En defensa de los Trabajadores de la Educación. … · A nivel de las escuelas es necesario contar con tiempos y ... un chico que cursaba en una escuela media muy comprometida con

En defensa de la ESCUELA PÚBLICA, POPULAR y DEMOCRÁTICA

En defensa de los Trabajadores de la Educación.

Secretaría de Políticas Educativas y Capacitación - Pasaje Garzón 10 – Rawson – Chubut – CP 9103 Gladys Friol – (02944) 15360446 [email protected]

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ANEXO BIBLIOGRÁFICO

Presentamos acá una selección de textos, que creemos importantes para trabajar en esta primer Jornada. Servirán para debatir, acordar y discutir… y eso deben ser estas Jornadas, tomar “la educación en nuestras manos”.

I. Derechos humanos y sociales – tiempos violentos

Stella Maldonado1

Nota de opinión, publicada el 09/04/2008 Las imágenes se suceden ininterrumpidamente mostrando escenas violentas en las canchas de fútbol, centenares de muertos en accidentes de rutas, un maestro asesinado por el Estado hace un año en Neuquén y otras tantas catástrofes. No cabe duda que vivimos en una sociedad violentada y violenta donde los niños/as y los/as adolescentes son sus principales víctimas. Sin embargo la televisión editorializa desde sus titulares “Adolescencia feroz”. No es inocente, abona el camino de quienes piden siempre más mano dura. No hay una violencia escolar, hay una violencia social que se expresa en todos los ámbitos de la vida societal: estadios, calles, recitales y también escuelas que no son islas de la fantasía sino cajas de resonancia del conflicto social. Décadas de políticas neoliberales produjeron una crisis socioeconómica y cultural que tiene como una de sus tantas consecuencias una pérdida de autoridad estatal, autoridad pedagógica y autoridad paterna. Esta combinatoria letal hace hoy sumamente difícil la tarea de la escuela y debe ser analizada en todas sus dimensiones para acertar con las medidas que puedan ser eficaces no ya para contener sino para restituir la centralidad del aprendizaje como motor de la escuela. Lejos de estigmatizar a niños/as y adolescentes hay que organizar intervenciones certeras, interdisciplinarias, instrumentadas concertadamente desde distintas áreas estatales: salud, educación y desarrollo social. Es imprescindible contar con equipos que puedan trabajar estas problemáticas coordinados con los servicios de atención primaria de la salud y los programas de desarrollo social en los niveles municipal, provincial y nacional. A nivel de las escuelas es necesario contar con tiempos y espacios para la formación en servicio que permita conocer con minuciosidad y precisión los efectos que las profundas transformaciones estructurales que ha sufrido nuestro país en los últimos treinta años tienen sobre las instituciones, las familias y la constitución de las subjetividades. Es fundamental además tener tiempos pagos de trabajo colectivo para abordar institucionalmente las problemáticas sociales de todo tipo que atraviesan las escuelas y que muchas veces se expresan en hechos violentos. Saludamos la creación de un Observatorio de Medios ya que creemos que el tratamiento que muchos de ellos le dan a esta temática es decididamente violento y violatorio de la intimidad de niños/as y adolescentes, la cual está expresamente amparado por la Convención sobre los Derechos del Niño y las Leyes de Protección Integral de la Infancia. Sólo desde una acción concertada entre política pública y sociedad civil podremos avanzar en un paradigma de intervención que proteja a los niños y no “nos proteja de los niños”.

1 Secretaria General de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina – CTERA –.




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II. La escuela y la crisis de las ilusiones Inés Dussel2

Este texto de Inés Dussel fue escrito en el año 2003. Si bien desde ese momento hasta ahora, tenemos una Nueva Ley Nacional de Educación que extiende la obligatoriedad a la Escuela Secundaria y una Asignación Universal por Hijo, que posibilita el ingreso a la misma de muchos/as adolescentes y jóvenes, creemos que sigue siendo un disparador importante, actual y real, para el tema de esta jornada.

“No crean que no había lugar en este mundo para Ezequiel” La frase que encabeza este texto fue tomada del homenaje que le hicieron en Plaza de Mayo sus compañeros a Ezequiel Demonty, un adolescente asesinado por la policía a mediados de septiembre de 2002. Ezequiel, un chico que cursaba en una escuela media muy comprometida con la formación de los jóvenes que viven en la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires, fue torturado y tirado al río por un grupo de policías, una práctica que – estamos aprendiendo – es un operativo de rutina en las villas y barrios pobres de la ciudad y el conurbano. Que esto sucediera y suceda nos apena y nos acongoja. También nos acongoja que esto le sucediera a un chico que había podido participar de una experiencia educativa más interesante y promisoria que muchos otros, porque señala que lo que hacemos desde la escuela tiene un límite fuerte, doloroso y desgarrador. ¿A quién está dirigido el enunciado: “No crean que no había lugar en este mundo para Ezequiel”? ¿Quiénes son/somos los que creemos, no creemos o tenemos que creer? ¿Son los chicos, somos los adultos? ¿Son los “progres” o los “reaccionarios”? ¿Son los habitantes de la villa, los políticos, los policías? Hay mucho que repensar de la ilusión y la creencia en estos tiempos desangelados. Y hay mucho que repensar de lo que venimos haciendo, de las deudas que se van acumulando, de las ilusiones que perdimos y de las que vale la pena seguir alentando.

Los papeles quemados: Dice Martin Amis en su autobiografía: “En diversos estadios de la vida uno piensa que ha conseguido “asir” razonablemente la realidad; luego, de súbito, ese conocimiento tan laboriosamente adquirido se revela de una inutilidad absoluta”3. Los argentinos estamos pasando por una de esas crisis de las que habla el escritor, uno de esos momentos en los que los esquemas interpretativos y de acción que teníamos se nos vienen abajo y sentimos que hay que empezar de nuevo, más pesados y menos esperanzados. Lo decía hace poco una maestra en un curso de la Escuela de Capacitación de la Ciudad de Buenos Aires: “Se nos quemaron todos los papeles”. En los análisis de lo que estamos viviendo, la idea del incendio se suma a otras, igualmente traumáticas: el naufragio, el quiebre, el fracaso. En el caso del incendio, esta maestra no dejó claro si se trata de un fuego purificador o de una devastación total. Podría decirse que de esa calificación depende, en gran parte, el que veamos la crisis como posibilidad de reconstrucción o como pura pérdida. Los papeles quemados pueden representar una nueva oportunidad para otros libretos (la famosa “oportunidad” que provee la crisis, frase repetida hasta el hartazgo), pero pueden ser también la interrupción de una continuidad, de una transmisión que aseguraba un lugar, el que sea, para muchos. Por mi parte, tampoco tengo claro que esa opción esté disponible. Los

2 Inés Dussel es coordinadora del área Educación de Flacso/Argentina y profesora de la Universidad de San Andrés. Doctora en Educación por la Universidad de Wisconsin – Madison – EEUU. 3 M. Amis (2001). Experiencia – Barcelona – Anagrama.




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maestros del conurbano repiten en estos días una frase impactante: “Dejemos el pesimismo para tiempos mejores”. No estamos condenados al éxito, como casi cínicamente se nos dijo a principios de 2002, pero lo cierto es que estamos tan cerca del abismo que quedan pocas ganas de coquetear con él. La imagen de una Argentina devastada es muy real y dolorosa como para regodearse en su permanencia. El problema que tenemos es que la otra opción, la del optimismo, por moderado que sea, no tiene muchas bases a la vista para sustentarse. Es que nuestra “vista” está un poco saturada. Creemos no exagerar al decir que ya hemos visto buena parte de lo que había que ver, y que las imágenes patéticas y los discursos lastimosos se reiteran tantas veces que están dejando de producir algún efecto. De a poco nos vamos acostumbrando a este paisaje desolador, y hasta aparecen nuevos órdenes y jerarquías en lo que al principio era un ejército caótico de desamparados. Habría que preguntarse si el diagnóstico de Beatriz Sarlo previo al “verano caliente” de 2001 – 2002 sigue siendo válido: “Nos acostumbramos a que la sociedad argentina sea impiadosa. Ése es un verdadero giro en un imaginario que, hasta hace no tantos años, tenía el ascenso social como una expectativa probable para casi todos” (Sarlo, 2001). ¿Diciembre de 2001 marca una ruptura con ese acostumbramiento o fue un acto espasmódico nomás? ¿Habrá todavía recursos, simbólicos antes que materiales, como para revertir este avance de dualización de la sociedad? ¿Será que podemos ser más “piadosos”? ¿Será que queremos?

La escuela o la cárcel La educación entra en este panorama precisamente en el momento en que advierten que hay que trabajar en esta dirección de la piedad y del cuidado. No es casual el boom de los Barylko y los Bucay, que proclaman la vuelta a la moral como la única salida de la crisis. Se vuelve a decir que la escuela sigue siendo el lugar que recibe a niños de todos los sectores sociales, que puede alojarlos y protegerlos de la violencia del medio, que puede darles algún horizonte de futuro del que engancharse. La metáfora del enganche no es inocente, porque la relación que proponen con el futuro tiene más similitudes con el “colgado” ilegal de las redes eléctricas o de la TV por cable, que con una inscripción significativa y de pleno derecho en un porvenir que incluya a estos chicos como ciudadanos, como miembros de una sociedad que los reconoce y los valora. “Cuélguense”, parecen decir algunos, que es mejor que terminar en la cárcel, o muerto. Que esto es falaz, lo demuestra la historia de Ezequiel, como la de muchos otros. Hoy, los circuitos de la escuela y los de la violencia y la delincuencia juvenil no son mutuamente excluyentes para los adolescentes, como sí lo eran tiempo atrás (Kessler, en prensa). Como en el resto de la sociedad argentina, y con raíces mucho más profundas que la impunidad de los años ’90 (O’Donnell, 2002), la legalidad y la ilegalidad se entrecruzan y confunden. Ir a la escuela no sólo no les garantiza a los chicos conseguir un trabajo o seguir estudiando; tampoco, necesariamente, los excluye del crimen y la violencia, provenga de donde provenga. Frente a esta situación, algunos sugirieron hace poco tiempo que se instituya la “colimba educativa” y que el ejército se haga cargo de lo que la escuela, aparentemente, ya no puede hacer. El régimen de internado y entrenamiento riguroso sería el último recurso del Estado, para evitar que los pobres sean tentados por la “mala vida” (nótese, de paso, la continuidad con el diagnóstico de falta de moral de Barylko4 por ejemplo). En un nivel menor, pero igualmente preocupante, en el conurbano bonaerense la policía recorre las escuelas sugiriendo que les “deriven” a los chicos drogados a las comisarías para que ellos se encarguen de su seguimiento. Sorprende, por una parte, que esta salida sea enarbolada no sólo por los sectores autoritarios y pro-militaristas, sino también por educadores con tradición más democrática; y también sorprende que la imposibilidad de hacer alguna otra cosa que contener o reprimir, no importa el costo, ya se de por sentada.

