral y política

educativa en Formación Profesional 63

IV. La Formación técnico-profesional en España: hacia un diseño

curricular 95

V. El formador de Formación Profesional y Ocupacional 121

MarCo aplICado 159

VI. La investigación: diseño y desarrollo 161

VII. La investigación: resultados y

conclusiones 203

Bibliografía 237

Anexos 257

Índice General 287

Índice Gráficos 291

Índice Tablas 293

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Introducción general

Cada vez están más definidas las capacidades y las competencias de los diversos perfiles profesionales. Esto facilita las distintas deci-siones que hay que tomar respecto a unos u otros ámbitos de cada perfil: cómo establecer el currículum de la formación inicial, qué aspectos son los más relevantes para planificar los programas de formación permanente, en qué criterios hay que fijarse para selec-cionar recursos humanos, dónde hay que fijarse para establecer los planes de carrera, etc. No hay duda de que investigar y estudiar los perfiles profesionales es una labor necesaria y encomiable.

Existe la otra cara de la moneda: cada día aparecen nuevas necesidades sociales que reclaman nuevos perfiles para garantizar que tales necesidades se cubran. Esta es la famosa imagen del tor-nado como espiral vertical, ascendente y centrífugo. Es la lucha entre creatividad y cambio que define la cotidianidad de nuestro tiempo. Esta situación inacabada, y previsiblemente en aumento, hace que el esfuerzo por dar por concluido el perfil de una profe-sión sea una esperanza baldía. La prospectiva es arriesgada en cualquier ámbito del saber y del hacer, pero lo es más cuando se trata de fenómenos propios de las Ciencias Sociales; sin embargo, y sin olvidar esta dificultad, la sociedad está sujeta a cambio que comporta la existencia de una constante cotidianidad, siempre diversa, capaz de generar impredecibilidad, inseguridad e incerti-dumbre. El estudio de los perfiles no está exento de esta incuestio-nable situación, razón por la que nos refugiamos en los conceptos de flexibilidad y polivalencia como primer recurrente teórico-práctico. No hay perfiles profesionales definidos e inmutables, sino inconclusos y prospectivas a los cambios de la realidad social. En este campo el estado de alerta es una condición de subsistencia.

En nuestra familia profesional, que puede denominarse de la educación, sucede el fenómeno descrito. Así ocurre en los ya clási-cos perfiles del maestro de primeras letras, de enseñanza primaria y de enseñanza básica; en los que, el perfil toma nuevos derroteros

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conforme pasa el tiempo. Hemos tenido profesionales de la ense-ñanza formados para enseñar a niños hasta doce años y profesores de educación general básica que se especializaban en áreas de conocimientos (aunque luego fueran generalistas) que impartían docencia hasta los 14 años de edad cronológica. En este momento, hay una franja de profesionales de la enseñanza infantil y primaria con siete perfiles que, a su vez, se caracterizan por tener competen-cias semejantes, en unos casos, y totalmente diferentes, en otros. ¿Va a terminar aquí el devaneo en busca de lo profesionalmente óptimo? Será mejor decir que la búsqueda no ha hecho más que comenzar.

La familia profesional de la educación tiene otros perfiles que, como en el caso anterior, se van definiendo y se ajustan constante-mente a las necesidades sociales con el fin de llenar los vacíos que aparecen. Tal es el caso de los títulos de pedagogía y psicopedago-gía. Dos nuevos perfiles, corregidos y adaptados a las nuevas demandas sociales en materia de educación, a los que hay que aña-dir algo tan nuevo como el perfil para la formación inicial del Educador Social. ¿Son estos perfiles inamovibles? Nada en educa-ción lo es, pero mucho menos estos perfiles expuestos al cambio de la cultura, del sistema productivo, a la dominancia económica o a los renovados planteamientos laborales y de producción. Todo obli-ga a ese constante estado de alerta para percatarse de inmediato de los giros sociales en cualquiera de sus manifestaciones.

Cuestiones parecidas a los comentarios anteriores se podrían decir respecto a los perfiles dedicados a la puericultura en la edad maternal e infantil. Todos son perfiles que se enmarcan con cierta claridad y univocidad, gracias a la adecuada definición de las capa-cidades y competencias específicas, a los puntos de inflexión, por su carácter de estar necesariamente, y de acuerdo a sus aspectos polivalentes y flexibles. Sin embargo, existen otros ámbitos, marca-dos por el signo de la necesidad formativa urgente, que siguen siendo confusos; no se han revisado o son almacén de profesionales indefinidos que allí acuden como sedimento de aluvión. No vamos a tocar, aquí y ahora, el grave problema del profesor universitario (¿qué formación y en función de qué perfil?), ni la inconclusa solu-ción definitoria del profesor de enseñanza media. El problema es más oscuro, confuso y hasta roza los bordes del caos cuando entra-mos en el ¿perfil? del formador en ámbitos de formación profesio-nal y ocupacional. Este es el problema y el gran interrogante de la educación en este campo, cada día más relevante en el devenir social y cada vez más pedida como demanda de urgente necesidad.

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Son tres claros ejemplos de unos perfiles que definen competencias de unos profesionales nacidas en los últimos años por razones de nuevas necesidades sociales.

El Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universitat Au tò-no ma de Barcelona y en su seno de trabajo e investigación, el grupo CIFO previó este hueco en los perfiles específicos de la familia pro-fesional de educación. La simple observación de la realidad, propia de lo profesional y ocupacional, perfilaba una situación definida por lo confuso. No había una tipología concreta que acudía al ejer-cicio profesional diario; allí coexistía un colectivo que llegaba de múltiples ámbitos de formación (no nos atrevemos a decir forma-ción profesional para la enseñanza ante una gama multivariada de gente formada para…). De las áreas de ciencias experimentales, de humanidades, de tecnologías, de artes y técnicas, acudían colecti-vos desempleados a facilitar los aprendizajes a los alumnos que optaban, voluntaria o forzosamente, por una formación profesio-nal u ocupacional. Caso insólito, pero de una rabiosa realidad. Cualquiera podría pensar ante tan patente situación educativa que la formación profesional estaba destinada desde el principio a la marginación de los individuos. Es toda una historicidad social de cuya atracción magnética no es fácil salir.

Este fue el aspecto actitudinal y axiológico de nuestro problema. Es decir, primero vimos que no había profesionales de la formación preparados adecuadamente (ad hoc, dicen hoy algunos todavía). Esta situación es salvable, buscando modelos de formación basa-dos en paradigmas pertinentes. Después vimos que, añadido a este problema, había, o podía coexistir, otra posición más compleja, controlada desde la estructura de poder y que se concretaba en una ignorada existencia de la necesidad de preparar a profesionales cualificados y especialistas. Era preferible crear mano de obra suje-ta a presión productiva y dominada por la alienación. Para ello, nada mejor que mantener un ejército de formadores que, ausente la adecuada preparación profesional, se prestaran inconsciente-mente a ser mano ejecutora de la alienación y el logro mecánico de las pertinentes habilidades y destrezas, pero no de procedimientos.

Así fue como se emprendió esta investigación. El problema esta-ba bien definido, el marco teórico, por lo tanto, no era ya difícil de estructurar; pero existía lo más arduo: decidir el paradigma en el que nos teníamos que ubicar. Volvimos la vista al objeto de investi-gación y la decisión fue incuestionable tras el pertinente debate y después de meternos en el fondo del conflicto sociocognitivo, fenó-meno normal de cualquier debate abierto y sincero en el trabajo en

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equipo. La gran decisión estaba tomada; después sólo restaba ele-gir las técnicas e instrumentos pertinentes. Quizá era el trabajo menos comprometido porque las grandes decisiones ya se habían tomado de acuerdo a la racionalidad interna del objeto de investi-gación.

Como siempre sucede en estos casos, no faltaron momentos difíciles y situaciones conflictivas; pero el equipo de investigación estaba bien pertrechado y su motivación hacia el trabajo era incuestionable. Esto era el mejor aval para continuar hasta el final. El final llegó, pero su término no es el definitivo ya que todo el equipo pide la colaboración de colegas, investigadores y expertos para que intenten falsar aquellos puntos más débiles que en el tra-bajo aparecen. Sólo así existirá la posibilidad de que este ámbito pedagógico se vaya afianzando hasta constituir un cuerpo científi-co sólido. La aplicación, algo tan esencial de la educación, a la formación de formadores será, sin duda, una acción esperanzada por el éxito.

Llega el momento de la formalización definitiva del informe de investigación. Esta tarea se torna ardua, sobre todo si se quiere expresar el propio proceso de investigación con sus vicisitudes. La recurrencia a esquemas clásicos de estructura quizá sea la más indicada en este momento. De ahí que dividamos el informe como tal en dos grandes apartados (marco teórico y referencial, de un lado; y marco aplicado, por otro), amén de los apartados específi-cos relativos a bibliografía y anexos.

La articulación, pues, del trabajo queda conformada en su pri-mera parte –marco teórico y referencial– en cinco capítulos míni-mos, pero necesarios y fundamentales, en la búsqueda de los indi-cadores para el marco aplicado.

