EL RECONOCIMIENTO DE LOS FALSOS COGNADOS A …

EL RECONOCIMIENTO DE LOS FALSOS COGNADOS A TRAVÉS DEL

ENFOQUE LÉXICO EN ANGLOPARLANTES

SANDRA VIVIANA MENDOZA MAZO

CLAUDIA VIVIANA VARELA QUIROGA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DE ELE

BOGOTÁ D.C

2016

El reconocimiento de los falsos cognados a través del Enfoque Léxico

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EL RECONOCIMIENTO DE LOS FALSOS COGNADOS A TRAVÉS DEL

ENFOQUE LÉXICO EN ANGLOPARLANTES

SANDRA VIVIANA MENDOZA MAZO

CLAUDIA VIVIANA VARELA QUIROGA

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGÍSTER EN

LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

ASESORA: JORGE ANDRÉS MEJIA LAGUNA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DE ELE

BOGOTÁ D.C

2016


3

Tabla de contenido

Introducción .................................................................................................................................... 8

1. Problema .................................................................................................................................. 9

1.1. Formulación y justificación del problema ............................................................................... 9

1.2.Interrogante ............................................................................................................................. 13

2. Objetivos ................................................................................................................................... 14

2.1. Objetivo general ..................................................................................................................... 14

2.2.Objetivos específicos .............................................................................................................. 14

3. Antecedentes ............................................................................................................................. 15

4. Marco conceptual ...................................................................................................................... 21

4.1. El aprendizaje del léxico ........................................................................................................ 21

4.2. El enfoque léxico ................................................................................................................... 23

4.2.1. Los principios del enfoque léxico ....................................................................................... 24

4.2.1.1. Modelo para la enseñanza del léxico basado en la observación, la formulación de

hipótesis y la experimentación. ..................................................................................................... 24

4.2.1.2. La lengua consiste en léxico gramaticalizado, no en gramática lexicalizada. ................. 25

4.2.1.3. Un elemento central de la enseñanza de la lengua es despertar la conciencia léxica. .... 26

4.2.1.4. El énfasis en el reciclaje y la revisión de lo aprendido .................................................... 27

4.3. El aprendizaje del léxico en lengua extranjera ...................................................................... 27

4.4. La enseñanza del léxico ......................................................................................................... 29

4.5. Las dificultades en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera ................................ 30

4.5.1. La interlengua ..................................................................................................................... 30

4.5.2. La transferencia lingüística ................................................................................................. 32

4.5.3. Los errores lingüísticos ...................................................................................................... 32

4.5.4. Falsos cognados ................................................................................................................. 33

4.5.5. Importancia de enseñar los falsos cognados ....................................................................... 35

5. Marco metodológico ................................................................................................................. 37

5.1. Enfoque y tipo de investigación ............................................................................................. 37

5.2. Ruta metodológica ................................................................................................................. 38

5.3. Procedimiento ........................................................................................................................ 40

5.4. Población................................................................................................................................ 42

5.5. Instrumentos de recolección de datos ................................................................................... 42


4

5.5.1 Rejilla de observación .......................................................................................................... 42

5.5.2. Entrevista ............................................................................................................................ 43

5.5.3. Cuestionario ........................................................................................................................ 46

5.5.4. Test de VARK..................................................................................................................... 47

5.5.5. Evaluación diagnóstica ....................................................................................................... 48

5.5.6. Nivel de lengua ................................................................................................................... 48

6. Análisis de los resultados .......................................................................................................... 50

6.1. Análisis de necesidades del aprendizaje de los angloparlantes ............................................. 50

6.1.1. Nivel de lengua ................................................................................................................... 50

6.1.2. Falsos cognados .................................................................................................................. 52

6.1.3. Estilos de aprendizaje ......................................................................................................... 54

6.2 Análisis de la implementación del el enfoque léxico para el reconocimiento de los falsos

cognados. ...................................................................................................................................... 57

6.2.1 Modelo basado en la observación, la formulación de hipótesis y la experimentación. ....... 57

6.2.1.1. Observación ..................................................................................................................... 57

6.2.1.2. Hipótesis .......................................................................................................................... 60

6.2.1.3. Experimentación ............................................................................................................. 63

6.2 2. La lengua consiste en léxico gramaticalizado, no en gramática lexicalizada ..................... 67

6.2.3. Un elemento central de la enseñanza de la lengua es despertar la conciencia léxica. ........ 69

6.2.4. Énfasis en el reciclaje y la revisión de lo aprendido ........................................................... 71

7. Conclusiones ............................................................................................................................. 77

8. Referencias ................................................................................................................................ 79


5

Lista de tablas

Tabla 1: Ruíz, L. (1998). Clasificación de unidades léxicas. ...................................................... 22

Tabla 2: Lewis, M. (1993) Clasificación de unidades léxicas. ................................................... 23

Tabla 3: Selinker, L. (1972) Características de la interlengua. .................................................... 31

Tabla 4: Fernández, S. (1995) Clasificación de errores. .............................................................. 33

Tabla 5: Prado, M. (1989) Distinción con relación a los Falsos cognados. ................................ 34

Tabla 6: Chamizo, P. y Nerlich, B. (2002) Tipos de falsos cognados. Diseño propio. .............. 34

Tabla 7: Jolly y Bolitho en Tomlinson, B. (1998). Etapas de la investigación en curso. ............ 38

Tabla 8: Procedimiento de la investigación en curso. ................................................................. 40

Tabla 9: Lewis, M. (1993). Preguntas de la entrevista a participantes de niveles B1 y B2. ........ 44

Tabla 10: Los 4 principios del enfoque léxico. Enunciados del cuestionario............................. 46

Tabla 11: Consejo de Europa (2002) Niveles comunes de referencia. ........................................ 48


6

Lista de figuras

Figura 1: Nivel de lengua de los participantes.Diseño propio. .................................................... 51

Figura 2: Ejercicio 1 de la cartilla. .............................................................................................. 53

Figura 3: Ejercicio 5 de la cartilla, uso de falsos cognados. ........................................................ 53

Figura 4: Ejercicio 7 de la cartilla. Uso de falsos cognados ........................................................ 54

Figura 5: Resultado del test de VARK tomado por los tres participantes. Diseño propio. ......... 55

Figura 6: Uso de herramientas tecnologicas de acuerdo a los resultados del test de VARK ...... 56

Figura 7: Participante 1. Ejercicio 2 de la cartilla evidenciando la etapa de observación. .......... 59

Figura 8: Participante 2 Ejercicio 2 de la cartilla evidenciando la etapa de observación. ........... 59

Figura 9: Participante 3. Ejercicio 2 de la cartilla evidenciando la etapa de observación. .......... 59

Figura 10: Participante 1 Ejercicio 5 de la cartilla contrucción de hipótesis. ............................. 61

Figura 11: Participante 2. Ejercicio 5 de la cartilla contrucción de hipótesis ............................. 62

Figura 12: Participante 3. Ejercicio 5 de la cartilla contrucción de hipótesis ............................. 62

Figura 13: Participante 1 Ejercicio 9 evidenciando la etapa de experimentación. ...................... 65



Figura 16: P Participante 1 ejercicio número 8 cartilla, evidencia de Reciclaje de las unidades

lexica ............................................................................................................................................. 73

Figura 17: Participante 2 ejercicio número 8 cartilla, evidencia de Reciclaje de las unidades

lexica ............................................................................................................................................. 74

Figura 18: P Participante 3 ejercicio número 8 cartilla, evidencia de Reciclaje de las unidades

lexica ............................................................................................................................................. 75


7

Lista de anexos

Anexo 1 Análisis de materiales de ELE ...................................................................................... 86

Anexo 2 Rejilla de observación .................................................................................................... 88

Anexo 3 entrevistas....................................................................................................................... 91

Anexo 4 Cuestionarios .................................................................................................................. 98

Anexo 5 Test de VARK .............................................................................................................. 101

Anexo 6 Evaluación diagnostica ................................................................................................ 107

Anexo 7 Examen de nivel de lengua .......................................................................................... 111


8

Introducción

El proceso de aprendizaje de una lengua extranjera atraviesa una etapa de transición

denominada interlengua. Durante esta etapa se presentan dificultades tales como las

transferencias negativas y positivas entre la lengua materna y la extranjera. Las transferencias de

las cuales se ocupa este trabajo están relacionadas con los falsos cognados. Esta investigación se

propone identificar de qué manera el enfoque léxico puede favorecer el reconocimiento de falsos

cognados en angloparlantes.

En el primer capítulo se aborda el problema de investigación, los hechos problemáticos

que hacen referencia a la ausencia de materiales que enseñen explícitamente los falsos cognados,

así como también a la pregunta de investigación. En el segundo capítulo, se plantea la

importancia de esta investigación en el marco de la enseñanza del español como lengua

extranjera. Se hace hincapié en la importancia de la enseñanza y el aprendizaje del léxico, así

como en el reconocimiento de los falsos cognados. En el tercer capítulo, se presentan los

objetivos que guían este proyecto de investigación. En el cuarto capítulo, se presentan los

trabajos de investigación relacionados con este proyecto y que permitieron conocer las

exploraciones previas en el campo que se quería indagar. En el quinto capítulo se desarrollan los

aspectos relacionados con el aprendizaje y la enseñanza del léxico y las dificultades en el

proceso de aprendizaje de una LE, permitiendo así establecer los constructos teóricos que

fundamentan esta investigación. En el sexto capítulo, se expone la propuesta metodológica, en la

que se incorporan el tipo de investigación, los instrumentos de recolección de datos y el

procedimiento que guió el proceso investigativo. En el séptimo capítulo, se presentan los

resultados de la intervención pedagógica, que surgen del análisis de necesidades. En último lugar

se presentan las conclusiones de la investigación con relación a la pregunta de investigación y a

los objetivos planteados.


9

1. Problema

1.1. Formulación y justificación del problema

Para entender mejor el fenómeno de los falsos amigos en el proceso de aprendizaje en la

interlengua, es pertinente hacer un acercamiento a la lingüística contrastiva (LC), que según

Trager (como se citó en Fang, Y. 2012)

Se refiere a un tipo de investigación basada en la comparación de dos o

más lenguas (generalmente la lengua materna y la lengua meta), y se interesa por

los efectos producidos por las diferencias entre las dos lenguas en el aprendizaje

de la lengua meta (p.98)

Los aportes de la LC permiten diferenciar la función que cumplen el Análisis Contrastivo

(AC), el Análisis del Error (AE) y la Interlengua (IL) en el marco de los procesos de aprendizaje

de una segunda lengua (L2), en este caso el español como lengua extranjera. En tal sentido, el

AC contribuye en el desarrollo de un ejercicio de contraste o comparación entre la lengua

materna y la lengua meta. Blázquez & Lan (como se citó en Fang, Y. 2012) consideran que el

objetivo del AC es construir una gramática contrastiva para poder predecir las posibles

interferencias y sus correspondientes dificultades (p. 96). Junto a ello, el Análisis del Error (AE)

se basa en las teorías del estructuralismo, generativismo y la psicolingüística; su objetivo se

centra en identificar y analizar el error que se produce en los aprendices que subyacen en el

proceso de aprendizaje de la lengua meta.

A su vez, la interlengua se encuentra relacionada con el proceso de aprendizaje de una

lengua extranjera y se enmarca dentro de la teoría lingüística de la pragmática que la define

como el sistema lingüístico propio del aprendiz en cada uno de los estadios. Fernández, S.

(2002), Martinell, E. y Cruz, M. (2006), y Torres, M. (2014) aseguran que este sistema

lingüístico no pertenece ni a la lengua materna, ni a la meta puesto que tiene un carácter

aproximativo que hace que el aprendiz sea quien la construya durante el proceso de adquisición,


10

favoreciendo así la transición hacia el aprendizaje de su lengua meta, con el objetivo de realizar

producciones comunicativas adecuadas.

Cuando las producciones comunicativas dejan de ser apropiadas se debe, en parte, a que

el proceso de aprendizaje se ve obstaculizado por transferencias lingüísticas las cuales se

presentan dependiendo de la cercanía o lejanía que exista entre la lengua materna y la segunda

lengua, y así, se verá efectuado un proceso de transferencia lingüística en ciertos grados (Ellis, R.

1994). En algunos casos, se debe a similitudes tipológicas, ortográficas o fonológicas de las

palabras que existen entre diferentes lenguas, pero en realidad su significado cambia totalmente.

Tales transferencias repercute en la dificultad por parte del aprendiz al momento de

clarificar los significados de las unidades léxicas, De acuerdo con Odlin (como se citó en

Ruhstaller, S. y Lorenzo, F. 2004) “la transferencia es la influencia que resulta de las similitudes

y diferencias entre la lengua meta y cualquier otra lengua que se hayan adquirido con

anterioridad” (p. 13). Cabe resaltar, que para Douglas, H. (2014), las transferencias pueden ser

positivas o negativas. La transferencia positiva alude al hecho de facilitar al aprendiente el

proceso de aprendizaje de su lengua meta, ya que la L1 podría poseer estructuras sintácticas

similares a la L2. Mientras que la transferencia negativa puede generar una interferencia en el

proceso de aprendizaje de la L2, ya que se presentan estructuras sintácticas y semánticas que no

son parecidas a su L1 (p.49).

Estas transferencias lingüísticas surgen como un elemento que permite abordar en su

complejidad el fenómeno de fosilización, que refleja el estadio de avance o estancamiento de los

aprendientes de una lengua extranjera. Según Selinker, L. (1992), el proceso de fosilización se

ubica en lo que se denomina como interlanguage continuum en donde el aprendiz bloquea el

proceso de ese sistema lingüístico que lo conduciría a su lengua meta.

En este sistema lingüístico aproximativo se ubican los falsos cognados que pueden

generar dificultades en el proceso de aprendizaje, si no se hace reconocimiento de estas palabras

en su interlengua. De acuerdo con Prado, M. (1989), Sabino, M. (2006) y Andrade, N. (2007) los


11

falsos cognados son palabras de dos lenguas que son similares, pero que tienen un significado y

un uso diferente.

Es por esto que para esta investigación se realizó una revisión de los siguientes manuales

de Ele: Aula Internacional (2010)l; Aula Internacional Nueva edición (2015); Prisma (2006),

Gente 3 (2001), Gente joven (2004) y Procesos y recursos (1999), con el fin de verificar la

inclusión de actividades relacionadas con el reconocimiento de los falsos cognados. Esta revisión

permitió evidenciar el limitado desarrollo de ejercicios para la identificación de estas unidades

léxicas.

Con el fin de complementar la revisión y el análisis de material relacionado con el

reconocimiento de falsos cognados por parte de los aprendientes, Fang, Y. (2012), hace una

revisión de tres manuales de español como lengua extranjera (Sueña 1 (2000), Eco A1 (2003),

Nuevo ELE Inicial 1 (2001)) con el fin de identificar el tratamiento que se le da a los vocablos de

falsos cognados en las unidades didácticas. Fang, Y. (2012) afirma que “al revisar los tres

manuales observamos que no se muestra nada sobre los vocablos de falsos amigos…” (p. 192).

Esta revisión de los materiales realizada por dicha autora (2012) y la verificación hecha en esta

investigación en curso permite inferir que los ejercicios propuestos para el reconocimiento de los

falsos cognados en estos materiales son casi inexistentes.

Es así como se evidencia la importancia del desarrollo de materiales dedicados al

reconocimiento de los falsos cognados en la enseñanza y el aprendizaje de ELE. De acuerdo con

Durão, A. (2004), los errores que aparecen en los sistemas lingüísticos transitorios, producidos

por los aprendices de lenguas funcionan como indicadores de las áreas de mayor dificultad y, a la

vez, sirven para que se produzcan materiales didácticos más ajustados a las necesidades de los

aprendices.

Al momento de generar la inclusión de los falsos cognados en el proceso de aprendizaje

de los estudiantes, se promueve tanto la inserción de unidades léxicas como su competencia

comunicativa. Esto se encuentra estrechamente vinculado con Lewis, M. (1993) quien afirma

que el Enfoque Léxico promueve el desarrollo de la capacidad lingüística del aprendiente, por

medio del aprendizaje de bloques prefabricados de palabras y tiene como propósito obtener la

fluidez y la naturalidad necesaria en su proceso comunicativo, por medio de segmentos léxicos.


12

De esta manera, al momento de reconocer estos segmentos léxicos, el aprendiente debe

pasar por un proceso cognitivo que le permita identificarlos. Higueras, M. (2006) afirma que:

…aprender una palabra consiste en mucho más que comprender su

significado: es un proceso que reestructura el conocimiento previo gracias a la

información nueva; es decir, que cada vez que se aprende una nueva entrada

léxica se realizan las operaciones pertinentes para diferenciarla de otras conocidas

[…] y para asociarla con las que ya se dominan. (p. 13)

A su vez Montaño, S: (2009) afirma la importancia de promover la inserción de los falsos

cognados y cognados, con el fin de comprobar los beneficios de éstas unidades léxicas al

momento de incluirlos en el proceso de enseñanza del inglés. Montaño, S. (2009) establece:

Los docentes conocen los cognados, pero no tienen una idea clara de lo

que son, al parecer existe confusión lo que limita su uso… no obstante, es una

minoría de ellos, quienes incorporan el uso de cognados como estrategia de

enseñanza. (p.161)

Montaño, S. (2009) en su trabajo evidencia que pocas veces se le da la atención necesaria

a la inserción explícita de los falsos cognados en el proceso de enseñanza de una lengua

extranjera, lo que genera que, en cierta medida, se pueda ver afectado el proceso de aprendizaje

de la lengua meta y a su vez, se afecte la competencia comunicativa del aprendiz. Por la misma

línea, Medrano, D. (2010) señala la importancia de presentar dichas unidades léxicas dentro de

los límites semánticos de la lengua materna y la lengua meta, dado las dificultades que se

presenta en la aprehensión de los significantes.

Es importantes que para el reconocimiento de los falsos cognados por parte de los

angloparlantes se propicien espacios durante el proceso de aprendizaje que promuevan el


13

desarrollo del reconocimiento de estas unidades léxicas. Si dicho reconocimiento no se da de

manera efectiva, su aprendizaje en relación a las unidades léxicas, se verá obstaculizado y podrá

presentar dificultades a nivel comunicativo. Es por esto que consideramos relevante enseñar los

falsos cognados de manera explícita para facilitar la ampliación de la información de estas

unidades léxicas y de esta manera los aprendientes sean conscientes de su existencia y uso. Por

consiguiente se podría favorecer la inserción de los segmentos léxicos, propiciando así una

comunicación más acertada.

