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El sistema Braille: Bases para su enseñanza-aprendizaje

Cecilia Simón, Esperanza Ochaíta y Juan Antonio Huertas

¿Qué es el braille?, ¿cómo leen las personas ciegas?, ¿que peculiaridades tiene la lecturacuando la información se recoge mediante el tacto?, ¿qué dificultades tiene la lectura braille?,¿qué factores se deben tener en cuenta cuando se quiere enseñar a leer a un niño ciego?. Estas yotras cuestiones son el punto de partida de este artículo.

¿QUE ES EL BRAILLE? Figura I.- Alfabeto braille

El sistema de escritura y lectura princi-palmente empleado por las personas ciegas ypor las que tienen deficiencias visuales graveses el braille. Este sistema está diseñado parapoder ser explorado de forma táctil y su unidadbásica está constituída por la celdilla. Dentrode cada celdilla se pueden situar un conjuntode puntos en relieve en seis posiciones diferen-tes. Las distintas combinaciones de puntos danlugar a diferentes letras, pudiéndose así repre-sentar todas las letras del alfabeto, los númerosy también los diferentes signos de puntuación(para una revisión más exhaustiva ver Rosa,Huertas y Simón, 1993).

Este sistema de lecto-escritura, comocualquier otro, tiene una serie de problemas odificultades que vamos a analizar a continua-ción. Con ello no queremos presentar un pano-rama pesimista de las posibilidades que tienenlos ciegos para acceder a la información escrita.Pretendemos más bién que los educadores seanconscientes de tales dificultades para podermejorar los sistemas de instrucción lectora.Podemos clasificar esos problemas en dos gru-pos: unos derivan del propio sistema de nota-

ción escrita, mientras que los segundos tienenque ver con el tacto, el sistema sensorial conque se recoge la información. Analizamos enprimer lugar los principales problemas deriva-dos del sistema braille.

Como vemos en la figura 1, las letrasbraille están formadas por configuraciones depuntos. El lector puede cometer errores en laidentificación de alguno de esos puntos, lo que

1994 by Aprendizaje, ISSN: 0214-7033

Comunicación, Lenguaje y Edoinción, 1995, 28, 91-102

92le llevará a reconocer una letra diferente a laque está leyendo, tanto si omite como si añadeun punto. Así por ejemplo, si no percibe elpunto central de la letra «y» la identificarácomo una «x». Además, los conjuntos de pun-tos que forman cada una de las letras tienenuna configuración espacial, lo que frecuente-mente origina confusiones debidas a la la rota-ción de esa configuración. De esta forma, sepueden confundir entre sí los grupos de letrasd-f-j-h, los formados por n-z-é, o los formadospor e-i. Como es lógico estas confusiones pue-den llevar al lector a equivocarse en la identifi-cación de una palabra, como por ejemplo,«saco» por «taco», o «jurar» por «durar».

Además, el sistema braille utiliza lasmismas configuraciones de puntos para signosdiferentes. Los números tienen la misma confi-guración de puntos que las primeras letras delalfabeto y el lector sólo puede distinguirlos porun signo especial que se pone antes del núme-ro. También las letras mayúsculas son igualeslas minúsculas, utilizándose una configuraciónespecial que indica la mayúscula. Sin duda, elhecho de utilizar una misma configuraciónpara signos diferentes hace aumentar las difi-cultades en la discriminación y, en consecuen-cia, los problemas de aprendizaje del braille.

Otro de los problemas que tiene el brai-lle es que las vocales acentuadas tienen confi-guraciones de puntos que son completamentediferentes a las de las vocales sin acentuar. Estosupone una dificultad añadida en el aprendiza-je de la lecto-escritura para los niños ciegos.Estos niños —o los adultos que se inicien en elbraille— deben aprender un signo especialpara cada una de las vocales acentuadas. Ade-más, como muestra la figura 2, las vocalesacentuadas tienen una configuración bastantecompleja y pueden confundirse, por errores derotación o añadido de puntos, con otras letrasdel alfabeto.

Por otra parte hay que tener en cuentaque los textos braille, a diferencia de los escri-tos en tinta, no proporcionan al lector puntos

s de referencia claros sobre la disposición de laspáginas. Nos referimos a la identificación rápi-da de los márgenes, finales de párrafo, cambiosde epígrafe, conceptos calve, etc.., ya que en elsistema braille no es posible utilizar los marca-dores que se utilizan en tinta (subrayados,negritas, cambios de letras, cuadros, etc..).

Figura 2.- Vocales acentuadas y sin acentuar

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Para terminar señalaremos dos proble-mas añadidos en la utilización de los textosbraille. Una página escrita mediante este siste-ma ocupa más del doble que una en tinta. Ade-más el material que se utiliza para escribir enrelieve (cartulina o plástico) ocupa mayor volu-men que el papel normal, lo que da lugar a quelos textos sean de gran tamaño, dificultando sumanejo y transporte. Además, los textos escri-tos en cartón —los de plástico originan mayo-res problemas de fatiga táctil— se degradan sise utilizan repetidamente, dando lugar a pro-blemas de legibilidad con los consecuentesproblemas de comprensión y velocidad lectora.

Estos problemas del sistema braille hanllevado a diferentes autores a modificar el códi-go para intentar mejorar el rendimiento lectorde los invidentes. Podemos clasificar estosintentos de modificación en tres grupos. Enprimer lugar, se han creado sistemas de braillecomprimido o estenotipias, con el objetivo detrasmitir mayor cantidad de información conmenor número de caracteres. En segundo lugar,se ha intentado modificar el número de puntosque componen la celdilla braille. Por último, seha planteado también la posibilidad de diseñarun código de lectura diferente utilizando letrasromanas en relieve o un código mixto que com-bine letras romanas y puntos en relieve.