En los dos primeros, Análisis de los paradigmas de la función docente y Modelos didácticos de la formación, nos ha obligado a reparar en los diferentes paradigmas de investigación sobre el docente, a la par que revisar los diferentes modelos de formación. Todo ello viene dado por la necesaria justificación del modelo contextual-crítico de formación, donde la implicación del contexto y las nuevas competencias profesionales, sobre todo de reflexión, investigación e innovación, no sólo permiten cualificar a dichos profesionales para responder mejor en su actuación, sino que tam-bién posibilitan el desarrollo profesional docente.

El tercer y cuarto capítulo, El contexto laboral y la política edu-cativa en formación profesional y La formación técnico-profesional en España: hacia un diseño curricular, pretende ser el marco refe-


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rencial donde la investigación cobra sentido. Su análisis se torna una necesidad para el estudio, por cuanto este ámbito está hoy día más que nunca en un proceso constante y progresivo de ebullición. Cabe, pues, centrar algunos aspectos sobre esta realidad (sociopo-líticos, conceptuales, estratégicos, etc.) ante tal estado de la cues-tión, sin perder el contexto europeo como contexto general de referencia.

Concluimos la primera parte con el quinto capítulo sobre el For-ma dor de Formación Profesional y Ocupacional, donde, asumiendo la dimensión europea, se analiza dicho profesional. La considera-ción de las diferentes funciones obliga a asumir una tipología dife-rencial en este agente de formación, preocupándonos de sus carac-terísticas, competencias, capacidades, actitudes, etc. así como de su formación inicial y continua.

En la segunda parte, constitutiva del marco aplicado, presenta-mos en el capítulo sexto el Diseño de la investigación, justificando y organizando el mismo de acuerdo a las exigencias de nuestro pro-blema. Posteriormente se presentan los resultados obtenidos y las conclusiones en el estudio de campo, organizados en un único capí-tulo como síntesis de todo el análisis realizado. Básicamente pre-sentamos el contraste –triangulación– según la tipología de los implicados en el estudio (formadores, directivos, alumnos, exper-tos). Obviamos los resultados parciales según esta tipología, así como el cruce de variables personales y sociolaborales que se impli-can en el estudio y de las cuales las conclusiones son deudoras. Para mayor detalle habría que recurrir al informe general de inves-tigación que disponemos.

Conviene reiterar finalmente la actitud con la que presentamos este trabajo que, como tal, cierra un proceso de investigación, pero queda abierto en su aplicación a otros colegas –prácticos, investi-gadores y expertos– para su «falsación», conscientes que la misma podrá ir constituyendo un cuerpo científico sólido.

Grupo CIFoBellaterra, 1999

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prIMera parte

Marco teórico y referencial

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I. Análisis de los paradigmas de la función docente

1. Introducción

El profesor tiene un papel determinante en el proceso de enseñan-za-aprendizaje: es un mediador entre el currículum y sus destina-tarios entendiendo que estos destinatarios son también mediadores de su propio aprendizaje.

Esta afirmación inicial, que puede resultar muy rápida, tiene consecuencias importantes:

• El docente, como un responsable del polo de la enseñanza, incide en ella desde lo preactivo, lo interactivo y lo postactivo. Es decir, su influencia afecta a los procesos de planificación, de desarrollo práctico de su acción y de la evaluación de la misma en el aula. Tales procesos, quedan afectados por otros factores más amplios y envolventes de la función docente, cuales son el contexto espe-cífico de la institución educativa y el contexto general (variables endógenas y exógenas en la terminología de Ferrández (1986), al referirse al acto didáctico).

• Por tanto, el docente es un elemento constitutivo e imprescindible clave de la calidad de la enseñanza y de la educación en general. No hay duda sobre la influencia de su actuación en los resultados educativos (rendimiento académico, actitudes, motivación, etc.); así nos lo han demostrado las investigaciones en las últimas déca-das. Sin embargo, sabemos que no hay una relación unívoca y directa entre los resultados logrados por los alumnos y la actua-ción docente. Queremos decir, que no se puede atribuir al profe-sor toda la causación de tales resultados educativos, sino que él mismo es sólo un factor más en el sistema de factores explicativos de los mismos. De ahí que no podamos tampoco atribuir toda la responsabilidad al docente cuando de mejorar la enseñanza se

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trata. Sin embargo, sí que asumimos que ningún cambio para la mejora de la enseñanza puede realizarse sin su participación, ni sin su intencionalidad transformadora.

• Se da la paradoja que, disponiendo de suficiente información sobre la incidencia del docente, gracias a los estudios realizados sobre su actuación, existe una falta de correspondencia entre ésta y la mejora en los planteamientos formativos del profesor y su desarrollo profesional.

• Por otra parte, también se observa que los adelantos tecnológicos y el mejoramiento de los recursos no han incidido en el cambio de la función y roles docentes. Con esto queremos decir que se pres-cinde de elementos capaces de incidir más en planteamientos innovadores, y no seguir agarrados como náufragos al inmovilis-mo y a los estilos tradicionales de enseñanza.

• Además, hoy no se asume que el profesor sea un mero ejecutor en el desarrollo curricular, sino que es un mediador más entre el currículum y la situación real en la que se desarrolla. Esto quiere decir que el docente interpreta y redefine la enseñanza en función de su conocimiento práctico, de su manera de pensar y entender la acción educativa.

Estas escuetas consideraciones iniciales nos predisponen a un análisis de la función docente y su evolución, la formación del pro-fesorado, el papel de tales profesionales en los procesos de cambio e innovación en la enseñanza, así como su incidencia en su desa-rrollo profesional.

2. El docente en el ámbito de la didáctica

Una de las preocupaciones didácticas ha sido desde antaño el estu-dio de la función docente.

Pero, aceptada la importancia de la función docente en el deba-te didáctico, no se escapa del cuestionamiento discursivo. Su evo-lución y sus crisis prácticamente han estado presentes a lo largo de nuestro siglo. Sobre todo en las últimas décadas, han aparecido múltiples voces que han cuestionado la función tradicional del pro-fesor, a la par que se han aportado alternativas en las funciones y en las nueva competencias a desempeñar (Debesse, 1980).

Este cuestionamiento y, por tanto, cambio de rol, no es más que una consecuencia directa del cambio que progresivamente se pro-


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duce en la sociedad. De manera que, el profesor no puede seguir siendo el monopolizador del saber y transmisor de conocimiento (modelo tradicional), sino que cobra nuevo protagonismo, en cuan-to a competencias sobre todo, por la interacción entre las institu-ciones educativas y formativas, por un lado, y la sociedad en su conjunto, por otro.

Las ideas de este preámbulo nos remiten a un acotamiento de la función docente como un «conjunto de acciones-actividades-ta-reas en las que participa el profesor en un contexto de intervención institucional (ya sea en el interior de las aulas o en su interacción con otros colegas o directivos), así como en la interacción con los padres y la comunidad en general» (Tejada, 1997:9).

2.1 El contexto de intervención como configurador de la función docente

Este primer intento de análisis de la función docente indica que ésta, así como los roles implicados, está en estrecha relación con el contexto socio-físico en el que actúa el profesor. Contexto, pues, de interacción social que puede analizarse en tres niveles: sociocultu-ral, institucional e instructivo (Rosales, 1988).

a) Contexto Sociocultural: es el nivel más amplio. La dependencia de la función docente viene determinada por cuanto el profesor –la institución educativa en términos amplios– tiene encomen-dado la integración del alumno a lo social (socialización) y a lo laboral.

Desde una perspectiva convencional, el papel del profesor se concreta en la transmisión de una serie de valores, conocimien-tos y formas de actuar que se consideran fundamentales para la conservación de la cultura. En este sentido el papel del profesor es mediador, actuando tanto mejor cuanto más conocimientos y de forma más exacta los transmite a sus alumnos. Es necesario re calcar que sólo el profesor es mediador (y generalmente mero trans misor), obviando el necesario trabajo mediador del parti-cipante en la enseñanza como constructor de su propio apren-dizaje.

El docente es el centro de donde nace y desde donde se pro-grama la acción. En una perspectiva cultural más moderna, el rol del profesor varía en el sentido que no se centra tanto en la transmisión de valores como en la estimulación del desarrollo

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personal del alumno, de manera que este último pueda ser un constructor de cultura más que un continuador de la misma. Es decir, se admite el papel mediador del alumno participante en la instrucción.

b) Contexto institucional: La institución educativa goza de toda una estructura organizativa que influye directamente en la actuación del profesor. Desde esta perspectiva, el profesor, como un miem-bro más de la comunidad educativa, desarrolla un proyecto for-mativo e institucional, que afecta tanto a su actuación en el aula como a la propia institución. Por otro lado, como un elemento más de la organización se inscribe dentro de una estructura rela-cional. De este modo, el docente se encuentra simultáneamente dependiendo de ciertas instancias que afectan a su relación-tra-bajo entre iguales-colegas, a la vez que está investido profesio-nalmente de una determinada autoridad que debe ejercer con el grupo de alumnos tanto en el aula como fuera de ella. En el pri-mer caso, en relación específica con el currículum, es un miem-bro más que interviene en el diseño del mismo y, en el segundo caso, se le exige una responsabilidad directa en el desarrollo de la docencia en el aula y en las instituciones internas del centro.

