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EL PROGRAMA ESCOLAR 37—CuRSO 1959-60

El programa es:olar(Conclusión 6)

OTRAS PERSPECTIVAS SICOPEDAGÓGICAS.

Dentro de estas perspectivas y como criterios aconsiderar estimo primero el llamado valor forma-tivo o deformativo de lo que se pretende enseriar oquiere aprender (en términos contemporáneos, valorde transferencia y valor de interferencia o de inhi-bición ya proactiva ya retroactiva (1) . El problema esconseguir que en el programa propongamos aquellaactividad que, cuando un sujeto la realice, favorezcael aprendizaje de otro contenido cualquiera. Así, siyo quisiera enseñar a escribir no se me ocurriríaadiestrar a los escolares con el trazado de letrasgrandes en la pizarra por creer que favorecería laejecución de letras pequeñas.

Ahora sabemos que no hay transferencia en talesactividades, que una cosa es hacer letras grandes yotra es hacer letras pequeñas (2). Por tanto, si sóloquiero enseñar a escribir en papel no he de preocu-parme en exceso de las letras tan grandes del ence-rado, porque son diferentes a las pequeñas en papel,porque intervienen músculos distintos al escribir, por-que las células cerebrales que los dirigen son diver-sas y porque no hay "transferencia".

Ahora bien, cuando digo "enseñemos matemáticas"y centro el quehacer escolar en el razonamiento ma-temático no sólo admito implícitamente que la situa-ción razonadora se transfiere a otras situaciones derazonamiento, sino que acepto los resultados cientí-ficos en pro de la matemática.

En mi búsqueda del valor formativo, no debo olvi-dar que junto a la transferencia está la interferen-cia, que me dice: "Muchas veces al aprender unacosa perjudico la adquisición o el recuerdo de otra";"al aprender mal una cosa lesiono mis posibilidadesen esa materia". Así, un ejemplo simple de interfe-rencia, es éste: el niño que aprende a sumar con losdedos. Es gracioso al principio sumar con los dedos,ya que gusta al niño. Uno, dos, tres, cuatro, cinco...,el sujeto maneja perfectamente los dedos. Mas porhaberle enseñado a sumar con los dedos, después lecostará más trabajo lograr sumar del modo que pre-tendemos, es decir, como asociación inmediata sin tér-minos intermedios.

Pensemos en los defectos fundamentales del apren-dizaje de la lectura con un método literal y letras degran tamaño, que no podremos vencer nunca. El su-jeto se acostumbra a leer muy lentamente y comoun cajista de imprenta; letra a letra, y después lecuesta un triunfo leer de prisa. Lee despacio y suelemover los labios al leer. Muchas personas adultas

•. La primera parte del presente trablin de nuestrocolaborador Josb Fernind"z Huerta se publicó en el nú-mero 102 de la REVISTA DE EITICAETÖN (1.* ou •ncena octu-bre 1959), págs. 10-13, con los siguientes arartados: In-troducción. Concepto de programa, Dinámica de los pro-gramil s, Funcionalización de los criterios tradicionales,Revisión sicológica de los programas. Motivación, ejer-cicio e integración, y Criterio s'co-sociali- s.

(1) McGeogh, J. A., and Irion, A. L.: The Psycho:ogyof human learn'n q op cit., chao. X.

(2) Fernández Huerta, J.: Escritura (Didáctica y Es-cala gráfica). C. S. I. C. Madrid.

mueven los labios al leer o al estudiar en silencio porhaber aprendido con método de lectura literal y oral.La deficiencia lectora es producto de la interferenciapor el mal aprendizaje inicial y el mantenimientode tales malos hábitos, aunque muchos los han su-perado y leen perfectamente.

Para evitar o reducir los hábitos lentos se ideóun método de lectura silencioso (3). Los escolaresaprenden la lectura sin leer ni una vez en voz alta.El método en sí es tan maravilloso como costoso. Esrealmente el último descubrimiento de hace una quin-cena de años en el campo de la didáctica de la lec-tura. Intenta vencer hábitos vocálicos y subvocálicos,evitando la lectura en alta voz. Aunque no logra lointentado, dada la presión del lenguaje oral, ha re-ducido muchas deficiencias (4).