4 J. Barylko (2000). Los hijos y la religión – Buenos Aires – Emecé.




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Volvemos entonces a la frase-homenaje que le hicieron sus compañeros a Ezequiel y a las preguntas que abre. Evidentemente son muchos los que no creen que hay lugar para él y para ellos en nuestro mundo. Son muchos los políticos, son muchos los policías y militares, y son muchos también los pedagogos y maestros. Los chicos apuntaron lúcidamente al corazón del problema: hay que volver a creer. ¿Cómo creer otra cosa, podrá decirse, en este contexto de tanto desamparo, de tamaña crisis política y económica? ¿Por qué ser optimistas? Quizás el problema es que estamos buscando en los lugares equivocados las razones para creer. El filósofo Slavoj Zizek sostiene que se equivocan los desencantados: en todas las sociedades hay algún marco imaginario que provee verdades e instituye relatos, y andar buscando la “verdadera realidad” detrás de los mitos es no entender cómo funcionan las ideologías y la verdad que portan sus ficciones (Zizek, 2001). En otro registro, también lo dice Beatriz Sarlo: “Los efectos imaginarios son eso: una configuración de sentidos que se tejen con la experiencia pero no sólo con ella. (…) Así las cosas, no se trata de demostrar que el imaginario se equivoca. Dentro de las posibilidades de lo imaginario no figura la de equivocarse: el imaginario trabaja con figuraciones no falsables, lo cual no quiere decir que sean equivocadas siempre” (Sarlo, 2001). Dicho de otra manera: no es en los datos sociológicos o económicos, aunque sean más alentadores, que vamos a encontrar las bases de nuevos imaginarios. No se trata de ajustarnos a la “realidad”, sino de pensar formas de intervención que produzcan cambios en las coordenadas de la situación en la que estamos. Estas formas de intervención no son otra cosa que actuar políticamente.

Repolitizar la crisis, repolitizar la escuela Hablar de política en la Argentina de hoy es casi decir una mala palabra (lo cual, se sabe, está muy mal visto en las escuelas). Los “políticos” se convirtieron en la fuente de todos los males y en la representación de todo lo que habría que dejar atrás. En las escuelas también penetró esta imagen. Un acto escolar del 25 de mayo de 2002 mostró un relato nacional nuevo (nuevo porque marca la reaparición de la nación en los actos escolares y por su carácter participativo), en el que se sucedían escenas de movilización popular en la Plaza de Mayo desde el S. XVII al XXI. Los protagonistas eran siempre dos: los políticos gobernantes y el pueblo; y el reclamo popular siempre el mismo: “escúchennos”, “hagan lugar a nuestras peticiones”. Este dualismo, que también se evidencia en algunas posturas de las asambleas barriales, supone que la post-política sería la vida buena, aquella en la que los reclamos de todos tendrían espacio y curso, sin mediaciones ni representaciones equívocas. Sin embargo, hay que volver a insistir con la política, desligándola de las acciones delictivas a las que estuvo asociada en los últimos años y rearticulándola con la idea de bien público, de justicia y de igualdad, y también con la idea de diferencia, disenso y conflicto. La política, tal como la define Ranciére (1996), es la pregunta por los que no fueron incluidos, por los que no entraron en esta cuenta que hizo la ley o la medida económica, y el reclamo de que sean tratados como iguales. Es un reclamo o una pregunta que nunca se termina de responder bien, que siempre debe ser revisada, atendiendo a las nuevas injusticias que se van produciendo y a los nuevos reclamos que aparecen. La política es lo que permite que veamos en los excluidos otra cosa que víctimas que deben ser tratadas por la vía carcelario-represiva o bien por la filantrópica-caritativa, y que les demos un lugar de pares en esta acción de configurar la sociedad. Por otra parte, no decimos nada nuevo si conectamos a la educación con la política. Decía Freud que la educación y el gobierno son tareas imposibles porque contienen en sí mismas acciones paradójicas. Philippe Meirieu, un pedagogo francés, lo explica así: “La educación es (…) una “tarea imposible”: imposible porque su proyecto es irreductible a un conjunto de competencias, así sean las más elaboradas; imposible porque debe sostener al mismo tiempo dos discursos y dos posiciones contradictorias sobre el niño: “Puedo hacerlo todo por vos” y “Vos solo podés arreglarte”. (…) Posición insostenible por lo contradictoria, pero la única que se inscribe en la tensión misma de la relación educativa. (Meirieu, 2002, traducción propia).




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Esta posición insostenible, contradictoria, pero la única posible, como dice Meirieu, atraviesa a la educación y a la política. La educación y la política no existen sin la acción de algunos que interpretan y dan sentido o dirección a otros. Pero lo que esos otros hacen con eso que les es enseñado, cómo lo interpretan y le dan sentido ellos mismos, está fuera del control de los enseñantes y de los políticos. “Así, el riesgo del malentendido, el riesgo del fracaso, no es un riesgo accidental. Por el contrario, es un riesgo necesario, y es ese riesgo el que vuelve posible a la educación en primer lugar” (Biesta, 2001). La educación, como la política, es siempre una actividad riesgosa, difícil, y el que crea que hay técnicas o recetas que nos ahorren ese trance se equivoca. Siempre fue difícil; en todo caso, la constelación actual nos pone frente a otros desafíos. Pero la educación no es solamente política. Comparte con ella, en los mejores casos, la búsqueda de establecer y sostener un espacio donde puede aparecer la libertad, la pluralidad, la diferencia, donde nuevos seres pueden advenir al mundo, pero este advenimiento no es solamente una acción de estar con otros, sino también aprender conocimientos, actitudes, disposiciones (Biesta 2001). En la educación nos convertimos en alguien, a través de la manera en que nos involucramos con lo que nos enseñan y lo que aprendemos. Hay una especificidad de la transmisión de la cultura que sostiene y singulariza a la educación. Politizar la educación, entonces, es también recuperar esa singularidad de la transmisión cultural que la sostuvo durante siglos. Es reclamar el lugar de iguales para nuestros alumnos, iguales no porque están inmersos en la misma situación desesperada y sin ley que nos horizontaliza, sino porque tienen un lugar de pares en la sociedad más justa que queremos. Es considerarlos tan iguales que creemos que vale la pena prepararlos para esa tarea de renovar el mundo en común que es propia de cada generación, según la definición de Hannah Arendt (1996); es darles las herramientas intelectuales, afectivas y políticas para que puedan proceder a esa renovación; y también es protegerlos en ese tiempo de preparación. Es hacer lugar a los padecimientos que atraviesan, ayudar a procesarlos intelectual y afectivamente, y también establecer puentes con otras instituciones sociales que fortalezcan esa protección. Es no renunciar a enseñar; es enseñar mejor, poniendo a los chicos en contacto con mundos a los que no accederían si no fuera por la escuela, a mundos de conocimientos, de lenguajes disciplinarios y de culturas diferentes; es confiar en que ellos pueden pero que solos no pueden. Es volver a creer que hay lugar para ellos en este mundo, como nos lo reclaman los compañeros de Ezequiel, no por un acto caritativo sino porque los creemos iguales, capaces, valiosos para nuestras vidas.




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III. Los cambios en la Escuela Secundaria: ideas para el debate

Inés Dussel.

La Escuela Secundaria está en el tope de la agenda educativa por buenos y malos motivos. Entre los malos, están los indicadores preocupantes que muestran que hay serios problemas de inclusión y retención. La repitencia escolar alcanza en varias jurisdicciones al 20% de los alumnos en los primeros años de la escuela secundaria, y el abandono escolar llega al 30% (no casualmente, los más pobres) empiezan repitiendo y terminan abandonando sus estudios.

También sabemos que lo que aprenden los alumnos tiene una distancia considerable respecto de lo que supone deberían haber aprendido: las escuelas varían mucho en lo que ofrecen a los estudiantes, y esa variación sigue en muchos casos las diferencias sociales, con la consecuencia de que los estudiantes más pobres tienen más probabilidades de recibir una educación de pobre calidad que los estudiantes de clases medias y altas. En síntesis, hay problemas de justicia y calidad educativa que hay que abordar de manera urgente. Entre los buenos motivos por los que estamos ocupándonos de la Escuela Secundaria hoy más que antes, está la extensión del consenso sobre que es una etapa vital y necesaria para todos los jóvenes. Si antes se pensaba que alcanzaba con unos pocos años de escolaridad y se defendía una escuela secundaria elitista, hoy el mercado del trabajo demanda el título secundario a casi todos (incluso para puestos menos calificados como el de repositor de supermercado), y también hay más conciencia de que la educación es un derecho y da derechos. Este último punto suele ser muchas veces subestimado en los diagnósticos de crisis generalizada del sistema educativo, donde parece que nada de lo que sucedió en los últimos 25 años puede rescatarse. En una investigación realizada en 2007 encontramos que los estudiantes secundarios valoran a la escuela como un espacio que les enseña sus derechos y que los ayuda a posicionarse como sujetos sociales y políticos con más márgenes de acción. Este aspecto no es menor: los jóvenes cuentan que en otros ámbitos (laboral, social, grupo de pares), las interacciones son menos protectoras, menos previsibles y más inclementes. La escuela, con todos sus bemoles y problemas, y con todas las variaciones entre e intra instituciones que le conocemos, sigue siendo un lugar más habitable y más hospitalario para procesar las diferencias y para mitigar las desigualdades de buena parte de los espacios sociales.

¿Qué implica estar al tope de la agenda?

