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pedagogia critica
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Relación educador-educando y el manejo efectivo en aula
Andrea Millao Reyes-Pablo Yévenez López
Primavera 2015, Temuco
Introducción
Recientemente en un reportaje de la televisión chilena se habló de las “Neuronas
Espejo”, denominadas así por ser las responsables, entre otras cosas, de la
empatía. Se trata de que el cerebro puede sentir la misma actividad neuronal que
otro cerebro, es decir establecer una relación que siente las bases para el
aprendizaje; es que un cerebro puede generar relaciones de empatía con otro
cerebro, en tanto que ésta constituiría un factor central en el proceso de
aprendizaje y por consiguiente de la enseñanza educacional. No limitada en
ningún sentido esta capacidad del cerebro al aula (puesto que de acuerdo a
investigaciones recientes estas “Neuronas Espejo” son utilizadas en procesos de
rehabilitación corporal-cerebral), pero sí acotado a los objetivos de este informe: el
proceso de aprendizaje cotejado en el aula, el control y manejo en ésta, y desde
nuestro punto de vista centrado en la relación Educador-Educando y no desde un
punto de vista reduccionista y conductista centrada solo en la figura del profesor.
Como opción, es de central importancia entonces, expresar una hipótesis en este
trabajo: el manejo efectivo en el aula se basa en la relación dialéctica entre
profesor y estudiante, puesto que aprendizaje existe en tanto condición de que
asistan educandos en el aula, no así solo profesor. En este sentido un profesor se
convierte en un factor dispensable en esta relación y sí indispensable es la
existencia de educandos o sujetos dispuestos a aprender.
Desde aspectos teóricos el desarrollo del informe se abordará teóricamente desde
una opción metodológica relacionada a la Pedagogía de la Liberación,
integrándole aspectos fundamentales sicológico-atropologico, la Teoría cognitiva
de Piaget y la psicología cultural de Lev S. Vigotsky.
Así es que podríamos apresurar ciertos aspectos potenciales que abordaremos de
modo instrumental como premisas de este escrito:
1. No existe un especie de manual para el manejo efectivo en el aula
2. Por lo mismo la concepción educador-educando no es una relación estática
ni preestablecida, sino dinámica.
3. La figura del profesor no debe confundirse con la figura de mediador que
propone Vigotsky, por lo que el profesor es solo un elemento más de
proceso de aprendizaje y no el motor ni el centro de la instrucción.
4. El profesor es una construcción social y política, dotada de valor
académico.
5. Por lo tanto, antes que profeso debemos ser investigadores acuciosos de
esta relación educador-educando que se manifiesta “prácticamente” en el
aula y los establecimientos educacionales.
Pedagogía de la liberación y su práctica en el aula
“Nadie educa a nadie-nadie se educa a sí mismo-los hombres se
educan entre sí mediatizados por el mundo.”1
La metodología que se extrae desde la pedagogía de la liberación por lo general
se entiende como una teoría práctica alejada de las aulas y los espacios escolares
establecidos, nos referimos en específico a establecimientos educacionales con su
propia organización espacial y organización administrativa, que se convierten en el
último eslabón práctico de una política educacional determinada, construida al
albor de una política económica especifica e intencionada en directa relación con
los poderes económico y políticos del stablishment.
No obstante lo anterior, es que nosotros nos planteamos la interrogante sino la
dificultad autoimpuesta de cómo puede esta práctica pedagógica aplicarse en el
aula, de colegios que sin duda deben perpetuar la disciplina de los educandos y
que en cierta medida se confunde con un manejo efectivo en el aula.