En el criterio sicopedagógico destacan las diferen-cias individuales cuando se confeccionan los progra-mas. Estos han de ser distintos de acuerdo con un con-junto de circunstancias que estudia la pedagogía dife-rencial. Los programas han de diferenciarse crono-circunstancialmente al dirigirse a cada sexo, porquelas aptitudes del hombre y mujer, alumno y alumnason distintas, longitudinal y transversalmente con-sideradas. Esta diversidad exige diferencias progra-máticas no sólo de contenido, sino de estilo, no sóloen lo intelectual, sino en lo emotivo y conativo.

Otros aspectos diferenciales promueven la diver-sidad programática: localidad, tipo de escuelas, cla-se de alumnos, etc. Por ello es necesario revisar elconcepto de programa único o general para todas lasescuelas sustituyéndolos por programas que manten-gan un contenido común y las diferenciaciones opor-tunas, sobre todo para las escuelas de maestro único.

Hoy nos preocupan en sicopedagogía el nivel deaspiración, es decir, aquello que realmente pretende-mos, queremos y procuramos ser, y el nivel de supe-ración como un dinámico y ascendente nivel de aspi-ración q ,,e busca resolver el desequilibrio humano connaturalidad.

Se comprueba que realmente todos los seres huma-nos, cuando obran más personal que rutinariamente,tienden a la superación. a lo que en ciertos momen-tos se convierte en búsqueda de lo difícil. Algunosestudios han destacado esta tendencia general hacialo difícil asequible en lugar de lo fácil. Se ha experi-mentado con camareras, respecto a la elección de pla-tos de comida, que tenian que servir, conforme estu-viesen próximos o lejano. Cuando la camarera servíapara los demás cogía los platos próximos a ella, cuan-do debían elegir su propio plato cogía el más lejano.Los niños ante juguetes a elegir unos dentro y otrosfuera de una caja, buscan siempre el que está másescondido, no el más próximo (5). A los estudiosos lofácil ya no nos gusta, lo buscamos mas dificil. Lo re-suelto pierde interés. El asceta aumenta las morti-ficaciones, ponme el ejercicio que antes era penosopasó a ser habitual.

(3) McDade, J. E.: Essentials of Non-Oral BeginningReod'n g. The Pivmouth Press. Chicago, 1941.

(4) Buswell. G. T.: Non-oral read'ng. A-study of ItsUne in th e Ch'-- Schots. Sup, Ed. Mon-UniversityChicago Pren., 1945.

(5) Wright, H. F.: The influence of barriers uponsirength of motivation. "Contr. psychol Theory", 1, nú-mero 3, 1937. Cit. por Shaffer-Shoben.

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Es fundamental en todo programa que el sujetoadvierta en los ejercicios que él se puede superar,que no hay imposible, que él lo va a hacer más difí-cil, y que él puede hacer precisamente lo más difí-cil. Los impulsos itinerantes, que nos preocupan a lossicodidactas corresponden a un concepto nuevo quepretendo aclarar dentro de lo fácil. Equivalen alcastizo "embalarse". Empecemos una actividad sinsaber por qué, la hacemos y después nos vamos em-balando. Lo que hemos hecho antes nos sirve de im-pulso para lo que viene después y esto para lo quevendrá más tarde. Uno de los ejemplos más clarosestá en el enfado normal. Hay un impulso itinerantemaravilloso. Empezamos enfadándonos un poco, yeste enfado inicial, pequeño, produce una acelera-ción itinerante hasta que al final estamos que sal-tamos.

Es fundamental tener en cuenta que los progra-mas atiendan este rango del hacer, esta tendencia alevantarse, a ayudarse. Que el hacer una cosa impul-se a hacer otra; y debe evitarse que al hacer una cosase piense: ya acabé, no hago más. El programa, con-cebido a nuestro estilo, es un programa continuo.

CRITERIOS EN DEFENSA DE LA AUTENTICIDAD PERSONAL.

Me referiré rápidamente a los programas persona-les o humanos. Buscan alcanzar la intimidad del es-colar capaz de salir de sí para darse a los demás. Encierto modo han llegado a ser utópicos porque las es-tructuras programáticas constriñen esta apertura per-sonal. Hablo de ellos porque estimo que la crono-autencidad es posible, es decir, puede haber auten-ticidad personal en cada momento de la vida. Desdeque nacemos, el niño es auténticamente niño, el ado-lescente auténticamente adolescente y el adulto autén-ticamente adulto. Puede haber autenticidad en todaslas situaciones de la vida que no estén despersonali-zadas. No hay deficiencia esencial en ninguna deellas, aunque se busque le plenitud, lo que se puedellamar madurez ideal (66). Es el problema de lograrrealmente esta madurez ideal en todos los campos,lo que se puede considerar como objetivo básico aho-ra realizable del ideal supuesto en los programas per-sonales.

