El Trabajo Cooperativo Como MetodologÃ a Para La Escuela Inclusiva (1)

7/25/2019 El Trabajo Cooperativo Como Metodolog a Para La Escuela Inclusiva (1)

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El Trabajo Cooperativo comoMetodologa para la Escuela

Inclusiva


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ndice

Introduccin: La Metodologa Cooperativa

1. La estructura de aprendizaje cooperativo

2. Los equipos de trabajo

3. La organizacin interna de los equipos

4. Algunas tcnicas de trabajo cooperativo

4.1. Tai

4.2. Tutora entre iguales

4.3. Rompecabezas

4.4. Trabajo por proyectos

4.5. Tgt

5. La evaluacin


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El Trabajo Cooperativo como Metodologapara la Escuela Inclusiva

Introduccin: La Metodologa Cooperativa

La inclusin educativa plantea la diversidad como algo natural e inherente en cada unode nosotros, entiende la diferencia como un valor y plantea a la enseanza el reto de laflexibilizacin y adaptacin a esas diferencias garantizando una respuesta de calidad.

Cuando, como profesionales de la enseanza atendemos a un alumno, debemos regir-nos por los principios de normalizacin en cunto a la respuesta educativa y la inclu-sin, respeto y atencin de las diferencias individuales.

Adems, tenemos que fomentar la convivencia entre alumnos, el respeto mutuo y laaceptacin de diferencias individuales.

El aprendizaje cooperativo se presenta como una de las herramientas que pone en

marcha y desarrolla la transmisin de estos valores indispensables para la vida ensociedad, una sociedad diversa en cuanto a aptitudes, creencias y culturas.El apren-dizaje cooperativo favorece la convivencia desde la aceptacin de las diferencias, sien-do una poderosa herramienta de integracin, comprensin e inclusin, adems de unametodologa que trata de garantizar un aprendizaje de calidad.


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1. La estructura de aprendizaje cooperativo

La estructura de aprendizaje es el conjunto de elementos que en el proceso de ense-anza y aprendizaje regulan o condicionan lo que hacen alumnos y profesores dentrodel aula. Podemos diferenciar en ella tres subestructuras distintas:

Subestructura de la actividad: regula o condiciona lo que hacen los estudian-tes en el aula.

Subestructura de la recompensa: regula o condiciona el logro de los objetivosy su recompensa, y la relacin que se establece entre los alumnos en relacin

al logro de estos objetivos.

Subestructura de la autoridad: regula o condiciona la toma de decisiones, lagestin de la clase, y la relacin que se establece entre el alumnado y el profe-sorado.

El grupo clase segn las caractersticas de la estructura de aprendizaje puede ser ungrupo clase con (tabla 1):

Estructura de aprendizaje Individualista.

Estructura de aprendizaje Competitiva.

Estructura de aprendizaje Cooperativa.


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INDIVIDUALISTA COMPETITIVA COOPERATIVA

Estructurade

aprendizaje

Sub

estructuradela

actividad

Trabajo individual,no competitivo.

Prcticamenteno hay trabajo enequipo.

La ayuda mutua escircunstancial.

Trabajo individual ycompetitivo.

No hay trabajo enequipo.

La ayuda mutua no

tiene sentido.

Trabajo individual ycooperativo.

El trabajo enequipo es esencial.

La ayuda mutua se

fomenta.

Subestru

cturadela

recompensa

El alumno consiguesu objetivoindependientementede que los dems lohagan o no.

(No hayinterdependenciasde fnalidades)

El alumno consiguesu objetivo si, y slosi, los dems noconsiguen su objetivo.

(Interdependenciade fnalidadesnegativas)

El alumno consiguesu objetivo si, y slosi, los dems tambinconsiguen su objetivo.

(Interdependencia defnalidades positivas)

Subestructur

adela

autorida

d

Gestin del currculoy de los procesos de

enseanza.

El aprendizajeest en manosdel profesorexclusivamente.

Gestin del currculoy de los procesos deenseanza.

El aprendizaje est enmanos del profesorexclusivamente.

El profesor comparte

con los alumnos lagestin del currculoy del procesode enseanza yaprendizaje.