Es así como el fenómeno de los falsos cognados potencia las transferencias negativas en

el sistema lingüístico aproximativo de los aprendientes de una lengua extranjera (LE), ya que la

similitud del significado de palabras en lenguas afines, en la mayoría de veces, dificulta el

reconocimiento del significado adecuado en la lengua meta. Es por esto que con el propósito de

que los participantes (angloparlantes1) puedan ser conscientes de la existencia de los falsos

cognados, surge el siguiente interrogante de investigación:

1.2.Interrogante

¿De qué manera el enfoque léxico puede favorecer el reconocimiento de los falsos

cognados en angloparlantes?

1 Observatorio de Turismo de Bogotá (2014). Este trabajo se centra en el estudio de los

angloparlantes, ya que de acuerdo con el Observatorio de Turismo de Bogotá “Bogotá recibe el

91% de las llegadas de turistas americanos a Colombia y representa el mercado más importante

con un 27% del total de turistas de la ciudad… La capital concentra más del 70 por ciento de la

oferta de programas de español como lengua extranjera en el país. Los estudiantes vienen sobre

todo de países norteamericanos, asiáticos y europeos.”


14

2. Objetivos

2.1. Objetivo general

Identificar la forma en el que el enfoque léxico puede favorecer el reconocimiento de los falsos

cognados en angloparlantes.

2.2.Objetivos específicos

Analizar las necesidades del aprendizaje de los angloparlantes en relación con el nivel

de lengua, los falsos cognados y el estilos de aprendizaje.

Diseñar la scuencia didáctica con base en el análisis de necesidades y el enfoque léxico.

Evaluar la implementación de la secuencia didáctica para el reconocimiento de los falsos

cognados.


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3. Antecedentes

En la búsqueda de las referencias disponibles, se tuvieron en cuenta aspectos como: la

importancia de la enseñanza del léxico y los falsos cognados:

Agudelo, M. y Pinto, M. (2015), en su tesis de maestría, Iguales pero diferentes: diseño

de una secuencia didáctica enfocada en la toma de conciencia de los falsos cognados para

inmigrantes brasileños en Colombia, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia,

exponen el proceso de diseño, desarrollo y aplicación de un material pedagógico para fomentar

el reconocimiento sobre la existencia y uso de los falsos amigos del portugués y el español.

Dicha investigación tiene como objetivo favorecer el desarrollo de la competencia

sociolingüística, para que de ésta forma, pueda ser posible evitar malentendidos.

Agudelo, M. y Pinto, M. (2015) plantean una investigación práctica en donde proponen el

diseño de un material pedagógico teniendo en cuenta la población que el Centro

Latinoamericano (CLAM) acoge, en donde la competencia sociolingüística es igual de

determinante a la concienciación de la existencia de los falsos cognados, para que así los

aprendientes puedan entenderlos y hacer uso de los mismos en contextos adecuados; es

importante aclarar que no fue posible que las investigadoras llevaran a cabo dicha

implementación con los estudiantes del CLAM, por lo que fue necesario recurrir a un grupo de

brasileños que no pertenecían a dicha institución. Para este estudio, se hizo implementación de

instrumentos de recolección de datos tales como el cuestionario y la entrevista.

Resulta de suma importancia el trabajo de investigación de Agudelo, M. y Pinto, M.

(2015) dado que en él se pueden evidenciar similitudes en cuanto al análisis de manuales de ELE

realizado en la investigación en curso, en el que sólo el texto Gente 3 desarrolla someramente los

falsos cognados y el resto de ellos (Aula latina, Aula internacional, Nuevo ven, Gente y De dos

en dos) no contemplan el tema de los falsos cognados y su concienciación. De igual manera, la

investigación de Agudelo, M. y Pinto, M. (2015) está estrechamente relacionada con la que se

está llevando a cabo, pese a que está dirigida a lusohablantes, ya que aborda la enseñanza formal

de los falsos cognados en ELE y a su vez, justifica la elaboración de una unidad didáctica para

ser trabajada. De la misma manera, hace un aporte valioso a conceptos teóricos como lo son los


16

falsos cognados y el enfoque léxico, al momento de llevar a cabo la elaboración de la cartilla y,

asimismo, hace alusión a la importancia de incluir los falsos cognados en situaciones reales de

habla con el fin de generar espacios para la creación de conciencia y el reconocimiento de los

mismos.

Ainciburu, M. (2007), en su tesis doctoral, La adquisición del léxico en las lenguas

afines el aprendizaje de cognados, falsos amigos y palabras nuevas por alumnos italianos de

español como lengua extranjera, Universidad Nebrija, España, establece desde la

competencia léxica las relaciones formales y semánticas de sustantivos usadas por estudiantes

italianos. La finalidad de este proyecto es revisar el proceso de aprendizaje de las unidades

léxicas, su proximidad semántica en la lengua materna y la lengua meta, y las transferencias que

se presentan en los aprendientes al momento de usar su L1 como herramienta de ayuda en el

proceso de comunicación.

En esta investigación se optó por seguir una línea descriptiva partiendo de las dificultades

que se evidencian en el aprendizaje del léxico y las posibles causas y oportunidades que se

presentan en la aprehensión de unidades léxicas. Este trabajo desarrolla tres aspectos relevantes.

El primero se enfoca en la estructura del lexicón que se evidencia en la estructura semántica

entre la lengua materna y la lengua meta; el segundo, se centra en las líneas de investigación en

relación al lexicón de los estudiantes en la lengua extranjera y en tercer lugar, se dan a conocer

los factores que facilitan o dificultan el aprendizaje del vocabulario por la cercanía léxica de las

dos lenguas.

Esta investigación se lleva a cabo con tres grupos de estudiantes italianos, que cuentan

con diferentes niveles de competencia lingüística en ELE. Cada grupo de estudiantes tiene como

tarea aprender 24 palabras (caracterizadas como cognados, falsos cognados y palabras nuevas)

con proximidad lingüística a su lengua materna. Durante la investigación se optó por la

comparación de los diferentes tipos de palabras o unidades léxicas con el fin de observar el

proceso de aprendizaje del vocabulario en los estudiantes italianos. En el ejercicio se tuvo en

cuenta su cercanía o lejanía con respecto a las unidades léxicas y se usaron estrategias planteadas

por expertos sobre la aprehensión del léxico para el aprendizaje de vocabulario. El trabajo

concluye señalando los límites de la investigación para evaluar las implicaciones relacionadas

con la competencia léxica de los estudiantes italianos.


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En resumen, los resultados de esta investigación arrojaron información relevante sobre el

orden de dificultad en el aprendizaje que se debe tener en cuenta al momento en que el aprendiz

decida aprender los diferentes tipos de palabras como lo son: los cognados, palabras nuevas y por

último, los falsos amigos. También, permitió apreciar el rol que juega el avance del proceso

general del aprendizaje para la consolidación de la fluidez y corrección de la producción léxica

de los aprendices. Los resultados de los ejercicios implementados con los sujetos de

investigación demuestran que a mayor exposición de las palabras mejor será la capacidad de

almacenamiento y recuerdo de las mismas.

La investigación de Ainciburu se relaciona con el proyecto que se está desarrollando, ya

que evidencia el proceso cognitivo por el que pasa un estudiante con un nivel diferente de lengua

al momento de aprender una unidad léxica así como el revelar la forma en que el estudiante

puede almacenar significativamente dichas unidades.

Fang, Y. (2012), en su tesis doctoral, Falsos amigos español - inglés en estudiantes de

español como lengua extranjera: el caso de taiwanés, Universidad de Salamanca, España,

hace una exposición en la que presenta los falsos amigos en español-inglés que aparecen en

aprendientes taiwaneses durante su proceso de aprendizaje de la lengua española debido al uso

de diccionarios. Según el autor, el diccionario en algunas ocasiones, en vez de despejar dudas

sobre algunas unidades léxicas causa mayores problemas ya que puede provocar en ciertos casos

interferencias relativas a falsos amigos. Vale aclarar, que los aprendices taiwaneses aprenden

español a partir de su L2 que es el inglés.

Durante el transcurso de la investigación el autor optó por la realización de un análisis

cuantitativo que diera lugar a examinar tanto el número como el tipo y las causas del error. Este

trabajo, busca proponer un diccionario monolingüe adecuado a estudiantes de cualquier nivel de

conocimiento del español, con el fin de ayudarles a disminuir las posibles interferencias relativas

a falsos amigos, mediante la presentación de artículos informativos que ayuden al estudiante

taiwanés a hacerse una idea más exacta del uso del término.


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En la investigación se concluye que independiente del tamaño del diccionario lo más

importante para disminuir las posibilidades de confusión por falsos amigos es el registro de su

equivalente. Sumado a esto, la investigación dio cuenta de las causas que originan la ocurrencia

de los falsos amigos en los diccionarios bilingües que fueron explicadas en dos grupos tales

como: las causas de los errores por falsos amigos totales y las causadas por falsos amigos

parciales.

Este trabajo es significativo para el desarrollo de este proyecto de investigación ya que

permite ver el recorrido metodológico que se hace al analizar los falsos cognados en los

estudiantes taiwaneses que aprenden el español a partir de su L2 que, en este caso, es el inglés.

Asimismo, permite comparar las muestras que se recolectaron por medio del instrumento de

recolección de datos llamado evaluación diagnóstica aplicado a los aprendientes (Ver anexo 6),

además que se evidencia que existen ciertas coincidencias en los tipos de falsos amigos que se

producen en los aprendientes del inglés al español. Por último, este estudio constata la necesidad

de realizar una secuencia didáctica que permita el reconocimiento y tratamiento del uso de falsos

cognados, ya que en la revisión de manuales se presenta ausencia de este tema.

Koegler, F. (2014), en su trabajo de investigación, Falsos amigos: ¿están

desapareciendo? El problema de los falsos amigos del español e inglés en la adquisición del

español como L2 por angloparlantes Universiteit Leiden, Países bajos, Leiden, establece una

relación entre la etimología y las diferencias en cuanto a las definiciones de los falsos cognados

en la lengua española e inglesa. En el primer apartado se enfoca en exponer los fundamentos

teóricos y conceptuales necesarios para explicar el fenómeno de los falsos amigos. En el

segundo, se realiza una descripción de los datos recogidos de las parejas de falsos cognados con

sus respectivas traducciones, orígenes y definiciones. Por último, el autor concluye con la

interpretación de los datos y la exposición de los resultados.

La hipótesis planteada en esta investigación hace referencia a la manera de facilitar el

aprendizaje y el uso del español en estudiantes angloparlantes o estudiantes que tienen un gran

conocimiento del inglés como segunda lengua y que lo usan en su aprendizaje del español.

Koegler, F. (2004) en su trabajo investigativo evidencia los posibles motivos por los que se

generan los “falsos amigos” durante el proceso de aprendizaje de español por angloparlantes y

establece una comparación entre los diccionarios de las dos lenguas.


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Esta investigación es relevante para este proyecto en la medida que muestra los posibles

agentes que interfieren al momento de aprender español como lengua extranjera: la transferencia

positiva y la transferencia negativa. Además hace una relación de los cognados que aparecen con

mayor frecuencia en los angloparlantes y que coinciden con la muestra presentada en el trabajo.

Rodríguez, S. (2009), en su tesis de maestría, Cognados y Falsos Cognados, su uso en

la enseñanza del inglés, de la Universidad Autónoma de Baja California, Guadalajara,

México, realiza esta investigación con el propósito de demostrar la utilidad y la interferencia al

momento de enseñar cognados y falsos cognados en el proceso de aprendizaje de una lengua

extranjera. Los sujetos de investigación fueron estudiantes y profesores de la Universidad

Autónoma de Baja California. Esta investigación permitió evidenciar los beneficios en el proceso

de enseñanza y aprendizaje al momento de incluir los cognados de manera explícita en el aula.

La investigación se centra en las observaciones de clase con el objetivo de analizar el

grado en el que los docentes hacen inclusión de los falsos cognados y cognados en su proceso de

enseñanza y a su vez conocer los métodos que usan para presentarlos y de esta manera contribuir

al desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas del aprendiz.

Finalmente, al observar dichas clases, se decide dividir los estudiantes en tres grupos, ya

que se deseaba controlar e incluir la enseñanza de falsos cognados y cognados de manera

evidente en el proceso de enseñanza durante cuatro meses, con el propósito de mejorar sus

habilidades de lectura y escritura. El primer grupo fue seleccionado para la inclusión de los

falsos cognados y cognados en su proceso, el segundo y el tercer grupo tuvieron clases regulares,

donde no se incluyó la enseñanza de estas unidades léxicas.

El resultado de dicho estudio determinó que la inclusión de los falsos cognados y

cognados en el proceso de aprendizaje y enseñanza de una lengua extranjera favorece los

procesos de los estudiantes, puesto que incrementan su vocabulario, mejoran su comprensión de

lectura y su producción textual. En cuanto el proceso de enseñanza, los docentes conocen los

cognados, sin embargo no habían sido conscientes de la importancia de incluirlos dentro del

proceso de enseñanza y esto hace que limite su uso dentro de sus clases. Es importante

mencionar que una minoría de docentes son conscientes de estas unidades léxicas y son quienes

las dan a conocer a sus estudiantes de manera explícita.


20

Este trabajo de investigación resulta necesario para el proyecto en curso, dado que

incluye las ventajas que tiene el incorporar los falsos cognados en el proceso de aprendizaje y

enseñanza de una lengua extranjera. Evidencia que al insertarlos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, se beneficia su léxico y su proceso lecto-escritor. Por parte de los docentes, los

resultados muestran el reconocimiento de estas unidades léxicas en sus clases regulares puesto

que el proceso de enseñanza-aprendizaje es beneficiado.


21

4. Marco conceptual

Este capítulo se centra en el aprendizaje y la enseñanza del léxico y en las dificultades en

el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Su finalidad es evidenciar la importancia del

proceso de aprendizaje del léxico, ya que durante el mismo, los estudiantes pueden presentar

contrariedades en el proceso de aprendizaje de una LE y así afectar su competencia

comunicativa.

4.1. El aprendizaje del léxico

Gómez, J. (2004) refiere que la unidad léxica es “la unidad de significado en el lexicón

mental, que sirve como elemento vehicular de la cultura del español y puede estar formada por

una o más palabras (cabeza, paraguas, dinero negro, tomar el pelo, no hay más cera de la que

arde, etc.)”. Por su parte Lewis, M. (1993, 1997) quien plantea el Enfoque Léxico, define la

unidad léxica como los segmentos léxicos que hacen referencia a una unidad de significado, es

decir, el lenguaje es considerado como léxico gramaticalizado y no como gramática lexicalizada.

Es decir, conocer una unidad léxica implica tener un conocimiento amplio de los segmentos

léxicos y todos aquellos aspectos que se refieren al aprendizaje de vocabulario, Lewis, M. (1993)

afirma también que el proceso de aprendizaje de unidades léxicas, es un proceso inacabable,

beneficiando así la apropiación del léxico. Por su parte Wilkins, D. (1972) establece que el léxico

es necesario para el aprendizaje de una lengua, porque las unidades léxicas son portadoras de

significado lo que hace darle sentido al sistema lingüístico y de esta manera lograr la

comunicación apropiada.

Según Vidiella, M. (2012) las unidades léxicas se distinguen entre dos tipos de palabras,

la primera definida como la unidad léxica individual: mesa, computador, vaso, etc., y la segunda

hace referencia a las unidades léxicas que están compuestas por más de dos palabras: es decir, en

ese sentido, etc. La segunda clasificación constituye una sub-clasificación que incluye frases

hechas, combinaciones sintagmáticas y expresiones institucionalizadas. Éstas últimas se explican

en el siguiente cuadro.


22

Tabla 1: Ruíz, L. (1998). Clasificación de unidades léxicas.

Frases hechas Son unidades fijas y opacas, su

significado no es la suma de los

significados de sus partes

Combinaciones sintagmáticas Son colocaciones, unidades complejas

con tendencia a la co-aparición y su

significado sí es la suma de los

significados de sus componentes

Expresiones institucionalizadas Tienen carácter pragmático y son útiles

para que el oyente sepa rápidamente lo

que está haciendo el hablante. Algunos

ejemplos pueden ser: claro que sí, todavía

no, encantado de conocerte, etc.

Hay evidencias que indican que durante el proceso de aprendizaje, los usuarios de una

lengua categorizan la información que han construido en lo que se denomina como lexicón

mental. Luque Durán (como se citó en Gómez, J. 2004) define lexicón mental como

“categorización” entendida “como un mecanismo de organización de la información obtenida a

partir de la aprehensión de la realidad; es decir, es un proceso mental de clasificación cuyo

producto son las categorías cognitivas, los conceptos mentales almacenados en nuestro cerebro.”

(p.45). En cuanto al aprendizaje de unidades léxicas, Baralo, M. (1997) afirma que el aprendiz

“almacena una palabra en su lexicón etiquetada con la categoría correspondiente [+verbo],

[+nombre], etc. Esta categorización le permitirá procesar y tratar la pieza léxica sometiéndola a

todas las reglas de flexión propias de la clase a la que pertenece.” (p.4). Lo anterior, hace

referencia al aprendizaje del léxico, puesto que supone un proceso por parte de los aprendientes,

dotándolos así, de una serie de herramientas facilitadoras con el objeto de afianzar

representaciones mentales del etiquetado, empaquetado y asi el aprendiz podrá construir una red

en la que realice conexiones a diferentes niveles.


23

4.2. El enfoque léxico

Michael Lewis en su obra The lexical approach. The state of ELT and way forward

publicada en 1993, propone los lineamientos para la enseñanza y el aprendizaje de una lengua

extranjera, centrado en el léxico. Según Lewis, M. (1993) “este enfoque nos lleva a re-

conceptualizar y a re-definir el papel de la gramática y el vocabulario dentro de la enseñanza de

una lengua”. La estrategia esencial de este enfoque es darle protagonismo a lo que se denomina

chunks, que son bloques prefabricados de palabras. Desde el enfoque léxico, se comprende que

el aprendiente al momento de comunicarse no recurre a un léxico limitado mediante la aplicación

de unas reglas gramaticales, sino que su léxico, por el contrario, es el que le ayuda a mejorar su

competencia comunicativa. Lewis, M. (1993) clasifica las unidades léxicas de la siguiente

manera:

Tabla 2: Lewis, M. (1993) Clasificación de unidades léxicas.