Pero realmente estos objetivos son en su sencillezextraordinariamente complejos. Apoyarse en contac-tos humanos, en la comunicación y en el diálogo, esperfecto en teoría, es maravilloso, es ideal. Mas loveo como algo que ha de perseguirse siempre aunquesea muy difícil de tocarlo o hacerlo tangible. Hacefalta la persona que dialogue o comunique envueltaen autenticidad singular, y no siempre somos capacesde dialogar, entendiendo por diálogo esa comunica-ción de entrega, ese darnos a los demás y recibirloslibres de barreras o prejuicios. Esto es muy difícil.Por esto considero esta tendencia teorética corno lamás importante dentro de la Pedagogía, pero la másdificil de conseguir mientras no nos centremos en laorientación personal.

(6) Fernández Huerta, J.: Bileaueda de /a madurezideal. "Bordón", abril 1958, págs. 217-225.

CANTIDAD DE CONTENIDO PROGRAMÁTICO.

Estoy acostumbrado a ver un gran número de pro-gramas máximos. Los programas, en general, se ha-cen un poco para la galería, sin intención de cumplir-los. Están ahí, llenos de cuestiones y muy complica-dos para que se vea lo que somos o podríamos sercapaces de realizar. Un programa reducido se po-dría tomar como ineptitud del confeccionador. Al ela-borar un programa máximo se combina la realidadcon la picaresca. Se ofrece un contenido que se su-pone sólo realizable en algunos casos para elevar ar-tificialmente el nivel de superación sin tener en cuen-ta el sentido de promesa que siempre le acompaña.No se advierte su fallo fundamental : el hábito de nocumplir las promesas. Al no darle fin en varios cur-sos el docente se convence de que lo menos intere-sante es concluirlo y tiende a reducir actividades conel pretexto de mayor perfeccionamiento. Por tanto,si un cuestionario o un programa se hace muy amplio,sabiendo que será casi imposible cumplirlo, pierde sucarácter fundamental de promesa a conseguir.

El programa óptimo, la palabra lo dice, es un ideal.Hasta ahora se conocen pocos y tras ellos vamos.Sólo pueden conseguirse por vía experimental y par-tiendo de programas mínimos que se completan deacuerdo con la peculiaridad de escuela, alumnos ymaestro. El programa óptimo es siempre diferen-ciado.

Y, finalmente, el problema de los programas mí-nimos. En un criterio social, algo anticuado ya, sedecía: Hay que determinar el mínimo de conocimien-tos fundamentales para que el sujeto se desenvuel-va en la vida; reducir los saberes al mínimo posiblepara lograr un verdadero aprendizaje, un dominiofuncional en lugar de un verbalismo vacío. Este pro-grama posee la ventaja de que siendo pocos los con-tenidos, se pueden aprender mejor y dejando libreparte del tiempo para aprovecharlo con otras activi-dades puramente humanas, puramente sociales o per-sonales. Un programa preñado de contenido cientí-fico no deja escapes para el cultivo de la personali-dad, no permite pensar en más cosas, porque los díasse suceden y hay que terminarlo. Por tanto, un pro-grama mínimo, más pequeño, más reducido, permiteañadir, completar. No obstante, estas discusiones de-penden un poco del país. ¿Hasta qué punto en unpaís de tipo latino sea preferible el programa máxi-mo al mínimo? Es cierto que el latino tiende a re-ducir la realización de los programas más que a am-pliarlos? Henos ante dos interrogantes que no puedoresolver.

En cuanto a la especificación del contenido, he derecoger lo que ya es tradicional. Planes programá-ticos o grandes lineamientos a seguir en la enseñan-za; Cuestionarios o agrupaciones de esquemas sim-ples, adecuados al desarrollo; Programas de curso,subdivisión de los cuestionarios en porciones de sa-ber o destrezas, y programas de actividades como se-ñalamiento de quehaceres orientados en perspectivaintegradora. No obstante, esto no es tan claro comopodria parecer. Esta sistemática latina no se parecea la anglosajona.