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Una estructura cooperativa del aprendizaje consiste en trabajar juntos para alcanzarobjetivos comunes.Si yo aprendo, t aprendes y todos aprendemos. En una situacinde aprendizaje de esta ndole, los miembros de un grupo procuran obtener resultados

beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo.El aprendizaje cooperativo no es otra cosa que el uso didctico de equipos de trabajoreducidos, en los cuales los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio apren-dizaje y el de sus compaeros de equipo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).

Un equipo cooperativo es algo ms que un conjunto de individuos que realizan algojuntos.Un grupo de alumnos formarn un equipo cooperativo en la medida que se denlas condiciones siguientes:

Si estn unidos fuertemente (el pertenecer a un mismo equipo, el objetivo quepersiguen).

Si hay una relacin de igualdad entre ellos, si nadie se siente superior a losdems, si todos son valorados, y se sienten valorados por sus compaeros.

Si hay interdependencia entre ellos, si lo que afecta a un miembro del equipoimporta a todos los dems.

Si no hay una relacin de competencia entre ellos, sino de cooperacin, y deexigencia mutua; si ayudar a un compaero repercute favorablemente en unomismo y en todo el equipo.


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2. Los equipos de trabajo

2.1. Los equipos base

Los equipos de base son permanentes y siempre de composicin heterognea. Elnmero de componentes de cada equipo no debe superar los 5 6 alumnos y estrelacionado con la experiencia a la hora de trabajar de forma cooperativa.Cuantamenos experiencia menos componentes. Generalmente los equipos de base estnformados por 4 alumnos.

Otra caracterstica imprescindible es que lacomposicin de los equipos sea hetero-gnea(en gnero, etnia, intereses, capacidades, motivacin, rendimiento...). En ciertomodo, cada equipo debe reproducir las caractersticas del grupo clase.

Un ejemplo de distribucin, en cuanto a la capacidad y rendimiento sera que, enun equipo de 4 alumnos hubiera: un alumno con un rendimiento-capacidad alto, dosalumnos mediano, y otro alumno ms bajo.

Para asegurar la necesaria heterogeneidad, lo ms habitual es que sea el profesor elque distribuya a los alumnos en los diferentes equipos de base, teniendo en cuenta,por supuesto, sus preferencias y sus posibles incompatibilidades.

Una herramienta til para esta distribucin es la siguiente tabla, pensada para ha-cer una distribucin en grupos de cuatro:

Cada equipo se forma con un alumno de la primera columna, dos de la columna del

centro, y uno de la tercera columna, procurando, adems, que se de un equilibrio enlas dems variables: gnero, etnia, etc.

1/4 parte de losalumnos del aula

2/4 partes de losalumnos del aula

1/4 parte de losalumnos del aula

Los alumnos ms capaces entodos los sentidos:

rendimiento ms alto los ms motivados

los ms capaces de ilusio-nar y animar a los dems

los ms creativos

los que mejores habilida-des tienen para trabajar enequipo

El resto de alumnos Los alumnos msnecesitados deayuda, teniendo

en cuenta tambintodos los tipos denecesidades


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2.2. Los equipos espordicos

Los equipos espordicos se forman durante una clase y, como mucho, duran lo quedura la sesin, pero tambin pueden durar menos tiempo: desde cinco minutos, eltiempo justo para resolver alguna cuestin o algn problema, hasta un tiempo mslargo para llevar a cabo alguna pequea actividad o resolver algn problema.

La cantidad de miembros de un equipo espordico puede variar mucho(desde un m-nimo de 2 3 alumnos, hasta un mximo de 6 u 8)y su composicin puede ser tantohomognea como heterogneaen cuanto a las caractersticas, rendimiento y capaci-dad de sus miembros.

Por ejemplo, durante una sesin de clase pueden trabajar juntos 2 o 3 alumnos paraque uno de ellos explique al otro, o a los dems, algo que no saben (Tutora entre igua-les), o bien, pueden trabajar juntos los alumnos que ya dominan la tcnica o el proce-

dimiento que el profesor les est enseando, mientras ste se rene con los que anno la dominan para explicrsela de nuevo y ayudarles a superar las dificultades.