Comencemos por los sistemas de braillecomprimido o estenotipia. Las investigacionesrealizadas por Bruteig (1987), Foulke (1982) yNolan y Kederis (1969) sobre este tema no lle-gan a resultados totalmente concluyentes.Aunque en muchos casos la utilización de unsistema de braille comprimido aumentaba lavelocidad lectora, esto dependía de diferentesfactores tales como la familiaridad de las pala-bras, el efecto del contexto o el nivel lector delos sujetos estudiados.

Por otra parte, Foulke y sus colaborado-res (Foulke, 1982; Foulke y Warm, 1967;

93Warm, Clark y Foulke, 1970) han intentadoañadir una nueva fila a la celdilla para, con ochopuntos, aumentar el número de combinacionesposibles entre dichos puntos y poder así utilizarconfiguraciones para contracciones. Los resulta-dos de estos autores parecen indicar que elaumento en el número de puntos no baja la dis-criminabilidad ni la velocidad lectora.

En fechas recientes se han hecho variosintentos para crear nuevos códigos de lecturatáctil. Por ejemplo el «Fishbume Code», elabo-rado por Shafrath en 1986, dirigido especial-mente a los individuos que pierden la visión enla edad adulta. Este sistema utiliza cuatropatrones de símbolos diferentes (puntos, líneasverticales, lineas horizontales y líneas oblicuas)y parece permitir una mayor rapidez en elaprendizaje y una mejor discriminabilidad delos símbolos, aunque no disponemos de estu-dios experimentales que apoyen tales afirmacio-nes. Otro sistema de lectura táctil es el elabora-do por Thurlow (1988) y conocido por «C5».En él las letras del alfabeto se representan tantopor puntos como por trazos horizontales, verti-cales y diagonales que simulan el contorno delalfabeto romano. De nuevo, las investigacionesllevadas a -cabo con este sistema de lectura nonos proporcionan resultados concluyentes, porlo que de momento, no parece representar unaalternativa real al sistema braille.

Pasemos ahora a analizar las dificultadesdebidas a la utilización del tacto. En primerlugar, como veremos en el apartado siguiente,los ciegos deben identificar los caracteres escri-tos mediante la exploración realizada con layema de sus dedos, por lo que la cantidad deinformación que pueden percibir está limitadaa la amplitud perceptiva de éstas —que pareceser la de una celdilla—. Además algunos auto-res afirman que el sistema táctil es más lento ymenos preciso que el visual a la hora de recogerciertas características de la información, comoson las espaciales. (Loomis, 1980; Millar,1978; Sherrick y Craig, 1982).

Precisamente debido a esas característi-cas del tacto, los diferentes expertos en el temacoinciden en señalar que uno de los principalesproblemas de la lectura braille es su lentitud.Como sabemos, la velocidad media de un lec-tor vidente experto oscila entre las 280 y las350 palabras por minuto (p/m). Sin embargo,la velocidad media de los lectores adultos

expertos en braille no supera, salvo en casosexcepcionales, las 130 p/m. Esta lentitud, sinduda, supone una desventaja considerable parael acceso a la información escrita por parte delas personas invidentes, lo que ha hecho que sebusquen sistemas de lectura diferentes. Uno deestos sistemas es el denominado «libro habla-do» que consiste en la gravación de texto encinta magnetofónica. Tales cintas pueden serescuchadas a velocidades diferentes y constitu-yen un medio alternativo que permite la lectu-ra y el estudio de forma más rápida, aunqueplantea problemas para el repaso.

Debido a los problemas que implicarecoger la información escrita con el tacto, sehan llevado a cabo distintos trabajos de entre-namiento con la intención de mejorar la rapi-dez de la discriminación táctil y consiguiente-mente, la velocidad lectora. Algunos de ellos,en los que los que se pretendía que los lectoresidentificasen los caracteres escritos, han obte-nido resultados contradictorios. Ciertos autores(Nolan y Kederis, 1969; Henderson, 1967)encontraron mejoras en la velocidad lectora delos sujetos mientras que otros (Flanagan y Jos-lin, 1969; Umstead, 1970; Cates y Sowell,1990) no obtuvieron mejoras relevantes. Pro-bablemente, los resultados de estos trabajos nosean concluyentes por la falta de control deciertas variables implicadas en el entrenamien-to. Así pensamos que sería útil realizar nuevostrabajos de este tipo que tengan una mayorrigor metodológico.

En cualquier caso es importante señalarque, aunque todos los problemas que hemoscitado sean reales y deban ser tenidos en cuentaen la instrucción del braille, este sistema de lec-tura es un instrumento básico e insustituiblepara las personas ciegas. Investigaciones realiza-das en fecha reciente (Daneman, 1988; Simón,1993) ponen de manifiesto que las personas queleen en braille alcanzan una comprensión deltexto similar a la de los videntes de su mismaedad y nivel educativo. Así pués, desde nuestropunto de vista, no existe en la actualidad, unsistema sustitutivo para el braille aunque, comoya hemos dicho, existan otros complementa-rios. Los esfuerzos educativos deben dirigirse amejorar este sistema de lectura en la medida delo posible. Además, como hemos dicho en otraocasión (Rosa, Huertas y Simón, 1993) losavances en la tecnología —utilización de orde-

94nadores con sistemas periféricos para ciegos—permiten cada vez más el intercambio de infor-mación entre personas ciegas y videntes.