Unidades mínimas del léxico

Palabra Diferentes grados de información (casa,

mesa, avión, bingo).

Polipalabra Es la mezcla de dos o tres palabras que tienen

un significado propio al ser unidas (fin de

semana).

Colocaciones Es la mezcla de palabras según lo

institucionalizado (recién casados, subir el

volumen, bajar el volumen).

Expresiones fijas Tienen una base pragmática (ahogarse en un

vaso de agua, darle tiempo al tiempo, al que

madruga Dios le ayuda).

Fórmulas sociales Expresiones fijas con una convención social

(Feliz año nuevo, un momento por favor).

Expresiones semifijas Tienen un propósito, son expresiones orales

para ser completadas (podrías pasármela…).


24

De acuerdo con el enfoque léxico, Lewis, M. (1993) concibe la lengua como “un

conjunto de piezas léxicas que se relacionan entre sí mediante estructuras gramaticales en vez de

concebir la lengua como un conjunto de estructuras sintácticas en las que se insieren unidades

léxicas”. Es decir, el aprendizaje se dará de manera indirecta ya que le permitirá al estudiante

comunicarse, cada vez que identifique y haga conciencia de las unidades léxicas, lo que hará más

fácil el aprendizaje de la gramática de la L2. De aquí que se considere al enfoque léxico como

una manera diferente de enseñar la gramática.

4.2.1. Los principios del enfoque léxico

Lewis, M. (1993) en su primer documento plantea los principios del enfoque léxico

relacionado con varios aspectos de la lengua y cómo los principios planteados pueden incidir en

el proceso de aprendizaje de una lengua. Debido a la profundidad y complejidad del trabajo del

autor, ésta investigación decide centrase en cuatro principios del enfoque léxico, los cuales son

los que se llevan a la práctica en la investigación en curso, y son los ayudan a determinar de qué

manera el enfoque léxico favorece el reconocimiento de los falsos cognados.

4.2.1.1. Modelo para la enseñanza del léxico basado en la observación, la

formulación de hipótesis y la experimentación.

De acuerdo con el modelo para la enseñanza del léxico basado en la observación Lewis,

M. (1993) refiere que la lengua es presentada a los estudiantes por medio de textos con el

propósito de ser interpretado y analizado, para que así el proceso de aprendizaje pueda ser

centrado en los estudiantes. Dicho autor propone dentro del Enfoque léxico tres etapas

denominadas como la observación, la hipótesis y la experimentación (O-H-E) cuyo objetivo

radica en que los aprendientes tengan la oportunidad de explorar, hacer predicciones y

experimentar por sí mismos.

Es así como este modelo planteado por Lewis, M. (1993), también se encuentra

estrechamente relacionado con el término Input propuesto por diferentes autores. El Instituto

Cervantes (2006), Wong, W. (2005) y Schwartz, B. (1993), refieren que el Input son muestras de

la lengua meta que el aprendiente puede leer, oír o ver con el objetivo de interpretar un mensaje


25

durante su proceso de aprendizaje. Es así como la lengua a la que los aprendices están expuestos,

pueden contener ejemplos léxicos, fonéticos, gramaticales, entre otros, es así que el Input es

considerado la materia prima con la cual se nutren los procesos mentales del aprendizaje de una

lengua.

Asimismo, Martins, G. (2007) afirma que durante el transcurso en el que el estudiante

está expuesto a aprender los diferentes significados del léxico, él podrá plantear preguntas en

relación con la lengua y de esta manera podrá hacer hipótesis y construir unidades léxicas.

Higueras, M. (2009) sostiene que “...el conocimiento de una unidad léxica raramente es estático,

puesto que los que la usan están construyendo hipótesis sobre su significado continuamente.”

(p.117). Es decir que, a mayor exposición de la lengua, mayor capacidad de construcción

constante tendrá el aprendiz, logrando así reconstruir un sin número de posibilidades léxicas.

Finalmente, Baggini, E. (2008) establece que: “…el aprender tiene que ver con que el

sujeto pueda incorporar, asimilar y apropiarse de los contenidos, habilidades y destrezas según

sus esquemas o estructuras de acción” (p. 6). A su vez, Higueras, M. (2006) establece que para

que el aprendiz concluya su proceso, debe pasar por la etapa llamada uso y mejora, la cual tiene

como propósito comprobar si el aprendiz domina el uso y el significado de las unidades léxicas

estudiadas.

4.2.1.2. La lengua consiste en léxico gramaticalizado, no en gramática lexicalizada.

En el marco de la enseñanza de lenguas, Lewis, M. (1993) afirma que no es necesario

resaltar el concepto de gramática de las palabras, porque cada palabra tiene su propia gramática;

por esta razón centra su atención en las unidades léxicas, las cuales al momento de ampliar su

lexicón mental e identificar más información sobre el léxico, le permite conocer los aspectos

gramaticales de manera implícita.

Asimismo, Lewis, M. (1993) dice que: “El proceso de adquisición de una L2 debe ser

lexicalizar la gramática, no gramaticalizar el léxico”. Es por esto que en el proceso de

aprendizaje y enseñanza de una L2, el aspecto más relevante es el léxico, pues es fundamental

para lograr su comunicación efectiva. Es así como el autor expresa que sí existe la posibilidad de

comunicarse con errores a nivel gramatical, pero es imposible comunicarse sin vocabulario. Por


26

lo anterior, Higueras, M. (1997) refiere que la gramática está supeditada al léxico y la lengua

consistiría, dentro de esta perspectiva, en léxico gramaticalizado, no en gramática lexicalizada.

4.2.1.3. Un elemento central de la enseñanza de la lengua es despertar la conciencia

léxica.

En este principio Lewis, M. (1993) expresa que un pre-requisito para el aprendizaje de un

idioma es hacer que los aprendices activen su conciencia lingüística en relación con las unidades

léxicas. Esto con el propósito de aumentar su conocimiento lexical, y así, ayudar a convertir el

input en intake. Este principio se relaciona con el rol de quien guía la enseñanza, porque los

docentes pueden facilitar a los aprendientes a desarrollar estrategias para identificar las unidades

léxicas que componen la lengua.

… La principal diferencia entre los estudiantes de nivel intermedio y

avanzado no está en la complejidad de la gramática, sino en la cantidad de

unidades léxicas disponibles que tienen en el lexicón mental. No reconocer esto

supone condenar a los estudiantes a un enterno nivel intermedio. Lewis, M.

(2000)

Asimismo, Lewis, M. (1993) menciona que: “… se debe despertar la atención de la

conciencia lingüística con el fin de reconocer el contexto y co-texto de las unidades léxicas”. De

esta manera, el aprendiente tiene información situacional y lingüística para alimentar el

conocimiento de la unidad léxica. Es de gran importancia mencionar que el autor se centra en el

uso de la expresión “unidad léxica” debido a que ésta tiene mayor información y puede estar

conformada por una o más palabras.

De hecho, al momento de tener mayor conocimiento en relación con el léxico, el aprendiz

mejora su nivel de lengua, puesto que genera discurso más fluido y logra emitir un mensaje

claro. Es así que Cervero y Pichardo (como se citó en Cavanillas, J. 2008), menciona “La falta de

dominio activo de vocabulario suele ocasionar más interrupciones, bloqueos y malentendidos en

la comunicación que el desconocimiento o falsa aplicación de reglas gramaticales” Es así que


27

este principio del enfoque léxico permite despertar la conciencia lingüística del estudiante y así

lograr ampliar su lexicón mental por medio de las unidades léxicas que el aprendiz va

aprendiendo y reconociendo durante su proceso.

4.2.1.4. El énfasis en el reciclaje y la revisión de lo aprendido

Lewis, M. (1993), Graham (2014), Estaire, S. (2009), Higueras, M. (2006) y Gómez, J.

(2004) manifiestan que para mostrar el manejo completo de una unidad léxica, se requiere que el

aprendiz domine varios rasgos distintivos de la misma. Dicha experticia se logra a través de una

instrucción progresiva y gradual, en donde el aprendiente, por medio de la repetición y revisión

de lo aprendido, sea capaz de producirlas con cierto grado de automaticidad para así poder hacer

uso de esas unidades léxicas de manera satisfactoria. Gómez (como se citó en Rodríguez, E.

2012) manifiesta que el conocimiento del léxico comprende etapas tales como “Identificación o

reconocimiento, comprensión o representación mental, uso a través de la práctica y la

experimentación, retención (memoria a corto plazo), fijación (memoria a largo plazo) y

reutilización para su recuperación” (p. 13). Es por esto que se recomienda una ejercitación

cognitiva constante.

4.3. El aprendizaje del léxico en lengua extranjera

Antes de entrar a exponer sobre la enseñanza, es necesario mencionar los procesos de

adquisición y aprendizaje que se generan en el sujeto durante el proceso de aprendizaje de la

competencia comunicativa de una lengua extranjera. Krashen, S. (1987) define la adquisición

como un proceso que se presenta de manera espontánea en un contexto natural, y el aprendizaje

como una actividad intencional que requiere de un proceso consciente por parte del estudiante y

que se presenta en mayor medida en un contexto institucional. Según este autor, el aprendizaje

toma importancia siempre que el estudiante desee corregir sus falencias al momento de hablar

para tener un discurso más fluido.

Por su parte, Bruner (1983) propone un sistema de apoyo para la adquisición de la lengua

denominado Language acquisition support system. Este autor afirma que “quien quiera aprender

una lengua necesita algo más que esa maquinaria elemental. No basta con estar dotado de la

capacidad léxico-gramatical, hace falta saber cómo utilizar el lenguaje en forma comunicativa”


28

(p.14). Es decir, al aprender una lengua extranjera es necesario la presencia de un entorno que

facilite el aprendizaje y facilite el desarrollo de las competencias necesarias de la lengua que está

en proceso.

Igualmente, durante el proceso de aprendizaje del léxico por parte de los aprendientes,

Estaire, S. (como se citó en Vidiella, M. 2012) presenta una serie de componentes cognitivos que

facilitan la adquisición de unidades léxicas. Estos componentes se enmarcan en lo que se

denomina como “…identificación/reconocimiento; comprensión/representación mental;

utilización (Receptiva y Productiva); retención (memoria a corto plazo); fijación (memoria a

largo plazo) y recuperación para su reutilización (Receptiva y Productiva)” (p.14). En este

sentido, el aprendizaje del léxico es visto como un proceso que transita de una fase receptiva a

una productiva, en donde el aprendiz es pieza fundamental de su proceso activo de aprendizaje.

Ahora bien, al realizar el proceso mencionado para el conocimiento de unidad léxica, es

importante aclarar que los hablantes nativos pueden tener, en ciertas ocasiones, un conocimiento

parcial de la unidad léxica. Esto también se presenta en los hablantes de una lengua extranjera,

puesto que pueden tener un conocimiento mínimo de la unidad léxica e ir ampliándolo durante su

proceso de aprendizaje, que requiere tiempo.

Asimismo, cuando se menciona el aprendizaje del léxico es importante aclarar que el

lexicón mental es donde se van almacenando las entradas de las diferentes unidades léxicas, por

esta razón, Morante, R. (2005) menciona que cuando un aprendiente almacena una unidad léxica,

se debe reconocer primero su forma, es decir se debe establecer una relación entre la forma y el

significado. Después, se debe crear una conexión que facilite descubrir los diferentes

significados que se le atribuyen a una unidad léxica, y como último paso, se debe centrar en las

redes de significado que se establecen entre las mismas. El proceso anterior se presenta con el

propósito de favorecer la competencia léxica por medio de la inserción de piezas léxicas para

poder recuperarlas cuando el aprendiz las necesite. Igualmente, Aitchison, J. (1996) menciona

que las redes de significado que logra crear el aprendiente son primordiales, porque las

relaciones que se presentan entre forma y significado favorecen la inserción y permiten reordenar

las piezas léxicas formando así, redes de significado.


29

Por su parte Morante, R. (2005) afirma que las contribuciones desarrolladas por Oxford,

Scarcella y Nation están relacionadas con la inserción del concepto de contexto comunicativo, es

decir que el conocimiento de una palabra implica su correcto uso en un contexto real de

interacción. De ahí que el hecho de conocer una palabra implique tener un conocimiento

receptivo (o pasivo) y productivo (o activo) lo que supone conocer su significado, uso y forma.

Aprender una palabra consiste en mucho más que comprender su



léxica se realizan operaciones pertinentes para diferenciarla de otras conocidas…

y para asociarla con las que ya se dominan. (Higueras, M. 2006, p.17)

Sumado a esto, Higueras, M. (2006) resalta que al momento de aprender el léxico, los

aprendientes reestructuran su conocimiento gracias a sus experiencias previas, ya que al instante

de organizar dichas unidades léxicas les será un poco más fácil almacenarlas y recuperarlas

rápido y efectivamente. Es por este motivo que en el aprendizaje del léxico es un proceso que no

termina, el aprendiente amplía constantemente su lexicón con el propósito de mejorar su

competencia léxica, puesto que el usuario debe realizar un proceso de reconstrucción del

conocimiento, donde puedan relacionar y contrastar, comparar y entender, categorizar y elegir,

para construir así su conocimiento, con el fin que él mismo realice operaciones que le ayuden a

reconocer la nueva información y de esta manera logre un fácil y rápido almacenamiento.

4.4. La enseñanza del léxico

Con respecto a la enseñanza del léxico, Morante, R. (2005) menciona que se pueden

distinguir tres etapas importantes. La primera, hace referencia al predominio de las estructuras

gramaticales sobre el vocabulario, como resultado de los métodos gramática-traducción; el

movimiento de reforma; el método directo; la enseñanza situacional de la lengua y el método

audio lingüístico. La segunda, se refiere al reconocimiento del valor léxico en la enseñanza y el

aprendizaje de segundas lenguas en donde predominan los enfoques comunicativo y natural. Por


30

último, la tercera etapa es conocida como el enfoque léxico desarrollado por Lewis, M. (1993) y

que se enfoca particularmente en el proceso de aprendizaje del mismo.

Dentro del marco propuesto por Lewis, M. (1993) hay varios autores que se han dedicado

tanto al estudio del léxico como a la enseñanza. Entre éstos se destacan Oxford, R. (1990),

Nation, P. (2001) Baralo, M. (1998) e Higueras, M. (2006), quienes se han caracterizado por

ampliar, adaptar, actualizar y hacer diferentes aportes a este campo. Por su parte Morante, R.

(2005) afirma que las contribuciones desarrolladas por Oxford, R. (1990) y Nation, P. (1990)

están relacionadas con la inserción del concepto de contexto comunicativo en su proceso de

enseñanza, es decir que el conocimiento de una palabra implica su correcto uso en un contexto

real de interacción. De ahí que el docente debe centrar su atención en la enseñanza de unidades

léxicas, entre otros segmentos de la lengua, las cuales impliquen tener un conocimiento receptivo

y productivo lo que supone conocer su significado, forma y uso. Por su parte Lewis, M. (1993)

con su planteamiento del enfoque léxico, se centra en la enseñanza de unidades léxicas, e insiste

en la necesidad de enseñar bloques de palabras, no palabras aisladas, esto con la intención de

mejorar su competencia comunicativa y así responder a la necesidad que presenta el método

comunicativo.

4.5. Las dificultades en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera

4.5.1. La interlengua

El primero en definir el concepto de interlengua fue el lingüista Selinker, L. (1972) quien

afirma que es un sistema lingüístico propio del estudiante al momento de aprender una L2, es

decir, es la transición que se da entre su lengua materna y su lengua meta. Por su parte, Baralo,

M. (2004) sostiene que “la interlengua es un sistema independiente de conocimiento del

aprendiente de una L2 o una LE, sistema lingüístico interiorizado que evoluciona y se torna cada

vez más complejo” (p. 369). Baralo, M. (2004) representa este proceso en tres pasos: entrada de

información, incorporación de datos y salida de la información. Según la autora, el proceso de

interlengua en la adquisición de una lengua extranjera se presenta cuando el usuario la percibe e

intenta asociarla con su lengua materna en aspectos relacionados con la gramática, la fonética,


31

las reglas y sus usos, lo que permite al usuario hacer inferencias que le ayuden a ser asertivo en

el uso de la lengua durante el acto comunicativo.

La interlingua presenta cinco características que le permiten al aprendiz avanzar en el

proceso de adquisición de la lengua meta para así realizar producciones comunicativas

apropiadas. Estas son: simplificación, sistematicidad, dinamismo, fosilización y variabilidad.

Tabla 3: Selinker, L. (1972) Características de la interlengua.

Clasificación Definición

Simplicidad

Se centra en el actuar de los aprendices y del

cómo ellos reducen y simplifican su lenguaje

minimizando así el número de hipótesis sobre

el sistema lingüístico a desarrollar.

Sistematicidad

El aprendiente construye sus propias reglas

gramaticales que pueden ser diferentes a la

primera lengua.

Dinamismo

Construcción, evaluación y transformación de

hipótesis que se van construyendo sobre su

lengua meta en el proceso de aprendizaje.

Fosilización

En este estadio el aprendiz puede avanzar o

detener parcialemnte su proceso de

aprendizaje de una L2. Es decir, cuando las

tres fases anteriores dejan de operar en algún

punto, se produce la fosilización.

Consideramos relevante para nuestro propósito ampliar el último concepto de la

clasificación de interlengua. Según Fernández, R. (2006), la fosilización se da cuando el aprendiz

ante la posibilidad de avanzar o detenerse, generar un estancamiento en su proceso de

aprendizaje. Es por esta circunstancia que en este sistema lingüístico aproximativo se pueden

encontrar aspectos como los errores lingüísticos.


32

4.5.2. La transferencia lingüística

En el proceso de aprendizaje de una LE se pueden presentar las transferencias

lingüísticas, las cuales pueden favorecer o interrumpir la interlengua del aprendiz. De acuerdo

con Odlin (como se citó en Martín, J. 2000) “la transferencia es la influencia que resulta de las

similitudes y diferencias entre la lengua meta y cualquier otra lengua que se haya adquirido con

anterioridad” (p. 113). Durante el acto comunicativo, se pueden dar transferencias positivas y

negativas. Según Odlin (como se citó en Koegler, F. 2014), “La transferencia positiva puede

ayudar el proceso de adquisición de una L2” (p.8), puesto que tienen semejanzas en la L1 y L2,

mientras que, la transferencia negativa según Corder (como se citó en Koegler, F. 2014) se

presenta cuando “los estudiantes encuentran dificultad en la comunicación porque falta el

conocimiento necesario para expresarse, volverá a su L1 para llenar esta insuficiencia” (p. 8).