2.3. Los equipos de expertos

Los equipos de base pueden redis-tribuirse de vez en cuando en equi-pos de expertos. Un miembro decada equipo se especializar enun conocimiento o habilidad porejemplo, dibujar, corregir ortogrfi-camente un texto, etc.- hasta hacer-se experto en ello, para que mstarde transmita sus conocimientosdentro del equipo de base, como losdems le transmitirn a l los cono-cimientos adquiridos en sus respec-tivos equipos de expertos.

Otra modalidad de grupos de expertos podra ser la siguiente: dado que es muy posibleque entre los alumnos de un grupo clase haya unos que destaquen ms que los demsen el ejercicio de alguna tcnica o habilidad (clculo, anlisis sintctico, resolucinde problemas, etc.), se podran organizar algunas sesiones de clase en las que losalumnos se agruparan en equipos de expertosde forma rotativa- en funcin de es-tas tcnicas, en los que uno de ellos, o varios, dirigieran a los dems en el ejerciciode la correspondiente tcnica. En este caso, lo ideal sera que todos los alumnos pu-dieran actuar como expertos en un equipo u otro.


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3. La organizacin interna de los trabajos

3.1. El cuaderno de trabajo

El Cuaderno del Equipo es un instrumento didctico de gran utilidad para ayudar a losequipos de aprendizaje cooperativo a autoorganizarse cada vez mejor.

Se trata de un cuadernogeneralmente en forma de carpeta de anillas, en la cualpuedan ir aadindose hojas-donde los distintos equipos deben hacer constar lossiguientes aspectos:

a) La composicin del equipo

Una hoja donde deben hacer constar el nombre de los miembros del equipo, as comolas principales aficiones y habilidades de cada uno de ellos, como una manera de sig-nificar la diversidad que existe entre ellos.

Adems pueden caracterizar al equipo con un nombre, una cancin, una imagen

b) La distribucin de los roles del equipo

Hay que operativizar al mximo los distintos roles o cargos, indicando las dis-tintas tareas propias de cada cargo.

Algunos cargos son: responsable, ayudante del responsable o responsable su-plente, secretario, responsable del material, observador...

Cada miembro del equipo base debe ejercer un cargo. Por lo tanto, debe haberun mnimo de cuatro cargos por equipo. Si hace falta, porque el equipo estformado por ms de cuatro miembros, se subdividen las tareas de algn cargo.(Por ejemplo, alguien puede ejercer el rol de observador, una de las funcio-nes asignadas, en principio, al secretario del equipo).

Los cargos son rotativos: todos deben ejercer todos los cargos.

Peridicamente, se revisan las tareas de cada uno, aadiendo nuevas, si hacefalta, o quitando algunas.

Los alumnos deben exigirse mutuamente ejercer con responsabilidad las ta-reas propias de su cargo. De esto depende, en parte, el xito del equipo y, porlo tanto, la posibilidad de mejorar su calificacin final. Si cada uno ejerce sucargo correctamente, el equipo funcionar mejor y esto supone como vere-mos- una puntuacin complementaria, porque trabajar en equipo tambin esun contenido que hay que aprender.


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c) Los Planes del Equipo y la revisin del funcionamiento del Equipo

Cada equipo, adems, establece su propio Plan, en el que se fijan, para un periodo detiempo determinado (quince das, un mes...) unos objetivos para mejorar. Por ejem-plo:

Poner una especial atencin en la presentacin de los ejercicios.

Mejorar algn aspecto, especialmente conflictivo o poco conseguido, de su fun-cionamiento como equipo: estar dispuestos a dar ayuda, pedir ayuda para quete indiquen cmo hacer una cosa, no para que te la hagan, darse nimos mu-tuamente, cumplir cada uno con su funcin, etc.

Para organizar y facilitar el trabajo a los alumnos podemos utilizar una plantilla de

objetivos de equipo.

OBJETIVOS DE EQUIPO

Qu queremos conseguir como equipo en este trabajo?

Estos objetivos, en forma de compromisos personales, tambin deben ser especficosde cada alumno. De esta forma los alumnos, en su cuaderno de equipo,tendrn unaficha con los objetivos de equipo y tantas fichas como alumnos del equipo haya, con

sus OBJETIVOS INDIVIDUALES.

Sobre los

contenidos deaprendizaje

Sobre el trabajo

como equipo

Sobre otros aspectos

que sabemos quetenemos que mejorar

Los alumnos debenplantear metas deaprendizaje, respecto alos contenidos acad-micos de las reas que

se van a trabajar, conlas actividades que rea-lizarn el equipo.