No son pocos los profesores, que más allá de la formalidad y la formación
académica, han escuchado de los aportes de Paulo Freire, pero en un muchas
ocasiones también se manifiesta al unísono de que estas ideas son
impracticables, precisamente por sus intenciones de transformación del sistema
pedagógico y la realidad injusta de que son producto las malas prácticas
educaciones y las desigualdades sociales y económicas. Así…
“El método de Paulo Freire es, fundamentalmente un método de cultura
popular: concientiza y politiza. No absorbe lo político en lo pedagógico
ni enemista la educación con la política. Las distingue sí, pero la unidad
del mismo movimiento en que el hombre se historiciza y busca
reencontrarse, esto es, busca ser libre. No tiene la ingenuidad de
suponer que la educación y solo ella decidirá los rumbos de la historia,
sino tiene, con todo, el coraje suficiente para afirmar que la educación
verdadera concientiza las contradicciones del mundo humano, sean
1 Freire, Paulo, “Pedagogía del oprimido”, Ediciones Santiago S.R.I. 1992. Santiago, Chile.
estructurales, superestructurales o interestructurales, contradicciones
que impelen al hombre a ir adelante… es “la educación como práctica
de la libertad” ”.2
Puestas así las premisas, a grandes rasgos, de las ideas de Freire, volvemos a la
interrogante del cómo aplicar la teoría y práctica de la libertad en el aula y en
espacios formales, es así como llegamos al periodo en que este pedagogo,
filósofo y político brasileño vuelve a u país luego de la dictadura de 1964. Freire en
1979 con pasaporte suizo volvió a Brasil y a pesar de las trabas burocráticas de la
dictadura es reconocido por la Universidad de Sao Paulo y posteriormente por la
Universidad de Recife, donde era director del servicio cultural antes de ser
exiliado3.
En 1989 fue nombrado secretario de educación del Municipio de Sao Paulo en
demanda del partido de los trabajadores, ya que él era uno de los fundadores.
Este puesto consistía en gestionar una red con más 650 escuelas, con más de
700.000 alumnos. “Rodeado de un grupo de amigos y discípulos, Freire intentó
cambiar la cara de la escuela, entregando las escuelas a las comunidades locales
(la autonomía de la escuela era una de sus convicciones sobre el sistema
educativo formal), creando consejos de escuelas y asociaciones de alumnos, y
estimulando los proyectos autónomos de centro.”4, así es como se puso en
marcha un movimiento de alfabetización a través del foro de los Movimientos
Populares de Alfabetización, donde se moviliza recursos públicos y voluntariado.
Asimismo se puso un plan de formación de los profesores bajo las ideas de Freire
que plasmamos a continuación:
1. La educación de los adultos tiene que fundamentarse en la conciencia de la
cotidianidad de los educandos, superando el mero conocer letras, palabras
y frases.
2 Freire, Paulo, “Pedagogía…” Op. Cit., pág. 18.3 Trilla J. et. al., “El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI”, Editorial Graó, 2007, Barcelona. Pág 323. 4 Idem.
2. Horizontalidad de los procesos educativos y políticos, los educandos y los
líderes políticos han de aprender de sus alumnos o de sus bases, al tiempo
que les enseñan y orientan.
3. La educación de adultos debe ser un estímulo para la emergencia
sociopolítica del pueblo y una herramienta para participar de la vida pública,
más que un mero instrumento para alcanzar un grado académico.
4. En consecuencia algunos de los contenidos de estudio deben ser aportados
por los educandos.
En términos concretos y más desarrollados con vaivén del tiempo el método de
Freire puede ser definido en 5 etapas:
a. La investigación temática: escuchar lo que la gente decía, tomando de
esto las frases más significativas.
b. La codificación: configuración del “universo vocabular mínimo” y “temas
bisagras”, es decir, temas aportador por educandos.
c. Plasmar un soporte visual cualquiera (carteles, dibujos en cartón o en
diapositivas) con situaciones-palabras significativas con cuadros de familias
silábicas derivadas de cada palabra.
d. Los círculos de cultura y la problematización: primeros pasos de la
organización del grupo denominados círculos de cultura, el comienzo del
diálogo entre educadores (llamados coordinadores) y educandos. Así con
las imágenes se comienza a describir, sin ninguna palabra escrita, y a
través de una serie escalonada de preguntas del educador se llegaría a la
problematización, es decir, reflexiones entre las relaciones de las personas,
con su entorno y de las personas entre si.
e. Alfabetización en sentido estricto: a partir de la denominada palabra
generadora parte la alfabetización y la separación de sílabas con guiones,
comenzando la formación de otras palabras que puedan describir y
cuestionar la realidad de los educandos.