4.5.3. Los errores lingüísticos

En el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera se concibe el error como un medio

necesario para apropiarse de la lengua meta, ya que el estudiante debe pasar por varios estadios

para que se logre llegar al nivel de lengua deseado. Según Fernández, S. (1995) los errores son

concebidos como “toda transgresión involuntaria de la «norma» (p. 204). Este tipo de

transgresión se puede presentar en los estadios de la interlengua, los cuales se pueden fosilizar2

debido a que el usuario no es consciente del error, este caso se presenta en niveles intermedios o

avanzados y se puede generar un estancamiento parcial en su proceso.

Fernández, S. (1995) afirma que “para el que aprende una lengua, los errores, en una gran

mayoría, se sienten como una limitación que, en el caso de alumnos adultos, conlleva muchas

veces un recorte de la comunicación” (p.204). Los errores pueden generar un estancamiento a

nivel de desarrollo del aprendizaje de la L2 o puede generar un estancamiento a nivel

comunicativo, ya que el usuario se va a cohibir de hacer intervenciones cuando se vea en la

2 Es aquel tipo de errores que presentan una mayor resistencia y cuyas posibles causas son la

complejidad de la estructura, la interferencia u otra posible causa y es factible que se presente

por oposición semejante puesto que presenta cercanía a la L1, pero se diferencia en algún matiz.


33

necesidad de hacerlas. Desde la perspectiva del análisis del error, éstos se dividen en tres clases

que son presentadas por Fernández, S. (1995):

Tabla 4: Fernández, S. (1995) Clasificación de errores.

Clase de error Definición

Errores sistemáticos

Se repiten en una fase propia de la interlengua

y son permitidos debido a su nivel de lengua.

Errores transitorios

Se presentan durante una fase del desarrollo

de aprehensión de la lengua y tienden a

desaparecer.

Errores fosilizables / fosilizados

Son los que se presentan de un nivel a otro de

la interlengua. Estos errores se producen

debido a la interferencia que se da por la

lengua materna. Estos errores se evidencian

en aspectos tales como préstamos,

generalización, traducción general,

homógrafos, parágrafos, vacíos léxicos, error

semántico, sustitución, creación de palabras y

giros idiomáticos.

4.5.4. Falsos cognados

En el campo del proceso de enseñanza/ aprendizaje es normal que se presentan dos

fenómenos lingüísticos generados por la evolución semántica que hacen referencia a los

cognados y a los falsos amigos/ falsos cognados. Antes de adentrarnos en la importancia que

tienen los falsos amigos en nuestra investigación, es menester saber qué es un cognado. De

acuerdo con Prado, M. (1989) los cognados hacen referencia a dos palabras que tiene la misma

etimología y por ende, conserva un significado equivalente en ambas lenguas. Por esta razón


34

este primer fenómeno no representa inconveniente alguno para un aprendiz de una segunda

lengua, sino que le podría generar una adecuada herramienta de aprendizaje.

Sin embargo, la existencia de los cognados implica la de los falsos cognados, es decir

que, ellos sí repercuten de manera negativa. De acuerdo con Maxime Koesler y Jules

Decrocquigny en su libro Les Faux Amis ou Les Trahisons du Vocabulaire Anglais (1928)

define los falsos cognados como el conjunto de palabras que son similares en la forma, pero

cuyo significado es totalmente distinto. Presentamos en el siguiente cuadro los causantes del

estancamiento del sistema lingüístico que tienen que ver con la distinción que hacen Prado, M.

(1989), Chamizo, P. y Nerlich, B. (2002) con relación a los falsos cognados:

Tabla 5: Prado, M. (1989) Distinción con relación a los Falsos cognados.

Tipos de falsos cognados Definición

Falsos cognados por ortografía o

seudocognados

Se presentan cuando las diferencias

ortográficas son mínimas entre la lengua

materna y la lengua meta, producto de

factores de idiosincrasias fonéticas y

preferencias morfológicas de cada lengua.

Ejemplo: actual, agenda, patio.

Falsos cognados por estructura del

significado

Son palabras de otros idiomas que son

similares en cuanto a los componentes

morfológicos y fonéticos, pero poseen un

significado diferente a la lengua en proceso de

aprendizaje. Ejemplo: Actually/ realmente.

Tabla 6: Chamizo, P. y Nerlich, B. (2002) Tipos de falsos cognados. Diseño propio.

Tipos de falsos cognados Definición


35

Falsos cognados accidentales

Son aquellas palabras

que son similares o tienen la

misma equivalencia a nivel

ortográfico y fonético en dos o

más idiomas, pero no

comparten una razón

semántica o etimológica.

Ejemplo: muñeca: un jugete

infantil o una zona del brazo.

Falsos cognados semánticos Son aquellas palabras

que son ortográficamente o

fonológicamente parecidas en

varias lenguas, pero su

semántica es diferente.

Ejemplo: metro: una medida

de distancia o un tren

subterraneo.

a. Falsos cognados puros:

son palabras que pese a que

comparten similitudes visuales

o auditivas, varían en cuanto a

su significado real.

b. Falsos cognados

parciales: son palabras que en

algún momento coincidirá su

significado con su similitud

visual y auditiva en las dos

lenguas.

a. Ejemplo: la carpeta-

carpet.

b.Ejemplo:

colegio/college.

Según Fernández, S. (1995) los errores se generan debido a la interferencia lingüística que se da

por la L1. Es así como, en cierta medida, los falsos cognados pueden afectar negativamente el

proceso de aprendizaje de una L2.

4.5.5. Importancia de enseñar los falsos cognados

Montaño, S. (2009) hace una revisión en relación con las estrategias que se llevan a cabo

en el aula para la inclusión de los falsos cognados en el proceso de aprendizaje de una LE. Él


36

evidencia que estas unidades léxicas son presentadas de manera explícita en unas clases,

mientras que en otras los falsos cognados son presentados de forma implícita, ya que no se les da

importancia en el proceso de enseñanza.

Santillán, V. (como se citó en Revista Acción pedagógica, 2013) menciona dos aspectos

propios de los docentes al presentar los falsos cognados. El primero hace referencia a que los

docentes tienen conocimiento de los falsos cognados, pero al parecer limitan su uso, puesto que

no tienen claridad en el cómo deben ser presentados en clase. El segundo se refiere a que los

docentes que conocen lo que son los falsos cognados afirman la necesidad de incluirlos en el

proceso de aprendizaje, porque facilita el entendimiento del vocabulario en los exámenes de

lectura y escritura.

Por tanto, en el proceso de aprendizaje del léxico se evidencia la importancia de hacer

explícita la enseñanza de falsos cognados, dado que el objetivo es lograr que tanto los estudiantes

como los docentes, sean conscientes de la existencia y uso de los mismos con el propósito de

favorecer su competencia comunicativa. Montaño, S. (2009) muestra la importancia de incluir

los falsos cognados en el proceso de aprendizaje y enseñanza de una LE. En cuanto al proceso de

aprendizaje, los estudiantes se benefician puesto que ellos al ser conscientes de la existencia y

uso de los mismos, pueden favorecer la inserción de mayor vocabulario que produzca en ellos un

mayor control a nivel semántico. En cuanto el proceso de enseñanza, los docentes pueden

presentar los falsos cognados en sus clases de manera explícita a través de lecturas y ejercicios

de escritura con el propósito de ampliar las unidades léxicas de los aprendientes.


37

5. Marco metodológico

Este capítulo se divide en cuatro apartados que hacen referencia al enfoque y tipo de

investigación, población, instrumentos de recolección de datos, y procedimiento, los cuales

tienen como finalidad determinar tanto el proceso que se llevó a cabo en aras de dar respuestas a

la pregunta de investigación como el verificar si las herramientas de estudio que se emplearon,

ayudaron de manera factible a solucionar el problema.

5.1. Enfoque y tipo de investigación

Esta investigación se enmarca dentro del enfoque cualitativo, ya que su propósito se

centra en entender y ahondar en los fenómenos para así poder explorarlos, teniendo en cuenta los

diferentes puntos de vista de los participantes sin afectar su entorno natural o contexto

(Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. 2010). Es así que se pretende entender y analizar el

fenómeno de los falsos cognados que obstaculizan el proceso de aprendizaje de la lengua meta

de tres angloparlantes por su cercanía lingüística con su L1. De este modo, la presente

investigación se propone evidenciar cómo desde el enfoque léxico se puede favorecer el

reconocimiento de los falsos cognados.

Seliger, H. y Shohamy, E. (1989) hacen una distinción entre tres tipos de investigación

cualitativa entre las que se encuentran la teórica, la aplicada y la práctica. En primer lugar, hacen

referencia a la investigación teórica en la que se plantea la construcción de modelos teóricos que

ayuden a comprender los procesos de aprendizaje y enseñanza de lenguas. En segundo lugar,

mencionan la investigación aplicada cuyo propósito es el de la aplicación de modelos teóricos en

los procesos pedagógicos. En tercer lugar, está la investigación práctica, que integra de manera

funcional tanto la investigación teórica como la aplicada. Es decir, se centra en el análisis de

situaciones específicas que ocurren en el aula.

La Investigación práctica hace un uso práctico de la investigación

teórica y de la aplicada. La investigación práctica suele basarse en las

premisas que establece la investigación teórica y aplicada y se basa en ellas


38

cuando se aplica a situaciones prácticas de aula. (García, M. y Salaberri, M. 2001,

p. 12)

De acuerdo con lo anterior, esta investigación se enmarca en el tipo de investigación

práctica porque propone un material didáctico para la enseñanza de un tema lingüístico y es por

ésto que se establece un intercambio de saberes teóricos y aplicados en un contexto determinado.

En conclusión, buscamos desarrollar un secuencia didáctica, para favorecer el reconocimiento de

los falsos cognados en el aprendizaje de una LE en tres angloparlantes con base en el análisis de

necesidades, edad, nivel de lengua, evaluación diagnóstica y estilos de aprendizaje.

5.2. Ruta metodológica

La ruta metodológica que rige este proyecto de investigación, se enmarca en los siete

pasos que proponen Jolly y Bolitho en Tomlinson, B. (1998). Ellos sugieren una serie de

principios para la elaboración de materiales con el propósito de que los mismos, se ajusten

apropiadamente a principios que estén relacionados con el aprendizaje de lenguas. A

continuación se presentan los diferentes pasos relacionados con la investigación en curso.

Tabla 7: Jolly y Bolitho en Tomlinson, B. (1998). Etapas de la investigación en curso.

Identificación de necesidad de

materiales

Antes de la elaboración de la secuencia didáctica,

se llevó a cabo una evaluación diagnóstica en

relación con los falsos cognados. Se identificó que

existe una necesidad de concienciar a los

estudiantes sobre la existencia de estas unidades

léxicas.

Exploración de necesidad

Para esta investigación se realizó una revisión de

los siguientes manuales de Ele: Aula Internacional

(2010)l; Aula Internacional Nueva edición (2015);

Prisma (2006), Gente 3 (2001), Gente joven (2004)


39

y Procesos y recursos (1999), con el fin de

verificar la inclusión de actividades relacionadas

con el reconocimiento de los falsos cognados. Esta

revisión permitió evidenciar el limitado desarrollo

de ejercicios para la identificación de estas

unidades léxicas, en donde únicamente el manual

Gente 3, presentaba un limitado tratamiento de los

falsos cognados.

Realización contextual del

material

La secuencia didáctica elaborada tuvo en cuenta

doce falsos cognados establecidos por la literatura

y a su vez, se realizó con base en cuatro principios

fundamentales del Enfoque Léxico propuestos por

Lewis, M. (1993) tales como: modelo basado en la

observación y la formulación de hipótesis y

experimentación, un elemento central de la

enseñanza de la lengua es despertar la conciencia

léxica, énfasis en el reciclaje y la revisión de lo

aprendido, la lengua consiste en léxico

gramaticalizado, no en gramática lexicalizada.

Realización Pedagógica de

materiales:

Esta realización pedagógica se basa en la revisión

de materiales previamente mencionados. A su vez,

a la luz de la teoría en relación con los falsos

cognados y el Enfoque Léxico, se propone el

contexto y la instrucción de cada ejercicio

planteado en el material, los cuales fueron

revisados y cambiados según los resultados que se

obtuvieron a partir de los pilotajes.

Producción de materiales:

Se realiza el diseño de una secuencia de

actividades análoga, teniendo en cuenta los estilos

de aprendizaje de los participantes, con el fin de


40

hacer uso del componente gráfico y visual

adecuado.

El uso del material:

La secuencia de didáctica se pone a prueba con un

grupo de angloparlantes, con el propósito de

verificar de qué manera el enfoque léxico puede

favorecer el reconocimiento de los falsos cognados.

Evaluación de los materiales con

los objetivos acordados

Partiendo de los resultados del pilotaje de la

secuencia didáctica, se evalúa el material de

manera objetiva, con el fin de hacerle las

modificaciones pertinentes para el mejoramiento

del mismo.

Los criterios anteriores son de gran importancia para el desarrollo de la investigación en

curso puesto que bajo los mismos se plantearon los elementos propios del material, con el fin de

dar cumplimiento a las necesidades de los angloparlantes y asi poder favorecer su proeso de

aprendizaje en su lengua extranjera.

5.3. Procedimiento

Tabla 8: Procedimiento de la investigación en curso.

Etapa

Objetivos Instrumento de

recolección

Descripción Fecha

1

Analizar las necesidades

del aprendizaje de los

angloparlantes en relación

con el nivel de lengua, los

falsos cognados y el estilo

Test de Vark

Ejercicio de

traducción

* Indagar sobre los estilos

de aprendizaje de los

participantes.

* Evidenciar los

conocimientos previos y

1-3

septiembre

8 - 12

agosto


41

de aprendizaje

Examen de

clasificación

el uso adecuado o

incorrecto de los falsos

cognados.

*Identificar los

conocimientos

relacionados con el

español como lengua

extranjera.

22- 26

agosto

2

Diseñar la secuencia

didáctica con base en el

análisis de necesidades y el

enfoque léxico.

Diseño de

material (Mi

lengua, tu

lengua ¿son

iguales?)

*Dise o de una secuencia

de actividades basada en

la información recogida

del test de VARK,

evaluación diagnóstica y

nivel de lengua.

25 -29

julio

3

Evaluar la implementación

de la secuencia didáctica

para el reconocimiento de

los falsos cognados.

Rejilla de

observación

Entrevista

Cuestionario

* Registrar la

información de manera

específica de los

participantes, al momento

de desarrollar las

actividades del material.

*Indagar la incidencia

que tiene el enfoque

léxico en relación con los

falsos cognados.

*Evaluar el grado de

3 -7

octubre

10 - 15

octubre

3 - 7


42

conformidad o

inconformidad, en

relación con el desarrollo

del material.

octubre

5.4. Población

La Secretaria de Educación de Bogotá, que es la encargada de los colegios públicos de la

ciudad, actualmente está implementando el proyecto Aulas de inmersión; una iniciativa que

busca mejorar y ampliar la experiencia educativa de los estudiantes a través de la promoción del

intercambio lingüístico y cultural entre varios países. Durante los dos años de ejecución, el

proyecto ha traído al país a 400 cooperantes internacionales, de 47 nacionalidades diferentes de

todo el mundo, cuyas lenguas maternas son: inglés, francés, portugués, hindi, español, ruso,

italiano y polaco.

La población escogida hace referencia a tres angloparlantes quienes estuvieron

disponibles en las fechas estipuladas para la realización de la investigación, ellos hacen parte del

programa Aulas de Inmersión de la Secretaría de Educación. Los angloparlantes llegaron a

Colombia con el propósito de hacer una inmersión cultural, gracias a que dicho programa integra

a participantes de distintos lugares del mundo, quienes una vez estando en la cultura colombiana,

mostraron interés por mejorar su nivel de lengua. El primer participante, es de origen

estadounidense de la ciudad de Boston, tiene 28 años y es psicólogo. El segundo participante es

de procedencia inglesa, de la ciudad de Manchester, tiene 30 años y es politólogo. El último

participante también es estadounidense del Estado de Texas, cuenta con 29 años de edad y de

igual manera es politólogo.

5.5. Instrumentos de recolección de datos

5.5.1 Rejilla de observación

La rejilla de observación de acuerdo con Cornejo, J. (1996) “...es un instrumento de

evaluación de las dimensiones y la estructura del significado personal. Pretende captar la forma


43

en la que una persona da sentido a su experiencia en sus propios términos” (p. 11). Este

instrumento tiene como propósito obtener información sobre las experiencias de los participantes

y el cómo se le da sentido a dichas experiencias. Esta técnica de recolección de información se

basa en una matriz de datos, que se centra en tomar en consideración cada aspecto que sucede

durante la observación De esta manera, los datos registrados podrán ser analizados

posteriormente con el propósito de identificar la información explícita e implícita registrada en la

rejilla (Ver anexo 2).

De acuerdo con la información anterior, se realiza una matriz basada en los ejercicios que

desarrollan los participantes durante la sesión en la que se trabaja con la cartilla elaborada para la

intervención pedagógica llamada Tu lengua, mi lengua ¿son iguales?, cuya fundamentación

teórica es el Enfoque Léxico. La matriz presenta una división de nueve categorías que

corresponden a las nueve actividades planteadas en el material y cuyo fin es que el evaluador

pueda registrar la información de cada participante de manera específica durante la observación.

Posterior al diligenciamiento del formato, se hace un análisis de los datos de acuerdo a los cuatro

principios de Lewis, M. (1993) mencionados previamente.

5.5.2. Entrevista

Alonso y Sierra (como se citó en Murillo, J. 2012) mencionan que el propósito de la

entrevista es el de brindar información exacta, en la medida que se centra en la investigación

humana, aunque sus campos del área del conocimiento tienen un uso extendido. De este modo

vale la pena aclarar que una entrevista no es un instrumento accidental o impensado, sino que es

una conversación intencionada, con una estructura definida de preguntas y respuestas

(Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. 2006).

De acuerdo con Sabino, C. (1992) dentro de las clases de entrevistas se encuentran las

entrevistas no estructuradas o no formalizadas y las entrevistas formalizadas. Las primeras,

permiten un cierto margen de libertad, en cuanto a la elaboración y la formulación de preguntas,

así como en las respuestas dadas, lo que permite que el entrevistador no se guíe por un modelo

rígido de encuesta. Dentro de ésta primera categoría se pueden encontrar la entrevista informal,


44

la entrevista focalizada y la entrevista guiada o por pautas. La entrevista focalizada, se

desarrolla teniendo en cuenta una serie de preguntas fijas, en donde el orden y la redacción de las

mismas permanecen invariables. Para su aplicación es importante eludir preguntas demasiado

generales, confusas o que lleguen a tergiversar la información esperada, intentando así mantener

un orden natural.