¿COMO SE UTILIZA EL SISTEMABRAILLE?

Las personas ciegas emplean las yemasde los dedos para identificar los caracteresescritos. Pese a que, como comprobó Foulke(1964) todos los dedos de la mano son capacesde recoger información precisa de los caracteresbraille, los lectores generalmente se limitan autilizar los índices, a excepción de los muyexpertos que, en ocasiones, también son capa-ces de recoger información con otros dedos.Autores como Kusajima (1974) han puesto demanifiesto que existen diferencias entre losmovimientos de los dedos de los distintos lec-tores. A medida que éstos van siendo más dies-tros en el movimiento de las manos por laslíneas del texto, se producen cambios en el tipode exploración que realizan con sus dedos. Loslectores poco diestros, cuando leen una línea,mueven los dedos con lentitud deteniéndosecontinuamente sobre las letras y ralizando trestipos de movimientos (horizontales, sagitales yde prensión sobre el papel). Los sujetos conniveles medios de destreza lectora realizan unaexploración más rápida y con menos fluctua-ciones, mientras que los más diestros llevan acabo movimientos rápidos, continuos y unifor-mes de tal manera que, salvo en los repasos, losdedos no realizan fluctuaciones.

También existen diferencias entre loslectores braille en el tipo de movimientos delas manos que realizan para explorar las líneasdel texto y para pasar de una línea a otra. Apartir de la revisión de las investigaciones quese han realizado sobre el primer tema (Lowen-field y col. 1969; Kusajima, 1974; Davidson ycol., 1980; Bertelson y col., 1985; Simón1994; Simón, Ochaíta y Huertas, en prensa)podemos distinguir los siguientes patrones demovimiento de las manos. 1) Lecturaunimanual, en la que sólo se utiliza una manopara explorar el texto: el dedo izquierdo per-manece en el comienzo de la línea mientrasque el derecho explora el texto. 2) Exploraciónconjunta, cuando ambos índices exploran juntosla línea, moviéndose uno al lado del otro. 3)Exploración disjunta, en la que los dedos índices

realizan movimientos independientes a lolargo de la línea y, por lo tanto, cada manoexplora diferentes partes (por ejemplo mientrasuna mano explora la parte inicial de la línea laotra explora la parte final). 4) Exploración dis-junta simultanea, en la que hay un periodo detiempo durante el que ambas manos leen dife-rentes partes del texto explorándolo de formasimultanea y, en consecuencia la informaciónes recogida por éstas en paralelo (Bertelson ycol.,1985). 5) Exploración mixta que es unacombinación de la exploración conjunta y ladisjunta. Bertelson y col. (1985) describen estepatrón como un movimiento en el que gene-ralmente la mano izquierda lee sola el comien-zo de la línea, después ambas manos exploranjuntas la parte central hasta que la manoizquierda pasa a la línea siguiente, y la manoderecha termina de leer sola el final de la línea.

Existen también diferentes estrategiaspara pasar de una línea a otra. En un trabajoreciente (Simón, 1994; hemos encontrado lossiguientes. 1) Patrón unimanual, en el que unasóla mano cambia de línea, bien retrocediendopor la línea que ha sido leida, bien bajando a lalínea siguiente y retrocediendo por ella hastasu comienzo. 2) Patrón unimanual con indica-dor, cuando una mano cambia de línea mien-tras que el dedo índice de la otra, es utilizadocomo guía en los cambios de línea (se situa alcomienzo de cada línea). 3) Patrón bimanual-unimanual, de acuerdo con el cual las dosmanos se sitúan al final de la línea, una bajaprimero a la línea siguiente y, a continuación lohace la otra para unirse a la mano que ha baja-do primero. 4)Patrón disjunto: antes de queuna mano haya finalizado la exploración de unalínea la otra se situa en la línea siguiente.

Pero ¿que es lo que determina la utilizaciónde uno u otro patrón de movimiento de las manos y decambio de línea?, ¿existe alguna relación entre estospatrones y el rendimiento lector?. Según algunosautores (Kusajima, 1974; Bertelson y col.1985; Rosa y Huertas, 1988; Simón, 1994;Simón, Ochaíta y Huertas, en prensa), existeuna correspondencia entre el nivel lector lospatrones de movimiento de las manos y cam-bio dé líneas que se utilizan en el braille. Así,los lectores poco expertos llevan a cabo una lec-tura unimanual; a medida que se adquierenmayores destrezas lectoras se van empleandolas dos manos de forma progresiva, hasta llegaral nivel de lectores expertos en el que predomi-na el patrón disjunto.

95Además, Bertelson y col. (1985), Simón

(1994), Simón, Ochaíta y Huertas (en prensa)han encontrado una forma especial de explora-ción disjunta a la que denominan disjuntasimultanea. Como hemos dicho anteriormente,en este tipo de patrón ambas manos leen dife-rentes partes del texto, pero de forma simulta-nea (mientras la mano izquierda termina de leeruna línea la derecha está leyendo el comienzo dela siguiente), lo que parece implicar que ambasmanos recogen la información de forma parale-la. Si esto fuera cierto, cabría pensar en la exis-tencia de un átinacén donde la informacióndada por ambas manos sería guardada e inte-grada para dar sentido a lo leído. Aunque laexistencia de ese patrón disjunto simultanéo hasido cuestionada por Millar (1987 y 1989),nosotros hemos obtenido datos experimentalesque nos permiten confirmarla. Es importanteseñalar, por las implicaciones educativas quetiene, el hecho de que son las personas quemueven las manos siguiendo tal patrón, las quealcanzan velocidades lectoras superiores a lamedia. Así, mientras que la velocidad lectoramedia de un ciego experto es de 100-120 p/m,la de los lectores que emplean este tipo depatrón llega aumentar hasta 150-165 p/m.