Los programas actuales, corrientemente, tienenmuy poco en cuenta las actividades. No se piensa en

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PROGRAMA ESCOLA

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unos quehaceres claros y factibles para los sujetos.Sólo se piensa en contenidos como: "aprende estetema" y como "hoy por la tarde cuando vayas a tucasa haces tal cosa". En los programas no suele ha-ber indicios de actividades a realizar en clase o encasa. No me refiero, claro es, a las tareas en casa,no, sino a una actividad que implique en él una pre-ocupación por la escuela y un vínculo de la escuelaa la familia. Esto no existe, aunque los programasactuales intentan dar matices en los que se orientael sujeto en algunas posibilidades de actuación.

Esto es, en conjunto, el programa de actividades.

rias cosas que hacer, suele trabajar más, porque lastiene inacabadas y está en tensión para todas ellas.Debido a esto, trabaja más en todas, si no al acabarcada una se produciría una especie de descarga y supotencial se anularía con la consiguiente detenciónpara iniciar otra. Con varias iniciadas, pero en di-ferente estudio, se aumenta la continuidad del tra-bajo y la obra realizada se beneficia por las nume-rosas revisiones dinámicas antes de concluir.

El programa hay que pensarlo como una puertaabierta, como algo que no está acabado, rígido. Notienen sentido muchos cortes definitivos.

ESTATISMO Y DINAMISMO EN LOS PROGRAMAS.

En cuanto al estilo, señalo: Los programas está-

ticos, cerrados o formales, equivalente a programasclásicos. En ellos todo está previsto, lo que el sujetova a hacer o no va a hacer, lo que va a estudiar ono va a estudiar, la materia, el contenido y todo lodemás. Estos programas, aunque son muy rígidos,son los usuales y, sin embargo, son los menos con-venientes.

Son mucho mejores los programas que llamo di-

námicos, abiertos o informales. Es decir, programasen los que se admiten inclusiones y opciones, en losque el sujeto está abierto a lo que pasa. Maestro yprograma admiten renovaciones, aceptan algo que nose estructura formalmente, algo que no se vela concerteza.

La Sicología, en cierto modo, está de acuerdo conestos programas informales o inacabados. Así Zei-garnik, hace más de treinta arios (7), demostró quelas tareas sin concluir se recordaban dos veces másque las completadas, y Ousiankina comprobó que losescolares dejados sin vigilancia tendían a terminar-las. Lo que coincide con los estudios sobre los descan-sos escolares.

Hay que reconocer que el ser humano queda másen tensión y aprende más cuando aquello que empie-za no lo termina, que cuando lo concluye o da porconcluido. Es decir, cuando el sujeto que estudia algose dice: "Ya lo sé"; en ese momento el estudio seconsidera como acabado, como completo. Este estu-diante no está momentáneamente dispuesto paraaprender más de aquella cuestión. El escolar bienorientado es el que acaba aquello y se dice: "estocasi me lo sé, me falta una cosa"; "esto no lo en-tiendo, hay que acabarlo"; "esto no lo comprendo, ono es bastante claro"; "esto es incompleto". Es lomismo que pasa con la costumbre, en cierto modoviciosa, del aplauso final de las conferencias. Elaplauso final de una conferencia cierra el ciclo, rom-pe la tensión, los sujetos que deberían quedar preocu-pados por que se dijo, quieren dejar de estar pre-ocupados y aplauden. Es decir, parecen afirmar, estose ha acabado. No les queda preocupación. Por estemotivo, en tantos congresos y reuniones, después detan magníficos hallazgos y de tan grandes aplausos,no queda casi nada.

El estudioso que trabaja bastante pero tiene va-

(7) Zeigarnik, B.: Sobre la retención de las tareasacabadas e inacabadas. "Psychol. Forschung", 9, 1927, pá-ginas 1-85, et. Newcomb.

ELABORACIÓN DE LOS PROGRAMAS.

En apariencia constituye un problema fácil, peroen realidad es de los más complejos. Deben encon-trarse las personas encargadas de confeccionarlosde acuerdo con todos los presupuestos anteriores. Hande poseer la ciencia o ciencias en extensión y en com-prensión; en el presente y en el futuro. Han de po-seer los saberes sicopedagógicos necesarios para laselección de contenido y actividades de modo que sepuedan funcionalizar y posibilitar el logro de la ma-durez ideal a través de momentos optativos. Han deposeer tiempo suficiente para elaborarlos y para so-meterlos a ensayo en centros dedicados a tales fines.Han de poseer autoridad legal para lograr su vigen-cia durante el tiempo oportuno.

