ENSENANZA REVISTA MEXICANA DE FislCA 45 (2) 204-208 ABRIL 1999

El papel del experimento. Esquemas alternativos acerca del aire y el vacío

Salvador Jara.GuerrcroEscuela de Ciencias Fúico-Mall'lIuílicas, Universidad Micho(fCllIlll

More/ia, Micho(fcd", Mexicoe-mail: .\jam@¡(.II.\..ccll.llmich.111X

Recihido el 18 de junio de 1995; aceptado el 9 de noviernhre de 1995

Las dificullades que enfrentan los estudianles para aprender algunas leorías físicas, y para modificar los esquemas alternativos que construyenp;lra explícar los fenómenos físicos esl:in relacionadas con prohlemas epistemológicos y onlológicos que lamhién han eslado presentes enmomentos clave de la hisloria de las ciencias. Aunque la evidencia experimental juega un papel importante, no siempre basla para mcx:Jilicarlos esquemas alternntivos. Se presenta el efecto que tiene la nctividad experimental en el cambio de esquemas alternativos de estudiantes.acerca del concepto de vacío.

/J('scri¡llorC's: Filosofía; V<lcío;experimentos; esquemas alternativos

The difficultics students face when learning certain physics cOllí..'eplsand Ihe different models or alternate theories they construct to explainphysical phenomenn are related (o cpislemological and onlological prohlcms Ihal have hecn presellt at kcy poinls in lime during Ihe historyof scienee. Ahhough experimental evidenee plays a fundamental role. il is nOI always cnough to induce changc in ahematc theories. Thispapcr presenlS resulls on Ihe effeets of experimental activilies on Ihe l1lodíticalion of students' allcrnatc Iheories with regards to the conccplnf vaeuulll.

KC')'lI'ords: Philosophy; vacuum; experíments; alternale Iheories

I'ACS: 01.40.Gb: OI.SOQ: 01.65: 01.70

1. Introducción

La hisloria tradicional de la ciencia nos ha mostrado quelos conocimientos científkos van evolucionando y aCll-lllul:índose de manera que los falsos se desechan y los verda-deros se mantienen, usando como guía al método científico ycomo :hhitro al experimento. Las consecuencias de ésta ima-gen en la enseñanza lle las ciencias son múltiples pero des-tacan tres. En primer lugar la illentifkación de conocimientocientífko con conocimiento verlladero, que niega el procesode transformación de la ciencia y su llinámica. En segundolugar. se idealiza al científko como genio que sólo descuhre.devela la verdad. Y en tercer lugar, se simplifica y reduce elproceso experimental.

Sin emhargo. en los últimos 25 años se ha dado un mo-vimiento que tiende a reconocer que los modelos utilizadospor la ciencia. sus leyes y teorías. son Illucho más que unconjunto lle conocimientos objetivos acerca del mundo. Lasrelaciones entre conceptos. y los supuestos más generales enlos que son sustentados, así como los métodos con que se ad-quieren y hasta el contexto social y cultll~al están presenles enla lahor del científico. y por tanto forman parte de la cienciamisma. El científico no es más. pero tampoco menos humanoque todos los demás. y por tanto eslá expuesto a los intere-ses. valores. expectativas y limitaciones de todos. Las teoríascientíficas están detcrminadas colateralmente tanto por facto-res internos como por factores sociales. Decir quc los facto-res sociales o los fJctorcs internos explican cl desarrollo de

la ciencia reduce la práctica científica a una dimcnsión: pa.ra hacer justicia a la complejidad oc esta actividad dehemoslomar en cuenta su natura1c/a heterogénea y contingente 11].

Pero si la ciencia flO es un mero conjunto de conocimien-tos verdaderos. no es posihlc que su enseñanza se concibasolamente como una transmisión () comunicación de infHr-mación. El aprcdil.aje dc las ciencias implica la comprensiónde cierto tipo dc racionalidad contextualizaua que involucraUIl lllundo mucho nli.Ís amplio que la información científicaaislada.