Desde nuestro punto de vista, los resul-tados obtenidos en estas investigaciones pue-den ser utilizados para la instrucción del brai-lle. Como hemos visto, la conducta más eficazpara conseguir una mayor velocidad lectora esaquella en la que se utilizan las dos manos y,más específicamente, el patrón de movimien-tos que corresponde a la «exploración disjun-ta». Así pués, proponemos entrenar los movi-mientos de las manos de los lectores invidentespara faciliar la adquisición de ese patrón de dis-junto. Los resultados obtenidos en una investi-gación reciente (Simón, 1994) ponen de mani-fiesto que los niños ciegos van utilizando losdiferentes patrones anteriormente descritos amedida que avanzan sus niveles escolares. Perotambién señalan que dicho progreso se va pro-duciendo a medida que el proceso de lectura sehace más automático. Por tanto pensamos quese debe ir entrenando el movimiento de lasmanos y el de cambio de línea teniendo encuenta el nivel lector actual del niño y su zonade desarrollo próximo, es decir, avanzando enla instrucción en el nivel siguiente al que yatiene el niño. En este sentido hay que tener en

cuenta además que no es sólo el movimiento delas manos lo que determina la velocidad lecto-ra, ya que los sujetos que realizan este patróndisjunto son también muy rápidos en la identi-ficación de los caracteres braille.

ENSEÑANZA DE LA LECTURABRAILLE

En contraposición con la gran prolifera-ción de trabajos sobre los diferentes aspectosimplicados en la enseñanza de la lectura a losniños videntes, existen pocas investigacionessobre cómo enseñar a leer a las personas ciegas ydeficientes visuales. Por ello en la actualidad noexiste acuerdo entre los profesores de los niñosinvidentes sobre el método de enseñanza másadecuado. Lamentablemente, tampoco nosotrospodemos dar un imagen coherente y cerradasobre cúal debe ser el mejor método para laenseñanza del braille. No obstante, en las pági-nas que siguen, intentaremos unificar todosaquellos factores que consideramos básicos parasu instrucción. Comenzaremos revisando losrequisitos básicos que los profesores han detener en cuenta a la hora de iniciar a los niñosciegos en la lectura y, posteriormente, pasare-mos a discutir lo que actualmente se sabe sobremétodos de enseñanza explícita del braille paraniños. Por último, analizaremos una de lasgrandes polémicas en el tema de la enseñanzade la lectura a los ciegos y deficientes visuales,que gira en torno a cúal es el código más ade-cuado para un niño con deficiencia visual.

Factores básicos a tener en cuenta en lainstrucción lectora del sistema braille

Cuando un niño ciego va a iniciar suintrucción en la lectoescritura braille ha de tener—como el vidente— un determinado nivel dedesarrollo cognitivo y lingüístico que incluyaunas habilidades metalingüísticas concretas.Además es necesario que haya adquirido la sen-sibilidad tactil y las destrezas motoras manualesadecuadas. Pero también es necesario que tengainterés o motivos para aprender a leer. Puestoque existen muy pocos datos sobre la importan-cia de todo esto en la adquisición y desarrollo dela lectura braille, no podemos hablar aquí de

9 6«prerequisitos» en sentido estricto (Maldonadoy Sebastian, 1987). Sin embargo pensamos quelos profesores de los niños invidentes han detener en cuenta todos estos factores a la hora deiniciar su instrucción lectora.

Empecemos por analizar el desarrollo cog-nitivo de los niños ciegos. Las investigacionesrealizadas al respecto (para una revisión másexhaustiva remitimos al lector al trabajo deOchaíta, 1993) ponen de manifiesto que laspersonas ciegas sin deficiencias asociadasadquieren capacidades cognitivas funcional-mente equivalentes a las de las personas viden-tes. Pero hay que tener en cuenta que la falta devisión y la consecuente recogida de la informa-ción sobre el mundo con otros sistemas senso-riales —principalmente el tacto y la audi-ción— hace que el desarrollo psicológico de losniños ciegos transcurra, a veces, de forma dis-tinta al de los videntes. Cuando la visión falta oestá seriamente dañada, el individuo humanoha de construir su desarrollo psicológico utili-zando vias alternativas que le permitan com-pensar, en el sentido vygotskiano del término,su defecto visual (Vygotski, 1927).

Desde luego, el tacto y el oido sonmenos apropiados que la visión para conocerlos objetos y su situación en el espacio. Así laspeculiaridades del desarrollo de los ciegos pue-den explicarse por el hecho de tener que utili-zar estos sistemas sensoriales para conocer elmundo. Los bebés ciegos disponen de mecanis-mos alternativos para relacionarse con las per-sonas que les rodean pero tienen ciertos proble-mas o retrasos para construir la permanencia delos objetos. Desde que el niño empieza ahablar, el lenguaje va a constituir para él unsistema muy poderoso para compensar las difi-cultades originadas por la falta de visión. Así,las primeras imitaciones diferidas y los juegosde ficción que hacen los niños ciegos son, enmuchos casos, de caracter verbal.