En principio, que habrá más recursos, materiales pero también simbólicos (apoyo pedagógico y orientación político-educativa) para repensar su funcionamiento. Hay algunas variables “duras” como la infraestructura, el equipamiento, la estructura horaria o los salarios y cargos docentes, que tienen que mejorar para poder hacer frente a las nuevas demandas. Uno de los temas que he estudiado con más detenimiento es el curriculum; y en esa dimensión estoy segura que una escuela con un promedio de entre 12 y 18 materias semanales no puede proveer una experiencia interesante, sostenida y significante con casi ningún campo de conocimiento, al punto que más bien habría que pensar que es casi un milagro que algunos profesores logren transmitir algo valioso en esas condiciones (y sabemos que, de hecho, algunos lo hacen). Pero también hay aspectos que en las ciencias sociales suelen llamarse como “variables blandas”, que hacen a las percepciones y prácticas de los actores, que también son importantes. Los nuevos recursos deberían apuntar en las dos direcciones, para poder ir cambiando tanto las condiciones materiales de trabajo de profesores y alumnos, como sus repertorios de acción, sus modos de pensar e interactuar, e incluso los horizontes y expectativas con que van al encuentro de todos los días.




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Dentro de esta agenda de cambios, un aspecto que parece estar decidido es la incorporación de las nuevas tecnologías. El proyecto de Una Computadora Por Alumno está creciendo en alcances, y todo indica que, de ser inicialmente pensado sólo para las escuelas técnicas, se irá extendiendo a todas las escuelas medias en los próximos años. Con todo lo bienvenido que es un programa de estas características, que supone una disminución de la brecha digital muy importante y que implica incluir en las tecnologías digitales a las nuevas generaciones, sobre todo a los sectores más postergados, habría que preguntarse en qué condiciones pedagógicas sería deseable que se produzca esa incorporación, para que no sea otra tecnología más que se archiva en una sala en desuso, o lo que sería peor, que termine siendo una dinámica tan arrasadora que desorganice por completo lo que está pudiendo sostenerse en las actuales condiciones. No es sencillo organizar un aula con 30 adolescentes trabajando con 30 pantallas distintas. Habrá que tener muchas ideas y propuestas sobre cómo estructurar propuestas, no tanto ni sólo en términos del control de la clase (una obsesión escolar que habría que revisar), sino sobre todo para garantizar que haya alguna conversación común en torno a un problema del saber que siga tejiéndose entre todos los que comparten el aula, y que estructure algún orden de trabajo entre todos. Hay una dimensión cultural y pedagógica del conflicto que supone la incorporación de las nuevas tecnologías que todavía no alcanzamos a delimitar con más precisión, y sobre el que quisiera detenerme en los párrafos que siguen. En algunos aspectos (quizás los más poderosos, los que más nos conmueven e incitan a hacer cosas), las tecnologías digitales vienen a contradecir las formas de conocimiento propias de la escuela. Es todo rápido, intuitivo, poco reflexivo, se procede por ensayo y error, y es muy colaborativo –se hace entre varios-. Los adolescentes, cuando están frente a la computadora jugando videojuegos que en muchos casos implica resolver un problema o seguir atentamente una simulación (operaciones intelectuales complejas y nada desechables), suelen interesarse menos por las explicaciones y las teorías que por las sensaciones que les causa la interacción con ese programa, ya sea placer, bronca o curiosidad. Hay investigaciones sobre esto: en la posición y los modos de conocimiento de los chicos con los nuevos medios es más importante lo que traen de su lugar de espectadores de televisión o de jugadores de videojuegos, que lo que aporta la escuela y la ciencia con sus modos reflexivos de operar el saber. Y es más probable que el peso de la televisión o del cibercafé sea mayor en los sectores sociales con menos experiencia o capital cultural vinculado a la escuela. El desafío que suponen, entonces, es muy profundo: involucra las operaciones que hacemos con el conocimiento, los modos en que nos ubicamos respecto al saber y la verdad, las estrategias que tenemos para resolver la encrucijada. Cuestiones como la distancia, la objetividad, la reflexión, la búsqueda de explicaciones racionales, parecen ser menos importantes a la hora de jugar videojuegos, chatear, subir y descargar imágenes, o escribir el perfil de Facebook. Sin querer ser nostálgica, creo que estas cuestiones no deberían ser despachadas livianamente, porque hay que sopesar con cuidado qué perdemos como sociedad que busca ser democrática si abandonamos toda pretensión de un conocimiento que permita mirar las cosas desde distintas perspectivas, sustraerse un rato a las emociones, y discutir criterios de verdad con otros. Pensando sobre todo en la televisión, donde se impone el régimen de “yo creo”, “yo siento”, “yo opino”, o el de “si querés llorar, llorá”, diría que hay un conflicto entre ese régimen de enunciados que dice que vale “lo auténtico”, pero no importa si es verdadero para otros o no, y el que todavía sostiene la escuela, que es en alguna medida heredera de la forma de conocimiento de la modernidad y de la crítica, y que, nuevamente con todos sus bemoles, permite una interacción con otros más plural que la del registro televisivo. Habría que ir con cautela por la vía de incorporar lo nuevo, preguntándonos a cada paso qué estamos adoptando y qué efectos pensamos que pueden producir en los saberes y en los sujetos en el mediano y largo plazo.

¿Pueden volver a anudarse el placer y la curiosidad que despiertan estos nuevos medios con el saber escolar?




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Me parece que es una pregunta relevante para seguirle la pista, porque no habría que regalar el espacio del placer y la inquietud de saber a los nuevos medios. La escuela, y los espacios más formalizados de conocimiento no están condenados a ser pesados y aburridos; de hecho, hay muchas experiencias en las que no lo son. Y también creo que las nuevas tecnologías pueden aprovecharse, y mucho, en buenas propuestas pedagógicas que desafíen a los chicos y los ayuden a valorar la conceptualización, la identificación de reglas, la formulación de hipótesis (que por ahí hoy hacen intuitivamente y que habría que buscar formalizar y expandir), y también a crear y producir relatos ricos en imágenes, textos y sonidos, a hacer cosas nuevas y sugerentes que nosotros no podemos prever. Lo que no habría que hacer es confiar que eso va a pasar simplemente porque introduzcamos computadoras a la escuela. Muchas veces traemos las nuevas tecnologías a la escuela con un formato de actividad escolar que enseguida se agota o aburre, porque los chicos esperan esa parte más interactiva, creativa, de respuesta inmediata que ya hacen en sus casas o en los locutorios. En esa dirección, usarlas de gigantescas bibliotecas, de búsqueda de información plana y previsible, es un uso pobre comparado con lo que pueden permitirnos hacer, y con lo que los chicos ya hacen fuera de la escuela. La agenda de cambios de la escuela secundaria, entonces, tiene varios temas que deberían priorizarse. La dotación y distribución de los recursos, la reorganización de tiempos y espacios para el saber, las formas de pensar y organizar la acción pedagógica, están para mí entre los primeros. Y en esa línea, el equipamiento tecnológico, signo de los tiempos y probablemente nueva bandera de democratización de la cultura, debería ser acompañado de políticas pedagógicas que ayuden a enfrentar mejor los desafíos que suponen como nuevas formas de conocimiento, y a que ellas avancen en esa promesa democratizadora sin reproducir las formas actuales de los medios, que poco hacen para una distribución más justa del saber y de la riqueza.




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IV. Las racionalidades adultas ante expresiones de violencia escolar

Eva Giberti5

Artículo publicado en el libro “Violencia y Escuela. Propuestas para comprender y actuar. Aique Grupo Editor. Año 2007.

En la década de los 80 la violencia se declaró emergente máximo en el ámbito de la salud. Desde entonces la literatura referida a las violencias identificó a los factores psicológicos y psicosociales como una presencia imprescindible para estudiar los comportamientos violentos actuados por escolares. A partir de ese momento se subrayaron los que se consideran impactos de la vida en familia y de diversas formas de la violencia social en las posteriores conductas de niños, niñas y adolescentes. La palabra “violencia”, como recorte semántico, podría abarcar aquellas acciones o situaciones humanas (que incluyen palabras) cuyas características exasperadas, desaforadas, debido al exceso de fuerza que comprometen, se potencian como actos dañantes y/o destructivos contra personas; remite a un poder humano que, por lo general, no cuenta con legitimación social. (Corresponde considerar como excepciones en lo que se refiere a legitimación y legalización de las violencias, las prácticas del nazismo en la Alemania hitlerista, así como las que ejercieron las Fuerzas Armadas y de seguridad desde 1976 hasta 1983, asolando a los habitantes de nuestro país durante el terrorismo de Estado). Las descripciones y definiciones de violencia son múltiples y no es sencillo diferenciar entre sus matices. Es imprescindible discernir entre violencia en la escuela (no todos los establecimientos escolares tienen las mismas características en cuanto a población, entorno ecológico, etc.) contrastándola con la que se pone en práctica en la casa, en el barrio, ya sea contra adultos o contra otros chicos. Cuando se trata de avanzar en el diseño de un planteo ordenador en materia de la denominada violencia escolar, los niveles de análisis que se encuentran extensamente citados en la bibliografía internacional corresponden a:

1) La perspectiva de la clínica psicológica, 2) La perspectiva socioeconómica y psicosocial que deriva en la afirmación acerca de la violencia en

las escuelas como un hecho político, 3) La articulación de ambas corrientes, que a su vez intercala la línea de los ecosistemas desde otra

perspectiva. Como primera generalización abarcativa que incluye los campos citados, pienso que los niños y las niñas crecen y se comunican formando parte de un estilo de vida que apunta a la violencia escolar como una preocupación (que desde una perspectiva reduccionista implica una fuerte crítica a los docentes), al mismo tiempo que omite asumir la responsabilidad ciudadana ante la violencia organizada en forma de corrupción, violación de derechos humanos, abusos de poder y políticas económicas que constituyen el entorno que acompaña el crecimiento y desarrollo del sujeto. Esta omisión adquiere relevancia cuando en el campo de los discursos sociales surgen expresiones significativas que se deben a la búsqueda de certeza y encierran reducciones simplificadoras de la complejidad instituyente del tema. Éste es uno de los problemas colaterales que impregnan el análisis de las violencias en las escuelas: asistimos a la dificultad que genera la polivalencia de causales posibles cuya combinatoria organiza variables complejas (que son las que se incluyen en los tres primeros ítems que enuncié anteriormente). La respuesta destinada a yugular el malestar que produce no poder adjudicar culpas y responsabilidades directas, concretas, certeras y comprobables conduce a la tentativa de abarcar