La separación radical tradicional de lo objetivo y lo suhje-tivo implica dos lllundos separados, dos rcalidadcs, dos sim-plificaciones: pero el conocimiento científico es siempre unarnclcla social-natural porque se tratJ de una actividad socialacerca del mundo natural, concehir que la realidad cs siem.pre esa mczcla implica UI1 mundo mucho más intresantc [2].Sin emhargo. no se trala de asumir una postura empirista niidealista. sino Ull tipo de realismo que no confunda lo quedecimos del mundo con ellllundo mismo. que recono/ca queexiste un mundo con mccanismos y estructuras que dan lu.gar a los fenómcnos (ohjctos intransitivos del conocimien-to), pero que el conocimiento acerca de ellos. leyes y teorías.es Ulla actividad social (ohjetos transilivos del conocimien.lO) 13). Asumir este realislTlo en la educación implica que alreconocer que el mundo y sus mecanismos y fcnómenos noson lo mismo que las teorías, se de he también reconocer elpapel activo del estudiante corno quien re-construye los ohje-tos transitivos del cOllocimiento.

20S

En la ciencia los resultados experimentales son consideradosfundamcntales, constituyen la evidencia del comportamientodel mundo natural; sin emhargo, el "proceso" de la prácticaexperimental se considera casi siempre como poco importan-te, poco inleresante o no problemático. Por otra parte, losexperimentos se convierten en poderosos recursos de persua-sión y convicción. Los informes experimentales, más allá delos datos y la información que proveen, son argumentos, es-fuerzos por establecer una lectura particular de la naturaleza ysu comportamiento [71, son en gran medida reportes retóricose interpretativos. y el estudio de esta retórica puede ayudarpara entender cómo los científicos han ido escogiendo sus te-orías [8], pero también puede ser útil en la enseñanza, comomodelo de argumenlación.

La pdctica experimental involucra tres elementos [91: elproceso material, el modelo instrumental y el modelo feno-mcnal. El proceso material es la acción experimental en elmundo material, preparar aparatos, y en general hacer fun-cionar el lahoratorio. El modelo instrumental expresa la com-prensión del experimentador de cómo funcionan los aparatosy es central para el diseño, desempeño e interpretación delos experimentos. Y el modelo fenomenal es el que permitedar sentido y significado a los resullados experimentales, esun modelo que permite comprender conceptualmente la partedel mundo de los fenómcnos que está hajo investigación.

Los tres e1l'mentos anleriores forman parte de cualquicractividad de pdclica experimental, ya sea del científico odel estudiante. Adicionalmente está el problema de cómo lle-garnos a creer racionalmente en un resultado experimental.Cómo distinguimos entre un resultado genuino y un resulta.do que es un artefacto creado por el aparato [10]

Lo anterior muestra que el cxperimento, lejos de consti-tuir una aClividad lotalmente transparente y objctiva, es unproceso complejo cuyos resultados no pueden interpretarsetan fácilmente, y por lanto, no constituye una evidencia lanclara ni para el científico ni para el estudiante.

4. Las interpretaciones en la historia

Un caso de la historia de las cicncias que desde mi punto devista es de los más interesantcs cspecialmente por las discu-siones epistcmológicas y ontológicas a que dio lugar durantela segunda mitad del Siglo XVII, es el del experimento de To-rricelli y los experimentos de Robert Boyle acerca del vacío.

La polémica en torno al caso fue muy rica y variada, asícomo la diversidad de interpretaciones acerca de los rcsulta-dos experimentales, pero las más sohresalientes son, en pri-IIlcr lugar, la idea medieval, pero todavía compartida por mu.cnos en esa época, de que la naturaleza ahorrece el vacío. Porotra parte Thomas Hohbes argumenta, con Descartes, en fa-vor de una posición plenista que el universo está lleno de ma-teria, cxiste un fluido etéreo que llena el universo y no dejaningún V<lcío;y por otra parte cSlán los epicuranos vacuistasque suponen la existencia de átomos que se mueven "por sí