En el periodo escolar, las peculiaridadesdel desarrollo cognitivo de los ciegos se ponenclaramente de manifiesto cuando analizamos eldesarrollo de las operaciones lógicas (Ochaíta1982 y 1983; Ochaíta, Rosa, Moreno, Pozo yFernandez 1985; Rosa, Ochaíta, Moreno,Carretero y Pozo 1986). Los niños ciegos tie-nen la misma competencia lógica que losvidentes ya que resuelven las tareas concretasque tienen relación con el lenguaje (clasifica-

ciones, seriaciones verbales) a edades similares.Por el contrario, cuando los invidentes tienenque resolver problemas lógicos con materialesde caracter figurativo o espacial (seriaciones yoperaciones espaciales) el hecho de tener querecoger la información con el tacto les planteadificultades que les hacen estar retrasados res-pecto a los videntes.

Pero el papel del lenguaje —interioriza-do en forma de pensamiento verbal o hipotéti-co deductivo— parece remediar o compensar,al llegar a la adolescencia, los problemas figu-rativos derivados de la falta delisión. Entre los12 y 15 años de edad los ciegos resuelven sinproblemas las tareas lógicas espaciales y figura-tivas, aunque llegan a hacerlo siguiendo rutasdiferentes a las de los videntes. Mientras queestos últimos resuelven estas tareas de formarealmente concreta, llevando a cabo acciones ymanipulaciones de los objetos reales, los ciegostienen que acudir a la mediación que les pro-porciona el lenguaje, lo que supone una víaalternativa bastante compleja. Por todo ello,las investigaciones realizadas sobre las compe-tencias lógicas de los adolescentes en el periodopiagetiano de las operaciones formales, no hanencontrado diferencias entre ciegos y videntes.

Volvamos ahora al tema de la instruc-ción lectora. Todo lo hasta ahora dicho nos per-mite afirmar que las capacidades intelectualesde los niños ciegos son funcionalemnte equiva-lentes a las de los videntes. Por ello pensamosque ambos deben empezar el aprendizaje lectora edades semejantes: en el inicio de la E.G.B.Sin embargo, no podemos esperar que dichoaprendizaje transcurra en unos y otros demanera idéntica. Como dijimos al comienzo deeste artículo el sistema braille parece tener másdificultades que el visual, tanto por los proble-mas inherentes al propio código, como por lasque conlleva la utilización del tacto. Los niñosdeficientes visuales han de aprender un sistemaformado por configuraciones espaciales depuntos recogiendo la información con el tacto,por lo que el acceso inicial a la informaciónescrita les resulta más difícil que a los videntes.Las investigaciones realizadas sobre la adquisi-ción de la lectura en los invidentes ponen demanifiesto estas dificultades (EquipoUAM/ONCE, 1989 y Simón, 1994). Por ellopensamos que profesores e investigadoresdeben trabajar juntos para diseñar un buen

97método de instrucción que permita a los niñosciegos acceder a la información escrita de lamanera más fácil y rápida que sea posible.

Por otro lado, como sabemos, todo siste-ma de lectura tiene un componente verbal que,como hemos visto no solo no presenta proble-mas en el niño ciego, sino que le permite reme-diar los problemas originados por la ausencia devisión. A continuación resumimos al lectoraquellos aspectos del desarrollo del lenguaje quetienen mayor relación con la instrucción lectora.

Los investigaciones realizadas con niñosvidentes muestran que el nivel de desarrollolingüístico que tenga un niño es muy impor-tante en el aprendizaje de la lectura. Indudable-mente, el niño comprenderá mejor un texto y,probablemente lo leerá con mayor rapidez, siconoce las palabras escritas en el mismo y lagrarpática de su lengua. Así es importante quecuando los niños aprendan a leer tengan unvocabulario adecuado a su edad, una pronuncia-ción correcta, una buena comprensión y expre-sión verbal. Como más tarde veremos, tambiénes muy importante que hayan adquirido ciertashabilidades metalingüísticas que les permitanreflexionar sobre el propio lenguaje.

La bibliografía existente sebre el desarro-llo del lenguaje en los niños ciegos permiteafirmar de forma clara que no existen proble-mas especiales en este área cuando falta lavisión (para una revisión exhaustiva ver Ochaí-ta, 1993). Estos niños tienen un desarrollofonológico normal, adquieren sus primeraspalabras en el mismo rango de edad que losvidentes y el desarrollo posterior de su léxicopuede considerarse tambien normal tantodesde el punto de vista cuantitativo como cua-litativo, aunque tenga ciertas peculiaridades.Por ejemplo los niños invidentes utilizan anteslas palabras referidas a los objetos y accionesque pueden percibir directamente, que aque-llas otras que se refieren a objetos y accioneslejanos. También el desarrollo gramatical deestos niños es perfectamente equiparable al delos videntes. Desde el punto de vista comuni-cativo, la ausencia de visión produce ciertaspeculiaridades en el adquisición del lenguaje.Así los niños invidentes tienen ciertos retrasosen la adquisición de los términos deícticos,como por ejemplo los prohombres personales«yo» y «tu» o los-adverbios «aquí» «allí».Estos problemas son superados normalmente

en etapas previas a la del inicio de la instruc-ción lectora por lo que no plantean problemasespeciales para esa instrucción.

Pasemos ahora a analizar nuestros cono-cimientos sobre las habilidades metalingüírticas.Desde hace varios años las investigaciones rea-lizadas con niños videntes han destacado laimportancia de estas habilidades —que, engeneral, implican capacidad de pensar sobre ellenguaje y operar con el— y más concretamen-te de las habilidades fonológicas en la adquisi-ción y desarrollo de la lectura (Sebastian y Mal-donado, 1986; Maldonado y Sebastian, 1987;Maldonado, 1990; Alegria y Morais, 1991;Mann, 1991; Tunmer, 1991). Autores talescomo Maldonado y Sebastian (1987) handemostrado que constituyen prerequisitos paraaprender a leer. Otros autores (para una revi-sión ver Brady y Shankweiler, 1991; Rueda,1993) concluyen, además, que esas habilidadespueden entrenarse no sólo para facilitar elaprendizaje de la lectura sino tambien pararemediar problemas lectores ya existentes.