Con respecto al tipo de preguntas que se incorporen en el cuestionario, las entrevistas

resultantes serán de tipo más o menos estructuradas. Para éste propósito las preguntas serán de

dos tipos: de alternativas fijas o las de final abierto. Los interrogantes de alternativas fijas se

conocen como preguntas cerradas, dado que permiten establecer al entrevistado la facultad de

elegir entre un número limitado de posibles respuestas. Las preguntas de final abierto son

conocidas como preguntas abiertas, porque proveen una amplia diversidad de respuestas ya que

permiten que el entrevistado se manifieste con una mayor libertad.

Es por lo anterior que se decide llevar a cabo una entrevista formalizada, en la medida

que las categorías escogidas para evidenciar si el enfoque léxico puede favorecer el

reconocimiento de los falsos cognados, nos obliga a establecer una estructura en el planteamiento

y la formulación de las preguntas. Por lo tanto, se diseña un protocolo de entrevista con

preguntas de tipo más o menos estructuradas, ya que en algunos interrogantes será preciso que

los participantes escojan entre un número limitado de respuestas posibles, pero también en otros

es necesario que den un tipo de respuestas más amplias que les permitirá ser más elocuentes en

sus respuestas de ahí que se requiera tener tanto preguntas de alternativas fijas como de final

abierto (Ver anexo 3). Vale la pena mencionar que la entrevista diseñada está basada en los

cuatro principios del enfoque léxico. A continuación, presentamos las preguntas establecidas

para cada uno de ellos.

Tabla 9: Lewis, M. (1993). Preguntas de la entrevista a participantes de niveles B1 y B2.

Modelo basado en la observación y

la formulación de hipótesis y

experimentación

Observa el ejercicio número 1 ¿Las fotos te ayudaron

a entender las descripciones que Ryan hace? ¿Por

qué?


45

¿El ejercicio 7 te ayudó a usar las palabras correctas

para expresar apropiadamente lo que Ryan quería

decir?

¿Por qué fue fácil o difícil corregir los comentarios

de Ryan?

Un elemento central de la

enseñanza de la lengua es

despertar la conciencia léxica .

En tu opinión ¿Qué significa conocer una palabra?

Ahora revisa el ejercicio 4 ¿Consideras que el

desarrollo de este ejercicio provee información

importante para identificar la situación?

¿El ejercicio 5 te permite conocer más información

acerca de la palabra? ¿Puedes decirnos qué

información te dio el ejercicio 5?

¿Consideras que es importante saber sólo el

significado de la palabra?

¿Qué tan importante fue el uso del diccionario al

momento de completar el ejercicio 5?

Énfasis en el reciclaje y la revisión

de lo aprendido

¿Crees que el ejercicio 6 fue fácil o difícil de hacer?

¿Por qué?

· ¿Crees que el ejercicio 8 te ayudó a recordar las

palabras que fueron trabajadas en el material?

· ¿Piensas que el ejercicio 9 te permite recordar el uso

adecuado de las palabras previamente estudiadas para

completar la descripción? ¿Por qué?

La lengua consiste en léxico

gramaticalizado, no en gramática

lexicalizada

¿Crees que el material presenta contenido

gramatical?

¿Necesitaste explicación gramatical para entender

las actividades establecidas en el material como

también las palabras trabajadas?


46

¿Por qué fue fácil o difícil entender el material sin

una explicación gramatical?

5.5.3. Cuestionario

De acuerdo con Martínez, F. (2002) el cuestionario es un grupo de preguntas elaboradas

con respecto a una o más variables con el propósito de obtener la información necesaria, y así

poder conocer la magnitud del fenómeno estudiado para cumplir con los objetivos establecidos

en el proyecto de investigación. Para la construcción de este instrumento es importante tener

presente que las preguntas deben ser claras para que puedan ser comprendidas de manera fácil e

inmediata por el lector.

Este instrumento de recolección de datos se basa en la escala de Likert propuesta por Rensis

Likert, el cual es reconocido a partir de 1993 por su practicidad. Esta escala tiene como propósito

evaluar actitudes y opiniones, además de evaluar la postura de conformidad o inconformidad,

reconocido en grados de acuerdo/desacuerdo. Este sistema le permite al entrevistador

comprender rápidamente el sistema de evaluación para que así le sea fácil emitir un juicio de

valor. La escala que Likert, R. (1971) propone los siguientes grados de interpretación:

Muy de acuerdo (5)

Algo de acuerdo (4)

Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3)

Algo en desacuerdo (2)

Muy en desacuerdo (1)

El cuestionario se ubica al final de la cartilla Mi lengua, tu lengua ¿son iguales? Este

cuestionario está compuesto por 14 enunciados que le permiten al evaluador determinar el grado

de conformidad o inconformidad, en relación con el desarrollo del material. Las afirmaciones

presentadas en este cuestionario se basan en cuatro principios básicos planteados por Lewis, M.

(1993) que se organizan de la siguiente forma (Ver anexo 4).

Tabla 10: Los 4 principios del enfoque léxico. Enunciados del cuestionario.


47

Principio Lewis 1993 Número del enunciado de

la cartilla

1. Énfasis en el reciclaje y la revisión de lo aprendido preguntas:

1

2. Un elemento central de la enseñanza de la lengua es

despertar la conciencia léxica.

preguntas:

3-4-5-6-7

3. La lengua consiste en léxico gramaticalizado, no en

gramática lexicalizada.

preguntas:

8- 9- 10- 11- 12-13-14

4. Modelo basado en la observación, la formulación de

hipótesis y la experimentación.

preguntas:

1-14

Los principios que se plantean bajo estos enunciados se realizan con el fin de

conocer la incidencia que tiene el enfoque léxico al momento de reconocer unidades

léxicas tales como los falsos cognados.

5.5.4. Test de VARK

El test de VARK fue elaborado por Fleming, N. (1995) en colaboración con Mills en el

año 1992; este test consiste en 16 enunciados que permiten establecer las preferencias de los

aprendientes al momento de procesar su información. Su objetivo es presentar a los estudiantes

una serie de enunciados para conocer sus fortalezas y debilidades en relación con sus estilos de

aprendizaje y de este modo ayudarlos a superar sus debilidades. Este test se realizó con el

propósito de tener un mayor conocimiento sobre los participantes en relación con su proceso de

aprendizaje (Ver anexo 5) El término VARK hace referencia a:

Visual: El estudiante prefiere aprender por medio de mapas, símbolos, gráficos,

diagramas de flujo y jerarquía. Estos diagramas ayudan a representar lo que podría haber sido

presentado en palabras.


48

Auditivo: Los estudiantes que muestran preferencia por este estilo afirman aprender de

manera efectiva por medio de conferencias, charlas, radio, correo electrónico o teléfono. La

comunicación por medio de un dispositivo móvil se incluye en esta categoría, puesto que el

aprendiz puede utilizar abreviaturas, términos coloquiales y lenguaje no formal. Este indicador

de aprendizaje se centra en la información dada de manera auditiva o hablada.

Lectura/ Escritura: En este estilo de aprendizaje los estudiantes centran su atención en

desarrollar procesos lecto-escritores de manera adecuada. Ellos muestran preferencias por el uso

de herramientas tales como: Power point, internet, diccionarios, entre otros.

Kinestésico: Esta modalidad hace referencia al uso de la experiencia y la práctica. Los

estudiantes prefieren aprender a partir de sus propias experiencias.

5.5.5. Evaluación diagnóstica

Bloom, B. (1969) y Pérez, A. (2006) establecen que la evaluación diagnóstica o inicial

posibilita identificar los conocimientos previos de los estudiantes en relación con temas o

aspectos específicos, su propósito es adaptar la enseñanza en función de esos conocimientos. Es

por ésto que la evaluación diagnóstica de esta investigación, consistió en la realización de un

ejercicio de traducción en el que se solicitó a los sujetos leer detenidamente un texto relacionado

con un personaje en el trabajo. El texto contenía once falsos cognados (alfombra, conferencia,

biblioteca, alcalde, grande, dinero, preservantes, cuello de camisa, abogado, universidad y

ayudar) el tenía como propósito evaluar los conocimientos previos y el uso adecuado o

incorrecto de ellos en la evaluación diagnóstica (Ver anexo 6).

5.5.6. Nivel de lengua

Con el propósito de conocer el nivel de lengua de los participantes, se decidió aplicar un

examen de 53 preguntas de selección múltiple con única respuesta. Este examen fue recuperado

de Cervantes Escuela Internacional y está dividido en tres de los cinco niveles correspondientes

a A1, A2, B1, B2 y C1; este examen se centra en evaluar el vocabulario y el componente

gramatical de ELE. Según el consejo de Europa (2002) estos niveles hacen referencia a:

Tabla 11: Consejo de Europa (2002) Niveles comunes de referencia.


49

Usuario

nivel de

lengua-

MCER

Descripción

A1 “Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy

frecuente, así como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de

tipo inmediato.

Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal

básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.”

A2 “Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente

relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes

(información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de

interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo

tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos

y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o

habituales.”

B1 “Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua

estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en

situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.”

B2 “Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que tratan

de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico,

siempre que estén dentro de su campo de especialización.”

C1 “Es capaz de entender una amplia variedad de textos extensos y con cierto

nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.”


50

6. Análisis de los resultados

Este capítulo da cuenta de los resultados de la intervención pedagógica que surge

del análisis de necesidades. En el primer apartado se hace un análisis de necesidades en relación

con el nivel de lengua, los estilos de aprendizaje y los falsos cognados y, a su vez, se justifica el

diseño de la cartilla. El segundo apartado se divide en cuatro secciones en los cuales se hace un

análisis de la información recogida por medio de los instrumentos de recolección de datos (rejilla

de observación, entrevista y cuestionario) para así evidenciar los hallazgos realizados y de esta

manera, dar respuesta al interrogante problema de esta investigación: ¿De qué manera el enfoque

léxico puede favorecer el reconocimiento de los falsos cognados en angloparlantes?

Con el propósito de facilitar la lectura de los resultados se usan las siguientes

convenciones:

Rejilla de observación con numero de ejercicio (R-O-EJ-1, R-O-EJ-2, etc.)

a) Cuestionario con número de enunciado (C-1-E -1, C-2-E- 2, etc.)

b) Entrevista con número de pregunta (E-1-PR-1, E-2-PR-1, etc.)

c) Participante (P-1, P-2, etc.)

6.1. Análisis de necesidades del aprendizaje de los angloparlantes

Este apartado da cuenta de las necesidades de aprendizaje de los angloparlantes en

relación con el nivel de lengua, los falsos cognados y los estilos de aprendizaje. A su vez, se

presentan tres instrumentos que fueron base fundamental en el diseño y aplicación del material

6.1.1. Nivel de lengua

Los extranjeros realizaron un examen de clasificación escrito, con respuestas de selección

múltiple con única respuesta, para identificar el nivel de lengua de cada uno de ellos. Para este

propósito el examen fue recuperado de Cervantes Escuela Internacional y consta de 53 preguntas

divididas entre los cinco niveles correspondientes al A1, A2, B1, B2 y C1; este examen se centra

en evaluar el vocabulario y el componente gramatical de ELE (Ver anexo 7).


51

En relación a los resultados obtenidos en el examen de nivel de lengua de Cervantes

Escuela Internacional, los participantes P-1 Y P-2 se encuentran en el nivel de lengua B2. De

acuerdo con el Consejo de Europa (2002) el usuario que se encuentra en este nivel “Es capaz de

entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como

abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de

especialización” (p. 26). Las diferencias de los resultados distan en el número de respuestas

acertadas, es decir, el P-1 obtuvo un total de 37 respuestas correctas, mientras que el P-2, 42. En

cuanto a los resultados obtenidos por el P-3, su nivel de lengua se ubica en el nivel B1 pues tuvo

un total de 30 respuestas correctas. De acuerdo con el Consejo de Europa (2002) el estudiante

que se ubica en el nivel B1 “es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en

lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo,

de estudio o de ocio” (p. 26). Dado que el nivel de lengua de los participantes se ubica en los

niveles B1 y B2, la cartilla Tu lengua, mi lengua ¿son iguales? fue diseñada teniendo en cuentas

los niveles de lengua mencionados.

Figura 1: Nivel de lengua de los participantes.Diseño propio.


52

6.1.2. Falsos cognados

El haber identificado el nivel de lengua de cada participante permitió poner a prueba una

evaluación diagnóstica (Anexo 6), su propósito era evidenciar el uso adecuado o incorrecto de

los de los falsos cognados. En él los participantes debían leer detenidamente un texto el cual

contenía doce falsos cognados que según Lassaque, L. (2006), Fang, Y. (2012) y Koegler, F.

(2014) son los que más interfieren en hablantes de lengua inglesa. Estos falsos cognados hacen

referencia a: lecture, mayor, assist, college, library, attended, comprehensive, compromise,

recorded, realized, policy, retired.

En relación con el P-1 se evidenció que tuvo dificultad en el ejercicio de traducción con

las siguientes unidades léxicas: comprehensive, realized, lecture, mayor, assist y college. Estas

unidades se reflejan en el ejercicio de traducción 1: “El dijo que el gobierno espera asistir los

programas de bienestar… asimismo crear un ingreso de fondos para mejorar la educación

colegial…”. El P-1 parece tener inconvenientes con las unidades léxicas mencionadas, y éstas le

podrían afectar su proceso de aprendizaje de la lengua meta.

En cuanto al P-2, las unidades léxicas que se le dificultaron al momento de hacer el

ejercicio de traducción fueron: comprehensive, record, library, assist y college. El uso

inadecuado de estas palabras se ve reflejado en: “... la poblacion de tercera edad recaudar

fondon para mejorar los colegios y construir un libreria público”. Al parecer el P-2 presenta

problemas con las palabras mencionadas, puesto que en vez de usar la palabra universidad,

recurrió a la palabra colegio. Así mismo, en vez de usar la palabra biblioteca, usó libreria.

Dichas palabras pueden causar inconvenientes al momento de comunicarse en su LE.

Por otra parte, el P-3, en el ejercicio de traducción, presentó dificultad con las palabras

que se describen a continuación: attend, assist, comprehensive, realized, lecture, mayor, college

y library. Las unidades léxicas utilizadas de manera inadecuada se evidencian en: “Después de

almorzar, yo asistia en seminario expuso por el mayor…” Al igual que el P-1 y el P-2, estas

unidades léxicas podrían estar causándole, en cierta medida, dificultad al momento de

comunicarse.

El ejercicio de traducción realizado por los participantes permitió identificar las unidades

léxicas con las que tienen algunas dificultades. Es por esto que los ejercicios del 1 al 9

establecidos en la cartilla, están basados en esos falsos cognados. Tal como se presenta en las

siguientes imágenes.


53

Figura 2: Ejercicio 1 de la cartilla.

Figura 3: Ejercicio 5 de la cartilla, uso de falsos cognados.


54

Figura 4: Ejercicio 7 de la cartilla. Uso de falsos cognados

6.1.3. Estilos de aprendizaje

Después de conocer el nivel de lengua y las dificultades que presentaron los estudiantes

con ciertos falsos cognados, fue necesario identificar los estilos de aprendizaje de los tres

angloparlantes, con el propósito de desarrollar los ejercicios en la cartilla que les podría facilitar

el reconocimiento de las unidades léxicas (falsos cognados) que les representaban cierta

dificultad. Por esta razón, los participantes tomaron el test de VARK propuesto por Fleming, N.

(1995), en la medida que éste permite establecer las preferencias de los aprendientes al momento

de procesar información. Éste consiste en dar a los estudiantes una serie de enunciados que

permite conocer sus fortalezas y debilidades en relación con sus estilos de aprendizaje y de esta

manera se pueda ayudarlos a superar sus dificultades. El término VARK hace referencia a las

palabras: Visual, Auditivo, Lectura/ Escritura, Kinestésico.

En relación con el P-1, al momento de completar el test, respondió 6 enunciados

relacionados con la habilidad kinestésica, 7 relacionadas con el componente visual y 4 que

hacían referencia a la lectura/escritura. Lo anterior parece mostrar que el P-1 muestra una mayor

afinidad por la modalidad kinestésica y visual.


55

El P-2, por su parte, seleccionó 8 enunciados concernientes a la lectura/ escritura, 5

relacionados con el componente visual, 2 correspondientes al componente auditivo y 1

relacionado con el kinestésico. Los resultados nos parecen evidenciar que el P-2 prefiere

aprender a través de la lectura y por el canal sensorial visual. Por último el P-3, eligió 7

enunciados pertenecientes a la lectura y escritura, 5 referentes al componente auditivo, 2

relacionados con el kinestésico y 2 relacionados con el componente visual. Al parecer, el P-3 se

inclina por las estrategias de aprendizaje de lecto-escritura y kinestésica.

Figura 5: Resultado del test de VARK tomado por los tres participantes. Diseño propio.

Los resultados anteriores permiten evidenciar que el P-1, el P-2 y el P-3 muestran mayor

preferencia por el componente visual. Desde el componente visual el aprendiente logra aprender

por medio de mapas, símbolos, gráficos, diagramas de flujo y jerarquía. Estos diagramas ayudan

a representar lo que podría haber sido presentado en palabras. A su vez, las personas que se


56

enmarcan en este estilo de aprendizaje muestran preferencia por la lectura/escritura de ahí que

centren su atención en desarrollar procesos lecto-escritores de manera adecuada. Ellos también

muestran preferencias por el uso de herramientas tales como: Power point, internet, diccionarios,

entre otros.

Figura 6: Uso de herramientas tecnologicas de acuerdo a los resultados del test de

VARK

Con base en los resultados arrojados en el test de VARK los ejercicios fueron elaborados

por medio de gráficas, esquemas, imágenes, herramientas de internet y actividades que

permitieran fortalecer sus procesos de lectoescritura. Es por esto que se presentan imágenes en

las actividades número 1, 3 y 9; una gráfica en la actividad 5; herramientas de internet en las

actividades 4, 6 y 7 y actividades de lectoescritura en los ejercicios del 1 al 9.