EL PAPEL DEL EXPERIMENTO ESQUEMAS ALTERNATIVOS ACERCA DEL AIRE Y EL vAcio

3. El papel del experimento

2. Esquemas alternativos

Desde los trabajos de Jean Piaget HI se ha puesto aten-ción en las dificultades que tienen los estudiantes para apren-der algunos conceptos físicos y la interesante relación con laprohlemática epistemológica y ontológica del desarrollo de laciencia misma. Los problemas con que se encuentran los cs-tudiantes cuando construyen diferentes modelos o esquemasalternativos para explicar los fenómenos naturales no son ca-suales. renejan en cierta medida los obstáculos con que se haencontrado el desarrollo científico que a su vez es una imagende las dificultades de los científicos en la comprensión de lanaturaleza, son muestras de la complejidad de los fenómenosy de la complejidad del estudio mismo de la naturaleza.

Los trahajos sohre esquemas alternativos {5J se han realizadodesde hace casi veinte años y han mostrado que las explica~ciones que los estudiantes van construyendo desde niños rlln~cionan muy hien localmente y por tanto forman estructurascon coherencia interna que son más o menos estahles y de~penden en granllledida del sentido común y de la experienciainmediala. Se Irata de esquemas inteligentes, es por ello quemuchos cursos de física no tienen un efeclo importanle enalgunos de esos esquemas y los estudiantes, aún después dehaher aprohado varios cursos de física, continúan explican-do muchos fen6menos naturaks con sus propios esquemasalternativos [G]. Pcro eslos modelos, al diferir radicalmentede la manera en que la ciencia explica esos fenómcnos, seconvicrten en ohstáculos para el aprendizaje posterior de loscontenidos científicos.

En este trahajo se hace un análisis, desdc el punlo de vistadel constructivisl1lo, de esquemas alternalivos que mantienenestudiantes de preparatoria y del primer año de la universi~dad acerca del aire y el vacío, haciendo una analogía con losmodelos surgidos en la historia de la ciencia. Especialmenteinteresa analizar cl papel de la actividad experimental comoportadora de la evidencia para la falsación o verificación deteorías y para el camhio conceptual en los estudiantes. EscomlÍn que se suponga que en condiciones adecuadas los es-tudiantes pueden ir descuhriendo poco a poco los conceploscientíficos como si éstos fueran objetos que se encuentran es-condidos y que el objetivo de la enseñanza fuera sólo mostra-rlos o aprender a descuhrirlos. Sin embargo, una mirada a lahistoria de los conceptos nos muestra quc han existido una di-versidad de interpretaciones sohre los mismos hechos y queen diversas épocas se han aceptado interpretaciones que enotras se hahían rechazado. Los problemas que han enfrenta-do los científkos a lo largo de la historia pueden resultar i1us-Irativos dc los prohlcmas que enfrcntan los estudiantes paracomprender esos conceplos, y las soluciones, razonamientosy expcrimentos decisivos empleados en la historia pudierantamhién jugar un papel importante en el proceso de aprendi-zaje.

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mismos" en el vacío. Boylc se coloca en una posición pru.dente entre el epicureísmo y el cartesianismo [11], pero a I~Ivez con un escepticismo que le lleva a verificar la existenciadc un prohable aire sutil o éter, postulado por Descarles. colo-cando ulla pluma dentro del espacio "vaCÍo" de su rmíquina;pero al 110 observar nada, no niega totalmente la existenciadel éter, y evita declararse lotahncnlc vacuista o plcnisla, Ji.ce que en caso dc que el éter exista, al no ser evidente en losexperimentos es irrelevante para el programa experimental.