Con todo ello se dice que la función del profesor y sus roles den tro de la institución dependerán directamente de las caracte-rísticas de la misma institución. Específicamente nos estamos refiriendo a la influencia directa de la cultura organizativa y el clima institucional como factores que afectan la actuación del profesor en la institución.


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ContextoSociocultural

FunciónDocente

Centro Educativo

Aula-Taller

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c) Contexto instructivo: Es en este contexto donde el profesor ad quie re mayor protagonismo desde una perspectiva didáctica; por algo, es el responsable directo de la creación de un clima social donde la interacción es fundamental en el proceso ense-ñanza-aprendizaje. La calidad de ese clima se convierte en una variable irrenunciable para la efectividad de la enseñanza. Es más, en esta situación aparecen dos funciones genuinas del pro-fesor: el profesor como instructor y el profesor como organiza-dor. En el primer caso, el profesor planifica la enseñanza, elige los objetivos de aprendizaje, selecciona y secuencia los conteni-dos, diseña las actividades, elige los medios y recursos, diseña el sistema de evaluación, etc. En el segundo caso, el profesor reali-za toda una serie de actividades relativas a las formas de com-portamiento del alumno en clase, a la distribución de horarios y de los materiales, a las formas de relación del alumno con sus compañeros y consigo mismo, etc. En una palabra, es pieza acti-va de la dinámica del grupo en situación interactiva con todo lo que ello com porta.

En ambos casos, los roles que el profesor desarrolla pueden esparcirse a lo largo de un abanico amplio de posibilidades que pueden oscilar desde la máxima directividad hasta la máxima participación. La profundización en este aspecto particular nos llevaría a los diferentes estilos docentes, cuyo análisis escapa al ob jeto de estudio de este trabajo. En cualquier caso, asumimos por estilo docente la forma peculiar en que un profesor lleva a cabo la clase, y, por tanto, el modo en que elabora el programa, organiza la clase y se relaciona con los alumnos. Esta asunción profesional comporta todo un conjunto de roles específicos que darían sentido a cada estilo particular en su actuación docente. Hemos de añadir, además, que no existe un estilo específico-úni-co como el único, ni tan sólo como el mejor de todos, sino que a cada uno se le confiere importancia en función de la situación en la que se opera. En este sentido, coincidimos con Bennett (1979), en la relevancia de los estilos mixtos y no en los puros.

Este breve análisis de la influencia del contexto comporta para la función docente un «conocimiento pedagógico específico, un com-promiso ético y moral y la corresponsabilización con otros agentes sociales» (Imbernón, 1994:23). Además, como añade el mismo autor, la función docente cuenta también con un componente prác-tico; el profesor adquiere conocimientos y habilidades especializa-das durante un período de formación a lo largo de su vida profesio-


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nal como resultado de su intervención en un contexto y como consecuencia de una toma de decisiones aplicadas a situaciones únicas y particulares que encuentra durante el desempeño de su actuación.

Así pues, la función docente está en un equilibrio entre las tareas profesionales en la aplicación de un conocimiento, el contex-to en que se aplican, el compromiso ético de su función social y la estructura de la participación social existente en ese momento y en la que está comprometido (Imbernón, 1994:23).

3. La investigación de la función docente

Durante muchas décadas, se ha pensado y se ha investigado acerca de la función docente de los profesores de enseñanza de base (pri-maria y secundaria); más aún, conforme se avanzaba en los cursos, ci clos o niveles de enseñanza, la formación se iba decantando más y más hacia el dominio de los contenidos curriculares; se iban de jan do a la vera del discurso pedagógico los aspectos psicopedagó-gicos, la reflexión desde la experiencia diaria, los vericuetos que llevan a los procesos de innovación, la constatación del currículum con las exigencias individuales y sociales, etc. Eran modelos alicor-ta dos, propios de tendencias academicistas y eficientistas. Ade más, la presión social, no sólo de la familia sino también de los grupos pro ductivos, forzaba la permanencia de estos modelos y tendencias.

Para entender bien este fenómeno pedagógico, y con el fin de elaborar un proyecto de acuerdo a exigencias actuales para la for-mación del profesorado, conviene ojear los paradigmas que hasta hoy han regido el pensamiento y la investigación acerca de la ense-ñanza y, como consecuencia, de las características competenciales del profesor. Estamos, pues, aplicando las ventajas de la memoria proyectiva para configurar el modelo más acorde con la realidad educativa actual.

3.1 Paradigma presagio-producto

A partir de los años 30, los estudios que se realizan respecto a la tarea docente parten del principio siguiente: la eficacia de la ense-ñanza proviene directamente de las características personales del profesor; y no sólo de las que emanan de su órbita psicológica, sino


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también las propias de su repertorio de perfecciones físicas.Son muchas las investigaciones que se hacen hurgando en torno

al rendimiento académico del alumno. Para ello se busca el compor-tamiento del mejor profesor que, una vez descubierto, sería el proto-tipo a imitar y la pauta a seguir. Como fácilmente se infiere, este paradigma está marcado por el signo del esencialismo y el perennia-lismo. Supone que todos los contextos y realidades son idénticos y universalizables. Este es su máximo defecto: olvidar la diferenciali-dad de los contextos físicos, sociales, organizativos, culturales, eco-nómicos y un largo etc. que pergeña la urdimbre sustantiva y cir-cunstancial que da contextura a cada realidad edu ca tiva. A estos elementos específicos nos referimos al hablar de con tex tos docentes y discentes diferenciales que anulan la universalidad del fenómeno instructivo y, por lo tanto, las tendencias esencialistas y perennialis-tas. Siguiendo las ideas de Pérez Gómez (1983:98-99), los defectos más importantes de este paradigma de caja negra son:

• No tiene en cuenta lo que realmente sucede en el aula. Olvida la diferencia existente entre ser profesor y actuar como profesor.

• Desconsideración de la influencia del contexto en el rendimiento del alumno y en el comportamiento profesional de los profesores.

• No valora la función mediadora que el alumno realiza cuando va construyendo los nuevos aprendizajes. El alumno y su aprendiza-je es la variable dependiente de la semblanza o perfil profesional del profesor.

• No existe un modelo conceptual que se arriesgue a sustentar este paradigma, ni el que sirve para conformar el criterio de eficacia (a veces preguntar al alumno, en otras ocasiones a los padres, en ocasiones a expertos o a profesionales de la docencia…).

• Las aptitudes del profesor no son la causa única de aprendizaje, ya que hay muchos más mediadores endógenos y exógenos que influyen en la construcción de nuevos aprendizajes.

Autores de la talla de Abraham, Ryans, Simpson, García Hoz, etc. han intentado incursiones en este paradigma. Ahora bien, han sido incursiones y, por lo tanto, han sido entradas rápidas y de corta duración. Una vez más se ha impuesto la querencia subjetiva, la de algunos pocos sustentadores de preconceptos no aclarados racionalmente, de interpretación del fenómeno educativo. Parece existir el intento de generalizar el fenómeno y convertirlo en hecho matemático con el propósito de aplicarlo a cualquier situación contextual, sin tomar en consideración los posibles elementos espe-ciales y diferenciales.


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3.2 Paradigma proceso-producto

En la década de los años 60 y 70 nace, en nuestro medio docente, una nueva manera de considerar el proceso de enseñanza-aprendi-zaje. «Se percibe –dice Pérez Gómez (1983:99)– la necesidad de romper el hermetismo de la caja negra y empezar a considerar variables del proceso, variables internas que ejerzan un influjo mediador entre las capacidades del profesor y el rendimiento del alumno, y que sean capaces de explicar el resultado diferencial de profesores con capacidades y características personales similares.» Lo importante es la querencia manifiesta hacia la investigación del fenómeno instructivo en el aula, en el interior del momento inte-ractivo, superando la dualidad ciega del input y del output, sin el mínimo intento de saber qué sucedía en el proceso, momento de mayor riqueza para la reflexión sobre la calidad de la enseñanza.

Las investigaciones que intentan conseguir logros que afiancen la teoría del paradigma caminan por dos derroteros que, a la larga, pueden confluir en una misma senda convergente:

A) El estilo docente del profesor, considerado como un método (estrategia metodológica) de enseñanza. La observación de los distintos momentos del quehacer docente en el aula dará luz sobre los arquetipos más eficaces para el logro del aprendizaje del alumno. Coincide esta modalidad de acopio de datos por observación con la llegada del modelo audiovisual, del magne-toscopio televisivo y de la más sofisticada tecnología del circuito cerrado de televisión.

Proliferan toda una serie de artificios y técnicas encaminadas a grabar los mínimos detalles de los sucesos instructivos en el aula: posición física del profesor en la clase, modo de usar la palabra, (ex plicación, preguntas, estímulos verbales, críticas, etc.) forma de em plear el espacio, el pizarrón, el uso de los medios audiovisuales, la proporción de transmisión de ideas o de opiniones en cada unidad de información, etc. Es una observación controlada para anali zar al máximo la actuación docente, especificada en destrezas mí nimas. Intenta ver la actuación global, desde una síntesis imposible, ilusa y substantivamente imposible. Intentaremos explicar esta descalifica-ción del método llamado microteaching o microenseñanza que abun-dó y redundó en muchas instituciones preocupados por la formación permanente del profesorado (los Institutos de Ciencias de la Educación son un cualificado representante de esta metodología).