Por otra parte, esta secuencia didáctica recibe el nombre Mi lengua, tu lengua ¿Son

iguales? por la cercanía lingüística que presenta el español y el inglés, ya que existen palabras

que son similares entre estas lenguas, pero cuyo significado es diferente. Este título fue creado

con el propósito de despertar la curiosidad del estudiante, y de esta manera lograr el


57

reconocimiento de estas unidades léxicas al momento de aprender español como lengua

extranjera.

Asimismo, el material tiene como sustento teórico el Enfoque Léxico propuesto

por Lewis, M. (1993), en el que se hace la distinción entre las tres etapas designadas como:

Observación actividades 1-3; Hipótesis actividades 4- 6 y Experimentación actividades 7-9. Del

mismo modo, para el diseño de la secuencia se tuvo en cuenta la teoría del color propuesto por

Benicarló, C. (2009). Es por esto que para cada una de las secciones se optó no sólo por elegir

colores diferentes como herramienta nemotécnica, sino que se usaron los que se consideraban

más adecuados para el tipo de material diseñado. El primer apartado, correspondiente a la etapa

de observación, está enmarcado con el color verde porque transmite tranquilidad; es el color de

la calma. El segundo apartado, que compete a la hipótesis, hace uso del color violeta; este es el

color de la templanza, la lucidez y la reflexión. El último apartado, concierne a la

experimentación, el cual se representa por medio del color azul, este es un color reservado y hace

parte de los colores fríos. Es por esto que, según la teoría del color, expresa armonía, serenidad, y

posee la virtud de crear la ilusión óptica de retroceder.

6.2 Análisis de la implementación del el enfoque léxico para el reconocimiento de los

falsos cognados.

Este apartado da cuenta de cómo los cuatro principios del Enfoque Léxico (1. modelo

basado en observación, formulación de hipótesis y experimentación; 2. énfasis en el reciclaje y

la revisión de lo aprendido; 3. la lengua consiste en léxico gramaticalizado, no en gramática

lexicalizada, y 4. un elemento central de la enseñanza de la lengua es despertar la conciencia

léxica pueden favorecer el reconocimiento de los falsos cognados en tres angloparlantes.

6.2.1 Modelo basado en la observación, la formulación de hipótesis y la

experimentación.

6.2.1.1. Observación

La etapa de observación de este primer principio contribuye, en cierta medida, al

reconocimiento de los falsos cognados en la medida que esta etapa permite el acercamiento a la


58

identificación de la similitud de las palabras. Esto se refleja en la Rejilla de Observación EJ-1

dado que:

“... el P1 y el P3 se concentran en leer los recuadros, pero luego que se

turnan en dicha lectura, miran con inquietud y con confusión las imágenes… el P-

2 expresa que no todas las palabras corresponden a las fotos porque la que hace

alusión a largo y lectura, no concuerdan con las fotografías presentadas.” (R-O-

EJ-1).

En cierta medida, los participantes identifican que las palabras, que el personaje de la

cartilla está describiendo, no se relacionan con las presentadas. A su vez, los participantes

analizan e interpretan la información, es decir el sentido de la descripción presentada.

En relación con el Cuestionario-1, 2 y 3, en el primer enunciado que hace referencia a

“El desarrollo del ejercicio 1 de la cartilla presenta información relevante para identificar la

descripción de las fotos” los tres participantes seleccionaron la opción “Muy de acuerdo”. A su

vez el P-2 en la Entrevista 2 afirma que “Las fotos ayudan a guiar y a contextualizar las

oraciones.”3-traducción propia. La razón por la cual esto favorece el reconocimiento de los

falsos cognados, se evidencia en Lewis, M. (1993) quien afirma que el lenguaje es presentado a

los estudiantes por medio de textos con el propósito de ser interpretados y analizados. En

definitiva, esta primera fase parece ser difícil para los participantes ya que se les dificulta

identificar de inmediato las unidades léxicas presentadas, pero, aun así, los tres angloparlantes se

acercan a la identificación de la similitud de las palabras, al establecer que las unidades léxicas

no se relacionaban con las imágenes presentadas. En las siguientes imágenes presentamos las

respuestas de los participantes.

3 “The pictures help to guide you and contextualize the sentences.”


59

Figura 7: Participante 1. Ejercicio 2 de la cartilla evidenciando la etapa de observación.

Figura 8: Participante 2 Ejercicio 2 de la cartilla evidenciando la etapa de observación.

Figura 9: Participante 3. Ejercicio 2 de la cartilla evidenciando la etapa de observación.


60

6.2.1.2. Hipótesis

Esta segunda etapa parece ayudar al reconocimiento de los falsos cognados en tanto que

la construcción de hipótesis favorece la relación del significado de las unidades léxicas. Para

ilustrar esto, en la Rejilla de Observación del EJ- 4 se demuestra que:

“Al P-1 se le dificulta entender los ejercicios, ya que cuando lee no logra

entender la mayoría de ellos y afirma estar seguro de los comentarios que Ryan

hace. Cuando el P-2 lee los comentarios atentamente, parece entender que Ryan

los genera de manera inadecuada porque los significados no corresponden con las

palabras expresadas. Finalmente, el P-3 denota confusión con las unidades

léxicas, sin embargo, identifica que la gran mayoría de ellas no tienen

correspondencia.” (R-O-EJ- 4)

Se puede deducir que los participantes (conociendo de ante mano que hay palabras

similares en su lengua materna) realizan conexiones identificando la forma y haciendo un

acercamiento, a su vez, al significado de las unidades léxicas. La información recabada en esta

experiencia con los angloparlantes, se puede ver en Sonsoles (2000) quien afirma que “Ante una

necesidad de comunicación, cuando se percibe el problema, aparte de las posibles instrucciones

didácticas, el aprendiz intenta formar una hipótesis, a partir de los datos de que dispone…” (p.6).

En la entrevista realizada al P-1, él afirma que “Digamos que Ryan se confunde con algo

similar en su propio idioma.”4-traducción propia. de igual manera, el P-2 dice que

“Claramente… es decir… hay unas palabras que están… mezcladas, entonces es fácil

confundirse, por el contexto… y es por esto que se le dará una definición diferente.”5-traducción

propia. Esto permite ver que los participantes se muestran confundidos al inicio de este ejercicio,

en la medida que están haciendo su propia construcción de conocimiento que les permita

entender e identificar las respectivas unidades léxicas y de este modo llegar a sus propias

hipótesis sobre las situaciones presentadas en la actividad. En este sentido Martins, G. (2007)

4 “Let’s say Ryan mixes up with something similar in his own language.”

5 “Absolutely... I mean… there are some words which are… mixed up, so it’s easy to confuse,

because of the context… for which it will be given different definition…”


61

sugiere que durante el transcurso en el que el estudiante está expuesto a aprender los diferentes

significados del léxico, él podrá plantear preguntas en relación con la lengua y de esta manera

podrá hacer hipótesis y construir unidades léxicas.

Con el propósito de que los participantes puedan reconocer el significado de unidades

léxicas como abogado, alcalde, conferencia y biblioteca y a su vez, continúen construyendo

hipótesis sobre la forma, el significado y el uso de éstas, ellos deben hacer uso de un diccionario

a fin de completar un diagrama en el que puedan identificar la información relacionada con estas

unidades léxicas. Es decir, los participantes deben dar sus definiciones, presentar dos ejemplos

haciendo uso de las mismas y luego referir la categoría gramatical a la que cada una pertenece

(singular/ plural, verbo/ sustantivo, entre otras). A fin de ejemplificar esto se presentan las

siguientes imágenes.

Figura 10: Participante 1 Ejercicio 5 de la cartilla contrucción de hipótesis.


62

Figura 11: Participante 2. Ejercicio 5 de la cartilla contrucción de hipótesis

Figura 12: Participante 3. Ejercicio 5 de la cartilla contrucción de hipótesis

Ahora bien, con relación al Cuestionario-1-2-3-E-2: “El ejercicio 4 te da información

suficiente para entender los comentarios.” los tres participantes seleccionan la opción Muy de

acuerdo evidenciando que hasta el momento, el proceso de elaboración de hipótesis parece

continuar en los tres angloparlantes ya que llegan a la conclusión de que las unidades léxicas que

se les presentan están descontextualizadas.

Asimismo, la información obtenida en relación con la construcción de hipótesis,

relacionada con el favorecimiento del reconocimiento del significado de las unidades

léxicas, se puede constatar en la Rejilla de Observación EJ-5. “El P-1, realiza tres ejercicios


63

correctamente de los cuatro presentados. Presenta dificultad con el punto número cuatro porque

la respuesta adecuada es ayudar y responde asistente. El participante menciona que selecciona

esa opción porque en las respuestas anteriores, la categoría gramatical había sido sustantivos,

pero no se habían mencionado verbos. El P-2, por su parte, no presenta dificultad con la elección

de las palabras, pero manifiesta que la opción número cuatro fue confusa al inicio, pero que

luego de leer detenidamente el enunciado se da cuenta de cuál es la opción más acertada. El P-3

no tiene inconveniente para dar las respuestas correctas; toma su tiempo para responder, pero lo

hace de manera correcta.” (R-O-EJ-5).

Asimismo, el ejercicio 5 permite validar de nuevo el hallazgo: la construcción de

hipótesis relacionada con el favorecimiento del reconocimiento del significado de las unidades

léxicas ya que los participantes manifiestan la importancia del uso del diccionario al momento de

aprender una LE. Es así como en la Entrevista 2 - PR-6 el P-2 expresa “... yo creo que fue una

buena forma de lograr una definición oficial, el uso de la misma, la función y obviamente un

ejemplo que la acompañe.”6-traducción propia, (E-2-PR-6). Esto demuestra que los participantes

reorganizaron su información en relación con las unidades léxicas y que se dio gracias al uso del

diccionario, ya que los participantes tuvieron la posibilidad de ampliar su conocimiento sobre las

unidades léxicas trabajadas en términos de forma, significado y uso, en la medida que cada

participante realizó el ejercicio de manera diferente. Lo anterior, se relaciona con Higueras, M.

(2009) quien afirma que “...el conocimiento de una unidad léxica raramente es estático, puesto

que los que la usan están construyendo hipótesis sobre su significado continuamente.” (Higueras,

M. 2009, p.117).

6.2.1.3. Experimentación

El principio de experimentación parece permir el reconocimiento de los falsos cognados.

Las actividades realizadas basadas en el enfoque léxico contribuyeron a recuperar y reutilizar

las unidades presentadas. Esto se refleja en la Rejilla de Observación EJ-7 ya que “Los

6 “…I Think it was a good way to have an oficial definition, the use of it, the functions

and obviously an example to acompany it.”


64

participantes no presentan dificultad al momento de cambiar los comentarios y hacer uso

adecuado del co-texto en cada uno de ellos; es así como reemplazaron

preservativos/preservantes; college/universidad y avocado/abogado. En cambio, el P-3 presenta

inconvenientes relacionados con la distinción entre las palabras asistir y ayudar. Por esta razón

solicita el uso de un diccionario electrónico para poder confirmar y de esta manera, lograr

entender que la palabra adecuada para sustituir el co-texto era ayudar” (R-O-EJ-7).

Con relación al hallazgo de recuperar y reutilizar las unidades presentadas, Baggini,

E. (2008) establece que “…el aprender tiene que ver con que el sujeto pueda incorporar, asimilar

y apropiarse de los contenidos, habilidades y destrezas según sus esquemas o estructuras de

acción” (p. 6). Dado que los segmentos léxicos fueron presentados con anterioridad en el proceso

de desarrollo de esta fase, los participantes tuvieron la oportunidad de identificar, comprender,

hacer la representación mental y fijar así las unidades léxicas en su lexicón mental, con el

propósito de reutilizar de manera adecuada dichas unidades (Estaire, S. 2009). De ahí que el

proceso de experimentación facilite la identificación, apropiación y exploración adecuada de las

unidades léxicas.

El modelo de O-H-E sugiere aportar al reconocimiento de las unidades léxicas, ya que los

ejercicios son realizados por los participantes de manera más consciente gracias al reciclaje

focalizado que se presenta a lo largo de la cartilla. En la Entrevista 1- PR-10 el P-1 expresa “Tú

podrías usar tu material para revisar lo que tú estabas pensando sobre la palabra adecuada, yo

pienso que fue útil que tú leyeras e intentaras recordar la palabra adecuada. Entonces esto te

ayuda a recordar todo.”7-traducción propia, (E-1- PR-10 el P-1). Por otra parte, en la Entrevista

2 PR- 10 el P-2 menciona: “Es decir, recordar las palabras que fueron vistas en la clase en

particular...fuimos capaces obviamente de usar el mismo vocabulario dentro del ejercicio del

crucigrama.”8-traducción propia, (E-2 PR- 10 ). Esta afirmación se relaciona con Higueras, M.

(2006) porque establece que para lograr el aprendizaje del léxico, es necesario pasar por la etapa

7 “You could use your material right to check watherver you were thinking about the right word,

but I think it was useful. You read the definition and try to remember the right word. So it kind of

helps you to remember everything.” 8 “I mean, remebering the words that we did see in that particular class, session… we

were able obviously use the same vocabulary within the crossword exercise.”


65

de almacenamiento mental, que tiene como fin permitir a los aprendientes la incorporación de

los bloques de palabras para lograr incrementar su lexicón mental. Éste proceso se puede lograr

por medio de varios ejercicios en los que el aprendiz pueda tener varios encuentros con las

mismas unidades léxicas.

El anterior hallazgo relacionado con recuperar y reutilizar las unidades presentadas,

finalmente, se refleja en el desarrollo del último ejercicio de la cartilla, porque se le pide a los

participantes que vuelvan a mirar las fotos iniciales y escriban la descripción adecuada para cada

foto, corrigiendo así las unidades léxicas que se presentaron al inicio de la cartilla. Al momento

de realizar la actividad, los participantes no tuvieron dificultad al recuperar y reutilizar las

unidades presentadas, ya que las unidades léxicas habían sido identificadas en los ejercicios

previos. Esta etapa de experimentación también se refleja en el Cuestionario del Enunciado 11

que menciona que “El ejercicio 9 te permite recordar el uso adecuado de las palabras para

realizar los comentarios” (C-E-11). Los participantes mencionan que están De acuerdo, lo que

señala que ellos procesaron la información de las unidades léxicas por medio de las tres fases del

modelo O-H-E. Como resultado fina, los participantes, aparentemente lograron aprender más

información de las mismas en cuanto su uso y parece que lograron identificar las unidades

léxicas trabajadas. Esto se relaciona con Higueras, M. (2006) en cuanto a que el aprendiz debe

pasar por la etapa llamada uso y mejora, la cual tiene como propósito comprobar si el aprendiz

domina el uso y el significado de las unidades léxicas estudiadas.

Figura 13: Participante 1 Ejercicio 9 evidenciando la etapa de experimentación.


66




67

6.2 2. La lengua consiste en léxico gramaticalizado, no en gramática lexicalizada

Este principio favorece el reconocimiento de los falsos cognados ya que el aprendiente parece

centrar su atención en las unidades léxicas, reconociendo los aspectos gramaticales

implícitos que trae consigo el uso y la función de las mismas. Dicha información obtenida con

respecto a este apartado se evidencia en la Entrevista 1- PR-13 ya que el entrevistador pregunta

si cree relevante una explicación gramatical con el propósito de entender las actividades

establecidas en el material y las unidades léxicas trabajadas. El P-1 expresa que: “Yo pienso que

estos ejercicios están más centrados en el vocabulario ¿no? entonces, en cualquier momento en

el que tu estés aprendiendo el vocabulario, no es un cien por ciento necesario…”9-traducción

propia, (E-1- PR-1) parece que el P-1 centra su atención en conocer más información sobre las

unidades léxicas, puesto que afirma que no es un cien por ciento necesario incluir una

explicación gramatical para poder entender las actividades de la cartilla. Lo expresado por el P-1

se relaciona con el planteamiento de Wilkins, D. (1972) quien afirma que “Podemos comunicar

poco sin gramática. No podemos comunicar nada sin léxico” (p.111). Esto muestra la

primacía de las unidades léxicas sobre la gramática, puesto que si el aprendiente tiene un amplio

conocimiento de las unidades léxicas, le será más fácil comunicarse de manera efectiva.

Del mismo modo, esta predominancia de las unidades léxicas se muestra en la Entrevista

2-PR-12 al momento en el que el P-2 menciona que: “Sí...yo pienso que en su gran mayoría el

[ejercicio] está centrado en el vocabulario ¿sabes? pero, de una forma gramatical también en

cierta medida… uno busca la palabra en el diccionario, por ejemplo, y él te muestra cual es la

función de la palabra, entonces gramaticalmente tu tienes que saber cómo ponerla dentro de

una oración.”10

-traducción propia, (E-2-PR-12).

En ejemplo previo, se relaciona con Boogards (como se citó en Morante, R. 2005)

porque afirma que la lengua es un conjunto de elementos léxicos que necesitan de estructuras

para poder actualizarse en el discurso. Es decir, cada vez que se hace la inserción de unidades

léxicas, el aprendiente tendrá la capacidad de usarlas en diferentes contextos y asimismo mejorar

9 “… I think these excersises are more focused on vocabulary right? So whenever you are

learning the vocabulary, is not hundred percent necessary to…” 10

“Yes… I think is mostly like focused you know on vocabulary of course, but…

gramatical also in the sense… you know you look up the words in the dictionary for example,

and it does show you what the function of the word is so grammatically you do have to know to

place it within a sentence.”


68

su discurso. De este modo el P-2 sugiere la importancia de percibir la lengua como un elemento

léxico, la cual le ayuda a fortalecer su lexicón mental por medio de los ejercicios planteados, y

así lograr identificar más información sobre el uso adecuado de los segmentos léxicos

gramaticalizados.

Ahora bien, con relación a la Rejilla de Observación (EJ- 5) fue posible identificar que

los participantes conocieron más información sobre las unidades léxicas presentadas, puesto que

en el ejercicio, ellos debían completar un diagrama que contemplara la definición, la acepción

gramatical y construyeran dos ejemplos, lo que les permitió conocer más sobre el significado, el

uso y la forma. Los participantes realizaron el ejercicio sin ninguna dificultad puesto que su

herramienta principal fue el diccionario, y éste contribuyó a ampliar su capacidad léxico-

semántica a través del uso de las unidades léxicas en un contexto determinado. De ahí que

Nation, P. (2001) establezca la diferencia entre conocimiento receptivo (pasivo) y productivo

(activo), así como también defina que el conocer una palabra implica hacerlo en términos de

habilidades, lo que supone comprender su significado, su uso y su forma.