Estas consideraciones llevan a un sistema escalona-do que se apoya en la constitución de grupos de tra-bajo con estilo dinámico de cooperación. Los progra-mas nunca deben ser elaborados para un solo indi-viduo, porque han de servir para un grupo o unacomunidad, aunque sí puedan ser promulgados poruna sola persona. Sólo en el caso particular de pro-gramas de trabajo individual cabe el que cada unoelabore su propio programa de acuerdo con la orien-tación personal.

Así los programas departamentales elaborados porlas autoridades escolares han de ser lo de mayor ge-neralidad, aunque no se reduzcan a simples planes ocuestionarios. Su redacción compete a un grupo am-plio de personas en las que han de llevar jerarquíaespecial científicos, sicólogos sociales, y pedagogosque han de ser asesorados por otros educadores: fa-milia, sociedades, empresas, etc.

En los programas magistrales es cuando la escuelarecupera una de sus autonomías: la autonomía selec-tiva (8). Su elaboración corresponde únicamente alos docentes constituidos en grupo de trabajo. Partenpara ello de los cuestionarios o programas departa-mentales para adecuarlos a las necesidades de la re-gión o comarca, y para disponer de algunos momen-tos electivos. Deberán asesorarse de la colectividady nunca deberán introducir nociones científicas sinconsulta a los que posean tales saberes.

Finalmente, los programas escolares aportan unnuevo elemento: la cooperación de la comunidad es-colar formada por maestro y alumnos. Entonces seperfila definitivamente la faena escolar y la comu-nidad con verdadero sentido dinámico distribuye per-

(8) Cohn, J.: Pedagogia fundamental. "Revista de Pe-dagogía". Madrid, 1936, pg. 292 ss.

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fecta,mente las actividades, si está orientada. Se sabea dónde se va y también se conocen las posibilida-des y las propias fuerzas. El éxito aumenta.

EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS.

La evaluación del programa es el problema quemás interesa a la Organización escolar y a la Admi-nistración. Hoy se quiere evaluar todo, porque másque nunca preocupa la eficiencia en el trabajo esco-lar, que antes se concedía como supuesto gratuito atoda persona embarcada voluntariamente en la faenaeducadora.

Se intentan evaluar los programas. El procedimien-to más sencillo e impreciso de evaluación es el des-arrollo controlado que asegura que el programa secumple. Una condición del programa bien hecho esque una vez propuesto para duración determinada,se pueda empezar y concluir a su tiempo. En unbuen sistema, si se acuerda un programa y es rea-lizado por todos los maestros, el programa goza deuna perfección: cumplimiento de la promesa. Si laautoridad propone un programa y sólo lo terminaun 10 por 100, ese programa carece de tal perfec-ción y debe revisarse para que todos lo terminen.Luego él mismo se autoevalúa al realizarse o norealizarse. Si yo como maestro hago un programamaravilloso, que no puede desarrollarse en un cur-so, el programa es ficticio. Para desarrollar el pro-grama armónicamente se proponen en la actualidadsistemas gráficos entre los que destaca el gráficoGantt.

Una forma más segura de evaluación de un pro-grama consiste en la determinación de su validez, esdecir, la determinación del ajuste diferencial o ade-cuación de los contenidos y actividades a los dife-rentes ambientes y tipos de escolares. Si el progra-ma se ajusta realmente a los alumnos, éstos marcha-rán bien y hemos asegurado su eficiencia. Quiendetermina el ajuste diferencial ? Este ya es un pro-blema que gira en torno a la elaboración válida delos programas y que sobrepasa nuestras disponibili-dades. Mas el ajuste diferencial es un medio de eva-luación de los más rigurosos.

Un medio de evaluación pragmatista, muy buenopor cierto, consiste en determinar cómo la propues-ta de cuestionarios o programas produce cambios ge-nerales en libros escolares o en los sistemas docentes.Así, por ejemplo, nuestros cuestionarios actuales deprimaria, aunque sólo sea porque han conseguidovariar los libros de texto, mejorándolos, en general,deben ser alabados o declarados oignos de admira-ción. Han conseguido producir una gran renovaciónen los libros escolares de estudio y eliminar esa tris-te serial de los ellos números ordinales en las edi-ciones. Esto baatarla para indicar que el programacumple un cometido digno porque ha reducido la ruti-na pretérita.