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Las estrategias que se orquestan para la formación del profeso-rado mediante la microenseñanza parten de un supuesto que es falso desde todos los ángulos que se contemple: las distintas destre-zas especificas (skills dicen los defensores de esta modalidad) son sumandos que pueden lograr la suma total que define las compe-tencias docentes para el éxito del aprendizaje de los alumnos. No sé si aquí es válido rebatir este principio desde el clásico axioma que da toda la importancia al todo y no a la suma de sus partes («El todo siempre es mayor la suma de sus partes»). Tampoco sé si sería adecuado recordar que una concepción sistémica es más rica en relaciones que la nueva consideración de sus elementos constituti-vos. Del mismo modo se puede anunciar sin tapujos que la riqueza del concepto conjunto es más excelente que la unión plural de sus elementos constitutivos (existe el conjunto carente de elementos conocido como conjunto vacío).

La práctica docente no es un sumatorio de destrezas sino un do minio de competencias profesionales que incluyen inexorablemen-te (Ferrández, 1996b; Le Boterf, 1996, 1997; Tejada, 1999a; etc.):

• El saber epistemológico, pedagógico, sociológico, psicológico, antropológico, etc. que da sentido y fundamenta el currículum. Este saber incluye lo conceptual, lo procedimental, lo axiológico y lo actitudinal.

• El saber hacer, principio de acción nacido de la razón práctica, que da sentido a la praxis como quehacer didáctico. De otro modo, este saber hacer se confunde con la rutina y con la resis-tencia al cambio.

• El saber estar en el tiempo y en el espacio curricular, además de saber estar entre los alumnos que, sin generalización, constituyen grupos de incidencia y grupos de aprendizaje irrepetibles. Además, saber estar en contextos endógenos como los que confi-guran las modalidades organizativas de los centros escolares: los subsistemas de objetivos, de relación y de estructura; del mismo modo, saber estar en el tejido del contexto exógeno confirmado por los microgrupos, las estructuras de poder, las relaciones con la comunidad escolar, etc.

• El saber ser que hace referencia a mantenerse en las lindes de la deontología profesional, a la vez que se potencia la individualidad como persona que se relaciona, siente, se alegra, sufre y, sobre todo, espera cumplir profesionalmente para que su trabajo satis-faga al cliente. Algunos hablan aquí de calidad de la enseñanza; bajo nuestro punto de vista aclaramos que es una buena idea para


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el debate, que quizá sea el inicio, para reencontrar ese concepto tan divulgado llamado calidad docente.

• Hacer saber que es la función inherente al desarrollo profesio-nal. En los últimos años, y gracias a los estudios sobre la innova-ción, esta posibilidad se ha hecho una realidad, aunque no ha lo grado aún las cotas deseables. Sucede que el hacer saber, como pro ceso de innovación, depende en gran medida de las caracterís-ti cas organizativas de los centros escolares, de la incentivación de la dirección y de la disponibilidad de recursos de cuya posibilidad es la Administración educativa la máxima responsable.

• Saber desaprender que permite dejar en vía muerta, en el cajón de lo obsoleto, todo aquello que sirvió y ya no es válido, que tuvo vigencia y se convirtió en falsación. Hay un fenómeno hoy que avala esta idea: el paso del fundamento psicológico del currícu-lum desde las teorías neoconductistas hacia el constructivismo y el aprendizaje significativo es un cambio rotundo. Si tal transi-ción del fundamento psicológico fuera cierta se hubieran modifi-cado todas las competencias docentes, tanto las propias del mo men to preactivo como las del proceso interactivo o del final postactivo. Junto al hacer que estas teorías orientan, hubiérase también cambiado el lenguaje pedagógico y existiría un nuevo aporte idiomático. ¿Qué ha sucedido?

Quizá se haya modificado el lenguaje usado en los documentos oficiales y en las reuniones de departamentos didácticos, equi pos docentes, juntas directivas o coordinadores de actividad; pe ro lo que se manifiesta en la realidad de muchas aulas, talleres, ga binetes o laboratorios es una permanencia del viejo sistema. Lo que siem pre suele acontecer: los mismos perros con dis tin tos co lla res. Se modi-ficó sólo el lenguaje (aprendizaje significativo, hi po campo, generali-zadores previos, inclusores y un sinfín de nuevos conceptos), pero prevaleció el viejo principio de re sis tencia al cam bio en las formas de hacer currículum. Sim ple mente los pro fe sionales de la enseñan-za no supieron desapren der.

Desde este calidoscopio que conforman las competencias do centes y desde las múltiples posibilidades que se pueden entretejer es impo-sible creer en la capacidad de las pequeñas destrezas (skills) pa ra recomponer el complejo ámbito de las competencias docentes.

B) Comprobación experimental de los mejores métodos en función de la eficacia y eficiencia en el aprendizaje de los alumnos. Desde este plan general en busca de la excelencia didáctica, se


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buscan incansablemente métodos eficaces que garanticen el apren dizaje desde perspectivas cuantitativas. Interesa la canti-dad de contenidos trabajados en el aula, pero nunca se estudia la calidad de esos aprendizajes. Sin embargo, se enmascara la rea-lidad mediante la propuesta de unos objetivos que dicen tanto que no orientan nada, o bien dicen tan poco y tan esporádico que sólo tienen utilidad para definir las actividades concretas que hay que poner en marcha en el momento interactivo.

Los modelos de investigación que se manejan pertenecen al paradigma cuantitativo y sus concreciones experimentales se cen-tran fundamentalmente en el diseño pretest-postest (en raras oca-siones se complementa este diseño con el test diferido). Usando dos grupos de alumnos, uno en el que se experimenta manipulando la variable independiente (grupo experimental) y otro que sigue los cánones tradicionales de la enseñanza en esa tipología de conteni-do curricular (lectura, aritmética, geografía, física, ortografía, etc.) y que se denomina grupo control.

Estos modelos de investigación, aplicados a la educación a ima-gen y semejanza de eventos experimentales, adolecen de un sinnú-mero de defectos. Sin embargo, nada es extraño, ni nadie puede extrañarse, si se parte de que el paradigma proceso-producto, en su sustantividad (y aunque algunos investigadores lo intenten disfra-zar), pertenece por propio derecho a un planteamiento conduc tista.

Además, es improcedente a todas luces extrapolar las pautas heurísticas de los laboratorios experimentales a las aulas, nichos ecológicos repletos de variables intervinientes y fuente incontrola-da de posibles errores. No quiere esto decir que, no sean loables los sanos intentos de encontrar diseños experimentales de corte cuan-titativo que se acomoden a la idiosincrasia del hecho didáctico; de igual modo, es digno de encomio la finura estadística para hallar el mejor tratamiento cuantitativo o la búsqueda incansable de garan-tizar la validez y la fiabilidad de los instrumentos de recogida de datos y números.

Sucede que el fenómeno instructivo es variopinto e irreducible a cánones cerrados de causa-efecto, ni, en muchas ocasiones, a γ= f(χ). No hay que echar en saco roto las características de impre-decibilidad y momentaneidad del hecho pedagógico. Los fenóme-nos físicos suelen permanecer y repetirse siempre que se investi-gan; los sucesos educativos son irrepetibles, aunque existan algunos sustantivos universales, admitidos como principios didác-ticos, del mismo modo que en matemáticas se respetan los axio-


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mas. Más allá no se puede cuantificar nada, ni se pueden predecir cualitativamente los eventos educativos y las circunstancias con-textuales que ocurran. Ha de quedar claro que no hay predicción cualitativa; mucho menos, pues, asegurar eventos futuros formula-dos cuantitativamente. Todo está sujeto al momento en el que el fenómeno educativo acontece y en ese preciso instante la globali-dad del mismo es tal que nadie puede garantizar la comprensión íntegra del susodicho fenómeno. Aun cuando la investigación cua-litativa acuda a la memoria a largo plazo, mediante instrumentos adecuados, las contestaciones recogidas estarán influidas por los parámetros de interpretación y por la situación contextual del momento en el que se da contestación.

Por último, hay que negar la validez de los paradigmas presagio-producto y proceso-producto en tanto que ni uno ni el otro «pue-den llegar a conclusiones empíricas válidas que soporten una expli-cación teórica de la enseñanza, porque su contextualización, expresa o latente, de los procesos de enseñanza es pobre, simplista y reduccionista. No contemplan variables mediacionales, contex-tuales y curriculares de máxima importancia y no advierten la necesidad de conceptualizar la enseñanza como un producto situa-cional flexible y cambiante» (Pérez Gómez, 1983:114). No hay duda de que estas ideas configuran una síntesis inmejorable de la reali-dad práctica y teórica de estos dos paradigmas.

3.3 Paradigma mediacional desde la perspectiva docente

Los estudios relativos al paradigma mediacional comienzan por considerar las acciones del profesor como mediador en el aprendi-zaje de los alumnos (Pérez Gómez, 1985; Villar Angulo, 1986; Mar-celo, 1987; Zabalza, 1987; etc. por citar algunos autores de nuestro contexto). Es necesario, por lo tanto, descubrir cuáles son los mecanismos de mediación que pone en marcha el docente. No sólo van a interesar las conductas observables, ni van a ser éstas el moti-vo central del estudio. Lo meritorio será conocer los procesos cog-nitivos internos que permiten la comprensión de la globalidad del proceso de enseñanza. ¿Cómo es el pensamiento del profesor en el momento preactivo, interactivo y postactivo?