Fundamentación psicológico-antropológica
“Las escuelas continúan pareciéndose, en muchas maneras, al más
antiguo orden en el que un simple individuo imponía su voluntad
sobre el grupo, y la concepción de la disciplina escolar sigue
reflejando una medida de dominación y represión arbitraria”.5
Manejo de la clase y enseñanza eficaz
La cooperación en las distintas actividades de la clase consta de una combinación
de varios factores, algunos de los procesos básicos implicados en la consecución
de esta tarea son 4 tópicos básicos considerados en:
1. El comienzo del año.
2. La selección y organización de actividades.
3. La utilización del tiempo en las actividades de la clase.
4. La forma de parar el mal comportamiento.
Así con el tiempo, la masividad de los profesores logra manejar sus clases con
éxito. Pero esta meta no resulta fácil. Enseñar en las clases no es una materia en
la que se sigan reglas inflexibles. Aún más, la enseñanza implica un ajuste a
múltiples exigencias y demandas de un medio ambiente complejo. Como mínimo,
los profesores eficaces requieren: 1) Gran conocimiento de lo que probablemente
ocurre en las clases; 2) una habilidad para procesar información rápidamente y 3)
pericia en llevar a efecto una serie de actuaciones a lo largo de un periodo de
tiempo.
Por lo tanto, podemos decir que la enseñanza no se mejora por la simple fórmula
de una serie de condiciones ideales a modo de manual. El trabajo real de la
enseñanza es hacer aparecer esas condiciones en las clases y en este sentido el
manejo de las clases es la base para crear esas condiciones. En esta línea, la
5 William Chandler Bagley, 1914.
enseñanza eficaz necesita como condición anterior un trabajo eficaz de la clase
que pueda resolver un número más o menos identificable de problemas que
pueden surgir de las relaciones en el aula, de la realidad del educando y su
entorno social, político y económico.
Problemas sicológicos de la enseñanza
1. La estructura motivada de la enseñanza
Tanto el aprendizaje como la enseñanza en el aula depende de un ambiente de
motivación de impulsos educativos que tienen lugar casi en la existencia misma
de las culturas humanas, pues para la supervivencia y reproducción de una
determinada sociedad es pertinente entender la alternidad de niños y adultos que
hacen pertinente la educación como factor de cohesión en las sociedades.
Así, podemos mencionar que en una primera instancia podemos identificar un
primer grupo de fuerzas impulsivas caracterizadas en el impulso de cuidado
relacionada a reflejos maternales; “pues el ser humano no limita su actividad solo
al cuidado del cuerpo, sino que como dice Fröbel, simultáneamente se une con
esto el cuidado del alma…” 6, es decir, lo animales desarrollados que por ejemplo
en el encuentro asistencial del niño la madre se gana su amor y su confianza,
estimulando las fuerzas de afectividad.
Otro segundo grupo de fuerzas impulsivas se encuentra en el contacto social, se
habla de este modo que de modo instintivo, gracias a la experiencia vivida y la
coetaneidad de vidas entre jóvenes y viejos, es decir, simultaneidad de
generaciones estos jóvenes les prestan adhesión, no obstante también puede
existir el caso que, como nos expresa E. González Calleja, lo anterior es discutible
puesto que “no siempre es la generación biológicamente central la que asume la
carga de historicidad. Muchos procesos revolucionarios o contra revolucionarios
pueden entenderse mejor como la pérdida de esa centralidad histórica…
6 Hillebrand. M. J. “Psicología del aprendizaje y de la enseñanza. Fundamentación psicológico-antropológica.”, Aguilar, 1964, Madrid, España, pág. 110.
desalojada prematuramente por la generación más joven… que lucha por la
historicidad”7, sin embargo un tipo definido de educador se halla llamado a
satisfacer y a aprovechar pedagógicamente estos anhelos de adhesión juvenil.
Por último este proceso puede culminar en lo que denominaríamos un motivación
procedente de la voluntad, llamada voluntad formativa, que encontraría su
expresión más perfecta en el amor pedagógico o de lo que hablaba Sócrates, el
eros pedagógico8.