5 Eva Giberti es Maestra Normal. Es Licenciada en Psicología (UBA) y Asistente Social (UBA).




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el tema mediante la frase omnímoda: “La sociedad está enferma”, que obtura, en calidad de sutura o taponamiento, cualquier ejercicio destinado a la evaluación de circunstancias históricas y psicosociales. Una vez emitida la frase no es mucho más lo que se puede reflexionar, dado que semejante diagnóstico, al generalizar, produce efectos paralizantes y diluyentes: da por supuesto que quien habla no forma parte de esa sociedad (o apenas es un observador comprometido y doliente). Al mismo tiempo, al caracterizar el tema mediante la inclusión de la patología autoriza a presuponer su complementario: existiría un estado de salud social (perdido o deteriorado y gestor de violencias) e implica que aquello que sea violencia protagonizada por niños y niñas excede patológicamente lo que la gente buena (y sana como la persona que habla) considera que debe ser la vida social. Podríamos pensar que se trata de una lectura paranoide de los hechos mediante una proyección que coloca “lo malo” en el ámbito de lo exterior y ajeno. La frase ha sido promovida sistemáticamente por los conductores de programas de radio y tevé y por un concierto de técnicos que han sido convocados para opinar acerca de situaciones escolares en las que se registraron prácticas violentas que comprometieron a alumnos de diversas edades. Es evidente que la expresión añora un tiempo pasado que imagina fue mejor e intenta sostener la ilusión del Paraíso Perdido, lo cual advierte acerca de la índole de racionalidad que se utiliza cuando se formulan temas vinculados con niñez y violencias. Avanzar en estos análisis a partir de las lógicas de las racionalidades que priorizan los adultos en tanto les resulta tranquilizante, conduce –como sucedió hasta ahora- a desaforarse del tema. Porque eluden hacerse cargo de otras lógicas que expresan la concentración y acumulación de frustraciones y daños que sobrellevan los chicos y que suele expresarse mediante reacciones de furia y ataques violentos, ya sea contra sí mismos, contra los adultos –cualesquiera sean ellos o contra las instalaciones de la escuela (en tanto ámbito propio pero creado y regulado por los adultos, es decir por los “otros”). No sería riguroso postular una linealidad reduccionista afirmando: dado que los chicos actuales padecen frustraciones (sin que se entienda de qué estamos hablando) y están dañados (por falta de satisfacción de necesidades básicas, prioritariamente atención a amor proveniente de sus cuidadores), se tornan violentos. Si bien esta correlación existe y es posible localizarla mediante las investigaciones de los especialistas, también cabe registrar las respuestas violentas de niños y niñas que, en lo exterior, no padecen daños ni necesidades básicas insatisfechas y no obstante forman parte del universo de aquellos que ensayaron alguna forma de violencia escolar. En nuestro medio contamos con el penoso resultado de Carmen de Patagones, que es preciso discernir si corresponde –o no- localizarlo en el ámbito de la violencia escolar, y acerca de cuyo protagonista activo carecemos de la información necesaria para una evaluación diagnóstica (descontando que los profesionales a cargo de su análisis disponen de ella). El episodio puso en evidencia el apresuramiento de las opiniones profanas y de las intervenciones técnicas que intentaron encontrar explicaciones antes que los estudios psicosociales tuviesen tiempo para evaluar hechos y circunstancias. Formando parte de las situaciones violentas que se registran en el ámbito escolar cuya mención reclama matices y clasificaciones ordenadoras, los episodios de esta índole conducen a incertidumbres acerca de los motivos que los han suscitado. Convivir con incertidumbres es complejo e inquietante, pero reconocerlas y asumirlas constituye un camino para no quedar sumergidos en ellas ensayando respuestas estridentes o improvisadas e ilusionando certezas. Innumerables violencias que los más chicos ejercen, reproducen (por lo que puede colegirse de la observación directa de la cotidianidad y sin apoyarme en investigaciones), escenas registradas en tevé, o escenas domésticas en las que se consagra el maltrato protagonizado por quienes componen su núcleo familiar, o las escenas que las pantallas de los videojuegos les proveen, a las que añaden y articulan las escenas de sus propias fantasías destructivas (que corresponde esperar en las etapas evolutivas de la niñez). Es decir, estamos ante dos niveles de análisis distintos que en este texto unifico por razones de espacio, pero cada niño o niña procesa los estímulos que recibe del exterior (y de su mundo pulsional)




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mediante los contenidos de su propio psiquismo y devuelve los efectos de ese procesamiento en forma de acciones (o represiones); se trata de la construcción de las subjetividades que resultan de la calificación que realizan los procesos psíquicos respecto de los estímulos que recibe tanto provenientes del mundo externo cuanto de su vida pulsional6. La progresiva construcción de la subjetividad de los escolares que actúan con violencia contra docentes, compañeros y objetos está asociada a la búsqueda de placer y de poder por parte de quienes están en posición de alumnos. Ante esta afirmación suele preguntarse: “Placer y poder, ¿son categorías que podrían rastrearse en la niñez?”. El interrogante proviene de la lógica adulta que responde a una racionalización ordenadora, pero desconoce los alcances del mundo pulsional de niños y niñas. Placer, como búsqueda de satisfacción en cuanto alivio de tensiones, y vivencia de poder –como pulsión de apoderamiento y ejercicio de mando sobre otros- no sólo constituyen dimensiones clave en el desarrollo evolutivo, sino que se trata de modos de procesar las demandas del psiquismo ante situaciones que se viven como desesperantes, frustrantes o excesivamente contradictorias. Es posible conjeturar que el placer y la vivencia de poder asisten a quienes ensayan determinadas formas de violencia en la institución, de allí que la impronta del ganador, y la gratificación (satisfacción) que de ellos resulta, torne eficaz pensar en términos de placer y poder. Para ello, un brevísimo cometario acerca de las jerarquías puede resultar útil.

De las jerarquías como indicador de modificación y pérdida de un ordenador social. Selecciono el tema de las jerarquías que constituye un ordenador social, para avanzar en uno de los aspectos que jaquean la relación niño-adulto cuando de violencias se trata. Niños y niñas han contribuido a reinventar –mediante sus propias ideas- el concepto de jerarquía; mientras los adultos observábamos cómo caían o se deterioraban los contenidos y condicionamientos que las nuestras proponían, sin que atináramos a sustituirlas por otras, los más pequeños observaban y aprendían. La caída de las jerarquías es un tema que se analiza desde los comienzos de la posmodernidad, pero que habitualmente no se aplica para formalizar los contenidos de preguntas, de respuestas y comportamientos de los chicos en este territorio de quien manda y quien acata; formalizar en el sentido de gestar alguna nueva concepción de lo que niños y niñas estiman que pueden reconocer como jerárquico más allá del sopapo proveniente del hermano mayor que garantiza el aprendizaje que relaciona mando con poder y aguante del más débil, derivado del miedo y ajeno a la génesis de la autoridad. Debo, no obstante, subrayar los aportes de los profesores y egresados de Ciencias de la Educación que sistemáticamente producen análisis y proponen tesis que toman en cuenta estos temas, editando sus trabajos en las publicaciones especializadas. El problema referido a la autoridad y las jerarquías parecería circunscribirse en determinados sectores de la docencia, particularmente en quienes tienen numerosos alumnos a su cargo. Si pensamos en las tradicionales, las clásicas jerarquías representadas por la señora directora, el abuelo, los padres, los profesores, la policía y otras simbólicas tales como el valor del estudio, de la dedicación, del esfuerzo, advertiremos que no constituyen categorías asociadas a los intereses de los actuales chicos que ejercen violencia. Por lo tanto, el lugar que ocupan tales jerarquías puede ser invadido. Trompear a una profesora, insultarla requiere sin duda un diagnóstico personalizado, pero cuando el fenómeno se reitera es preciso complejizar la lectura del problema, porque desafiar a la autoridad, vulnerarla y humillarla puede prestigiar ante los compañeros. Y ganar prestigio funciona “expandiendo” al Yo, o sea, “agrandándose”,

6 Eva Giberti: La Familia, a pesar de todo. Buenos Aires. Novedades Educativas. En prensa.




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ilusionando que ese poder que impregna el reconocerse prestigiado será duradero y tal vez se incrementará. Ganar, ser un ganador, funciona como un mandato para numerosos chicos y quedan atrapados por esa coerción que no llegan a reconocer como tal. Entonces interpretan su conducta como un triunfo a partir del cual crean un mundo propio donde prevalece la práctica de la violencia, creyendo que de ese modo se parecen –o son iguales- a los adultos violentos que ellos admiran, justamente porque tienen prestigio. Suponen que ambos coinciden en la misma concepción del mundo y generan con ellos una alianza imaginaria, pero de forma tal que esa “alianza” no se note, pues esperan ser reconocidos como formando parte del mismo mundo de quienes disponen del poder. Lo cual termina sucediendo de ese modo, ya que es frecuente que el tratamiento que algunos medios de comunicación les otorgan a los episodios tenga los mismos titulares, el mismo centimetraje y las mismas cámaras de tevé que las que se ocupan de los adultos que delinquen. Las identificaciones con estos adultos, así como la aparición de modelos Intergeneracionales (púberes y adolescentes catapultados al éxito), contribuyeron a la génesis de nuevos ideales y al diseño de nuevos contenidos simbólicos acoplados a las enseñanzas provenientes del grupo primario (que daré por sentado que fueron correctas), o bien desactivaron lo que entonces aprendieron. Asociar necesidad de poder y de instituirse en el plano de los ganadores (prioritariamente los varones) satisfaciéndose en ello anticipa la resignificación de los ideales que se esperaba fuesen sostenidos por estas generaciones; afirmación que no me permite eludir un interrogante mayor: ¿qué es lo que encuentran niños y niñas, cuáles son los modelos y ejemplos cotidianos cuando se intenta hablar con ellos de los ideales que sostienen el ejercicio de la vida republicana?