Pero Hohhcs tiene otro argumento, aceptar algo materialy no visihle es como nccplar la existencia del agua hendita olos exorcismos [12}. Para Hohhcs lo que no es nada no formaparte del universo porque éste es corpóreo, la nada no est~íen ningún lado, pero a Boyle le tiene, en realidad. sin cui-dado la existencia de un vado metafísico. le interesan m~ísla posllllación imaginaria de los mecanismos que causan losfenómenos [13 J-

Hay un argumento hohhesiano especialmente interesanteque hien podría haherse tornado de algún flIósofo contem-pon:ínco. Hohhes califica de artificiales a los experimentos deBoyle y pregunta por qué pueden éstos ser superiores a la ex-periencia cotidiana. Dice lIohhes que los experimental iSlashusean nuevos fenómenos cuando de la experiencia de un so-lo fenómeno las causas son conocidas si se razona [lcerca delmovimiento; pam Hohhes es imposihle comprender los ex-perimentos sin antes conocer la naturaleza del aire. es decir,sin una teoría previa.

Uno de los principales criticos de Royle: Linus. jesuita yplcnista. husca tamhién un mecanismo y alega que el vacío"chupa" o jala con funículos, hasta con cubrir con un dedo eltuho del experimento de Torricel1i para darse cuenta dc queno es la presión del aire la que sostiene el agua o al aire, si-no que es jalado por los funículos, que son una especie dehilos. Por otro !<Ido,Linus y otros alegaban que si el espaciolorricelliano "contuviera" vacío. entonces aparecería negro.

Otro crítico de 130yle. Henry More, quien parece compar-tir la idea tIIosófica de Hohhes en el sentido de la importanciade los principios y consecuencias. ofrece otra interpretacióndcl vacío. es quien llena las expectativas negativas de Hohhesy piensa que los hechos experimentales pueden ser capacesdc mostrar la acción de los espíritus de la naturaleza. Morealega que la naturaleza es estúpida. inerte y pasiva; su mo-vimiento dehe ser guiado por "seres inmateriales", el resortedel aire (término que usa Boyle para descrihir la presión) esmuestra de los poderes que hacen que la materia se mueva.pero alinna que si el resorte del aire fuera tan fuerte, (odocslaría sujeto a tal comprensión que se rompería.

5. i\lctodología

Las dificultades en In interpretación de los resultados delos experimentos acerca del vacío. así corno la diversidadde interpretaciones posihles, se ejemplifka con la revisiónhistórica, pero tamhién a partir de la manera en que estudian-

tes contempor;:íneos interpretan el experimento de Torricelliy la posición ontológica que asumen frente alconcepto devacío.

Con el ohjeto de estudiar los esquemas alternativos delos estudiantes y su paralelismo con las polémicas inglesasdel siglo XVII sohre el vacío. se organizó un taller con es-tudiantes de los niveles de hachillerato y del primer año delicenciatura y se exploraron las explicaciones de los estudian-les al respecto. Se hizo evidente la complejidad tanto episte-mológica como ontológica de los fenómenos aparentementesimples aceren del vacío y quedaron manifiestas algunas si-militudes de los esquemas alternativos de los estudiantes conlas interpretaciones históricas.

En este trahajo se utilizan dos técnicas metodológicascomplementarias. Por tina parte se realiza un análisis cuan-titativo de los cuestionarios escritos, y por la otra. se descri-hen opiniones de car~ícter cualitativo recahadas durante en-trevistas y ohservaciones de Jiscusiones. La ventaja del usode entrevistas previas a la aplicación de cuestionarios cerra-dos es que permiten ohlener información distinta de la quese infiere de las pruehas escritas convencionales donde lasúnicas respuestas posihles son las incluidas como alternati-vas. El ohjetivo principal de las entrevistas fue el diseño deun cuestionario de opción ll11íltipleque incluyera todas. o almenos la mayoría. de las posihles respuestns.

Se realizaron entrevistas individuales y colectivas con 15estudiantes. 10 de hachillerato y 5 del primer año de licen-ciatura y se les solicit6 que describieran)' explicaran lo queocurrida si se Sll11/erg(>1m popote en /in líquido. se tapa el('xtremo sllperior COl1/ti, dedo y se saca el popote; )' en se-MUlldolugar que de.'lCribiemn y explicaran lo que ocurriría.\.i se empuja el ém!Julo de Ul1a jeringa hasta el fondo. se tapala plinta y se' jala ('1 éml){)/o hacia afllera.