Finalmente, y como procedimiento más riguroso,está la comparación experimental. Para demostrarque un programa es valioso debe experimentarse ycomprobar si todos los alumnos y con cualquier maes-tro aprenden más y mejor que con otro programa.Ahora bien, esto es muy complicado, porque hay que

separar lo que se debe al programa, lo que se debeal maestro, lo que se debe al método, lo que se debeal niño, lo que se debe a las circunstancias, etc. Estose puede separar hoy día con todo rigor. La ciencia,por lo menos, así lo dice y mantiene siempre que seden ciertas condiciones de las que no voy a hablar.Por esto, digo que es el último procedimiento em-pleado mucho en la teoría y poco en la práctica.

PRINCIPALES OBSTÁCULOS EN LA RENOVACIÓN

DE PROGRAMAS.

Nos encontramos ante un hecho clave: es bastantefácil convertir a los programas en objeto de refle-xión, pero continúa siendo muy difícil elaborar pro-gramas óptimos. Esto los transforma en una de lascuestiones fundamentales que siempre preocupa aComisiones y Comisiones, que después de reunirseno se deciden a concluir técnicamente. Este hechopone de manifiesto la dificultad general para cons-truir buenos programas escolares.

Realmente, nos falta algo básico. Yo aquí hablode programas, en general, y esto es sencillísimo, pero

cuántos de ustedes y yo mismo, cuántos de todosnosotros hemos tenido una preparación especificapara elaborar y planificar programas? Cuando es-tudié el programa del Magisterio, nunca oí ni leí se-mejante concepto: cómo hacerlos. Quizá yo era muytorpe y no me enteraba de las cosas, pero los quese enteraron escucharon una lección: "El programaescolar; su importancia" y alcanzaron una conclu-sión: "el maestro debe hacerlo o renovarlo". Peroun trabajo técnico serio que nos encamine por lasmejores vías constructivas o simples reuniones paraformar equipo en la Escuela Normal con tal objetivonunca lo hemos hecho. ¡Nuestro primer programaconsistió en desglosar un libro de texto en las pre-guntas pertinentes! Por consiguiente, si nos faltabay suele faltar esta preparación específica, 2, cómo se-remos capaces de reunirnos para elaborar un verda-dero programa ?

Por otra parte, se presenta además a los maestrosesto que llamo situación conflictual, un conflicto. Nosllega un programa nuevo o cuestionarios y entoncesrecordamos, por un lado, los programas de nuestrainfancia y, por9Dtro, las lecturas sicopedagógicas dela juventud o de la adultez. Entonces, ¿ cómo armo-nizo estos recuerdos de mi infancia con lo que haleido y con el cuestionario?, ¿qué hago yo?

Este conflicto se agrava cuando sólo recibo uncuestionario y he de hacer un programa. ¿ Qué es loque haré yo? Conflicto resuelto muchas veces, pordesgracia, con un sentimiento de fracaso docente ori-ginado por una poderosa frustración.

Se siente incapaz para hacer él mismo un progra-ma. Entonces recurren a una enciclopedia, a un li-bro, a algo que le dé el programa hecho y sigueaquel libro, sigue la enciclopedia, porque se consi-dera vencido por las dificultades. Lo grave es que,cuando se produce este sentimiento de fracaso do-cente, el maestro desciende en su nivel de autoeva-'nación y queda derrotado. Situación que se trans-fiere, a veces, al quehacer escolar creando numero-sas barreras discentes. El alumno se levanta conmucha dificultad cuando el maestro se hunde.

de las actitudes valiosas". Un breve análisis de estosaspectos favorecerá el establecimiento de programasde actividades.

El cuarto consejo se resumiría en: "combine el tra-bajo común con las enseñanzas individualizada y co-lectivizada, pero mantenga los momentos optativos enque el escolar elige personalmente". Los beneficiosserán grandes porque la competencia se sublima enautosuperación y ayuda a los demás porque el in-centivo del premio nace del avance relativo y no deltiempo, sobre todo, lo que no siempre es posible.

El quinto consejo es: "procure estructurar las ac-tividades de acuerdo con su más fácil comprensióny realización". La proporción que aconsejaríamos paranuestra enseñanza en la actualidad pudiera ser ésta:Sistema tradicional, 70 a 65 por 100; enseñanza in-dividual, 15 a 20 por 100; enseñanza colectivizadapor equipos, 10 por 100; momentos optativos, 5 por100. (Estos últimos momentos pudieran incluirse enlos dos aspectos anteriores.)