Los alumnos debenplantear objetivos rela-cionados con la mejorade habilidades para eltrabajo en equipo.

Los alumnos deben plan-tear otros aspectos demejora relacionados concontenidos de otras reasque no estn directamen-

te implicadas en el traba-jo que van a realizar, o concontenidos de tipo trans-versal.


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OBJETIVOS INDIVIDUALES

Qu queremos conseguir como equipo en este trabajo?

Sobre loscontenidos de

aprendizaje

Sobre el trabajocomo equipo

Sobre otros aspectosa mejorar


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Para que los alumnos puedan elaborar estas fichas de objetivos, es imprescindible quehayamos explicitado y consensuado con ellos los objetivos generales, lo que yo comoprofesor deseo conseguir con este trabajo y como pretendemos que se desarrolle.

Al comenzar a trabajar de forma cooperativa, y puesto que los alumnos no tienendemasiada experiencia, deberamos elaborar nosotros los objetivos, como si de unmen de restaurante se tratara, para que ellos seleccionen aquellos que creen queson ms prioritarios a nivel grupo y a nivel individual. Nuestro men debe estar com-puesto por los tres tipos de objetivos que hemos sealado en las tablas.

Adems, la calificacin final del alumno viene determinada por la puntuacin que elprofesor da a sus producciones individuales con relacin a los objetivos que tena fija-dos en la tabla de objetivos individuales, a la cual se aade una puntuacin adicional(un punto, o medio punto...) si el equipo considera superados con el visto bueno delprofesor- los objetivos y propsitos que se haba propuesto en el Plan de Trabajo delEquipo.

Para esto es necesario disponer de un tiempo, para que cada equipo pueda reflexionary revisar su propio funcionamiento.

d) El Diario de sesiones

Al final de cada una de las sesiones de trabajo en equipo, el que ejerce el rol de se-cretario debe escribir el Diario de sesiones, es decir, explicar en qu ha consistidola sesin de trabajo en equipo (qu han hecho, y cmo) y la valoracin global de lamisma.

Toda esta informacin es imprescindible para la evaluacin.

e) La produccin del trabajo realizado

En el cuaderno de equipo adems se deben ir archivando todos los trabajos y activida-des que se realizan en equipo.


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4. Algunas tcnicas de trabajo cooperativo

4.1.TAI

En esta tcnica no hay ningn tipo de competicin. Su principal caracterstica radicaen que combina el aprendizaje cooperativo con la instruccin individualizada:todoslos alumnos trabajan sobre lo mismo, pero cada uno de ellos siguiendo un programaespecfico.

Es decir, la tarea de aprendizaje comn se estructura en programas individualizadoso, mejor dicho, personalizados para cada miembro del equipo, es decir, ajustados alas caractersticas y necesidades de cada uno.

En estos equipos los alumnos se responsabilizan de ayudarse unos a otros a alcan-

zar los objetivos personales de cada miembro del equipo.En sntesis, la secuencia a seguir en la aplicacin de esta tcnica puede ser la siguiente:

1. Se divide el grupo clase en un determinado nmero de Equipos de Base.

2. Se concreta para cada alumno su Plan de Trabajo Personalizado, en el cualconsten los objetivos que debe alcanzar a lo largo de la secuencia didctica ylas actividades que debe realizar.

3. Todos trabajan sobre los mismos contenidos, pero no necesariamente con losmismos objetivos ni las mismas actividades.

4. Cada alumno se responsabiliza de llevar a cabo su Plan de Trabajo y se com-promete a ayudar a sus compaeros a llevar a cabo el suyo propio. El resulta-do final depender del resultado de todos los miembros del equipo.

5. Simultneamente, cada equipo elabora -para un periodo determinado- su

propio Plan de Equipo, con los objetivos que se proponen y los compromisosque contraen para mejorar su funcionamiento como equipo.

6. Si adems de conseguir los objetivos de aprendizaje personales, consiguenmejorar como equipo, cada alumno obtiene una recompensa: unos puntosadicionales en su calificacin final.