2. El problema de la capacidad de contacto del maestro
Un elemento esencial de la enseñanza, es decir, de la educación con éxito es la
capacidad de contacto del maestro o educador. Así por capacidad de contacto
entendemos tanto la necesidad de mutua comprensión como la posibilidad de
establecer una unión con mediante la comunicación.9
En esta línea podemos mencionar la relación maestro-alumno, la cual podemos
dividir en:
a. Relación social maestro-alumno: es universalmente conocido que las primeras
dificultades es colares a la entrada del niño en la escuela se suelen basar más
en dificultades de adaptación que en verdaderas dificultades de aprendizaje.
Es que el estado de ánimo del niño resultante irrita al niño y perturba la
predisposición a aprender, la voluntad de aprendizaje y el aprendizaje mismo,
si por otra parte la relación entre el maestro y el alumno es fluido la
predisposición la aprender del niño o niña tiene éxito, es decir, le es más fácil
aprender.
b. Relación maestro-clase: si por lo general se habla de que el proceso de
enseñanza en los establecimientos educacionales son procesos, primera
centrados en el profesor más que en el educando o en su relación dialéctica y
segundo, se desarrolla en este espacio un procesos de adoctrinamiento más
que un proceso, al cual nosotros denomina os de aprendizaje real y efectivo.
7 Eduardo Gonzáles Calleja. “Rebelión en las aulas. Movilización…”. Op. cit. Pág. 27.8 Hillebrand. M. J. “Psicología del aprendizaje…”, Op. cit. pág. 112 9 Hillebrand. M. J. “Psicología del aprendizaje…”, Op. cit. pág. 115
Por otra parte exigencias más radicales desearían hacer del maestro una
mera figura marginal en la instrucción. De este modo se convierte en un
problema, un dilema a tomar en cuenta es la autoridad del maestro y su
función en la vida instructiva, la cual desde un punto de vista del desarrolla de
la psicología alemana existen dos perspectivas: la relación de dominación y la
relación integrativa.10
“Esta oposición agrupa al maestro y al alumno en torno a una tarea, en
la cual los alumnos deben ser autónomos en lo posible, y la función del
maestro debe limitarse a la dirección y al consejo. Pero yo, el maestro,
no soy lo principal; yo como maestro, solo estoy justificado por estos
alumnos míos; ellos me otorgan mi derecho, ellos me sitúan en mi
puesto como maestro. Dentro de una vida instructiva y una vida escolar
y de esta clase se llaga también por sí mismo a una solución distinta,
más sencilla, de la cuestión de la disciplina y del régimen. No se
discute supuesto preeminente, pues el maestro está allí con exigencias
y en una actitud que no provoca contradicción, presentándose como
“autoridad en función.”11
Pensamiento de Piaget para las maestras y maestros de los primeros grados
La variedad de niños y niñas que llegan a los primeros grados es múltiple, lo
cuales se encuentras lógicamente influenciados por su capital cultural, hallado en
sus círculos más cercanos, ya sea en cursos pre-básica o en su familia y círculo
de amigos más cercanos en el cual los niños se embarcan en los primeros
procesos de aprendizaje mediante el juego.
De esta manera, el maestro se ve pronto enfrascado en el problema de brindar
tareas para tres niveles distintos, que corresponden a los estadios pre-conceptual,
intuitivo y concreto de Piaget.
10 Hillebrand. M. J. “Psicología del aprendizaje…”, Op. cit. pág. 12011 Hillebrand. M. J. “Psicología del aprendizaje…”, Op. cit. pág. 121, 122.
Los niños en el primer estadio necesitan aquello juegos y actividades tales como
el juego con arena, agua y varios tipos de recipientes, que preceden al desarrollo
conceptual y en gran parte no está estructurados, y requieren también del máximo
de posible de atención individual, para tener así la seguridad de que desarrollan
plenamente las funciones directivas de la palabra.
Los del segundo estadio necesitan juegos más estructurados y actividades que
conduzcan a la formación de conceptos simples y a la adquisición de algunas
habilidades.
En cambio a los niños con capital cultural “más valiosos o más adelantado y
desarrollado”, necesitan práctica en el uso de los conceptos y habilidades que
poseen, así como actividades y juegos estructurados, que conduzcan a un mayor
desarrollo conceptual.12
Precauciones
1. No iniciar a los niños tempranamente en actividades o prácticas que
superen sus estadios de desarrollo cognitivo, que puedan generara
desconcentración o incomodidad en el educando, principales causas del
desorden en el aula.