Se está navegando en un medio tecnológico de solución de pro-blemas para lo que hay que poner en marcha mecanismos internos de la toma de decisiones; además, el compromiso nacido de la deci-sión tomada no se apoya en comportamientos y rutinas predeter-


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minadas, sino que toda opción de estilo de enseñanza se adopta desde el conocimiento previo de que el contexto en el que será rea-lidad la práctica es cambiante, dúctil, multiestructurado, etc. Las decisiones provienen del pensamiento del profesor que se concreta en juicios ponderados en función del contexto existente: la valora-ción de las situaciones es punto clave en la toma de decisiones.

El profesor toma decisiones en tres momentos que son los ge nui-nos de un desarrollo curricular: momento preactivo, donde se pres cribe (no se predice), de modo flexible, la enseñanza; momento interactivo, caracterizado por la impredecibilidad del proceso, y momento postactivo, donde se toman decisiones respecto al di se-ño curricular y respecto al rendimiento de los alumnos.

En cada uno de estos tres momentos se realizan juicios valorati-vos que permiten justificar las decisiones que se toman. Sin embar-go, como los juicios son personales, se producirá un modo peculiar y personal de tomar las decisiones. Tal situación acontece porque las teorías implícitas y las creencias sobre enseñanza son genuinas de cada profesor. Bien puede suceder que en un mismo centro esco-lar, y en el mismo ciclo educativo, dos profesores tomen decisiones diferentes. Nada tiene esto de extraño si se parte de que los juicios, contrastaciones, propuestas y alternativas planteadas provienen de un sustrato ideológico interno y personal.

Los profesores construyen su pensamiento pedagógico en fun-ción de situaciones de enseñanza, nacidas tanto de la reflexión teórica como de la reflexión práctica, que son complejas y que se entretejen en cada caso personal de una manera genuina; basta recordar algunas de las más significativas:

• La intencionalidad docente en cada uno de los segmentos de los objetivos y contenidos curriculares. Hay profesores que tienden a mediar en el aprendizaje para que este consiga mayor formalidad en los procesos discursivos de los alumnos. Otros docentes se decantan más por lograr la asimilación de contenidos desde la vertiente cultural propia, con el fin de que el alumno se convierta en agente crítico y transformador de su cultura. Habrá también profesores enfrascados en el mundo de los valores, etc.

• La imago que el profesor tenga del grupo de aprendizaje y de algunos, o quizá, de todos los alumnos. Esta imagen (imago) puede ser positiva o negativa y en función de estos polos, y en el que se instaure, habrá una modalidad de actividad del pensa-miento y, como consecuencia, de sus juicios y de sus decisiones docentes.


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• Las teorías implícitas que por ser tales no están disponibles desde el plano consciente del profesor. Además, estas teorías comportan la existencia de una conceptualización de la enseñan-za que influirá decisivamente en cualquiera de los momentos de desarrollo del currículum, aunque para el profesor puedan seguir en estado de latencia.

Se pueden observar formas de hacer tecnológicas en un do cente que ha proclamado en un cuestionario su adhesión a la teoría sociocrítica. Estas teorías implícitas comportan una tipo-logía de creencias desde las que el profesor contempla, analiza, valora y aplica la enseñanza.

• La tipología de las estrategias didácticas. La multivariedad de combinaciones que permiten las estrategias es garante de adecua-ción a las posibilidades de los alumnos. Aquí disponemos de un buen arsenal mediacional; pero sucede que los profesores tienen preferencias por unas estrategias, del mismo modo que rechazan radicalmente otras. Hay quienes confían en el trabajo en grupo, soportado y posibilitado por material audiovisual, y complemen-tado con el trabajo individual; pero también hay quien sigue apoyando su mediación en la explicación complementada con el trabajo individual. No hay duda que la cualidad mediacional está muy determinada por las estrategias metodológicas que se pon-gan en marcha.

Como se puede comprobar, en las líneas anteriores, todo gira en torno al pensamiento del profesor; éste, a su vez, está condicionado por las teorías implícitas que el profesor tiene de la enseñanza y por las creencias pedagógicas. Parece que no se quiere salir de la esfera de lo cognitivo, ¿o será que ir más allá, pasar la barrera y llegar al mundo afectivo es muy complejo, si no lo es imposible? ¿Qué hacemos y qué valor damos en la toma de decisiones a las actitudes y a los valores? Se puede llegar de acuerdo con este plan-teamiento a lo concreto y cotidiano, a los estados de ánimo con base en la emotividad y nacidos de la misma convivencia social, familiar o de microgrupos cercanos que determinan de algún modo la convivencia personal. Todo el mundo es complejo y carente de predeterminación de comportamientos.

Parece que todo este paradigma quiere sustentarse en la racio-nalidad y olvidar otros recovecos complejos, individuales y afinca-dos en lo insondable de cada personalidad. Si a esto se le añade su justa vocación tecnológica, hay que asumir que algo se ha avanza-do, pero las aportaciones del paradigma no solucionan aún el pro-


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blema capital de la teoría y de la práctica de la enseñanza: ¿qué hacer ante la flexibilidad, variabilidad e impredecibilidad del que-hacer docente en clara referencia a los logros discentes? ¿Existen relaciones entre ambas posiciones, la docente y la discente, o es sólo una casualidad momentánea?

3.4 Paradigma mediacional con epicentro en el discente

El impulso dado a las teorías de aprendizaje por los modelos cog-nitivos aporta una nueva visión del comportamiento del alumno como mediador de su propio aprendizaje. Como es de suponer la proliferación de investigaciones y estudios dentro de la psicología cognitiva respecto del aprendizaje ha sido abundante. No nos vamos a detener en ello. Basten como botón de muestra las últi-mas aportaciones a partir de la revisiones realizadas por investi-gadores más cercanos a nuestro campo como han sido Cooper (1979) Cook y Mager (1983), Weinstein y Mayer (1986), Winne y Marx (1983), Anderson (1984), Wittrock (1989), etc. Lo que hay que de terminar es si existe relación entre los estímulos que la enseñanza del profesor genera y el aprendizaje que alcanza el alumno; más aún, será preciso describir si sólo hay aprendizaje gracias a la existencia de la enseñanza como actividad genuina del docente o existe aprendizaje desde otras instancias promotoras de aprendizaje.

Obliga esta hipótesis de trabajo a entrar en un amplio recinto del discurso pedagógico: la enseñanza formal, la no formal y la informal. Aquí estamos centrados en todo el ámbito formal y, aun-que con intentos conscientes de definir la influencia del contexto, tanto endógeno como exógeno, todo gira en torno al epicentro de las acciones interactivas del profesor y del alumno en espacios y tiempos escolarmente institucionalizados. Por lo tanto, algo impor-tante olvidamos en la consecución de los aprendizajes.

Aquí, en este olvido, pueden asentarse las fallas de interpreta-ción del procesamiento de información que constituye la base del proceso mediacional del alumno para el aprendizaje. Es reduccio-nista pensar que el procesamiento de la información depende exclusivamente del comportamiento del profesor y del uso acerta-do de las posibilidades que prestan la multivariedad de estrategias metodológicas. También ejercen de estimulantes otros aprendiza-jes previos u otros comportamientos que provienen de situaciones no formales (televisión, grupos culturales, equipos deportivos, acti-


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vidades artísticas, extraescolares, en general, etc.) y de estancias en situaciones informales: ambiente físico, cultural, grupos sociales, ambiente familiar, etc. Todo este elenco de estímulos conlleva una influencia en los parámetros de interpretación y, como consecuen-cia, en el procesamiento de información que elabora el alumno. Si el análisis del proceso mediacional centrado en el alumno es com-plejo visto desde estructuras formales y centradas en realidades es colares concretas, más complejo debe serlo si en el estudio se in troducen otras variables externas al hecho institucional escolar. Sólo un estudio global es capaz de dar racionalidad pedagógica al hecho de cómo procesar información. Quizá, como sucede en mu chos procesos educativos, nos hemos dejado llevar por tenden-cias netamente psicológicas, centradas en análisis individuales y con in tentos (los logros están más allá) de control exhaustivo de las variables contextuales del entorno; pero desde la ignorancia total de otras variables proyectadas desde los contextos exógenos de difícil definición y que en sí mismas y en sus relaciones son com-plicadas y de engorrosa comprensión.

Para conseguir una mayor justificación a este reduccionismo, que se acaba de escribir, véanse los derroteros que han seguido las investigaciones en este campo de trabajo (Pérez Gómez, 1983:121):

• Cómo el alumno percibe las demandas de las diferentes tareas del aprendizaje escolar y de la relevancia de los estímulos disponibles para la realización de tales tareas;

• cómo el alumno se implica automáticamente en el desarrollo de los pro cesos que requieren tales tareas, y

• qué tipos de procedimientos mentales utiliza para organizar el co no-cimiento disponible, asimilar nuevos materiales de contenido figu-rativo y relacionar conceptos para solucionar problemas.