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4.2. Tutora entre iguales

Este recurso se sustenta en la colaboracin que un alumno dispensa a un compaerode clase que ha formulado una demanda de ayuda. Encontramos una estructura deaprendizaje cooperativa, pero no ya en grupos reducidos y heterogneos sino recu-rriendo a una dualidad: parejas de alumnos de un mismo grupo.

Para que la Tutora Entre Iguales ayude a mejorar el rendimiento de los alumnos im-plicados, tienen que darse las siguientes condiciones(Serrano y Calvo: 1994, p. 24):

El alumno tutor debe responder a las demandas de ayuda de su compaero.

La ayuda que proporcione el tutor a su compaero debe tomar la forma de ex-plicaciones detalladas sobre el proceso de resolucin de un problema y nunca

debe proporcionarle soluciones ya hechas.

Tanto el hecho de recibir respuestas con la solucin explicitada, como no recibir ayudaa una demanda comporta, evidentemente, un efecto negativo sobre el rendimiento.

En sntesis, la secuencia a seguir en la aplicacin de esta tcnica puede ser la siguiente:

1. Fase de preparacin: seleccin de los alumnos tutores y de los alumnos tuto-rizados.

2. Diseo de las sesiones de tutora (contenidos, estructura bsica, sistema deevaluacin).

3. Constitucin de los pares: alumno tutor y alumno tutorizado.

4. Formacin de los tutores.

5. Inicio de las sesiones, bajo la supervisin de un profesor en las primeras se-siones.

6. Mantenimiento de la implicacin de los tutores (con reuniones formales y con-tactos informales con los profesores).


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4.3. Rompecabezas

Esta tcnica es especialmente til para las reas de conocimiento en las que los con-tenidos son susceptibles de ser fragmentados en diferentes partes (por ejemplo:literatura, historia, ciencias experimentales...). En sntesis esta tcnica consiste enlos siguientes pasos:

Dividimos la clase en grupos heterogneos de 4 5 miembros cada uno.

El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembrostiene el equipo, de manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmen-to de la informacin del tema que, en su conjunto, estn estudiando todos losequipos, y no recibe la que se ha puesto a disposicin de sus compaeros parapreparar su propio subtema

Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la informacin que lefacilita el profesor o la que l ha podido buscar.

Despus, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismosubtema, forma un grupo de expertos, donde intercambian la informacin,ahondan en los conceptos claves, construyen esquemas y mapas conceptua-les, clarifican las dudas planteadas, etc.; podramos decir que llegan a serexpertos de su seccin.

A continuacin, cada uno de ellos retorna a su equipo de origen y se responsa-biliza de explicar al grupo la parte que l ha preparado.

As pues, todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven obligados a coope-rar, porque cada uno de ellos dispone slo de una pieza del rompecabezas y sus com-paeros de equipo tienen las otras, imprescindibles para culminar con xito la tareapropuesta: el dominio global de un tema objeto de estudio previamente fragmentado.


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4.4. Grupos de investigacin o trabajo por proyectos

Tal como la describen Gerardo Echeita y Elena Martn (1990), es muy parecida a la queen nuestro entorno educativo se conoce tambin con el mtodo de proyectos o trabajopor proyectos.

La metodologa por proyectos se define como:

1. Unaestrategia pedaggicaque materializa de una determinada manera el pro-ceso de enseanza.

2. Una metodologapara ensear a aprender de forma autnoma.

3. Un modelo de instruccinque:

Parte de un enfoque multidisciplinar y globalizador del conocimiento. Busca la aplicacin al mundo real de los conocimientos.

Respeta los diferentes estilos y capacidades de aprendizaje.

Est basado en el aprendizaje cooperativo.

En la investigacin.

En la metacognicin.

En el principio de actividad opuesto al de recepcin pasiva.


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4. Un proceso de enseanza- aprendizaje por el cual los contenidos de distintasreas se relacionan por la necesidad de resolver un problema que nos ayuda acomprender y mejorar la realidad:

Se originan a partir de un hecho o una situacin problemtica que provocaa los alumnos.

Se relaciona con los conocimientos previos del alumno.

Se busca, selecciona y se transforma informacin.

Tiene una estructura abierta y flexible en su proceso de desarrollo.

Implicacin activa del alumno.

Organizar, comprender y asimilar la informacin.