El hallazgo relacionado con la atención de las unidades léxicas, reconociendo así

aspectos gramaticales implícitos que trae consigo el uso y la función de las mismas se ve

reflejado en la información recolectada en los Cuestionarios 1-2-3. El enunciado 14 hace alusión

a que “La cartilla no tiene explicación gramatical, pero no la necesito para entender el

propósito de los ejercicios. (C-1-2-3-E-14)” El P-1 seleccionó estar Muy de acuerdo, mientras

que el P-2 y el P-3 señalan estar Algo de acuerdo. El cuestionario parece confirmar que los

participantes prestan mayor atención al trabajo realizado en relación con las unidades léxicas, e

implícitamente sugieren saber que la información gramatical prevalece, pero no de manera

explícita o primordial. Lo anterior se relaciona con Lewis, M. (1993) quien afirma que “... la

lengua es concebida como un conjunto de piezas léxicas que se relacionan entre sí mediante

estructuras gramaticales” (p. 53).

En resumen, parece que los participantes reconocen las unidades léxicas y la información

relacionada con las mismas, sin necesidad de centrar su atención en aspectos gramaticales

explícitos. A medida que ellos reconocen y amplían su conocimiento en relación a los falsos

cognados, también identifican información gramatical. De acuerdo con Lewis, M. (2000) la

mayoría de los errores gramaticales se presentan por falta de conocimiento de las unidades


69

léxicas, de ahí que la mejor manera de trabajar con ellas en el proceso de aprendizaje, sea

haciendo una presentación de las unidades léxicas y no realizando ejercicios gramaticales

explícitos.

6.2.3. Un elemento central de la enseñanza de la lengua es despertar la conciencia

léxica.

Este principio contribuye con el reconocimiento de los falsos cognados en tanto

despierta la conciencia léxica, permitiendo a los participantes activar la identificación de

nuevas unidades léxicas o nueva información para ampliar su lexicón mental. Esto se puede

constatar en la Rejilla de Observación-EJ-4 : Al P-1 se le dificulta entender los ejercicios, ya que

cuando lee, no logra entender la mayoría de ellos y por ende afirma estar seguro de los

comentarios que Ryan hace. Cuando el P-2 lee con atención los comentarios, parece entender

que Ryan los genera de manera inadecuada, porque los significados no corresponden con las

palabras expresadas. Por último, el P-3 presenta confusión con las unidades léxicas, sin embargo,

identifica que la gran mayoría de ellas no tienen correspondencia.” (R-O-EJ-4).

Esto se relaciona directamente con Lewis, M. (1993) quien afirma que un prerrequisito

para el aprendizaje de un idioma, es hacer que los aprendices activen su conciencia léxica. Es así

como los participantes inician un proceso de identificación que les permite hacer

interpretaciones, para poder analizarlas y reconocerlas.

De igual manera, ésta premisa se evidencia en la Entrevista 2 PR-4 en la que el P-2

responde: “Absolutamente, el ejercicio permite conocer más información acerca de la

palabra...es decir… si miras más a fondo...aparte de la definición, tú ves la forma de las

palabras, los usos y los ejemplos y te ayuda a visualizar un poco más el uso correcto de la

palabra en una oración, por consiguiente sí es un buen ejercicio.”11

-traducción propia, (E-2-PR-

4).

11

“Absolutely, yes it does. I mean… you look with more depth and… apart form the

definition you see the different forms of it, the functions, uses and examples and help you

visualizing a little bit more the correct use of the word in a sentence, so absolutely it is a good

exercise.”


70

Esta información parece confirmar la premisa del proceso de concienciación, en cuanto a

mayor exposición de las unidades léxicas trabajadas a lo largo del material, aumenta su

percepción de las mismas. De este modo el aprendiz cambia de un proceso de observación e

hipótesis a una fase de experimentación, lo que contribuye al almacenamiento de las unidades

léxicas en la memoria a largo plazo. Esto se relaciona con Higueras, M. (2006):

“… aprender una palabra consiste en mucho más que comprender su



léxica se realizan las operaciones pertinentes para diferenciarla de otras

conocidas... y para asociarla con las que ya se dominan.” (p. 13)

Para ilustrar nuevamente el hallazgo, en la Entrevista 1 PR-14 el P-1 se presenta cuál es

el proceso por el que atraviesan los estudiantes para reconocer, construir información y usar de

manera adecuada las unidades léxicas trabajas en la cartilla. El P-1 menciona: “Ustedes

muestran las palabras en diálogos, las muestran en fotos y… ustedes las usan de diferentes

maneras y yo pienso que es así como los estudiantes al final aprenden el vocabulario.”12

-

traducción propia, (E-1-PR-14) De la afirmación previa podemos decir que este proceso le

permite al aprendiz activar su conciencia léxica y de esta manera identificar las unidades léxicas,

crear sus propias hipótesis y finalmente, hacer un uso adecuado de los falsos cognados. De ahí

que Bolitho, R.; Carter, R.; Hughes, R. y Tomlinson, B. (2003) establezcan los objetivos,

procedimientos y principios que permitan sensibilizar sobre el lenguaje a través del enfoque

léxico. Los autores mencionados también expresan que es necesario ayudar a los aprendientes de

una LE para que descubran, por sí mismos, cómo el lenguaje es usado, para que sean capaces de

hacer sus propias construcciones mentales y así evitar el uso inadecuado de las unidades léxicas.

Por otra parte, el hallazgo que propone despertar la conciencia léxica se refleja en los

Cuestionarios 1-2-3 en el Enunciado 4: “El ejercicio 5 te permite conocer más información

12

“You showed them in a dialogue and you showed them in pictures and… you applied

them in different ways the words and I think this i show students at the end of this part learned

the vocabulary.”


71

sobre las palabras” a su vez, el Cuestionarios 1-2-3 en el Enunciado 5: “Es importante conocer

más información sobre la palabra, es decir, no sólo el significado” y finalmente el Cuestionario

1-2-3 en el Enunciado 6: “El uso del diccionario es importante para el desarrollo de la cartilla”.

Las respuestas elegidas por los participantes de los anteriores enunciados son unánimes ya que

los tres manifiestan estar Muy de acuerdo con las tres afirmaciones. En el ejercicio realizado con

el material, los participantes centran su atención en conocer más información sobre las unidades

léxicas presentadas, las cuales muestran que su conciencia léxica está al tanto para reconocer lo

concerniente con cada una de las unidades trabajadas. Esto se relaciona con Higueras, M. (2006)

quien señala que “... aprender una palabra consiste en mucho más que comprender su

significado: es un proceso que reestructura el conocimiento previo gracias a la información

nueva” (p. 13).

6.2.4. Énfasis en el reciclaje y la revisión de lo aprendido

Este principio ayuda al reconocimiento de los falsos cognados dado que, contribuye, en

cierta medida, a la identificación, revisión y repetición de las unidades léxicas trabajadas, en

la medida que posibilita la inserción de ellas de manera apropiada, por medio de la exposición

constante. Esto se refleja en la Entrevista 1 PR-11 en la pregunta “¿Piensas que el ejercicio 9 te

permite recordar el uso adecuado de las palabras previamente estudiadas para completar la

descripción? ¿Por qué?” A esta pregunta el P-1 manifiesta que “Definitivamente yo creo…

bueno...tú podrías usar el material ¿cierto? para revisar lo que tú estabas pensando sobre la

palabra correcta, pero yo pienso que fue útil leer la definición e intentar recordar la palabra

adecuada.”13

-traducción propia, (E-1-PR-11) Por otra parte se evidencia en la Entrevista 2-PR-

11 en la que el P-2 expresa: “Sí, el ejercicio 9 permite recordar el uso adecuado de las palabras

previamente estudiadas para completar la descripción… por la misma razón básicamente… es

13

“Definetely I mean… well… you could use your material right?... to check whatever

you were thinking about the right word, but I think it was useful you read the definition and try to

remmeber the right word. Do It kind of helps you to remember everything.”


72

decir…. de haberlas visto en los ejercicios previos y obviamente haber recibido una explicación

inteligente sobre las diferencias entre algunas palabras”14

-traducción propia, (E-2-PR-11).

Por último, el P-2 afirma que “Sí... esto fue fácil, es decir, recordar las palabras que

nosotros vimos en la clase… nosotros fuimos capaces obviamente de usar el mismo vocabulario

dentro del ejercicio del crucigrama”15

-traducción propia, (E-2-PR-11) Por lo tanto, los

participantes parecen estar de acuerdo con la relevancia del principio de Lewis, M. (1993) en que

la exposición constante a las unidades léxicas, ayudan a la inserción en su lexicón y así usarlas

sin tanta dificultad.

Ahora bien, los resultados obtenidos en los Cuestionarios 1-2-3 Enunciado 9: “El

ejercicio 8 te ayuda a recordar las palabras estudiadas” aportan a este principio ya que los

participantes manifiestan estar Muy de acuerdo. Además, afirman que la presentación de los

ejercicios permite hacer uso de los bloques de palabras que fueron presentadas desde el inicio del

desarrollo del material, y que esto les ayuda a estar en permanente exposición y revisión de las

mismas. Por otra parte, en los Cuestionarios 1-2 y 3 Enunciado 11:“El ejercicio 9 te permite

recordar el uso adecuado de las palabras para realizar los comentarios.” El P-1 y el P-2

seleccionan estar Muy de acuerdo y el P-3 elige estar Algo de acuerdo. Se refleja aquí la

importancia de la reiteración y constatación de las unidades léxicas aprendidas a lo largo del

material por parte de los tres participantes. Es así como entre más encuentros posibles tengan los

aprendices con las unidades léxicas, mayor será el éxito en el almacenamiento del léxico. Estaire,

S. (2009) señalan que las actividades que permiten que éste proceso se dé, está relacionado con

el reciclaje focalizado, en el que hay una secuenciación determinada a la didáctica de algunas

14

“Yes, it does… for the same reason basically… I mean… of seeing it in the previous

exercises and obviously a clever explanation of the difference between some words… You do

tend to… you know record the correct words as well as the correct definition for each particular

picture, so is easy to use and is easy to match out as a consequence.”

15 “Yes… It was… It was kind of easy, yeah… I mean, remembering the words that we did

see in that particular class, session… we were able obviously use the same vocabulary within the

crossword exercise.”


73

unidades léxicas. Por consiguiente, los participantes parecen estar de acuerdo con la relevancia

del principio estipulado por Lewis, M. (1993) que afirma que la exposición constante a dichas

unidades, hacen que sean insertadas en su lexicón y por ende, puedan hacer uso de las mismas

sin cierta dificultad.

Igualmente, en la Rejilla de Observación EJ-8: Los participantes se ayudan para ver el

significante en las actividades relacionadas en la fase de hipótesis, para así poder completar el

crucigrama. El P-1 presenta dificultad con la palabra Universidad y Biblioteca, ya que, al

momento de ubicar las dos palabras, las pone en las casillas inadecuadas. El P-1 retoma la pista

dada y se da cuenta que había confundido estas palabras; seguido a esto continua con el ejercicio

y lo termina sin dificultad. El P-2 y el P-3 toman su tiempo y logran completar el crucigrama sin

dificultad (R-O-EJ-8).

Figura 16: P Participante 1 ejercicio número 8 cartilla, evidencia de Reciclaje de las

unidades lexica


74

Figura 17: Participante 2 ejercicio número 8 cartilla, evidencia de Reciclaje de las

unidades lexica


75

Figura 18: P Participante 3 ejercicio número 8 cartilla, evidencia de Reciclaje de las

unidades lexica

De esta manera su proceso asociativo se ve al momento de realizar las actividades previas

que permiten ver las construcciones mentales que fueron establecidas al momento de etiquetar y


76

utilizar los segmentos léxicos. Gracias a la exposición reiterada de la unidades léxicas

presentadas se contribuyó a la reducción de la carga de aprendizaje (Baralo, 2004): cuanto más

prolongada es la exposición de los aprendientes a lo largo de las actividades, más posibilidades

tendrán para lograr la inserción efectiva de las unidades léxicas trabajadas en el lexicón mental.

Por lo tanto, las actividades que se presentan a los aprendices deben contener material

que haga referencia al reciclaje de las unidades léxicas trabajadas; esto con el fin de propiciar

espacios de activación, reutilización e integración de nuevos segmentos léxicos que permitan

ampliar las redes asociativas relacionadas con el significado, la forma y el uso (Ainciburu, M.;

Baralo, M.; Estaire, S.; y Higueras, M. 2009). Se identifica entonces que los participantes

parecen haber reciclado los segmentos léxicos presentados ya que en los instrumentos de

recolección de datos se muestra que almacenaron y utilizaron por medio de las actividades

planteadas, el uso adecuado de las unidades léxicas.


77

7. Conclusiones

Esta investigación tuvo como objetivo general identificar la incidencia del enfoque léxico

para favorecer el reconocimiento de los falsos cognados en tres angloparlantes. Por tal razón, la

implementación del enfoque léxico a lo largo del análisis de recolección de datos y a la luz de la

teoría, permitió identificar los siguientes hallazgos:

La información recogida con relación al modelo basado en observación, formulación de

hipótesis y experimentación, parece haber permitido el reconocimiento de los falsos cognados,

ya que por medio de la observación los participantes lograron despertar un poco su conciencia

léxica. Si bien no identificaron todos los segmentos léxicos, sí comprendieron que había unas

unidades léxicas que se parecían a su lengua materna. Del mismo modo el análisis de la

información recogida sugiere que en la etapa de Hipótesis se evidencia que los tres participantes

construyeron sus propias hipótesis, es decir, sus construcciones mentales sobre las unidades

léxicas presentadas, porque a medida que los participantes conocían más información sobre la

unidad léxica, les era más fácil retener y poder llegar a fijar dicha unidad. En la etapa de

Experimentación parece que los participantes reconocieron los falsos cognados, ya que dichos

segmentos léxicos fueron recuperados fácilmente para su reutilización, esto debido a que la

observación e hipótesis facilitaron que los participantes implícitamente reconocieran más

información.

Del mismo modo, con base en la información recogida, sugiere que los

participantes centraron su atención en las unidades léxicas, puesto que no sólo identificaron

información relacionada con los falsos cognados, sino que también crearon sus propias hipótesis,

e identificaron la información gramatical de manera implícita. También se evidenció, que los tres

participantes a medida que desarrollaban las diferentes actividades, pudieron comunicar las

representaciones mentales, sin necesidad de recurrir a una explicación gramatical, más allá de la

que contenían cada una de las unidades léxicas presentadas en la cartilla. Además pareciera que

el ejercicio ayudó a que la atención de los participantes se centrará más en conocer información


78

sobre el significado, la forma y el uso de cada una de las unidades léxicas, para que así, al

momento de usarlas pudieran ser conscientes de su uso adecuado o inadecuado.

Igualmente, los hallazgos sugieren que los participantes que se ven expuestos a la

lengua, permite que ellos identifiquen las unidades léxicas y de esta manera centren su atención

en toda la información relacionada con ellas. Los participantes están expuestos a pasar por

procesos como los que menciona Estaire, S. (2009) de “Identificación/reconocimiento,

Comprensión/representación mental, Utilización, Retención (memoria a corto plazo), Fijación

(memoria a largo plazo) y Recuperación para su utilización” (p. 14). Es así que la conciencia

léxica de los angloparlantes probablemente se despertó a través de las actividades propuestas en

relación con el enfoque léxico, y a su vez con el uso progresivo de las unidades léxicas

trabajadas en la cartilla.

En general, con base en la información recogida parece que los participantes se vieron

expuestos en varias ocasiones a la reiteración constante de las unidades léxicas, y esto parece

haber permitido la inserción de éstas en su lexicón mental. Además, estos segmentos léxicos, al

parecer, contribuyeron a que los angloparlantes pudieran identificar acepciones de la lengua, es

decir, que pudieran hacer uso de esos segmentos léxicos sin presentar cierto grado de

complejidad.

Para concluir, se abre la posibilidad de continuar con este tipo de investigación, donde

se fortalezca los procesos que favorecen el reconocimiento de los falsos cognados en

aprendientes cuya lengua materna sea igual o diferente al inglés, con el fin de poder propiciar

espacios de activación, reutilización e integración de los falsos cognados para así poder

ampliar las redes asociativas relacionadas con el significado, forma y uso de estas unidades

léxicas.


79

8. Referencias

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86

Anexo 1 Análisis de materiales de ELE

Manuales de ELE

Contenido gramatical (Falsos Cognados)

Aula Internacional

Niveles: A1, A2, B1, B2.

Editorial: Difusión.

Año: 2010.

N/A

Aula Internacional Nueva edición

Niveles: A1, A2, B1, B2.1, B2.2.


Año: 2015.

N/A

Prisma

Niveles: A1, A2, B1, B2, C1.

Editorial: Edinumen.

Año: 2006.

N/A

Gente Joven

Niveles: A1, A2, B1, B+.

N/A


87


Año: 2004.

Gente 3

Niveles: Nivel Avanzado.


Año: 2001.

Se presenta un apartado llamado “Formas y recursos” bajo el nombre

Falsos amigos.

*Actividad 1: En este apartado se asocia su definición con algunos

malentendidos que sufren algunas personas hablantes de español.

*Actividad 2: En la chuleta gramatical, se explica mejor el

significado de los falsos amigos por medio de un encabezado

llamado: “Comparar palabras en dos lenguas diferentes”.

Procesos y recursos

Niveles: Destinado a alumnos con cursos superiores y avanzados.

Editorial: Edinumen.

Año: 1999.

N/A


88

Anexo 2 Rejilla de observación

Maestría Lingüística Aplicada del Español como Lengua

Extrajera Asesor: Jorge Mejía

Estudiantes: Sandra Viviana Mendoza Mazo

Claudia Viviana Varela Quiroga

______________________________________________________________________

REJILLA DE OBSERVACIÓN

Fecha: 6 de octubre del 20016

Hora de inicio: 2:00 pm Hora finalización: 5: 30 pm

Observador: Claudia Varela

Ejercicio

1

La investigadora del proyecto en curso presenta al personaje principal de la cartilla, Ryan,

y les solicitan a los tres participantes que miren y lean con atención la descripción que él

hace de cada foto. El objetivo de esta primera actividad radica en saber si ellos consideran

que las seis palabras que son presentadas bajo un contexto determinado, tienen el mismo

parecido tanto en la lengua meta (español), como en cuanto a su significado

Se presentan las descripciones de cada foto con algunas palabras que carecen de sentido,

de esta manera los aprendientes toman su tiempo para nuevamente leerlos. A medida en

que los participantes hacen la lectura de dicho texto, y a su vez, dan una mirada a las

imágenes, se refleja que los participantes 1 y 3 se concentran en leer los recuadros, pero

luego de que van tomando turnos en dicha lectura, miran con inquietud y con confusión

las imágenes; mientras que el participante 2 expresa que no todas las palabras

corresponden a las fotos porque la que hace alusión a largo y lectura, no concuerdan con

las fotografías presentadas.