Como se deduce, aunque la decodificación del mensaje puede ser amplia, el centro de la cuestión está en el comportamiento del alumno y no en el del profesor; además, es más importante el ambiente que el alumno crea para desarrollar su trabajo que las estrategias metodológicas que el profesor pone en marcha. Todo rezuma; aula, escuela, programa, proceso de aprendizaje según exigencias curriculares. En todo momento se ignoran otras situa-ciones con las que el alumno interactúa y con las que alcanza aprendizajes no contemplados curricularmente (salvo que se defi-na currículum partiendo de las experiencias escolares y extraesco-lares, como pretende algún autor).


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Aunque se centre el estudio del fenómeno mediacional en el aula (sin olvidar el reduccionismo del contexto de aprendizaje), no se puede hablar de procesamiento de información y de creación del ambiente personal de trabajo porque el alumno no está solo sino que forma parte del clima de aula con todas las consecuencias. El grupo de aprendizaje establece en cada momento dinámicas rela-cionales y estructurales que repercuten en el clima; pero el influjo no se generaliza y tiene una secuela idéntica en todos los alumnos, sino que en cada cual resuena de acuerdo a sus parámetros de interpretación de las manifestaciones sociales.

Quedarse asentado en este paradigma, con exclusividad de interpretación de la sustantividad de la enseñanza, es instalarse en un doble reduccionismo:

a) hay aprendizajes que se logran fuera del influjo de las aulas esco-lares, de los talleres, las bibliotecas o los laboratorios. Estos aprendizajes extrainstitucionales hay que contemplarlos, estu-diarlos y concretarlos para comprender más acertadamente el proceso del tratamiento de la información;

b) el individuo puede aprender solo, pero la realidad escolar nos dice que la mayor parte de los aprendizajes de los contenidos curriculares se dan en el aula o en otras dependencias escolares en las que se mueve, siente, resuena y, a veces, entra en conflicto. El grupo es determinante en el proceso de aprendizaje, sobre todo en momentos de preadultez. El reduccionismo psicológico puede ser desfavorable, pero lo será más si todo se reduce al estudio del aprendizaje en el aula.

Con todo lo dicho no se quiere entrar en la negación de la im por tancia que tiene el conocimiento del procesamiento de la información. No se niega la necesidad de continuar el estudio de la memoria inmediata y de la memoria a largo plazo estructurada en redes. Este enfoque psicológico es necesario, pero no es suficiente para comprender el proceso de aprendizaje que los alumnos llevan a buen término.

3.5 Aproximación integradora del modelo mediacional

Desde hace tiempo la Didáctica habla del aprendizaje como conse-cuencia de la interacción docente y discente usando las estrategias más adecuadas y potenciando el estilo de los alumnos para la asi-


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milación e integración de los valores culturales. La finalidad del aprendizaje será, pues, integrar la cultura objetiva para, convertida en subjetiva, disponer de los medios oportunos para participar en el devenir del grupo social y colaborar en la transformación de los valores socioculturales. Lo importante ahora es lo que se ha deno-minado interacción docente-discente, las estrategias empleadas y el estilo de aprendizaje discente.

Este viejo principio didáctico lo podemos analizar desde el modelo mediacional de integración de Winne y Marx (Pérez Gómez, 1983:123), publicado ya en 1977, aunque después el citado principio viera la luz, alumbramiento que se produce en los años sesenta en nuestro Estado español.


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Variables Variables Variables preinstructivas instructivas postinstructivas

Planificación del profesor

Aprendizajedel alumno

Aptitudes del alumno

GráFICo 2: Modelo mediacional integrador de Winnie y Marx (1977)

Procesamiento de información

del profesor

Comportamiento del profesor

Procesamiento de información

del alumno

Comportamiento del alumno

En la misma dirección podría apuntarse el modelo de Lowyck (1986). Parte el autor de una concepción de la enseñanza como una actividad compleja que cumple unas funciones de orientación, eje-cución y control que se ha de llevar a cabo de un modo complemen-tario y sucesivo en el proceso educacional. La investigación se ha de orientar a conocer el sentido e interrelación de las mismas en los diversos marcos, aceptando la intencionalidad de la enseñanza que se explica por el empleo de rutinas y actividades de pensamiento manifiesto. También considera que la enseñanza es una actividad mediada por el profesor y los alumnos, que se explica en el com-portamiento y sobre todo en las intenciones, juicios, sentimientos y configuraciones de los agentes del aula.

35I. análIsIs de los paradIGMas de la FunCIón doCente 35

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GráFICo 3: Modelo mediacional de Lowyck (1986)

Discentes

• Datos personales: edad, sexo, …

• Características específicas relevantes en la escuela, aptitudes, …

Ambiente

Contexto social de la escuela. Es cue la. Tipo, dimensiones, in fra es truc tura, organización, … Cla se: ta maño, equipamiento, es truc tu ra, …

Profesor

• Datos personales: edad, sexo, …

• Características de personalidad: inteligencia, autoimagen, …

• Ca racterísticas profesionales: conocimiento del contenido, estilo de enseñanza, …

ResultadosConducta

del discenteConducta

del profesor

Procesos internos

PercepciónInterpretaciónResolución de problemasToma de decisiones

Procesos internos

PercepciónResolución de problemasCodificaciónAlmacenamiento

Interacción

Docente

Acorto plazo A largo plazoAcumulación de Competenciaexperiencia efectos profesionalen la planificación

Discente

A corto plazo A largo plazoConsecución de objetivos Consecución de metas específicos finales

Conducta de planificación

Conducta

externa

Conducta

interna

Lowyck pretende crear nuevas líneas de investigación desde la perspectiva de una psicología cognitiva en la que resalta el pensa-miento del profesor, pero en la que haría falta igualmente la inte-gración del paradigma precedente. Insiste en que la investigación ha de facilitar la búsqueda de relaciones entre cognición y acción, que facilite el conocimiento sistemático de los procesos complejos de la enseñanza.


¿Dónde radica el problema de este modelo del paradigma mediacional? Precisamente en el conocimiento de la interacción considerada en todo su amplio espectograma. No hay una simple interrelación docente-discente, aunque se considere en un mismo momento temporal y en un lugar espacial común; se dice y se rei-tera que existe interacción, lo que indica acción recíproca, es decir, tanto el docente como el discente son, a la vez, agentes y beneficia-rios de sus acciones, sentimiento, toma de decisiones, etc. ¿Cómo uno de los agentes influye en el otro, partiendo de que tal interac-ción se suele dar en el seno de un grupo que se conoce y en el que hay rechazos, atracciones, indiferencias, etc.? El problema de este modelo, que se va acercando al suceso real, es que se han cargado las tintas en exceso sobre lo cognitivo y, desde allí se quiere llegar a comprender el comportamiento de unos y otros agentes. Además, se ignora el tiempo y el espacio físicos, culturales, sociales, etc. en los que se produce la interacción.

Conviene insistir, por lo tanto, en la necesidad de darle más importancia al contexto y ser más críticos con lo que acontece tanto en el plano epistemológico y psicopedagógico como en el contexto sociocultural en el que se genera la innovación. Contexto y crítica (generar la duda sobre la certeza por su carácter substan-tivamente transitorio) serán los pilares para construir nuevos modelos de enseñanza que necesariamente regirán las formas de pensar y hacer en la formación del profesorado.

3.6 La novedad (¿la moda?): el paradigma ecológico

La excesiva tendencia a los referentes psicológicos en la enseñanza ha provocado que se extendiera el panorama de reflexión y de in vestigación, contemplando el fenómeno desde una visión más am plia, apoyada en lo sociológico, lo lingüístico y lo antropológico, como pilares fundamentales y como referentes del análisis crítico.

El enfoque ecológico va a potenciar como puntos clave: a) la relación de profesores y alumnos y b) el medio en el que interac-túan. Por lo tanto, nada hay supuesto ni predeterminado; todo está por descubrir en el momento en el que esos organismos, que pien-san y sienten, se relacionan con el medio natural en el que viven como profesor y como alumno.

Este medio no es universalizable ya que permite una alta varia-ción en su organización. Un aula no es una realidad espaciotempo-ral repetible, sino que cada una de ellas es idiosincrásica en cada


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momento relacional. Los profesores y alumnos son los que generan este carácter diferencial, pero no sólo en cada una de las diferentes aulas, sino que dentro de la misma aula se desarrollan conductas distintas en momentos diarios, semanales, mensuales y anuales diversos. Van a ser, pues, la observación puntual y sistemática y la metodología etnográfica, las alternativas válidas para conocer la realidad antes de analizarla críticamente. Varias son las notas que caracterizan este enfoque (Pérez Gómez, 1983, 1992; Caride y Trillo, 1983; Bronfenbrenner, 1987; Medina, 1988, 1990; Gimeno, 1988; Gairín y Tejada, 1990; etc.):

a) Perspectiva naturalista y fenomenológica. Pretende captar las redes significativas de influjo de la vida real del aula desde el punto de vista de los que participan en ella.

b) Enfoque directo en las relaciones entre el contexto y el comporta-miento. Se asume que el contexto (físico y social) no sólo impone límites, sino que induce determinados comportamientos.

c) Perspectiva interdisciplinar. La investigación sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje requiere de las aportaciones concep-tuales de otras ciencias sociales.

d) El aula crea un entorno singular, resultado de los agentes de la misma y se determina por un conjunto de acciones, representa-ciones y percepciones mutuas y contactos. De ahí que cada clase sea una esfera específica de intercambios y comunicación. Cada aula, pues, genera su propia cultura.

e) La vida del aula está caracterizada por la simultaneidad, inmedia-tez, impredicibilidad, multidimensionalidad e historicidad de los fenómenos que en ella se producen.

f) Perspectiva diagnóstica. No se parte de las aceptaciones explícitas o implícitas, sino de la necesidad de investigar lo que realmente ocurre en el aula, por qué los alumnos y los profesores se com-portan de una determinada manera, más que por la eficacia de su comportamiento.