Cabe preguntarnos por qué suponemos que los chicos, en pleno aprendizaje de socialización, tendrían que ser, todos ellos, no-violentos. Convivir con estas actividades que los chicos pueden poner en práctica es complejo si se parte de la convicción de que los niños y las niñas no deben conocer determinados sentimientos, menos aun expresarlos sin que los adultos logren contextualizar el entorno que les proporcionamos desde su nacimiento. Preguntarse si la gestación de conductas violentas proviene de la pantalla de tevé, de las organizaciones familiares, de las características de la época puede constituir un ejercicio intelectual interesante, pero al mismo tiempo precisamos pensar cómo entendemos con estos chicos actuales, porque mantenerse en las quejas y avanzar en las conjeturas transforma a los adultos en sonámbulos, habitantes de otro mundo, alejado del que constituye las realidades de aquellos niños que se han tornado sistemáticamente violentos. Las irracionalidades que se adjudican a tales conductas –porque no resulta sencillo encuadrarlas en las esperadas y conocidas- de los sujetos en crecimiento responden al afán de certezas tranquilizantes; esa clasificación que ajeniza a los chicos de las conductas racionales deja al descubierto el conflicto del mundo de los adultos con las demandas infantiles y permite entender por qué les resulta tan difícil encontrar claves para tratar con la furia y los miedos de los chicos violentos, en particular en ámbitos escolares. Quienes insisten en repetir que la niñez se tornó violenta por falta de límites7 (frase que constituye el corcel de batalla –ya que no un modesto caballito- de la canónica pedagogía tradicional), no advierten que esa forma extrema de racionalidad ordenadora se convierte en extravío; que desemboca en la desmentida de nuestra incapacidad e impotencia ante las creaciones pulsionales con que los actuales chicos violentos se muestran desafiantes. Tanto el recurso a “la sociedad enferma” cuanto a “la falta de límites” (esta última deformada en su conceptualización) tiende a suturar la herida social que a determinados adultos se les produce cuando deben revisar el concepto de niñez y dejar

7 Véase Claudia E. Gerstenhaber: Los límites, un mensaje de cuidado. Bs. As. AZ Editora. 1997. Se trata de un trabajo que no ha

perdido actualidad.




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caer la idealización angelical que se intentó proponer para caracterizar a este segmento de la etapa evolutiva humana. Utilizo la palabra “niñez” como un genérico convencional, pero dejo constancia de que “una vez instituida, la idea de niñez se fusionó con una determinada concepción de la pureza, la inocencia y la ingenuidad, valores que adquirieron calidad simbólica y le otorgaron un significado propio; el hábito cristalizó ese significado y mantiene la vigencia de los valores que se eligieron para caracterizarla. (…) Tal como se utiliza esta palabra adquirió la consistencia de un concepto dominante incrustado en el imaginario social. (…) La “niñez” como concepto se convirtió en obstáculo epistemológico que impide tomar contacto con las niñas prostituidas, con las criaturas discriminadas debido a su etnia, o bien explotadas y víctimas de toda índole de abusos”8. Es imperativa la formalización de racionalidades capaces de asumir las modalidades violentas que ejercen los niños violentos y admitir la distancia entre lo que se espera de niños y de niñas (que equivale a utilizar el conocimiento de “lo que debe ser” como control social) y lo que ellos pueden pensar, sentir, procesar y actuar. Abordar este tema desemboca en el reconocimiento del poder que niñas y niños han logrado, lo cual instituyó como realidad la única certeza indiscutible: tenemos que aprender a convivir con esta nueva e inquietante dimensión. Si se insiste en suponer que este poder que han obtenido estos chicos se regula “poniéndole límites” (o es el efecto de no habérselos planteado previamente), se perderá de vista que actualmente los límites dependen del aprendizaje que incorporan niños y niñas respecto de ese poder del que disponen cuando sus comportamientos se disparan convertidos en violencias frente a las cuales los adultos no saben qué hacer. El registro de esa impotencia y desconcierto adulto, coloreado por frases pomposas como “sociedad enferma”, se instituye como soporte del poder infantil, que, paradojalmente, constituye el fermento de la desesperación y conciencia del desamparo. Es decir, se habilita un circuito de desilusiones y miedos por parte de los adultos en paralelo con los miedos y desilusiones de algunos chicos. Cuando estas variables se integran en la vida escolar, se torna difícil regular la convivencia. Sobre todo teniendo en cuenta que en la escuela rebotan y repican enseñanzas informales provenientes de la tevé y en algunas circunstancias de internet, y de los intercambios domésticos.

Algo nuevo surgió en la docencia. Mi diálogo con docentes, reflexionando acerca del tema, es habitual. Recién durante los últimos dos o tres años hemos logrado capturar la pregunta que inicialmente cerraba mis exposiciones: “Todo está muy bien, pero ¿qué hacemos cuando tenemos un par de chicos violentos en el aula?”. Es interesante, comparativamente con años anteriores, reconocer la ausencia o disminución de dicho interrogante: no se busca ya la recomendación indicadora de aquello “que debería hacerse” desde la práctica docente que dirige los comportamientos de sus alumnos; en su lugar surgen las descripciones de nuevas políticas, nuevas estrategias ensayadas en las aulas, exitosamente o no, pero netamente distinguidas del intento (habitualmente frustrante) de manejarse con castigos (discerniéndolos de las sanciones). Si bien la política educativa de la última década apunta a la integración y no admite las expulsiones (o decisiones semejantes) por mala conducta, son los y las docentes quienes parten de un convencimiento distinto que resulta de pensar en sus alumnos más allá del modelo pedagógico/familiar tradicional, con lo cual han incorporado más trabajo y han implementado un nuevo modo de producción convivencial en el ámbito pedagógico; lo más significativo reside en que no se parte de un canon previamente estipulado sino de nuevos modos de pensar por parte de la docencia y de otras formas de relacionarse con esos alumnos que no han viajado desde otro planeta hasta el nuestro: son nuestros descendientes directos, simbólicos y carnales.

8 Eva Giberti et al.: Políticas y niñez. Bs. As. Losada. 1997.




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V. Vida cotidiana y conflictos en las escuelas Daniel Korinfeld, Daniel Levy y Sergio Rascovan9


Para abordar el tema de la vida cotidiana y los conflictos en la escuela, creemos necesario hacer distintos recorridos teóricos que nos permitan pensar estas problemáticas y recuperar reflexivamente la experiencia que tenemos en la práctica educativa. Las situaciones concretas a resolver cada día, los interrogantes que nos surgen y los malestares inherentes al trabajo institucional en las actuales condiciones podrán encontrar mejores alternativas si pensamos nuestra práctica como una praxis social e histórica y nos ponemos en la escena como actores que, en mayor o menor medida, colaboramos para configurarla. La perspectiva que vamos a seguir consistirá en poner en relación algunos elementos de cotidianidad –sumatoria de situaciones, momentos, gestos, alternativas y acciones- con los procesos que se articulan fuera de la escuela y, al mismo tiempo, con nuestro propio potencial configurativo e instituyente. Nos referimos de este modo a un eje que va a atravesar estas reflexiones: reapropiarnos del potencial de acción y de transformación que tenemos. La insistencia en este punto será proporcional a las dificultades con las que, en este aspecto, nos encontramos en las instituciones. Sabemos que se trata de la experiencia diaria de nuestras vidas en los distintos ámbitos en los que nos desenvolvemos. Escribe Ágnes Heller10 que la vida cotidiana es la vida del hombre entero, quien nace ya inserto allí y participa en ella con todos los aspectos de su personalidad: capacidades, habilidades, sentimientos, pasiones, ideas, ideologías. Agrega que la vida cotidiana es heterogénea y que el hombre aprende en el grupo los elementos de esa cotidianidad. Que la vida cotidiana no está fuera de la historia, sino que está –precisamente- en el centro de ella. Esa perspectiva en clave histórica nos puede conducir a un hecho evidente, aunque no transparente en sus implicancias: estamos viviendo una época de cambios culturales y sociales que han planteado una crisis global. Una crisis que ha cuestionado nuestras certidumbres –en muchos aspectos y registros- y ha modificado determinados instituidos sociales. Algunas veces se ha caracterizado a la escuela como una suerte de observatorio privilegiado de estos cambios (entre todas las adjetivaciones que siempre se otorgan a la escuela –“caja de resonancia”, laboratorio social”-, en el afán de comprenderla, le agregamos la de “observatorio”), para indicar el hecho de que es un espacio en el que se presentifican los cambios en nuestra sociedad. Sin embargo, la palabra “observatorio” abona la idea de la escuela como algo exterior a la sociedad, sugiere una mirada externa, cuando –por el contrario- no sólo es un dispositivo central de la sociedad, sino que la posición que tenemos quienes allí intervenimos es de implicación11. Esta idea de observación es de gran importancia, ya que incluye en la escena a quien observa y los efectos que produce. Y nos sirve para pensar, desde una perspectiva tanto macro como micro institucional, por ejemplo, el instrumento específico llamado

9 Daniel Korinfeld, Daniel Levy y Sergio Rascovan son codirectores de Punto Seguido. Intersecciones en Salud y Educación. Sitio de intercambio y formación desde Internet. 10 Ágnes Heller: La estructura de la vida cotidiana. Historia y vida cotidiana. México. Enlace – Grijalbo. 1985. 11 La implicación alude al compromiso consciente – inconsciente en/con el trabajo institucional; estar afectado e interesado –en el sentido de “compenetrado”- por las dinámicas y corrientes que circulan y de las que formamos parte, y que deberán ser objeto de nuestro análisis para la mínima y necesaria disociación y descentramiento que requiere toda tarea que se efectúa esencialmente con relaciones intersubjetivas. Aceptar la subjetividad como un instrumento para la objetividad y no como su veneno.