El papel de estas capacidades metalin-güísticas en el aprendizaje de la lectura ha sidopuesto de manifiesto tambien en los niños sor-dos (Alegria y Leybaert, 1987; Asensio, 1989).Sin embargo carecemos de investigaciones queestudien sus relaciones con el aprendizaje de lalectura en los niños ciegos y deficientes visua-les. En cualquier caso, dada la importancia quelas capacidades metalingüísticas han demos-trado tener en la lectura, pensamos que debentenerse en cuenta en los métodos instrucciona-les del braille, aunque se necesiten nuevasinvestigaciones en este área.

Pasemos ahora a analizar aquellos aspec-tos relacionados con el tacto que pueden serimportantes a la hora de enseñar a leer braille:el entrenamiento de la sensibilidad tactil y delas destrezas motoras de las manos.

En primer lugar, debemos tener encuenta que la capacidad de discriminación percepti-va que el niño tenga le va a permitir identificarcon mayor rápidez los caracteres escritos. Lostrabajos realizados sobre percepción táctil handemostrado que, el hecho de carecer de visión,no lleva consigo una mayor sensibilidad cuta-nea. Sin embargo, la práctica en el uso del tactoque la ceguera conlleva sí facilita la capacidadde discriminación mediante este sistema sen-sorial (ver Blanco y Rubio, 1993). En este sen-

9 8tido puede ser importante incluir ejercicios dediscriminación táctil en los en las etapas pre-vias a la instrucción específica del braille. Talesejercicios pueden consistir en discriminaciónde formas de complejidad creciente, reconoci-miento de figuras, reconocimiento de configu-raciones de puntos, etc...

Además, como ya sabe el lector, el movi-miento de los dedos y de las manos es muyimportante en la lectura braille. Así es impor-tante entrenar las destrezas manuales en los dife-rentes momentos de la instrucción lectora. Enlas etapas iniciales deben llevarse a cabo ejerci-cios de coordinación bimanual (ensartado decuentas, ejercicios con tableros de clavijas,rompecabezas, etc..), de independencia sagital,de movimiento de muñecas, de búsqueda desímbolos distribuidos de izquierda a derecha alo largo del texto, etc.. Posteriormente, elentrenamiento debe dirigirse al movimientode las manos por las líneas del texto y al cam-bio de líneas, tal como dijimos en páginasanteriores de este mismo artículo.

Para terminar este apartado, hemos deseñalar que el niño ciego debe estar interesadoen aprender a leer. Generalmente los niñosvidentes tienen un gran interés en el comienzode la instrucción lectora y este interés es debi-do a que estan familiarizados desde edadesmuy tempranas con los materiales escritos, porejemplo carteles publicitarios, libros, cuentos,etc. De esta forma, y gracias a la intervencióndel adulto que les lee estos carteles o los cuen-tos, el niño se va haciendo cada vez más cons-ciente de que los caracteres impresos «quierendecir algo», «tienen algún significado». Así,los niños van tomando conciencia del propósi-to de la lectura, despertándose en ellos unamotivación clara por aprender a leer.

- Este proceso no se produce tan fácilmen-te en los niños ciegos. La gran mayoría de estosniños son hijos de padres videntes, por lo quenormalemente no tienen un contacto tempra-no con el tipo de materiales que van a utilizarrealmente para leer. Por ello, puede resultarlespoco motivante aprender a leer en braille.Recordemos que para que una actividad resul-te motivante para un niño tiene primero queser relevante para él, tiene que estar dirigida auna meta, a un propósito consciente, autoatri-buido y que entronque con alguno de sus inte-reses básicos (leer cuentos, aprender cosas nue-

vas, etc..). Resulta entonces necesario que laspersonas que rodean al niño le destaquen, en lapráctica cotidiana, las funciones y la relevanciaque, para sus propios intereses, tiene el acceso alo escrito. Para ello es conveniente captar suatención con materiales atractivos (por ejemplolibros con diferentes texturas y asociados consonidos) que les hagan comprender el mundode significados que guarda un libro.

Así pues, se hace imprescindible que losprofesores incorporen la motivación por la lec-tura como un elemento más del curriculo, quesiguiendo la nueva reforma educativa, deberíaesta contemplado dentro del contenido referidoa «actitudes, normas y valores». En definitiva,desde antes del inicio de la instrucción lectorapropiamente dicha, tanto los padres como elprofesor deberan hacer consciente al niño elpropósito de la lectura y de su utilidad comoinstrumento de aprendizaje y comunicación.

Métodos de instrucción braille

Los métodos más conocidos para deenseñanza-aprendizaje del braille son los desa-rrollados en lengua inglesa, concretamente los«Basal reader» y dentro de estos el llamado«Patterns». Este método ha sido creado parainstruir a los ciegos desde las primeras etapasde la lectura braille. Al final del programa seintroducen las contracciones y abreviaturas delbraille tipo II. Recientemente se le ha añadidoel «Patterns Prebraille Program» que introdu-ce conceptos previos y habilidades lingüísticasnecesarias para la lectura. Una de las principa-les ventajas de este método es que está basadoen un análisis lingüístico del braille de talmanera que las palabras se van introducciendode acuerdo su dificultad.