Es evidente la influencia del contexto de modo que la interpre-tación de los indicadores que lo configuran es una necesidad previa al aprendizaje. El contexto se convierte en variable independiente por lo que todo va a depender de su comportamiento. Una vez interpretado el contexto, será necesario cumplir las exigencias sus-tantivas de las estrategias metodológicas, sabiendo que éstas se caracterizan por ser la variable dependiente. Estas exigencias, natu-ralmente, de uso hipotéticamente obligatorio son:


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• Las distintas actividades, medios, tácticas, recursos, organiza-ción de espacios y tiempos, etc., como posibles elementos cons-titutivos de la estrategia, han de ser congruentes, convergentes y complementarias. Se proclama, de modo general, que las diver-sas estrategias que se usan no pueden provocar confusión ni interferencia en el aprendizaje.

• Las estrategias que se usen en el contexto de aprendizaje tienen que considerar tanto la configuración epistemológica de los con-tenidos como las exigencias propias de los objetivos que el grupo se propone alcanzar. Si el propósito es el conocimiento procedi-mental, las estrategias tendrán que considerar que se intenta lograr cómo hacer algo. «Se trata de un conocimiento que tiene que manifestarse, como un paso de baile, y que se adquiere actuando. Los procedimientos se aprenden a través de la prácti-ca. Cuando ésta ya es suficiente, los procedimientos se hacen automáticos; operan por sí mismos y una reflexión deliberada sobre estos puede interrumpirlos» (Farnham-Diggo, 1996:56). Caso distinto sucede cuando el propósito se encamina al logro de conocimientos lógicos que incluyen llegar a una teoría general y personal sobre la justificación de un fenómeno, del funciona-miento de herramientas tecnológicas o simplemente de una expli-cación. Las estrategias tendrán que tener en cuenta, también, que «el conocimiento lógico sólo surge a través del razonamiento personal» (idem:57); ¿quiere esto decir que la estrategia potencia-rá más el trabajo individualizado que el socializado? A primera vista así parece, pero, dado que el aula la entendemos como el clima ecológico configurado gracias a las negociaciones implíci-tas o explícitas y a los consensos esotéricos o exotéricos, no habrá que tomar decisiones curriculares aprioristas. Además, tanto sea el trabajo exigido por las estrategias, individual o grupal, el aprendizaje siempre será personal. Este tipo de reflexión es el que justifica la racionalidad de las estrategias en función de los requi-sitos del sistema de objetivos y contenidos.

• Las estrategias tienen que adecuarse a la idiosincrasia discente, tanto en la consideración grupal como individual, si esta conside-ración es individual, no se podrá prescindir de las referencias mínimas que emanan del grupo de incidencia al que pertenece el sujeto.

En los posibles modelos que surgen del paradigma ecológico, la dinámica del grupo es primordial tanto sobre la acción del profesor como sobre la consideración individual de cada alumno, aunque,


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como se ha dicho, el aprendizaje logrado y la configuración de los esquemas de interpretación siempre serán personales. Lo que suce-de es que para llegar a este armazón individual de los aprendizajes, se ha sufrido un proceso dominado o influido por el clima que genera el grupo, gracias a su propia dinámica y a la influencia del contexto inmediato, fundamentalmente. Aparecen incansablemen-te negociaciones, ordenaciones, tendencias gracias a la interacción constante del grupo: «El aprendizaje del alumno en el aula es mucho más complejo que el que se deriva de los experimentos en el laboratorio. Es un aprendizaje situacional, contextualizado en función de la estructura de tareas académicas y el clima ecológico configurado a través de la negociación del grupo social» (Pérez Gómez, 1983:133). Tal es así la influencia del grupo que la acción del profesor, aisladamente considerada, no tiene sustantividad en el aprendizaje. Sólo alcanza validez cuando se considera como una variable más sujeta a los avatares de la dinámica de grupo en donde se considera como clave la incidencia del profesor en el aprendiza-je del alumno. En el paradigma ecológico el comportamiento del profesor queda reducido a una nueva variable interviniente (por seguir en la metáfora retomada de la investigación cuantitativa).


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Índice General

inTRoDuCCión gEnERAL .................................................................................................. 9

Primera parte

mARCo TEóRiCo y REFEREnCiAL

i. AnÁLiSiS DE LoS PARADigmAS DE LA FunCión DoCEnTE ..................... 171. IntroduCCIón ............................................................................................................................. 172. el doCente en el áMbIto de la dIdáCtICa ............................................................................ 18

2.1 El contexto de intervención como configurador de la función docente .......... 193. la InvestIGaCIón de la FunCIón doCente ............................................................................. 22

3.1 Paradigma presagio-producto .................................................................................... 223.2 Paradigma proceso-producto ..................................................................................... 243.3 Paradigma mediacional desde la perspectiva docente ......................................... 283.4 Paradigma mediacional con epicentro en el discente .......................................... 313.5 Aproximación integradora del modelo mediacional ............................................ 333.6 La novedad (¿la moda?): el paradigma ecológico .............................................. 36

ii. moDELoS DiDÁCTiCoS DE LA FoRmACión DoCEnTE ............................. 411. IntroduCCIón ............................................................................................................................. 412. orIentaCIones en la ForMaCIón doCente ............................................................................. 42

2.1 Orientación artesanal .................................................................................................. 442.2 Orientación academicista ........................................................................................... 462.3 Orientación técnica ...................................................................................................... 492.4 Orientación personalista ............................................................................................. 522.5 Orientación práctica .................................................................................................... 532.6 Orientación social-reconstruccionista ..................................................................... 55

iii. EL ConTExTo LABoRAL y PoLíTiCA EDuCATiVA En FoRmACión PRoFESionAL ................................................................................................................. 63

1. IntroduCCIón ............................................................................................................................. 632. opCIones para estruCturar el sIsteMa eduCatIvo.............................................................. 643. la ForMaCIón proFesIonal ...................................................................................................... 66

3.1 Formación Profesional integrada en la Educación Permanente ....................... 663.2 Acciones integrales en la formación ......................................................................... 70

4. la polítICa eduCatIva de la ForMaCIón pro FesIonal y oCupaCIonal .................................................................................................... 77

4.1 Centralización-descentralización de las decisiones .............................................. 794.2 Las migraciones ............................................................................................................ 824.3 La cualificación profesional ....................................................................................... 844.4 Las nuevas tecnologías ................................................................................................ 874.5 La organización del trabajo ........................................................................................ 89

287


iV. LA FoRmACión TéCniCo-PRoFESionAL En ESPAÑA: HACiA un DiSEÑo CuRRiCuLAR ............................................................................ 95

1. IntroduCCIón ............................................................................................................................. 952. la ForMaCIón téCnICo-proFesIonal en españa: planteaMIento General ....................... 95

2.1 Caracterización del sistema español de formación profesional ....................... 1013. dIseño CurrICular en ForMaCIón proFesIonal y oCupaCIonal ..................................... 108

3.1 La macroprogramación ............................................................................................. 1093.2 La microprogramación .............................................................................................. 1143.3 El modelo curricular: flexibilidad y polivalencia en el currículum ................ 115

V. EL FoRmADoR DE FoRmACión PRoFESionAL y oCuPACionAL ....... 1211. IntroduCCIón ........................................................................................................................... 1212. CaraCterIzaCIón InICIal ......................................................................................................... 122

2.1 Los responsables de formación ............................................................................... 1292.2 Los formadores como instructores, enseñantes o profesores ........................... 1362.3 Otros roles asociados ................................................................................................. 143

3. ForMaCIón InICIal y ContInua del ForMador .................................................................... 1483.1 Formación inicial ....................................................................................................... 1483.2 Formación continua .................................................................................................. 152

4. el Futuro de la CualIFICaCIón proFesIonal ...................................................................... 153

Segunda parte

mARCo APLiCADo ............................................................................................................... 159

Vi. LA inVESTigACión: DiSEÑo y DESARRoLLo.............................................. 1611. IntroduCCIón ........................................................................................................................... 1612. obJetIvos ................................................................................................................................. 1623. varIables IMplICadas ............................................................................................................. 163

3.1 Planificación ................................................................................................................ 1653.2 Docencia ....................................................................................................................... 1703.3 Actitudes ....................................................................................................................... 1713.4 Teorías implícitas ........................................................................................................ 1753.5 Conocimientos sobre contenidos generales .......................................................... 179

4. MetodoloGía ........................................................................................................................... 1814.1 Análisis y detección de necesidades formativas (1ª fase) ............................... 1834.2 Experimentación del modelo contextual-crítico de formación (2ª fase) ....... 184