Investigacin que parte de conocimiento cotidiano y de la resolucin deproblemas prcticos.

Trata de aproximar este conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico.

5. Un Proceso de investigacin cientficaque:

Se origina a partir de una situacin problemtica.

Se formulan hiptesis.

Se observa y se explora.

Se describe el problema con ms precisin.

Se definen los contenidos a trabajar.

Se buscan fuentes de informacin.

Se contrastan, verifican y cuestionan las nuevas hiptesis.

Se repita el hecho introduciendo nuevas variables. Se analizan datos: comparar, seleccionar, clasificar.

Se intentan encontrar causas.

Se sita el hecho, si es posible, bajo una ley que lo regule.

Se recopila lo aprendido.

Se evala el trabajo realizado.


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Esta definicin responde a las necesidades del alumno en el desarrollo de competen-cias bsicasya que:

Fomenta el aprendizaje autnomo basado en situaciones abiertas y flexibles yno en actividades estructuradas, cerradas y reiterativas.

Trabaja desde un enfoque multidisciplinar favoreciendo la conexin de aprendi-zajes y contenidos.

Supone la aplicacin real de los conocimientos adquiridos dotndoles de fun-cionalidad y haciendo realidad la programacin por competencias y el desarro-llo de capacidades.

Requiere del protagonismo y la participacin activa del alumno a lo largo detodo el trabajo.

Usa el mtodo cientfico como guin de trabajo fomentando sus competenciasinvestigadoras.

Aumenta los niveles de motivacin de los alumnos pues supone un plantea-miento de reto y duda y no de tareas presentadas de forma reiterativa por elprofesor.

Pide creatividad en la resolucin.

Potencia los procesos psicolgicos relacionados con el tratamiento de la infor-

macin y el aprender a aprender. Permite distintos niveles de profundizacin y compromiso.

Promueve un equilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales yactitudinales.

Exige de los alumnos un uso adecuado del lenguaje para la transmisin de losconocimientos adquiridos en el transcurso de trabajo.

Fomenta el uso de diversidad de materiales, recursos y de las TIC.


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Para poner en marcha un proyecto de investigacin siempre debemos partir de unapregunta que suponga un reto y un nuevo enfoque de los contenidos y unidades didc-ticas. Por ejemplo Por qu envejecemos las personas?, es una pregunta que sirve

de paraguas para contenidos de varios mbitos de saber: ciencias sociales, cienciasnaturales, educacin fsica, lengua o matemticas. La clula y sus componentes, loscomponentes y sistemas principales del cuerpo humano, la estadstica, variables de-mogrficas, la publicidad como lenguaje o los hbitos saludables, son temas de tra-bajo en nuestras aulas, que englobados por esta pregunta adquieren un nuevo brillopara los alumnos con sobredotacin intelectual.

Esta pregunta es el motor de inicio de los proyectos y es clave para su desarrollo yla motivacin de los alumnos.No valen preguntas directas y sencillas de responder.

Una vez elegido el tema debemos trabajar con nuestros alumnos dos preguntas fun-damentales:QU SABEMOS DEL TEMA? Y QU QUEREMOS SABER?

Los pasos suelen estar guiados por la estructura del mtodo cientfico aplicado acualquier mbito del saber: establecimiento, comprobacin de hiptesis y elabora-cin de resultados y conclusiones sobre las hiptesis iniciales.Encontraremos pro-yectos con mayor carga experimental y otros con mayor carga documental.

A la hora de establecer las hiptesis estamos construyendo un puente entre las dospreguntas que dijimos anteriormente: QU SABEMOS? QU QUEREMOS SABER?

Ambas preguntas pues, van a estructurar el guin del trabajo de investigacin y lesvan a situar a ellos en el centro del proceso de aprendizaje.

Esas preguntas nos deben conducir a que los equipos de trabajo hagan un Plan deequipo, tal y como hemos visto antes.

Una vez determinado el guin de trabajo de cada equipo, se ponen manos a la obra ensu investigacin, que debemos siempre acompaar y supervisar. Se fijar un da paraponer en comn los resultados de su trabajo. Normalmente es bueno fijar el formatoque van a tomar esos resultados para su presentacin al grupo clase. Finalizado el

proyecto se evala entre todos.