Ejercicio

2

Los participantes completan el ejercicio número dos, los participantes 1 y 3 afirman que

los comentarios de Ryan están correctos, a lo que el participante 2 menciona que algunas

no corresponden. Luego los particiones mencionan que si existen palabras similares a la

de su lengua materna y mencionan algunos ejemplos.

Ejercicio

3

Se le solicita a los participantes que relacionen la unidad léxica correspondiente a la

imagen presentada, los participantes toman su tiempo, el participantes 2 y 3 muestran

confusión y arece ser un ejercicio difícil para pero al final logran relacionar las imágenes

con las palabras correctas.

Ejercicio

4

Los aprendientes se ven expuestos a diferentes clases de comentarios que el personaje de

la cartilla comenta a unos amigos de Facebook. Al participante 1 se le dificulta entender

los ejercicios, ya que cuando lee no logra entender la mayoría de ellos y por ende aduce

que él está seguro de los comentarios que Ryan hace. Cuando el participante 2 lee con

atención los comentarios, parece que entiende que Ryan los genera de manera inadecuada

porque los significados no corresponden con las palabras expresadas. Finalmente, el

participante 3 muestra confusión por las unidades léxicas, sin embargo, identifica que la

gran mayoría de ellas no tienen correspondencia.

Al P-1 se le dificulta entender los ejercicios, ya que cuando lee no logra entender la


89

mayoría de ellos y por ende aduce que él está seguro de los comentarios que Ryan hace.

Cuando el P-2 lee con atención los comentarios, parece que entiende que Ryan los genera

de manera inadecuada porque los significados no corresponden con las palabras

expresadas. Finalmente, el participante 3 muestra confusión por las unidades léxicas, sin

embargo, identifica que la gran mayoría de ellas no tienen correspondencia.

Ejercicio

5

Se le solicita a los participantes que lean la instrucción del ejercicio 5, los participantes

deben completar unos diagramas con el propósito de completar información en relación

con una palabra en especial. El participante 1 hace uso de la aplicación Word reference, el

participante 2 hace uso del diccionario de la RAE y el tercer participante hace uno de

Larousse en línea. Los tres participantes buscan definiciones, usos y ejemplos de las

palabras asignadas, logrando así completar los 4 diagramas sin contratiempo alguno.

Los participantes realizan el ejercicio sin ninguna dificultad puesto que su herramienta

principal es el diccionario, y este permite que los 3 participantes puedan aprender sobre la

definición, uso y ejemplificación de cada una de las palabras propuestas.

Ejercicio

6

La investigadora les indica a los participantes que deben completar un ejercicio donde

deben elegir la palabra de acuerdo a la información reconocida en relación con las mismas

unidades léxicas.

Los participantes leen detenidamente, trabajan de manera individual, los participantes

terminan al tiempo. La investigadora les pide que mencionen sus respuestas

seleccionadas, todas las respuestas las socializan y en el el último ejercicio

La participante 1 responde que la palabra correcta es en el ultima “asistente” y dice que

suena bien “asistencia” / Para la participante le fue confuso responder esta pregunta

porque crea confusión entre verso y sustantivo, se centró en la parte gramatical

En el desarrollo del ejercicio el participante 1, de cuatro ejercicios realiza 3 bien, presenta

dificultad con el punto número cuatro porque la respuesta adecuada es ayudar y responde

asistente. Por esta razón, menciona que selecciona esa opción porque en las respuestas

anteriores, la categoría gramatical había sido sustantivos, pero no se habían mencionado

verbos. El participante 2 no presenta dificultad con la elección de las palabras, pero hace

referencia a la opción número cuatro que al inicio fue confuso, pero que al leer

detenidamente el enunciado se da cuenta cuál es la opción más acertada. El participante 3

no tiene inconveniente al dar las respuestas adecuadas al responder el ejercicio; toma su

tiempo para responder pero lo hace de manera correcta.

Ejercicio

7

La investigadora le solicita a los participantes que deben corregir los comentarios que

Ryan realiza en Facebook Participante 1 se deja persuadir por el participante B, se afana

por responder y a veces lo mira para verificar como él está haciendo el ejercicio. EL

participante 2 decide cambiar no solo la palabra, sino también el comentario realizado. El

participante 3 toma su tiempo y recurre a sus apuntes previos. Participante 1 reconoce las

dos primeras palabras. Pero prefiere no hacer uso de la palabra asistir porque aún no

reconoce la palabra. El participante 2 no presenta ninguna dificulta al momento de realizar

el ejercicio, él cambia las opciones de contestar el comentario. El participante tres se

detiene a mirar el cuarto ejemplo, le hace preguntas a la investigadora y retoma

nuevamente la información previa, se ve cofundado al momento de responder el cuarto

ejercicio.

Los participantes 1 y 2 no presentan dificultad al momento de cambiar los comentarios y

hacer uso adecuado de las unidades léxicas en cada uno de ellos; do. En cambio, el


90

participante 3 presenta inconvenientes relacionados con la distinción entre las palabras

asistir y ayudar. Es por esto que solicita el uso de un diccionario electrónico para poder

salir de dudas y de esta manera, lograr entender que la palabra adecuada para ayudar.

Ejercicio

8

Se les pide a los participantes que completen el crucigrama con el ánimo de recordar las

palabras trabajadas.

Participante 1 retoma las paginas anteriores, frecuentemente revisa las paginas anteriores

para estar segura de la palabra que debe poner.

Participante 2 a partir de la observación y las hipótesis que ha realizado le permite

explorar más sobre las palabras para usarlas de manera adecuada sin retomar los ejercicios

anteriores

Participante 1 se le dificulta reconocer la numero 5 porque la confunde con universidad.

Participante 3 afirma que la definición de UNIVERSIDAD fue difícil de entender pero

retomó apuntes anteriores y logro realizarlo.

Seguido al anterior ejercicio, los participantes deben leer detenidamente los significados

de once palabras y así completar un crucigrama, haciendo uso de sus respectivos

significantes. Los participantes 1, 2 y 3 se ayudan para ver el significante en las

actividades relacionadas. El participante 1 presenta dificultad con la palabra Universidad

y Biblioteca, ya que al momento de ubicar las dos palabras, las pone en las casillas

inadecuadas. El participante retoma la pista dada y se da cuenta que había confundido

estas palabras; seguido a esto continua con el ejercicio y lo termina sin dificultad. Los

participantes 2 y 3 toman su tiempo y logran completar el crucigrama sin dificultad.

Ejercicio

9

Finalmente se les pide que corrijan los comentarios que Rían había hecho en relación con

su tour en Bogotá. Los participantes 1, 2 y 3 se muestran más seguros de corregir los

comentarios de Ryan, al parecer fue fácil porque las unidades ya habían sido presentadas

en su forma correcta.


91

Anexo 3 entrevistas

Entrevistas

Protocolo entrevista participante 1

Interviewer: We would like to thank you once again for your participation in the interview

aspect of our study. As we have mentioned to you before, the purpose of this interview is

you know a little bit about the experience you’ve got at the moment of developing the

exercises making use of this material: Tu lengua mi lengua ¿son iguales?

Our interview today will last approximately 20 or 30 minutes during which I will be asking

you about your process with the material. In class, you completed a consent form

indicating that I have your permission to audio record our conversation. Are you still ok

with me recording our conversation today?

Participant 1: Yes, I am

Thank you! Please let me know if at any point you want me to turn off the recorder or keep

something you said off the record.

Okay Arina, let's look at exercise number 1, do the photos help you to understand the

descriptions that Ryan does?

Participant 1: yes, I think that the photos are really clear and you can understand what

words the person has to put.

Interviewer: Oh okay … but remember that here you just had to read and that’s it, but for

you is it clear to understand the definition?

Participant 1: Yes,

Interviewer: In your opinion what does it mean to know a word?

Participant 1: In my opinion to know a word it means to use it correctly in the right

moment.

Interviewer: Now let’s check Exercise 4, this one….Do you consider the development of

this exercise provides important information to identify the situation?

Participant 1: Yes I think…. Let´s say examples are clear in the way… a person uses it in

Spanish and then the way… let’s say Ryan mixes up with something similar in his own

language.


92

Interviewer: now look exercise 5… Do you consider is important to know more than just

the meaning of the words?

Participant 1: I think this exercises is well developed because it ask you to work with

dictionaries, it gives you a clear example of how it should be done… so we have this

example of Universidad… it ask you to give a definition singular… plural form and you

have to provide your own example which I think is a good practice for any person who

wants to learn language like to know the clear idea of a word but it is and then tried to use

in your own example.

Interviewer: By the way how important was the use of dictionary at the moment of

completing this exercise that you did with the word alcalde?

Participant 1: Definitely… I think…I would manage to write my own definition but let’s

say how the dictionary definitely it was more elaborated and more sophisticated definition.

Interviewer: Do you believe Exercise 6 was easy or difficult to do?

Participant 1: I think it was… quite easy for me to do but then it was just a small mistake

when I though we need let´s say a noun… and it was actually a verb. It was my mistake but

I think it´s quite of clear and I also think and I also think that it's quite entertaining. It's

interesting to create your own phrase nicely into those little comments.

Interviewer: Did the exercise 7 help you to use the right words to express appropriately

what Ryan wanted to say?

Participant 1: yes, of course. We had to look in to the previous exercise… what are the

words and their definitions… I think… this exercise is kind of useful to try to rewrite the

sentences correctly…. And also I also think that it's quite entertaining and it´s interesting to

create your own phrase.

Interviewer: Why was it easy or difficult to correct Ryan´s comments?

Participant 1: some were easy because you just had to let’s say write the phrase using the

correct word that we saw in previous exercises … so for example preservantes you just

rewrite the sentence correctly… and the others were interesting because you had to adjust

the right phrase and the right word to these small dialogues and small opinions.

Interviewer: Are you convinced Exercise 8 helped you to remember the words that were

worked in the material?


93

Participant 1: definitely I mean… Well…. you could use your material right to check

whatever you were thinking about the right word, but I think it was useful you read the

definition and try to remember the right word. So it kind of helps you to remember

everything.

Interviewer: Do you believe that the material present a grammatical content?

Participant 1: I think yes… in the way a person learns how to use correctly words, spell

them correctly and understand maybe how sentences are build…. I supposed

Interviewer: Did you need a grammatical explanation in order to understand the activities

established in the material as well as the words worked?

Participant 1: No, I don't think so… I think these exercises are more focus on vocabulary

right, so whenever you are learning the vocabulary, is not hundred percent necessary to...

Let´s say to learn grammar that much, you are just trying to learn new words.

Interviewer: Why was it easy or difficult to understand the material without a grammatical

explanation?

Participant 1: Yes, I think yes. It was easy because of the exercises, because of the photos

provided it… I think it was easy to understand because these work you wanted to teach in

different context…right… … you show them in dialogue and you showed them in pictures

and… you applied them in different ways the words and I think this is how students at the

end of this part learned the vocabulary.


94

Protocolo entrevista participante 2

Interviewer: We would like to thank you once again for your participation in the interview

aspect of our study. As we have mentioned to you before, the purpose of this interview is

you know a little bit about the experience you’ve got at the moment of developing the

exercises making use of this material: Tu lengua mi lengua ¿son iguales?

Our interview today will last approximately 20 or 30 minutes during which I will be asking

you about your process with the material. In class, you completed a consent form

indicating that I have your permission to audio record our conversation. Are you still ok

with me recording our conversation today?

Participant 2: Yes…

Thank you! Please let me know if at any point you want me to turn off the recorder or keep

something you said off the record.

Interviewer: Let's look at exercise number 1, do the photos help you to understand the

descriptions that Ryan does? Why?

Participant 2: The pictures help to guide you and contextualize the sentences.”

Interviewer: In your opinion what does it mean to know a word?

Participant 2: I think in my opinion I would say, it means to know…. its function...the

correct context in which is used...maybe the different forms of writting and obviosly of

course the correct definition.

Interviewer: Now check Exercise 4, Do you consider the development of this exercise

provides important information to identify the situation?

Participant 2: Absolutly… I mean...it’s obvious that….there are some words which

are...mixed up, some of them misspelling, which obviously mean different things...and…

the other two examples are… in the sense of the context...so the showed how it is easy to

confuse, or the context or the spelling...for which it will be given different definition….and

it is easy to mix this words up basically… so yeah, is a really good exercise.

Interviewer: Does the exercise 5 allow you to know more information about the word?

Participant 2: Absolutely, yes it does. I mean… you look with more depth and...apart from

the definition you see the different forms of it, he function, uses an example and help you


95

visualizing a little bit more the correct use of the word in a sentence, so absolutely it is a

good exercise.”

Interviewer: Do you consider is important to know more than just the meaning of the

words?

Participant 2: Yes, sometimes is more important because I mean...a lot of people the get

confused, they just look up the meanings… and then it comes actually to using it in a

sentence, they are not sure how to place it or the function of the word, if it’s a verb, if it’s a

noun, adjective...probably third person...you know...There are many different

factors...which could change the way to use it.

Interviewer: How important was the use of the dictionary at the moment of completing

exercise 5?

Participant 2:It was very important actually...I mean, it did give a more clear definition for

example, I mean if I would give more definitions it was just be my opinion but

then...looking up in an actual official dictionary like “The real spanish academy”...i think it

was a good way to have an official definition, the uses of it, the functions and obviously an

example to accompany it!

Interviewer: Do you believe Exercise 6 was easy or difficult to do? Why?

Participant 2: I think it was easy to do...I mean...apart from any knowledge I may have

had in terms of the words being used and the answers… obviously you do see a couple of

times in the previous exercises, so it does help you to distinguish each words and the

correct meaning that you need”

Interviewer: Did the exercise 7 help you to use the right words to express appropriately

what Ryan wanted to say?

Participant 2: Yes, it did. Obviously once you had the correct words...it was easy to write

the correct sentences and to be able to make sense of what he actually wanted to say.

Interviewer: Why was it easy or difficult to correct Ryan´s comments?

Participant 2:I think it was easy, it just a matter of taking the correct word and replace in it

and the obvious correct it in context.

Interviewer: Are you convinced Exercise 8 helped you to remember the words that were

worked in the material?


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Participant 2: Yes...It was...it was kind of easy, obviously to get some of the words and a

couple of them were difficult but yeah… I mean, remembering the words that we did see in

that particular class, session...we were able obviously use the same vocabulary within the

crossword exercise”

Interviewer: Do you think that the exercise 9 let you remember the proper use of the words

previously studied in order to complete the description? Why?

Participant 2: Yes, it does...for the same reason basically...I mean...of seeing it in the

previous exercises and obviously a clever explanation of the difference between some

words.. You do tend to ...you know record the correct words as well as the correct

definition for each particular picture, so is easy to use and is easy to match out as a

consequence”

Interviewer: Do you believe that the material present a grammatical content?

Participant 2: “Yes… I think is mostly like focused you know on vocabulary of course,

but ...grammatical also in the sense… you know you look up the words in the dictionary for

example, and it does show you what the function of the word is so grammatically you do

have to know how to place it within a sentence”

Interviewer: Did you need a grammatical explanation in order to understand the activities

established in the material as well as the words worked?

Participant 2: I wouldn’t think so, I think you know… exercises such as this for

example...I mean just introduces the topic to you, it gives you a couple of exercises that you

can practice, determine what you are doing wrong and how to easily correct yourself...so

the explanations, I mean... they can be brief and very simple, very clear, but this exercise a

learner are a very good way to help you correct yourself and how to learn the appropriate

structure of vocabulary to be used.

Interviewer: Why was it easy or difficult to understand the material without a grammatical

explanation?

Participant 2: …I think… it was easy because again...I think, the material alone just helps

you in such a way that even if you do commit a mistake, even if you don’t have that

particular word clear… or you did tend to feel confused before… it does show you whether

the mistakes will be and made… so you do have the tendency of correcting yourself and


97

use the correct vocabulary and use the grammar correct as well without a necessary

grammatical explanation”


98

Anexo 4 Cuestionarios

Cuestionario Participante 1


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Cuestionario participante 2


100

Cuestionario participante 3


101

Anexo 5 Test de VARK

Test de VARK participante 1


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105



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107

Anexo 6 Evaluación diagnostica

Evaluación diagnostic texto

Maestría en Lingüística Aplicada del Español como Lengua

Extranjera

Claudia Viviana Varela Quiroga - Sandra Viviana Mendoza Mazo

____________________________________________________________

Actividad en clase de español

Megan es una estudiante americana y está tomando clases de español en Bogotá. En una

sesión su profesora le pidió que tradujera el siguiente texto a español.

Lee detenidamente el siguiente texto y ayúdale a Megan a traducirlo al español.

A DAY AT WORK

In the morning I attended a meeting between management and union

representatives. The discussion was very comprehensive, covering topics like working

hours, days off, retirement age, etc. Both sides were interested in an agreement and ready to

compromise. The secretary recorded everything in the notes. Eventually, they decided to

set a new meeting to sign the final draft of the agreement. Back at the office, a colleague of

mine asked me if I had realized that the proposed agreement would be partially against the

company policy not to accept workers that have already retired. I pretended to be really

busy and late for an appointment, and left for the cafeteria. Actually, I didn't want to

discuss the matter at that particular moment because there were some strangers in the

office. After lunch I attended a lecture given by the mayor, who is an expert in tax

legislation and has a graduate degree in political science. He said his government intends to

assist welfare programs and senior citizens, raise funds to improve college education and

build a public library, and establish tougher limits on vehicle emissions because he

assumes this is what the people expect from the government.

Recuperado de: http://www.supportiveenglish.com/2012/04/text-comprehension-exercises-false_04.html

http://www.supportiveenglish.com/2012/04/text-comprehension-exercises-false_04.html


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Evaluación diagnostica 1


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Evaluación diagnostic 2


110

Evaluación diagnostic 3


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Anexo 7 Examen de nivel de lengua

Examen nivel de lengua. Participante 1


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Documents

EL RECONOCIMIENTO DE LOS FALSOS COGNADOS A …