2. Por otra parte es vital importancia identificar con veracidad el estadio
cognitivo en el cual se encuentran niños y niñas, esto por ejemplo cuando
un niño habla bien y tenga una fluidez en el habla no necesariamente se
encuentra en el tercer estadio al cual nos referimos con anterioridad.
Animándolos a leer y escribir sin tener desarrollados otros aspectos, a los
cuales se llega principalmente mediante el juego.
3. Por otra parte, pertinente identificar deficiencias ligeras de la vista, oído o
inclusive otras sentidos de vital importancia para el desarrollo cognitivo.
4. En el caso de niños con lesiones cerebrales, es pertinente el uso de
materiales que desarrollen aspectos cognitivos que pongan en juego un
12 Beard, Ruth M. “Psicología evolutiva de Piaget. Una síntesis para educadores.” Editorial Kapelusz, 1971, Buenos Aires, Argentina. pág. 68-76.
mayor espectro de áreas cognitivas, de modo de reforzar cada concepto de
forma parcelada.
Conclusión
A lo ya descrito en la introducción:
1. No existe un especie de manual para el manejo efectivo en el aula
2. Por lo mismo la concepción educador-educando no es una relación estática
ni preestablecida, sino dinámica.
3. La figura del profesor no debe confundirse con la figura de mediador que
propone Vigotsky, por lo que el profesor es también un mediador, pero solo
un elemento más del proceso de aprendizaje y no el motor ni el centro de la
instrucción.
4. El profesor es una construcción social y política, dotada de valor
académico.
5. Por lo tanto, antes que profesor debemos ser investigadores acuciosos de
esta relación educador-educando que se manifiesta “prácticamente” en el
aula y los establecimientos educacionales.
Podemos agregar nuestra hipótesis inicial: el manejo efectivo en el aula se basa
en la relación dialéctica entre profesor y estudiante, puesto que aprendizaje existe
en tanto condición de que asistan educandos en el aula, no así solo profesor. En
este sentido un profesor se convierte en un factor dispensable en esta relación y sí
indispensable es la existencia de educandos o sujetos dispuestos a aprender y
enseñar (educador).
Asimismo podemos agregar también que si definimos educación esta constituye
primero un modo de reproducción de la cultura, y si es tomando postura, un modo
de reproducción de la Cultura Popular como hablaba Freire; por lo tanto:
“… se pueden distinguir dos formas fundamentales de educación, 1) la
que se propone simplemente trasmitir las técnicas de trabajo y de
comportamiento que ya están en posesión del grupo social y garantizar
su relativa inmutabilidad; 2) la que se propone a través de la
transmisión de las técnicas poseídas por la sociedad, formar en los
individuos la capacidad de corregir y perfeccionar las técnicas
mismas.”13
13 Abbagnano, Nicola, “Diccionario de filosofía”, Fondo de Cultural Económica. 1994. México pág. 371
De este modo también podemos expresar que ninguna de las orientaciones
anteriores se encuentra en estado puro ya que no existen sociedades tan
absolutamente primitivas que no permitan una corrección o una lenta modificación
de sus técnicas, como tampoco existen sociedades puramente civiles que den
cuenta de una rápida e incesante modificación de las técnicas destinadas a
regular la conducta de los individuos y su comportamiento entre sí.
Por lo tanto y finalizando, creemos que un manejo efectivo en el aula no debe
confundirse en ningún sentido con la disciplina en ésta, sino que debe entenderse
como las metodologías para un efectivo aprendizaje de los niños y niñas, por cual
es imperante preguntarse por la función social y política de la escuela, como
espacio de reproducción social de una visión hegemónica de la realidad, de un
determinado modelo. Es así que por opción, este modelo entendiendo como
central la relación Educador-Educando, debe tomar posición en torno a un modelo
potencialmente aplicable en aula, puesto que éste puede ser uno destinado hacia
la liberación o lisa y llanamente a la dominación de estructuras y superestructuras,
predeterminadas.
En este sentido es de vital importancia cuestionarse la labor del docente y lo que
realmente es un aprendizaje efectivo en el aula para avanzar hacia una liberación
de las estructuras de dominación y explotación, que creemos son las verdaderas
trabas para un manejo efectivo en la sala de clases.