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4.5. TGT

La tcnica TGT fue ideada por De Vries y Edwards el ao 1974, y Johnson, Johnson yHolubec (1999, pg. 33-36)la describen de la siguiente manera:

Se forman equipos de base, heterogneos por lo que se refiere al nivel de ren-dimiento de sus miembros.

Se distribuye un material por equipo sobre un tema .

El profesor les indica que su objetivo es asegurarse que todos los miembrosdel equipo se aprendan el material asignado.

Los miembros del equipo estudian juntos este material.


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Una vez aprendido empieza el torneo, con las reglas del juego bien especificadas.Para este torneo, el docente utiliza un juego de fichas con una pregunta escrita encada una sobre el tema que han estudiado los equipos y una hoja con las respuestas

correctas a esas preguntas.

Cada alumno juega en grupos de tres, con dos compaeros de otros equiposque tengan un rendimiento similar al suyo.

El profesor entrega a cada equipo un juego de fichas con las preguntas sobrelos contenidos estudiados hasta el momento en los equipos cooperativos.

Los alumnos de cada tro seleccionan, uno tras otro, una ficha del montn (queest boca abajo), lee la pregunta y la responde.

Si la respuesta es correcta, se queda la ficha. Si es incorrecta, devuelve la fi-cha debajo del montn.

Los otros dos alumnos pueden refutar la respuesta del primero (empezandopor el que est a la derecha de ste) si creen que la respuesta que ha dado noes correcta.

Si el que refuta acierta la respuesta, se queda la ficha. Si no la acierta, debeponer una de las fichas que ya ha ganado (si tiene alguna) debajo del montn.

El juego finaliza cuando se acaban todas las fichas.

El miembro del tro que, al final del juego, tiene ms fichas gana la partida yobtiene 6 puntos para su equipo; el que queda segundo, obtiene 4 puntos; y elque queda tercero, 2 puntos.

Si empatan los tres, 4 puntos cada uno.

Si empatan los dos primeros, 5 cada uno, y 2 el tercero.

Si empatan los dos ltimos, se quedan 3 puntos cada uno y 6 puntos el primero.

Los puntos que ha obtenido cada integrante del tro se suman a los que hanobtenido sus compaeros de equipo de base que formaban parte de otros tros.El equipo que ha obtenido ms puntos es el que gana.

Ntese que, en este juego, todos los miembros de cada equipo de base tienen lamisma oportunidad de aportar la misma cantidad de puntos para su equipo, porquetodos compiten con miembros de otros equipos de una capacidad similar.

Incluso puede darse el caso de que, en un equipo de base, los miembros con menorcapacidad aporten ms puntos para su equipo, porque han ganado su partida, que

los de ms capacidad, los cuales pueden haber perdido su partida.


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5. La evaluacin

La evaluacin, entendida como un proceso sistemtico y continuo, que disea, obtiene

y proporciona informacin vlida, confiable y til para la toma de decisiones, constitu-ye un elemento indispensable para garantizar el proceso de enseanza-aprendizaje.

En una metodologa cooperativa nos interesa especialmente una evaluacin conti-nua que asegure la recogida de informacin del proceso tanto de construccin delconocimiento como de la propia dinmica cooperativa.El instrumento para la evalua-cin debe ser vlido, confiable, prctico y til. En esta evaluacin ser igual de impor-tante la asignacin de roles y su papel en este proceso, incluyendo la autoevaluacin ycoevaluacin como tcnicas de nuestro proceso evaluador.

Desde este punto de vista proponemos la rbrica o matriz de valoracin como uno delos instrumentos para la evaluacin desde la metodologa cooperativa.Supone unapauta, plantilla, tabla que nos permite aunar dimensiones o categorias de evaluacin,niveles de logro y descriptores de esos niveles de logro. Facilita la evaluacin objetivay permite al profesor especificar qu quiere del alumno y cules son los criterios queva a utilizar para su valoracin. Nos ayuda a conocer cmo est aprendiendo el estu-diante y por eso es una herramienta de evaluacin formativa cuando se utiliza ensituacin de autoevaluacin y coevaluacin.