Las entrevistas se realizaron primero individualmente sinque los estudiantes tuvieran oportunidad de realizar ningúnexperimento, después. se les permitió realizar las experien-cias y realizar las actividades adicionales que desearan, asícomo reconsiderar sus opiniones y explicaciones. Con la to-talidad de explicaciones vertidas se elahoró un cuestionariode opción múltiple donde cada explicación propuesta teníaque calificarse de verdadera o falsa.

Posteriormente se ofreció un taller a estudiantes de prepa-ratoria y del primer año tle licenciatura al que asistieron 105estudiantes.

En la primera sesión dcl taller. antes de realizar algún ex-perimcnto se pidió a los estudiantes contestar individualmen-te el cuestionario de opción múltiple. Después se organizaronen equipos de tres o cuatro estudiantes para que discutieransus respuestas. En general ningún equipo logró el consen-so. se manLuvieron diferencias sin que hubiera posihilidad deconvencimiento enlre los miemhros del equipo mediante elJiálogo.

En la segunda sesión se hicieron púhlicas las respuestasindividuales y por equipos. después se realizaron lns activida-des experimentales con el popotc, agua y la jeringa. Nueva-mente. primero de manera individual y después por equipos.

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En general, todos realizaron actividades complementarias, li.gcrarncntc distintas a las propuestas, en muchos casos sólopor explorar. pero en otros con la pretensión de buscar algunaevidencia en la actividad experimental, en favor o en contrade algunas de las alternativas de explicación. El desarrollo delas actividades se ohservó cuidadosamente y se tomó nota delas opiniones y explicaciones de los estudiantes.

La tercera sesión continuó con más experiencias y conla discusión en cada uno de los equipos. Una vez concluidaslas actividades experimentales y más o menos agotadas lasdiscusiones, los estudiantes contestaron de nueva cuenta elmismo cuestionario de opción múltiple individualmente.

6. Resultados

Los resullados se presentan en dos partes. la primera es pro-UUCIO de los registros ue las entrevistas y ohservaciones, yla segunda son los resultauos de las respuestas a los cues-tionarios. Es de hacer notar que la descripción cualitativa delas opiniones registradJs no pretende una significación en elsentido estadístico convencional sino que se presentan expli-caciones que pueden ser aisladas y que no es siempre posihlegeneralizar. simplemente se ha confirmado que existen.

Tanto en las entrevistas, como en las discusiones duranteellalier, el hecho de que el agua denlro del popole no cayera,y la dificulJad para jalar el émbolo de la jeringa, fueron expli-cados diciendo que "se hace un vaefo" y atrihuyendo a éste lapropiedad de "j,llar" o "chupar". Esta explicación fue modi-ficada por algunos porque no podían hacer inteligihle cómoel vacío puede detener el agua. y entonces responsabilizahanal aire atrapado denLro del popote o la jeringa; éstas expli-caciones mantienen una cierta similitud con las ideas de losfunículos de Linus. Pcro además duran Lecl taller hubo otrasopiniones que no aparecicron en las primeras entrevistas yque, por tanto no estuvieron incluidas en los cuestionarios.Un estudiante dice: U) que .\'e ve claro es que si no baja elagua d£'!popote tiene que ('star detenida por algo aquí arriba(señala la parte superior) pero si/u era mucha agua pues tenlaque caer, lo que lo detiene no aguantaría. se nota también lapreocupación por buscar algo mecánico que jale el émbolo yel agua del popote. algo como los jtmículos.

Algunos estudiantes decidieron dejar algo de aire dentrode la jeringa y enlonees empujaban y jalaban el émbolo, elhecho de que éste se regresara cuando es empujado, lo ex-plicahnn diciendo que cl aire atrapado lo empuja; en cambiocuando se regresa en sentido contrario no culpaban al aireexterior sino al vacío que se "creaba" en el interior.