En lengua castellana no disponemos demétodos tan elaborados para la enseñanza delbraille, aunque en la actualidad existan algu-nos interesantes. Entre los más recientes yconocidos se encuentra el llamado «Tomillo»descrito por Lucerga en 1990. Este método seha elaborado de acuerdo con los siguientes cri-terios: a) En primer lugar se trata de un méto-do fonético que apoya la presentación de conte-nidos significativos al mismo tiempo que res-peta las peculiaridades de la exploración táctil;b) Además, se presentan los contenidos signifi-cativos adecuados a la edad de los niños, para loque, durante las primeras estapas del aprendi-

99zaje del braille, se utilizan palabras y frases conestructuras lingüísticas familiares para el niño,cargadas además de contenido emocional; c) Seemplean materiales atractivos que estimulen eldeseo de leer, como por ejemplo volúmenesreducidos y manejables para los niños, repre-sentaciones en relieve de objetos familiares alos que hagan referencia los textos, cuaderni-llos de ejercicios o fichas que permitan al niñouna participación más activa, etc; d) Se secuen-cia la presentación de las letras braille teniendoen cuenta las dificultades específicas del siste-ma (reversibilidad, similitud de signos, difi-cultades de percepción propias de cada grafe-ma), las características fonéticas y ortográficasde la lengua y la ordenación utilizada en laenseñanza de la lectura en tinta a los niñosvidentes (aunque, según Lucerga, aunque esteúltimo aspecto deba posponererse a los dosanteriores, también tiene una gran importan-cia en el caso de los niños integrados en laescuela ordinaria).

Como reconoce Lucerga (1990), aún nose ha realizado un estudio riguroso que permi-ta obtener datos objetivos sobre la eficacia delmétodo mediante la comparación con otrosalternativos. No obstante, nosotros considera-mos que, a pesar de que los criterios seguidosen la elaboración de éste método son bastanteaceptables, debe continuarse trabajando en superfeccionamiento.

Desde nuestro punto de vista, los profe-sores no deben intentar enseñar a leer braillebasándose simplemente en la traslación a estesistema de los métodos y libros diseñados ini-cialmente para la instrucción de los niñosvidentes. Es imprescindible hacer adaptacionesy cambios en el contenido de la metodologíainstruccional utilizada habitualmente con losvidentes. Así', antes de comenzar la instrucciónlectora debe evaluarse la situación del niño losfactores generales que anteriormente hemosconsiderado (motivación, lenguaje, destrezasmotoras finas y gruesas y sensibilidad táctil).En los primeros momentos de enseñanza delbraille se pueden utilizar celdillas de mayortamaño para facilitar la discriminación entreunas letras y otras. Posteriormente, para la ins-trucción lectora propiamente dicha, debentenerse en cuenta las dificultades inherentes alcódigo braille que estudiamos al principio deeste capítulo. Así pues, es de especial interés

tener en cuenta las confusiones que aparecen enpalabras con letras de formas espaciales relacio-nadas o rotadas (d-f-j-h, n-z-é, e-i, á-u y ó-u),las • diferencias de notación entre vocales acen-tuadas y no acentuadas, o el uso de las mismasconfiguraciones para letras que para números:En este sentido consideramos que hay que serextremadamente cuidadoso en la secuencia deenseñanza de los diferentes caracteres braille,secuencia que debe adaptarse a las propias difi-cultades del sistema y a las confusiones que seproducen entre las diferentes configuraciones.Así pues, creemos que debe hacerse un esfuerzoen determinar de forma objetiva y empírica lasecuencia óptima de presentación de los carac-teres braille pará la instrucción lectora.

Sin embargo, no podemos elaborar unmétodo de enseñanza de la lectura estandariza-do que sea igual para todas las edades. Obvia-mente, no es lo mismo enseñar a leer a un niñopreescolar que a uno con 14 arios. No podemosolvidar que la población que necesita aprenderbraille puede tener edades muy distintas. Asíse han elaborado en lengua inglesa métodosespecíficos de enseñanza para sujetos de dife-rentes edades (Harrison, 1987). En relacióncon lo que se dijo al hablar del codigo braille esimportante que los textos sean adecuados alnivel educativo del niño y que tengan unaorganización y estructura que facilite el accesoal significado de lo escrito. Por ejemplo comoha demostrado Simón (1994), al igual que enla lectura de los videntes, la estructura de lostextos (estructura narrativa vs. expositiva) esun factor importante en el recuerdo de los mis-mos. También Simón (1994) y Simón, Ochaítay Huertas (en prensa) han mostrado la utiliza-ción de diferentes estrategias de reconocimien-to de palabras braille (vía fonológica y vía indi-recto-inferencial) en función de las característi-cas de éstas (como la familiaridad y longitud).Por tanto se recomienda que se emplee en lostextos organizadores previos, títulos y encabe-zamientos claros, listas de palabras clave, resú-menes, etc.

¿Qué código enseriar a los deficientesvisuales?

Uno de los grandes problemas con quese encuentran los profesionales dedicadosdirecta o indirectamente a la enseñanza de la

loolectura braille a los deficientes visuales, es quétipo de código (tinta o braille) debe enseñarse aestos niños. La ausencia de criterios claros haoriginado confusiones entre estos profesionalescon los consiguientes retrasos lectores en losniños por falta de actuaciones claras.