El sexto consejo sería: "intente equilibrar perso-nalmente todos los quehaceres". Es decir, enajéneseen una constante superación.

Jos2 FERNÁNDEZ HUERTA.

El tercer consejo podría ser: "seleccione tegt"entenidos escibles fundamentales, pero no olvide..,/4,,aptitudes a desenvolver, las motivaciones y el logsti/

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xxinii—xemet. l0Š LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA Ve.1 SU ORGANIZACIÓN Y MÉTODOS

Como consecuencia de estas frustraciones y con-flictos surge lo que estimo mucho más grave: la re-gresión docente. Entiendo por regresión docente unsalto atrás en la interpretación del quehacer esco-lar. Cuando el maestro elabora los programas si sehalla inmerso en este estado regresivo se vuelve in-tensamente hacia los programas arcaizantes, haciael verbalismo. Esta regresión se "palpa" en la ac-tualidad en muchos maestros primarios que anhelan,eligen, solicitan textos escolares concebidos al estilopuramente tradicional.

CONSEJOS SIMPLES APROXIMATIVOS.

Comprendo que ahora se podrán encontrar en al-gima de las situaciones conflictuales que se resolve-rían con recordar la sentencia: "lo mejor es enemi-go de lo bueno".

De ahí que el primer consejo consiste en: "Procu-re perfeccionar sus programas sin pretender alcan-zar en la primera reforma el ideal posible".

El segundo consejo es: "autoexamínese y elija unsistema o método de trabajo". Este sistema debe es-tar de acuerdo con su forma habitual de trabajarcon un ligero aumento de perfección. (Supongo quela mayoría eligirán un sistema más tradicional quenuevo y dentro del tradicional preferirán aferrarsea las asignaturas.)

La Universidad españolaen su organización

y métodosDel 2 al 14 del pasado mes de agosto se celebró en

la Universidad Internacional Menéndez Pelayo un in-teresante curso sobre "La Universidad española ensu organización y métodos". Las reuniones tuvieronlugar en el Real Palacio de la Magdalena, de Santan-der, sede de la Universidad durante los meses estiva-les, dedicados a diversos cursos nacionales y extran-jeros. El dedicado a estudiar el estado actual de laUniversidad española fue organizado por el Serviciodel Profesorado y por el Sindicato Español Univer-sitario y dirigido por el catedrático Adolfo MuñozAlonso. Asistieron al curso cerca del centenar deuniversitarios entre profesores, alumnos y dirigentesestudiantiles. presididos por el Delegado Nacional deAsociaciones del Movimiento, Sr. Fraga Iribarne; eldirector del Curso, Delegado Nacional del Serviciodel Profesorado y Director General de Prensa, señorMuñoz Alonso; el Delegado Nacional del S. E. U.,señor Aparicio Bernal; el Rector de la Universidad,

don Ciriaco Pérez-Bustamante, y los Rectores de lasUniversidades de Granada y de Santiago de Compos-tela, señor Sánchez Agesta y Legaz Lacambra, res-pectivamente.

Los temas de estudio y deliberación se estructu-raron en los cinco temas siguientes, objeto de lascorrespondientes ponencias:

1) "Período lectivo", 2) "La distribución horariadel periodo lectivo", 3) "Las pruebas de aptitud",4) "La adecuación de las enseñanzas y el servicioprofesional" y 5) "La organización y método de laformación en los Colegios Mayores".

Dado el gran interés de los temas debatidos, ofre-cemos a nuestros lectores en esta crónica los aspec-tos fundamentales de la documentación presentadapor las diversas ponencias, un breve desarrollo delas deliberaciones en torno a los temas estudiadosy las conclusiones acordadas- pormisiones y plenode asistentes.

LAS CINCO PONENCIAS

PRIMERA PONENCIA: EL PERIODO LECTIVO.

El Sr. Ferré Morán, defensor de la ponencia sobre"El período lectivo", basó su exposición en la nece-sidad de revisar la regulación y la práctica del ca-lendario escolar. Aplicando las normas oficiales so-bre el tema, resulta que en el curso 1958-59 debíahaber habido 169 días de clase y 196 de vacaciones,

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