5. poblaCIón y Muestra ............................................................................................................ 1856. InstruMentalIzaCIón .............................................................................................................. 188

6.1 Los cuestionarios ........................................................................................................ 1896.2 Las entrevistas ............................................................................................................. 1936.3 Guión para la descripción de centros de formación .......................................... 196

7. aCtuaCIones realIzadas ......................................................................................................... 1978. la CredIbIlIdad de la InvestIGaCIón ................................................................................... 199

Vii. LA inVESTigACión: RESuLTADoS y ConCLuSionES ........................... 2031. IntroduCCIón ........................................................................................................................... 2032. CoMparaCIón entre los dIFerentes ColeCtIvos ................................................................ 204

2.1 Planificación ................................................................................................................ 2042.2 Docencia ....................................................................................................................... 2072.3 Coordinación ............................................................................................................... 2092.4 Actitudes ....................................................................................................................... 2112.5 Nivel de conocimiento de los contenidos .............................................................. 213

288

289

2.6 Comparación entre los distintos apartados de laactuación-valoración docente ........................................................................... 215

3. ConClusIones .......................................................................................................................... 2183.1 Planificación ................................................................................................................ 2183.2 Docencia ....................................................................................................................... 2243.3 Coordinación-gestión ................................................................................................. 2273.4 Actitudes ....................................................................................................................... 2293.5 Teorías implícitas ........................................................................................................ 2313.6 Nivel de conocimientos psicopedagógicos y profesionales ............................... 231

4. a Modo de síntesIs: perFIl y neCesIdades ForMatIvas ................................................................................................................................ 234

4.1 El perfil de formador .................................................................................................. 2344.2 Necesidades formativas percibidas ......................................................................... 235

BiBLiogRAFíA ....................................................................................................................... 237

AnExoS ..................................................................................................................................... 257

ínDiCE gRÁFiCoS ............................................................................................................... 291

ínDiCE TABLAS ..................................................................................................................... 293

índICe 289

291291

Índice Gráficos

CAPíTuLo iGráFICo 1: la FunCIón doCente en relaCIón Con el Contexto ........................................... 20GráFICo 2: Modelo MedIaCIonal InteGrador de wInnIe y Marx (1977) .......................... 34GráFICo 3: Modelo MedIaCIonal de lowyCk (1986) ............................................................. 35

CAPíTuLo ii GráFICo 1: Modelo de bolden (1974) ..................................................................................... 50GráFICo 2: Modelo de ForMaCIón Centrado en la reFlexIón (Cole, 1989) ..................... 54GráFICo 3: Modelo alaCt de ForMaCIón del proFesorado basado en la reFlexIón

(korthaGen, 1985) .................................................................................................. 55GráFICo 4: Fases del proCeso de reFlexIón (sMyth, 1989) .............................................. 57GráFICo 5: Modelo téCnICo CrítICo de ForMaCIón de proFesores

(GIMeno, 1983:64) ................................................................................................... 58GráFICo 6: Modelo de Contextual-CrítICo de ForMaCIón de ForMadores

(Ferrández, 1996b) ................................................................................................. 59GráFICo 7: Modelo de InvestIGaCIón-aCCIón (ellIot, 1990) ............................................... 61GráFICo 8: Modelo Ideal del proCeso de InvestIGaCIón-aCCIón (ebbut 1983) ................ 62

CAPíTuLo iiiGráFICo 1: la eduCaCIón perManente (Ferrández, 1990:16) ............................................ 68GráFICo 2: eduCaCIón de personas adultas en el Contexto de

la eduCaCIón perManente (Ferrández, 1990:37) ............................................. 72GráFICo 3: CoMponentes de ForMaCIón perManente (Ferrández, 1996:14) .................. 74

CAPíTuLo iVGráFICo 1: sIsteMa Modular por CrédItos en ForMaCIón de proFesIonales ................... 106GráFICo 2: la MaCro y MICroproGraMaCIón en la ForMaCIón de personas adultas

en CoMparaCIón Con la ModalIdad ForMal y reGlada (Ferrández, 1995) ... 109GráFICo 3: los perFIles proFesIonales espeCíFICos de una FaMIlIa proFesIonal

(Ferrández, 1998) ................................................................................................. 117GráFICo 4: perFIles proFesIonales de la FaMIlIa proFesIonal de la eduCaCIón

(Ferrández, 1998) ................................................................................................. 117

CAPíTuLo VGráFICo 1: los aCtores de la ForMaCIón en los dIFerentes Contextos y FunCIones .. 127GráFICo 2: los perFIles espeCíFICos de la ForMaCIón en los dIFerentes

Contextos y FunCIones ......................................................................................... 127GráFICo 3: ForMaCIón InICIal del ForMador Fp-Fo .......................................................... 149


CAPíTuLo Vi GráFICo 1: teorías explíCItas .................................................................................................. 177GráFICo 2: IdeoGraMa de la MetodoloGía utIlIzada ........................................................... 185

CAPíTuLo ViiGráFICo 1: planIFICaCIón real .................................................................................................. 206GráFICo 2: planIFICaCIón Ideal ................................................................................................. 206GráFICo 3: doCenCIa................................................................................................................... 208GráFICo 4: CoordInaCIón-GestIón real .................................................................................. 209GráFICo 5: CoordInaCIón-GestIón Ideal ................................................................................. 211GráFICo 6: perFIl aCtItudes ..................................................................................................... 213GráFICo 7: nIvel de ConoCIMIento de los ContenIdos real .............................................. 213GráFICo 8: nIvel de ConoCIMIento de los ContenIdos Ideal ............................................. 215GráFICo 9: perFIl General ...................................................................................................... 218GráFICo 10: doCenCIa ............................................................................................................... 224GráFICo 11: CoordInaCIón-GestIón ........................................................................................ 228GráFICo 12: perFIl aCtItudes ................................................................................................... 229GráFICo 13: perFIl General ConoCIMIentos ....................................................................... 232

293293

Índice Tablas

CAPíTuLo iitabla 1. ClasIFICaCIón de las orIentaCIones ConCeptuales sobre

ForMaCIón del proFesorado (teJada, 1999d) ....................................................... 43tabla 2: taxonoMía de ross para evaluar las reFlexIones de los proFesores.............. 51

CAPíTuLo Vtabla 1: roles del personal de ForMaCIón (elaborada a partIr de tuGal, 1993) ...... 125tabla 2: roles del personal de ForMaCIón (elaborada por JIMénez, 1998:1118) ...... 125tabla 3: CaraCterístICas de los responsables de la ForMaCIón* .................................... 131tabla 4: lIstado de CapaCIdades del responsable de ForMaCIón

(a partIr del IneM, 1996) ...................................................................................... 133tabla 5: unIdades de CoMpetenCIa del responsable de ForMaCIón

(a partIr del IneM, 1996) ...................................................................................... 134tabla 6: dIstrIbuCIón del proFesorado en seCundarIa.

estadístICas oFICIales del MeC (1998) .............................................................. 138tabla 7: tIpos de ForMadores del IneM (1993) ............................................................... 139tabla 8: CaraCterístICas de los ForMadores* ..................................................................... 141tabla 9: unIdades de CoMpetenCIa del ForMador (a partIr del IneM, 1996) ............. 144tabla 10: lIstado de CapaCIdades del ForMador (a partIr del IneM, 1996) ............... 145tabla 11: unIdades de CoMpetenCIa del tutor (a partIr del IneM, 1996) ................. 147tabla 12: lIstado de CapaCIdades del tutor (a partIr del IneM, 1996) ...................... 148tabla 13: evoluCIón de la ForMaCIón de ForMadores (dupont y reIs, 1991) ............ 155

CAPíTuLo Vitabla 1: CrIterIos de seleCCIón Muestral ........................................................................... 187tabla 2: Muestra IMplICada en la InvestIGaCIón ................................................................. 187tabla 3: CoeFICIentes de ConFIabIlIdad de los dIFerentes apartados

de los CuestIonarIos deFInItIvos ............................................................................ 190tabla 4: IndICadores seGún IMplICados ................................................................................. 192tabla 5: GuIón de entrevIsta del proFesor ....................................................................... 195tabla 6: GuIón para la desCrIpCIón del Centro .................................................................. 197

CAPíTuLo Viitabla 1: CaraCterIzaCIón sIntétICa de los IMplICados ....................................................... 203tabla 2: áMbItos analIzados .................................................................................................. 204tabla 3: planIFICaCIón ............................................................................................................... 205tabla 4: valoraCIón de la doCenCIa ...................................................................................... 208tabla 5: valoraCIón de la CoordInaCIón-GestIón ................................................................ 210tabla 6: valoraCIón de las aCtItudes .................................................................................... 212


tabla 7: nIvel de ConoCIMIento de los ContenIdos ........................................................... 214tabla 8: CoMparaCIón entre la sItuaCIón real y la Ideal ................................................. 216tabla 9: CoMparaCIón entre apartados en sItuaCIón real................................................. 216tabla 10: CoMparaCIón entre apartados en sItuaCIón Ideal ............................................. 217tabla 11: CorrelaCIones entre varIables de aCtuaCIón-valoraCIón doCente ............... 217

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El formador de Formación Profesional y Ocupacional · El contexto laboral y política educativa en Formación Profesional 63 IV. La Formación técnico-profesional en España: hacia