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observación de clases, tan conocido y que tantas problemáticas e incomodidades ha acarreado, precisamente, en la vida cotidiana. La noción de implicación nos permite incluirnos en escena y advertir y comprobar nuestra afectación por las nuevas realidades y el rango de los efectos (y afectos) de las propias conductas y acciones. Muchas de las situaciones que vivimos en las escuelas requieren un trabajo interno de elaboración individual y colectiva para posicionarnos en los nuevos escenarios. Las transformaciones en el vínculo adultos–niños y adultos–adolescentes, en el vínculo familia–escuela y en la propia relación pedagógica, maestro–alumno, son claros ejemplos de estos cambios. En general, la percepción de estas transformaciones culturales y sociales que mencionamos puede abrumarnos12. No por conocido vamos a dejar de señalar que en la propia noción de crisis debemos incluir la idea de ruptura, de resquebrajamiento, pero también la de oportunidad, de ocasión para cambios. La insistencia en el llamado a reflexionar y debatir sobre los cambios y transformaciones que hemos podido observar desde hace un tiempo en distintas producciones de nuestro medio, es un efecto de la fascinación ante lo que se presenta como desconocido y conocido a la vez, ya que los cambios a los que hacemos referencia nos resultan –al mismo tiempo- familiares. Consideramos que abordar la incertidumbre que generan constituye hoy un paso inevitable para poder pensar e intervenir.

Escenas y nuevos escenarios. Malestar en la escuela El aumento de alumnos que repiten el año, la cantidad de alumnos que abandonan la escuela en el nivel medio, la discusión en torno a la calidad de los aprendizajes, los debates sobre la motivación de los alumnos para aprender y la motivación de los docentes y del propio sistema educativo para enseñar, contener y estimular a nuevas generaciones de niños y adolescentes, son un condensado del conflicto y de los desafíos en juego. Probablemente haya coincidencias en determinados aspectos del diagnóstico de la situación educativa. Por ejemplo, en la necesidad de acortar la brecha entre el mundo de la escuela y el mundo de los niños y jóvenes, de promover la obligatoriedad de la enseñanza media hasta su último año, y de aumentar el número de establecimientos de jardines de infantes y maternales; en la búsqueda del cumplimiento de los contenidos obligatorios, sosteniendo la tensión entre la exigencia y la contención en el sistema; en el mejoramiento de las articulaciones entre los niveles de enseñanza (especialmente entre la universidad y el nivel medio); en la imperiosa necesidad de brindar una mayor y mejor capacitación y actualización docente y, por último, en que nada de todo esto se puede lograr sin un mayor presupuesto. Pero vamos a orientar nuestro foco hacia otro tipo de conflicto entramados en estas descripciones de las transformaciones sociales, culturales, políticas y de políticas públicas educativas. Determinados síntomas sociales que acompañan estas políticas y transformaciones hacen su aparición cotidianamente en la escuela. Alumnos, padres y docentes son portadores, víctimas y/o agentes de conflictos que se desarrollan en la escuela y que, presentados la mayoría de las veces como problemáticas de orden estrictamente individual o familiar, eluden su componente y su compromiso colectivos. Concebir este componente en su dimensión colectiva y no reducirlo a la modalidad singular en que se presenta es un criterio que va a orientar nuestras intervenciones. La violencia en sus distintas expresiones, la mayor visibilidad y menor tolerancia social hacia las formas de maltrato infantil y el abuso sexual, la violencia familiar, los fenómenos de violencia entre los niños y

12 Nos interesa destacar la facilidad con la que tendemos a reproducir, respecto de la valoración de los cambios sociales y culturales, versiones apocalípticas, nostálgicas o, por el contrario, “híper optimistas”. Resulta difícil no atravesar o no instalarse en alguna de estas tres posiciones que operan de modo defensivo: el rechazo por aquello que, en tanto desconocido, se convierte en amenaza y podría exceder nuestra capacidad de control; la idea de que todo pasado fue mejor y de que lo nuevo es peor y peligroso; y, en franca oposición con esa visión nostálgica, la “neofilia” (“todo lo nuevo es mejor”), tan característica de esta época.




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jóvenes, el creciente contacto de la juventud con las drogas, la presencia de adicciones, constituyen algunos de aquellos conflictos. El alcance de las reformas neoliberales, con cierto consenso social, ha garantizado no sólo el avance del interés privado en todo aquello que era atendido por el Estado de Bienestar, sino que ha configurado lo que Emiliano Galende13 denomina una nueva cultura social de mercado, o mercantilización de la vida cotidiana, donde la rivalidad y la competencia se imponen en la afirmación de lo personal por sobre toda la dimensión solidaria con los otros, reforzando la afirmación de valores de lo privado como rasgos dominantes de la identidad y como elementos de éxito y realización personal. Esta impregnación de valores mercantiles, tanto en los comportamientos individuales como en los colectivos, constituiría el rasgo distintivo de la nueva trama intersubjetiva, del lazo social, donde la preeminencia de valores morales personales se asocia a una caída progresiva de valores éticos, más precisamente de una ética social que, ligada a rasgos de masificación, da como resultado la aparición de individuos más narcisistas en sus comportamientos, insolidarios y dispuestos a la apropiación personal de lo público. Estos comportamientos encontrarían su verdadero motor en el terror a la exclusión social, entendido como el nuevo terror moderno que afecta indiscriminadamente a todos los sectores sociales. Las manifestaciones de este nuevo terror social alcanzarían su máxima expresión sintomática en el crecimiento de la agresividad –ligada a la lucha por el reconocimiento y a la angustia por la pérdida- y de la violencia en todos los vínculos cotidianos. En este contexto aparecen los fenómenos relacionados con los conflictos institucionales propios de una época de crisis: los producidos por la proposición e imposición de cambios, por el aumento del sufrimiento y el malestar institucional, y los conflictos derivados del desgaste y del resquebrajamiento de la red social. Resulta claro que, más allá de donde fijemos los límites y los alcances esperables y deseables de las intervenciones desde la escuela, ésta articula y procesa –o no- los conflictos y problemas que constituyen la cotidianidad social. Su relación con el contexto es, por así decir, textual. ¿La escuela debería entonces prepararse para incluir temáticas y formas de abordar nuevos problemas? Si ésta fuera la decisión de una política pública al respecto, se trataría, sin dudas, de un proceso lento de formación de los docentes y recambio generacional. En el día a día se revela un vacío que llena de inquietud y que precipita distintas reacciones ante la creciente irrupción de estas situaciones. A la escuela se le pide que retome su lugar de promesa en relación con el futuro de las nuevas generaciones, un antiguo horizonte de progreso cuyo destino era gradual pero creciente. Promesa que, si bien ha sido desgastada a lo largo del siglo XX, no ha perdido totalmente su eficacia social. Las renovadas expectativas, exigencias y proclamas, así como las distintas formas en que sus actores consideran esta institución como necesaria y confiable, en el contexto de las valoraciones atribuidas a las demás instituciones centrales de nuestra sociedad, atestiguan este hecho. A la escuela se le exige que sea capaz de abordar un sinnúmero de situaciones (sociales) complejas y, al mismo tiempo, de modificar en metodologías y contenidos sus propuestas de formación, a las que deberá integrar aspectos tradicionalmente atribuidos a la familia: la formación de la personalidad, apuntando a una institución que se ha denominado –en alusión a las definiciones y al análisis de Erving Goffman sobre las instituciones de encierro de la Modernidad-, escuela total. Estas observaciones son relevantes para acercarnos, por ejemplo, a las formas de relación existentes hoy entre familias y escuelas, a las modalidades del vínculo entre los docentes y a las nuevas formaciones familiares. Las instituciones educativas transitan estos tiempos en un proceso que lleva necesariamente las marcas de la crisis. Sumados al deterioro de las condiciones de la práctica docente, los aspectos señalados configuran un panorama en el que el sufrimiento institucional y el malestar llevado a grados extremos son

13 Emiliano Galende: De un horizonte incierto. Psicoanálisis y salud mental en la sociedad actual. Bs. As. Paidós. 1998.




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moneda corriente. Las condiciones de salud y las disposiciones para educar de los enseñantes se ven asediadas. Las deficiencias del reconocimiento real, la debilidad del reconocimiento simbólico y las condiciones objetivas del ejercicio de esta práctica hacen que el legítimo llamado a la profesionalización sea interpretado muchas veces como amenaza. En ese contexto, la práctica docente tiende a motorizarse a partir de su núcleo fundamental: el alto grado de motivación que predomina y que todavía sostiene su ejercicio y que es una condición necesaria pero no suficiente. Desde allí “se sacan adelante los problemas”, y también desde allí surgen con frecuencia la queja y la resistencia ante la sumatoria de tareas y responsabilidades y ante determinadas innovaciones. En los relatos de docentes y directivos acerca de su actividad cotidiana, de sus vivencias y reflexiones, despuntan los conflictos. Lo que está en el núcleo de la práctica es aquello que hemos denominado malestar docente14.

Conflictos de la vida cotidiana en las escuelas A partir de la reflexión colectiva con educadores en diferentes espacios, podemos hacer una enumeración mínimamente clasificatoria de las situaciones conflictivas. Las situaciones conflictivas pueden referirse principalmente a cuestiones de políticas educativas (bajos salarios docentes; escaso presupuesto educativo; inadecuada o insuficiente capacitación docente; escasa participación y/o consenso en las políticas educativas), institucionales (los contratos pedagógicos; los problemas de retención y exclusión; la comunicación entre los distintos sectores; la escasa participación e involucramiento de la comunidad educativa; los obstáculos para el trabajo en equipo; las dificultades en la diferenciación de las funciones institucionales; la discontinuidad de las propuestas pedagógicas; los inconvenientes para elaborar estrategias diferenciadas para la diversidad de los alumnos y sus problemáticas; las problemáticas de la autoridad de los docentes y la convivencia; la violencia entre los alumnos; la relación familia-escuela) o psicosociales (el consumo y las adicciones al alcohol o a las drogas; la violencia social en general y la familiar en particular; las problemáticas infraccionales; el abuso sexual; los robos; los trastornos de conducta; los trastornos de la alimentación; los abandonos; la explotación de menores). Desde luego, esta enumeración de conflictos es incompleta, producto de un ordenamiento no sistemático y, por lo tanto, susceptible de distintas reorganizaciones. Se trata de situaciones más o menos difíciles, más o menos graves, que exigen respuestas todos los días. Un repertorio de conductas tendientes a resolver situaciones que no alcanzan a estabilizarse por la vertiginosidad que impone el nuevo escenario social. Los conflictos son inherentes a la vida humana social e individual, colectiva y singular. Es decir, no es posible pensar la vida humana sin diferencias, rivalidades, objetivos contrapuestos, juegos de poder. Los conflictos son parte de la vida social, comunitaria, institucional, grupal, intersubjetiva, escolar. Sin embargo, parece ser un rasgo distintivo de la escuela la recusación del conflicto en su interior. Aunque la conceptualización constructivista del conflicto es familiar al ámbito educativo, “algo” en la escuela se resiste a saberse como parte de la vida social. Es decir, parece imponerse, más allá de las conciencias individuales y de las racionalizaciones, la idea de que la escuela es sin conflictos. Este enunciación que compartimos y que se viene imponiendo en las producciones teóricas (libros, artículos, seminarios, capacitaciones, que legitiman una determinada conceptualización) tiende, en la realidad de la vida cotidiana escolar, a negarse o a tolerar con desasosiego. A su vez, cuando se la afronta, se lo hace generalmente con un plus de malestar y sufrimiento, subjetivo e institucional. Las pistas que nos pueden conducir a comprender la insistencia de esa posición habrá que buscarlas en los ideales que tanto la institución educación como la institución escuela portan.