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A continuacin os proponemos una muestra de rbrica para la evaluacin del desem-peo en la dinmica cooperativa:

Destrezas de Trabajo CooperativoNombre del estudiante:

Dimensiones ocategoras

Niveles de logro

4 3 2 1

Control de laEcacia delGrupo

Repetidamente

controla la e-cacia del grupo yhace sugerenciaspara que sea msefectivo.

Repetidamente

controla la e-cacia del grupo ytrabaja para queel grupo sea msefectivo.

Ocasionalmentecontrola la e-cacia del grupo ytrabaja para quesea ms efectivo.

Rara vez con-

trola la ecaciadel grupo y notrabaja para queste sea msefectivo.

Calidad delTrabajo

Proporcionatrabajo de la msalta calidad.

Proporciona tra-bajo de calidad.

Proporcionatrabajo que,ocasionalmen-te, necesita sercomprobado orehecho por otrosmiembros delgrupo para ase-gurar su calidad.

Proporcionatrabajo que, porlo general, nece-sita ser compro-bado o rehecho

por otros paraasegurar sucalidad.

Trabajandocon Otros

Casi siempre es-cucha, compartey apoya el esfuer-zo de otros. Tratade mantenerla unin de losmiembros traba-

jando en grupo.

Usualmente es-cucha, compartey apoya el esfuer-zo de otros. Nocausa "proble-mas" en el grupo.

A veces escucha,comparte y apoyael esfuerzo deotros, pero algu-nas veces no esun buen miembrodel grupo.

Raramente es-cucha, compartey apoya el es-fuerzo de otros.Frecuentementeno es un buenmiembro del

grupo.

Contribuciones

Proporcionasiempre ideastiles cuandoparticipa en elgrupo y en la dis-cusin en clase.Es un lder de-nido que contri-buye con muchoesfuerzo.

Por lo general,proporcionaideas tiles cuan-do participa enel grupo y en ladiscusin en cla-se. Un miembrofuerte del grupoque se esfuerza.

Algunas vecesproporciona ideastiles cuandoparticipa en elgrupo y en ladiscusin en cla-se. Un miembrosatisfactorio delgrupo que hace loque se le pide.

Rara vez pro-porciona ideastiles cuandoparticipa en elgrupo y en ladiscusin enclase. Puederehusarse aparticipar.


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Dimensiones ocategoras

Niveles de logro

4 3 2 1

Manejo delTiempo

Utiliza bien eltiempo durantetodo el proyectopara asegurarque las cosasestn hechas atiempo. El gru-po no tiene queajustar la fecha

lmite o trabajaren las responsa-bilidades por lademora de estapersona.

Utiliza bien eltiempo durantetodo el proyecto,pero pudo ha-berse demoradoen un aspecto.El grupo no tieneque ajustar lafecha lmite o

trabajar en lasresponsabili-dades por lademora de estapersona.

Tiende a de-morarse, perosiempre tienelas cosas hechaspara la fechalmite. El gru-po no tiene queajustar la fechalmite o trabajar

en las responsa-bilidades por lademora de estapersona.

Rara vez tienelas cosas hechaspara la fechalmite y el grupoha tenido queajustar la fechalmite o trabajaren las responsa-bilidades de esta

persona porqueel tiempo hasido manejadoinadecuadamen-te.

Actitud

Nunca criticapblicamenteel proyecto o eltrabajo de otros.Siempre tie-

ne una actitudpositiva hacia eltrabajo.

Rara vez criticapblicamenteel proyecto o eltrabajo de otros.A menudo tie-

ne una actitudpositiva hacia eltrabajo.

Ocasionalmentecritica en pblicoel proyecto o eltrabajo de otrosmiembros de el

grupo. Tiene unaactitud positivahacia el trabajo.

Con frecuenciacritica en pbli-co el proyectoo el trabajo deotros miembrosde el grupo. A

menudo tie-ne una actitudpositiva hacia eltrabajo.

Resolucin deProblemas

Busca y sugieresoluciones a losproblemas.

Rena solucionessugeridas porotros.

No sugiere orena solucio-nes, pero estdispuesto atratar solucionespropuestas porotros.

No trata deresolver proble-mas o ayudar aotros a resolver-los. Deja a otroshacer el trabajo.


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Bibliografa

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Documents

El Trabajo Cooperativo Como MetodologÃ a Para La Escuela Inclusiva (1)