Hubo otra idea muy interesante acerca del VJcío. Unn es-tudiante dijo: Si e/ vado es como nada. sólo h(lY V(lcíojllerade/ulliverso. entonces si creamos vado aquí, es como crearWUI especie de hoyo. Y si hacemos \'ado en algún lugar oalflll: pero demIV del wli\'erso. este \-'ado ocupa algún espa-cio del/tm del,mil'er.w)' éste tiene que slIfrir una expan.üóI/para dejar lugar al hueco de vado que se crea.

En general, durante las discusiones los estudiantes usa-ron palahras como fuerza. presión o potencia usándolas co-

mo sinónimos. pero más hien asignándoles el significado dcla presión.

Las respuestas de los estudiantes en las dos aplicacionesdel cuestionario muestran diferencias. pero la realización delas experiencias. cl contacLo con los experimentos. no siem-pre produjo camhios importantes en las concepciones estu-diantiles. En los rcsultados siguientes, el primer porcentajecorresponde a la primcra aplicación del cuestionario. antesde realizar las expericncias; y el segundo a las respuestas in-dividuales después de los experimentos:

Al introducir un popote en agua y tapar el extremo supe-rior. si se saca el popo Lequeda agua dentro de él porque:

El peso del agua denLro del popote jala las paredes ha-cii.ladentro y ésLasdeLienen el agua: 37.8%.13.8°,1)

La prcsi6n ;¡Lmosférka deLiene el agua: 40.5%,93.1 %

El aire que queda denLro del popote ejerce una presiónsohre el agua y la detiene: 62.2%,34.5%

Se crea un vacío que detiene el agua: 35.1 %. 13.8%

Cuando se intcntajalar el émbolo de una jeringa. que pre-viamente ha sido cmpujado hasta el fondo y se ha tapado lapunta de la jeringa:

El aire que queda denlro de la jeringa impide que elémbolo se pueda jalar: 32.4%,6.9%

La presión del aire fuera de la jeringa regresa elémbolo: 37.8%,79.3%

El vacío jala al émbolo: 45,9%,31 %

Aunque sin duda hay algunos cambios notables, tambiénes evidente que a pesar de la realización de las actividades ex-perimentales. permanecen en los estudiantes interpretacionesdistintas a las científicas.

Por una parte encontramos que aumenta significativa-mente el reconocimiento de que la presión atmosférica es laresponsahle de deLencr el agua dentro del popote. se incre-menta de menos de la mitad al 93.1 %. Pero por otra partetamhién llama la atención que el 34.5% continúa conside-rando, después de los experimentos, que es el aire que que.da denlro del popole el responsable de delencr el agua, y ell3.8C7f.continúa pensando que son las paredes del popote lasque sostienen el agua; ambas interpretaciones guardan ciertasimiliLud con los funículos de Linus en el sentido de que sonexplicaciones que postulan la necesidad de que exista algomaterial que toque al agua para que la detenga por contacto.Finalmente, quienes mantienen la idea de que el vacío sostie-ne al agua denLro del popote, es decir que el vacío "chupa".representan un 35.1% antes dc las actividades experimcnta-les. y disminuye al 13.8% después de las cxperiencias.

Las respuestas a la pregunta relativa al émholo muestranuna drástica dislIIimu:ión de quienes responsabilizan al airedentro de la jeringa de detener el émholo. mientras que unatercera parLe de los estudiantes, antes de los experimentos,explicaha que el émholo no podía jalarse debido a que el

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aire interior lo detenía, después de haher realizado las ex-periencias este porcentaje disminuyó al 6.9%. Oc maneracomplementaria, el porcentaje de quienes responsabilizan ala presión externa de que el émbolo regrese cuando se jala,aumentó del 37.8% al 79.3%. es decir, el dohle. Finalmen-te, mientras que el 45.9% cOllsideraban que el vacío jala alémbolo en la primera aplicación del cuestionario, después dela realización de actividades experimentales, el 31 % mantie-ne C53 opinión; sólo un 15% modificó su explicación.

Finalmente. una pregunta adicional al término del tallerfue si existía el vacío, un 55% cree que existe, el resto, un45% asegura que no existe porque en todo lugar siempre hayo queda "algo", en el caso de la jeringa o de máquinas devacío, siempre se mete algo de aire, o no se sale todo.