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El malestar docente es una noción que puede convertirse en una de las claves para iniciar una transformación integral de las prácticas educativas. Partiendo de las condiciones de trabajo y de salud de los docentes, es el nudo en el que se articulan distintos órdenes y registros: lo social, lo cultural, lo laboral, lo gremial, lo institucional y lo subjetivo.




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La queja en relación con la institución se sostiene en la ilusión de una organización que dota de sentidos y de gratificaciones a la existencia de quienes la habitan. Tal es la ilusión que busca la armonía o la completud de una estructura o relación, entendiendo por armonía la combinación precisa y exacta que niega las diferencias. El término es utilizado en música para designar la combinación de sonidos agradables; figurativamente, vivir en armonía es vivir en amistad y buena correspondencia. Freud introduce el tema en su artículo El porvenir de una ilusión, donde analiza la ilusión que la cultura sostiene a partir de las ideas religiosas, ideas de bienestar en un mundo más allá del terrenal, ideas de un poder omnímodo y protector para el desamparo del cachorro humano. La ilusión, para Freud, no es necesariamente una idea errónea; la define como una creencia engendrada por el impulso a la satisfacción de un deseo, prescindiendo de su relación con la realidad, del mismo modo que la ilusión prescinde de toda garantía real. Si reconocemos esta tendencia a pensar las problemáticas de la convivencia desde la idea de una armonía posible, de la búsqueda de la buena correspondencia, y verificamos que esta armonía aparece como el ideal a perseguir en las relaciones interpersonales y grupales, debemos preguntarnos qué instancia nos lleva a creer, como sujetos, en esta posibilidad ilusoria. Desde la perspectiva freudiana, estas ideas se originan en un momento particular de la construcción del yo –como instancia del aparato psíquico-, denominada narcisismo, en el cual el yo es tomado como objeto de amor. La satisfacción narcisista descansa desde el inicio en una ilusión: primero en la ilusión de la omnipotencia del yo primitivo y después en una imagen de perfección puramente imaginaria, el yo-ideal. De esta manera hemos reconocido una instancia psíquica que se corresponde con la idea de armonía; si, como indicaba Freud, la ilusión está basada en la satisfacción de un deseo, éste proviene del narcisismo infantil, con su idea de completud, omnipotencia y perfección. Desestimada toda idea de ilusión, nuestro abordaje de los conflictos tiene un doble circuito. Por un lado, llevar a cabo una operatoria conceptual que nos permita abordar los conflictos desde el paradigma de la complejidad, tomando en cuenta las nociones de elucidación crítica15 y de deconstrucción16. Por el otro, intervenir en la gestión concreta de las situaciones conflictivas procurando su tramitación, de manera que permita sostener y continuar la tarea escolar, reencauzando y procesando el malestar. Deconstrucción entendida como una operatoria que procura desocultar y desmontar las lógicas de poder, efectuando una rigurosa problematización de los supuestos hegemónicos que otorgan sentidos a los fenómenos sociales. Deconstruir, en nuestro contexto, implica analizar en la vida cotidiana escolar las operaciones de la diferencia, y las formas en que se hace trabajar a los significados. Los procesos de deconstrucción son aquellos que posibilitan la desnaturalización de los patrones de significado que son utilizados diariamente y que los propios cuerpos teóricos incorporan sin advertir sus implicancias epistemológicas y políticas. En tal sentido, la deconstrucción puede considerarse una herramienta fructífera para romper el hábito de pensar categorías conceptuales como ahistóricas y universales (esencias, origen)17. Mediante la deconstrucción se pretende echar luz sobre el par opuesto, pero complementario, de los significantes que aparecen como dominantes –hombre-mujer; blanco-negro; exitoso-fracasado-, en una economía simbólica que instaura las maneras de pensar y de significar los procesos sociales. Por su parte, siguiendo a Cornelius Castoriadis, diremos que “elucidar es el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan”. La elucidación crítica es el conjunto de operaciones para desmontar las significaciones imaginarias sociales y su eficacia de sentido y de instauración de modos de concebir la moralidad, los juicios valorativos, las decisiones sobre lo bueno y lo

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Cornelius Castoriadis: La institución imaginaria de la sociedad. Tomo I. Barcelona. Tusquets. 1983. 16 Jacques Derrida: Una teoría de la escritura, la estrategia de la deconstrucción. Anthropos Nº 93. Madrid. 1989. 17

Ana María Fernández: Dimensión socio histórica de la subjetividad. Notas para la construcción de un campo de problemas de la subjetividad. Mimeo. Bs. As. 1996.




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malo, lo bello y lo feo, etc. A partir de allí, se intenta interrogar los conflictos que se presentan en la vida cotidiana escolar y las formas particulares de abordarlos que las teorías proponen; problematizar, en el sentido de abrir a la crítica desde sus respuestas, de reconstruir las preguntas, de indagar sobre sus impensables. La vida en sociedad implica la restricción de la libertad individual en función de la convivencia. La cultura, como marco referencial de las elaciones humanas, establece modos de regulación de las relaciones intersubjetivas. Los sujetos, para vivir en sociedad, deben aceptar determinadas pautas que condicionan o restringen su voluntad. Éste es el precio que se paga por pertenecer a un grupo. Esta renuncia, que opera como matriz de las relaciones sociales, genera un grado de malestar propio de la vida social18. Surge entonces un primer determinante de conflictividad que resulta de la operación de renuncia. Las instituciones se encargan de establecer los espacios y los límites de las acciones individuales. El escenario institucional es entonces el lugar donde se ponen de manifiesto las paradojas de la vida en comunidad. La escuela establece las normas que regulan su funcionamiento y el modo en que los actores deben desenvolverse. Por ser una institución social, la dinámica de estas relaciones internas está atravesada permanentemente por las modalidades de lazo social que predominan en la comunidad. Los límites en las escuelas adquieren las formas de reglamentos de disciplina, pautas de convivencia, normas del aula u otras que regulan los intercambios y las acciones aceptadas en procura del bien del conjunto. En síntesis, el abordaje propuesto no se basa en la operatoria de legitimar lo que ya se sabe sobre la institución escolar y sus conflictos, sino en abrir interrogaciones sobre los enunciados y las prácticas que permitan, a su vez, pensar los conflictos de otro modo. La tentación reduccionista de establecer una única causa dificulta la resolución de los conflictos, ya que una de las características de los mismos es la multicausalidad. Este tipo de análisis lleva a pensar en modelos binarios donde se establecen culpabilidades y castigos, es decir, conduce a un enfoque individualista y patologizante. Buscamos ahondar en las fuentes de los conflictos; comprender su génesis ampliará nuestro margen de maniobrabilidad y de intervención. Tratar de comprender un fenómeno no implica su justificación ni su resolución inmediata. En una escuela surgen múltiples formas de conflicto que muchas veces se resuelven de una manera no violenta. No obstante, la violencia cotidiana en las escuelas genera preocupación por el grado de sufrimiento psíquico al que están expuestos sus miembros. Y esta violencia puede ser manifiesta y visible, o puede ser silenciosa, contaminando el clima de trabajo. Agresiones verbales, maltrato entre compañeros, dificultades para trabajar en el aula. Situaciones de enfrentamiento de liderazgos o subgrupos de trabajo. Bromas que descalifican a uno o más miembros de un grupo, chicos que son objeto de burlas. Situaciones con un bajo grado de violencia, que no implican agresiones físicas, pero cuya repetición desgasta la relación de los miembros de un grupo e impide la producción y la tarea. Son conflictos esperables y su resolución puede ser espontánea si no se cristalizan sintomáticamente. Estos conflictos pueden abarcar también las relaciones laborales, tiñendo los lazos entre los docentes o entre los docentes y directivos. Cuando estos conflictos no se resuelven, cuando no son abordados ni tratados, su grado de agresividad aumenta. En los conflictos en los que interviene la fuerza física o el enfrentamiento declarado, la posibilidad de resolución se hace más compleja, y los miembros del grupo o de la institución muestran los signos de esa violencia. Su resolución requiere una intervención específica, planificada y la implicación del conjunto es mayor. Pueden ser situaciones colectivas o individuales: alumnos que son objeto de agresiones del

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Invocamos aquí el término “malestar” siguiendo los desarrollos teóricos de Sigmund Freud en El malestar en la cultura. Allí Freud menciona los tres orígenes del sufrimiento humano: “la supremacía de la naturaleza, la caducidad de nuestro propio cuerpo y la insuficiencia de nuestros métodos para regular las relaciones humanas en la familia, el Estado y la sociedad”.