El proceso que ha de seguirse para deter-minar qué método de lectura es más adecuadopara los deficientes visuales puede dividirsesegún Koening y Holbrook (1989, 1991) endos fases. En lapri mera fase la tarea consiste rea-lizar una primera decisión respecto al tipo decódigo que aprenderá el niño. Esta decisióndebe ser tomada por un equipo multiprofesio-nal. Este equipo tendrá que decidir si el estu-diante deberá aprender el código en tinta o elcódigo en braille, o si deberá aprender amboscódigos con igual énfasis. Para tomar este tipode decisiones será necesario evaluar y conside-rar los siguientes factores: la visión funcionaldel niño, la eficiencia y potencial táctil, la evo-lución de la deficiencia visual, la presencia deproblemas asociados, etc... En la segunda fase, elequipo multiprofesional deberá llevar a caboun seguimiento del niño, revisando la adecua-ción de la decisión tomada en la primera fase yestudiando la posibilidad de modificarla unavez obtenida la información de la evolución yrendimiento del niño. Por ejemplo, si en unprimer momento se decidió enseñar al niño unsólo código, el equipo multiprofesional puedeconsiderar adecuada la inclusión de un segun-do código.

Frente a las concepciones tradicionalessobre el uso de los restos visuales en los sujetosque los tienen, actualmente se piensa que, en lamedida de lo posible, se deberá intentar eldesarrollo, potenciación y uso de la visión(Newman, Hall, Ramseur, Foster, Goldson,Decamp y Grambe, 1982). Pero además seconsidera que los niños con deficiencias visua-les deberán aprender a utilizar otros sentidos,incluyendo el táctil, por si fuera necesario parala lectura braille.

Además del seguimiento de estas fases,otro factor que se debería tener en cuenta cuan-do se trata de enseñar el braille a sujetos conrestos visuales, es la motivación de estos haciael aprendizaje de este sistema de lectura. Pue-den incidir múltiples factores en la aceptaciónde la enseñanza del braille. Entre estos factores

Holbrook y Koening (1992) desatacan la acep-tación de la deficiencia visual, la concepciónque se tenga del sistema braille, y la implica-ción de los padres.

Comencemos con el tema de la acepta-ción de la deficiencia visual. No es fácil aceptarla pérdida de visión de un hijo, pero tan difícilcomo eso es la aceptación por parte del propiosujeto de su pérdida de visión. Cuando unequipo multiprofesional considera adecuadoque se le enseñe a un niño el código braille pesea tener restos visuales, suele producirse un granrechazo hacia este sistema de lectura tanto porparte de los padres como del propio sujeto. Larazón es obvia: el braille es poco conocido porla población vidente y, cuando se conoce, gene-ralmente está asociado con ceguera total, loque hace más evidente la gravedad de la defi-ciencia visual del niño que ha de aprenderlo.

Todo ello hace necesaria la realización deuna completa labor terapeutica y de informa-ción tanto con los padres como con los propiosniños deficientes visuales. Es importante quetanto unos como otros conozcan los aspectosclínicos y funcionales que caracterizan al defi-ciente visual. Algunos profesionales recomien-dan que los padres sepan evaluar la visión fun-cional de sus hijos, lo que les permitirá teneruna mayor conciencia no tanto de lo que suhijo «no tiene» como del resto de visión fun-cional de que dispone.

Respecto a la idea sobre lo que es el siste-ma braille es importante que el niño y suspadres acepten el braille como un medio deaprendizaje y no tanto como un símbolo deceguera. Es importante mostrarles la utilidadde este sistema de lecto-escritura no solo parael aprendizaje escolar, sino también comomedio de comunicación. También es interesan-te que conozcan la posibilidad del uso de otrosinstrumentos («libro hablado», «cued speak»,etc.) que pueden ser de gran utilidad comoayuda a la lectura.

Por último, otro factor que incide sobrela predisposición para el aprendizaje del braillees la implicación de los padres en el proceso. Yahemos hecho referencia a la importancia quetiene el que éstos conozcan y acepten la limita-ción visual de sus hijos, pero además, es degran valor su participación activa en la ense-ñanza del código braille.

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Resumen: El objetivo de este trabajo es ofrecer una panorámiea actualizada del sistema de lector-escrituraempleado por los ciegos y personas con deficiencia visual grave: el braille.Se presenta una descripción general de este sistema de notación donde se señalan tanto sus características y limi-taciones cómo las principales vias para superar estas limitaciones. También se presenta al lector una revisión crí-tica de los métodos más empleados para la enseñanza del braille, así como de las aportaciones realizadas pordiversas investigaciones para mejorar estos métodos. Igualmente se aborda el problema de la enseñanza de lalectura a los deficientres visuales, concretamente se plantean las decisiones que se deben tomar en relación a quécódigo enseñar (braille o tinta) a aquellos sujetos que tienen restos visuales.Así mismo, se hace una reflexión de los principales aspectos que deberían tenerse en cuenta en la instrucción delbraille para facilitar su aprendizaje.

Datos sobre los autores: Cecilia Simón es Profesora Asociada del departamento de Psicología Evolutiva y de laEducación de la Universidad Autónoma de Madrid.Esperanza Ochaíta es Profesora Titular del departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Uni-versidad Autónoma de Madrid.Juan Antonio Huertas es Profesor Titular del departamento de Psicología Básica de la Universidad Autónomade Madrid.Los aútores trabajan en la actualidad en temas relacionados con la adquisición y desarrollo de diferentes activida-des psicológicas en personas con y sin deficiencias asociadas.

Dirección: La dirección de los dos primeros autores es Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-ción. Facultad de Psicología. Uiversidad Autónoma de Madrid. Cantoblanco, 28049. (Fax. 39T52 15) e-maiLcsimon@ccuam3.sdi.uam.es .La dirección del tercer autor es Departamento de Psicología Básica. Facultad de Psicología. Universidad Autó-noma de Madrid. Cantoblaco, 28049. (Fax. 397 52 15).

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