7. Conclusiones

Las actividades experimentales no resultaron ser cruciales enla impartición del taller para la modificación de los esquc-mas alternativos de los estudiantes. Lo anterior, sin embargo.1l0l~Suna sorpresa si considcramos que los experimentos deRobcn Royle y su máquina de vacío tampoco fueron suficiell-tes para modificar el punto de vista de quienes explicaban elexperimcnto de Torricelli con la noción del horror que la na-turalcza tiene la vacío o con funícuios, como tampoco fueronsulicicntes los experimentos con vacío para prohar su exis-tcncia y convencer a los plenistas.

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El diagnóstico de los esquemas alternativos de los estu-diantes son interesantes como hase para diseñar otras activi-dades, no necesariamente experimentales, dirigidas al cam-bio conceptual. pero también es interesante su comparacióncon las interpretaciones históricas, que nos permite ohser-var que muchas de las difkultades en el cambio conccplUalde los estudiantes. corresponden tamhién a las difkultadeshistóricas, justamente en ,u.luellos fenómenos que tambiénhan sido problem<íticos en la historia, lo que confirma nueva-mente las ideas estudiantiles no son explicaciones absurdassino modelos coherentes, al menos de manera local, y fuer-temente arraigadas gracias a su relativa funcionalidad. Y asícomo en la historia de la ciencia. los conceptos han evolucio-nado no sólo como produ<':lo de los resultados experimentalesinmcdiatos sino C0l110cOllsccuencia de los análisis de consis-tencia de los modelos y dc su éxito predictivo y explicativom,ís general, quid haya que ampliar también la enseñanza dela física e incluir no s610 el laboratorio de experimentos sinoalguno de análisis de modelos.

Sin emhargo hay que reconocer los casos donde las acti.vidades experimentak:s sí resultan ser fundamentales para lalI10dilicación de esqucmas alternativos, en este caso, el efectovisible más importante fue el del reconocimiento de la exis-tencia de la presi6n atmosférica que es responsable de dete-ncr el agua en el popotc y de regresar el émbolo de lajcringa;pero sin duda quc adellli.Ís pudieron existir otros logros cola-terales como producto de las actividades experimentales ¡14].

10. Allan FrJnklin. en Th(. u.\('.~of EXI'('rimeflt, editndo por D. Go.oding. T. Pincho and S. Schaffer. (Cambridge Universily Press.Cambridge, 19X9) p. .t37.

11. C. Solís, Rohar Hoylt" Fú;m, Qllbnica)' Filosojia M('ctÍ,úca,(Alianza Editorial.l\ladriJ, 1985) p. 186.

12. La polémica Boyle-Ilobhcs está tratada de manera excelente enS. Shapin. y S. SchalTer. L('\';arllall amI tlle Air Pwnl'. (Princcn-ton Univcrsity Press. Oxford. 1985).

13. C. Solís. Robat Hoyle. Fúica. QII{mlca y Filo.fOji(1Mecánica.(Alianza Editorial.l\1adrid. 1(85) p. 113.

14. Olro resultado en la modilieaeillll de esquemas alternativos fuela de la diferenciación colateral entre vacío y ausencia de gra-vedad. En diversos trabajos sc ha reportado que los estudiantessuponen que no hay gravedad cuando no hay atmósfera. En laspláticas informales durante el taller se encontró este modeloen varios estudiantes. Por un lado este esquema indica una re-lación entre el peso del aire y la gr~\\'edad, efectivamente si nohay gravedad no hay atmósfera pero no al contrario. Después deIns discusiones con los experimentos descritos. los estudiantesque malllenían este esquema vncío-no gravedad lo modificarony reconocieron que la ausencia del aire no implica ausencia degravcdad, ninguno de los estudiantes del taller lo mantuvo alIlnal. Ver por ejemplo G.S. Jara. Re\'. Mex. F{s.• '7 (1991) 321.

Re\'. Mex. ¡:{5. "5 (2) (1999) 2O-t--20X