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conjunto y se convierten en víctimas de la situación; docentes que, por el grado de maltrato que reciben, no pueden llevar a cabo su tarea. Esta violencia también puede manifestarse en daños materiales al edificio escolar: destrozos, robos, etc. En los últimos se ha notado un incremento de las situaciones violentas dentro y fuera de la escuela. Aunque se lo suele asociar con la difícil realidad de la exclusión y vulnerabilidad que producen la pobreza, el desempleo y las distintas consecuencias de las políticas de ajuste y concentración económica de la riqueza, debemos subrayar que esa asociación en modo alguno se verifica de una manera lineal, ya que los conflictos e infracciones a la convivencia no son patrimonio de los sectores y grupos sociales más desfavorecidos. Reconocemos escenas difíciles en el ámbito escolar cuando se instalan la violencia física, las amenazas, el uso de armas, los robos. Las situaciones pueden ser variadas. No es nuestra intención hacer una clasificación minuciosa; por el contrario, esta forma de caracterizarlas apunta a mostrar que el conflicto puede aparecer en diferentes grados según cada contexto. Algunas situaciones son más frecuentes en escuelas primarias y otras en colegios secundarios; en todos los casos, sin embargo, consideramos importante una intervención desde su inicio, para evitar su estabilización o su agravamiento.

Para pensar las prácticas Conflicto, participación y convivencia: legitimar un lugar de intervención Entendemos la intervención en los conflictos como los diferentes modos de abordar un problema por parte de los distintos actores institucionales. En primer término, es necesario dilucidar cuáles son los factores intervinientes, su configuración en el tiempo y la participación de los sujetos vinculados a él. Desde esta perspectiva, intervenimos a partir del momento en que indagamos acerca de determinada situación. Las intervenciones tenderán a ampliar los marcos con los que se presenta el conflicto, buscando incluir elementos que inicialmente se hallaban fuera de su enunciado. En la generalidad de las intervenciones se busca la participación activa de los miembros de una institución. Pensamos que sólo a través del involucramiento de los actores de un litigio, de su implicación, podemos aspirar a su resolución. Para poder intervenir en un conflicto hay que legitimar un lugar de intervención. La comunidad escolar puede legitimar el rol de un docente, de un tutor o de un profesional, pero ese lugar hay que conquistarlo junto con los actores con los que se va a trabajar, generando la confianza y la contención de los involucrados. El eje estará puesto en la circulación de la palabra entre los actores principales de un conflicto. Muchas veces, las instituciones generan situaciones que provocan angustia y malestar, que inciden en forma directa sobre sus miembros. En las situaciones donde el silencio acrecienta los grados de sufrimiento, hacer hablar el malestar, situar modos o puntos de vista diferentes para un conflicto, permite muchas veces desatar los nudos en los que se enquista la angustia. Hablar es reorientar el problema, resignificar los modos de percibirlo, buscar en forma conjunta la promoción de nuevos recursos simbólicos que atemperen as rivalidades imaginarias. Promover la participación de los actores en la resolución de un conflicto apunta a generar un compromiso y un sentimiento de pertenencia grupal, otorgando un lugar de inclusión. Específicamente, cuando se motiva la participación en conflictos del área de la convivencia, se piensa que los actores que intervienen en una escuela pueden contribuir a establecer las pautas que regulen sus propios comportamientos. Estas pautas o normas están regidas por una construcción social más abarcativa: las normas que regulan la vida ciudadana, los derechos humanos y, específicamente, los derechos reconocidos para la infancia y la adolescencia.




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Se intenta entonces generar un marco de trabajo basado en normas democráticas, que contribuya a la formación de nociones de igualdad de derechos. Por último, las intervenciones apuntan a desarrollar el compromiso de los actores con la comunidad a la que pertenecen. Suele afirmarse que en la escuela se representan los conflictos sociales y que, dado el grado de violencia que vive nuestra sociedad, es esperable que ésta también se manifieste en la escuela. Consideramos que en la escuela esta violencia no se representa a la manera de una puesta en escena, de una reproducción a menor escala de las situaciones sociales. La escuela es parte de los lazos sociales, en ella se actualizan esas relaciones en el contexto institucional. En las diferentes escuelas, estas situaciones adquieren rasgos propios, son las formas particulares en las cuales se produce o reproduce el conflicto. Se materializan las relaciones sociales, interpersonales, institucionales, que se viven y no se actúan. Las escuelas proponen, desde un discurso institucional y un accionar cotidiano, modelos de resolución de conflictos muchas veces implícitos y otras, explícitos. Organizan el modo en que se pueden potenciar o solucionar situaciones conflictivas. A partir de un ordenamiento discursivo y contractual, los miembros de una institución establecen vínculos sociales, y estos no representan otras situaciones, sino que las viven, las producen y las padecen en el contexto institucional. En este sentido, frente a las situaciones de violencia escolar, son necesarios un análisis y una intervención implicadas. La dinámica de las relaciones sociales nos muestra que no podemos pensar hoy una escuela sin la intervención auténtica de sus protagonistas. ¿Podría imponerse, hoy, un sistema normativo sin intervención del alumnado? ¿Cuál sería el precio a pagar si se buscara tal propósito? ¿Puede pensarse el rol de una autoridad legitimada desde lo punitivo? ¿Cómo albergar a nuestros chicos o a nuestros jóvenes en instituciones diseñadas desde esta perspectiva autoritaria? En palabras de Richard Sennett19, la autoridad significa un proceso de interpretación y de reconocimiento de poder. Éste, para Michel Foucault20, “consiste en realidad en una relaciones, un haz más o menos organizado, más o menos piramidalizado, más o menos coordinado de relaciones”. Es decir, en ambos casos se trata de relaciones sistemáticas y sistematizadas, dadas en instituciones, y que requieren de un sistema simbólico que les preste sentido y eficacia. La violencia en el lugar del conflicto parece querer señalar que tampoco lo punitivo tiene ya eficacia. Será cuestión, entonces, de transformar las condiciones de producción de la violencia en condiciones para la emergencia y tramitación del conflicto, que permitan que se instalen relaciones allí donde lo que hay es sólo ausencia. No hay posibilidades de construir hoy un clima de convivencia que no contemple el consenso. La autoridad debe legitimarse; la imposición autoritaria sólo genera reacción y malestar excluyente. En ese clima pierden la producción y la creación intelectual, misión fundamental de la escuela. Desde esta perspectiva pensamos las intervenciones en la resolución de conflictos, motivando e incentivando formas de participación en la construcción de pautas que regulen los intercambios entre los miembros de una misma comunidad.

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Richard Sennett: La autoridad. Madrid. Alianza. 1980. 20 Michel Foucault: El discurso del poder. México. Folios. 1983.




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VI. Medios de comunicación y violencia María Laura Braga21


Al hablar de la violencia presente en nuestra sociedad, es inevitable escuchar voces que la relacionan directamente con los medios de comunicación y muy especialmente con la televisión. Hasta podemos pensar que éste es un razonamiento válido, si consideramos las horas que muchos niños, jóvenes y adultos están expuestos a sus influencias. Si, por ejemplo, nos detenemos en los niños y miramos sus juegos, encontramos que reproducen conductas que por sus características nos remiten a actos cargados de agresividad y violencia (patadas, puñetazos, exclamaciones ofensivas y provocativas, etc.). Sin embargo, este enfoque es parcial. Tomamos la parte por el todo. Dejamos de lado múltiples aspectos que hacen una mirada más integral que permita identificar cabalmente el fenómeno “violencia”. Silvina Gvirtz, doctora en Educación, al opinar acerca de un hecho de violencia escolar ocurrido en Carmen de patagones en septiembre de 2004, indicaba lo siguiente en relación con el contexto circundante: “Nuestra sociedad está siendo atravesada, cada día con más rigor, por distintos tipos de violencia: la física, ejercida por quienes cotidianamente nos asaltan, roban y secuestran, pero también por quienes deberían cuidarnos de ella. Se ejerce también una violencia cotidiana y silenciosa, menos visible, sobre niños que no tienen para comer, abuelos que no tienen dónde vivir, padres sin trabajo, personas que son discriminadas. Se ejerce violencia también cuando se utilizan los fondos públicos discrecionalmente o cuando las prácticas de quienes nos gobiernan no son transparentes”22. Es cierto que los medios masivos muchas veces comunican violencia. A pesar de eso, ante los mismos medios y ante esta realidad, necesitamos detenernos y reflexionar sobre cuáles son los caminos a seguir y enfocar nuestras acciones en otros aspectos que permitan desarrollar el crecimiento de nuestros alumnos a través de una actitud activa que implique aplicar el espíritu crítico y la creatividad.

La producción discursiva de la violencia en los medios En nuestra cultura –considerada como el ambiente físico, social, político y económico que construyen los grupos sociales-, podemos observar diversas expresiones de la violencia. Las leyes que organizan a la sociedad, los valores, las costumbres, la educación, las creencias, las tradiciones conviven con –y hasta muchas veces promueven- fenómenos violentos con manifestaciones que abarcan desde las agresiones en el hogar hasta los conflictos internacionales. Se trata en sí de una dimensión de la conducta en la que concurren tanto cuestiones genéticas y mecanismos hormonales y cerebrales, como procesos sociales e individuales, incluyendo procesos cognitivos y emocionales, aprendizajes sociales o construcciones de identidades de género (García Silberman y Ramos Lira. 1998). Desde el ámbito de las relaciones interpersonales hasta la dimensión más mediática se crean ideas, maneras de pensar y valores; es decir, se participa en la producción social de sentido. Toda actividad social tiene en sí una significación; y, a su vez, toda producción de sentido está inserta en lo social. Hay, así, una íntima relación entre los comportamientos sociales y la producción de sentido. Es en el seno de los intercambios, de las interacciones, de las relaciones sociales donde encontramos la sociedad, su historia y su cultura. Es aquí donde se hacen presentes las manifestaciones de violencia que, como

21 María Laura Braga es Licenciada en Ciencias de la Comunicación (UBA), y docente en los niveles primario, secundario, terciario y universitario. 22 Silvina Gvirtz: Culpabilizar a la escuela no evita futuras tragedias. En old.clarin.com/diario/2004/09/29/sociedad. 2004.




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construcción de la realidad, aparecen en los discursos sociales, tales como las obras literarias, las bellas artes, las marchas callejeras por una protesta social, los programas de televisión, etc.

¿Cómo se instalan los medios de comunicación en este contexto? Los medios de comunicación forman parte de este intercambio comunicacional y, por lo tanto, participan de la construcción de lo real. Cada medio, de acuerdo con sus características, desarrolla su producción discursiva y presenta significaciones de la violencia como fenómeno social. Los medios gráficos, por ejemplo, presentan hoy, en su mayoría, informaciones vinculadas con la violencia: violencia física contra personas (muertes, ataques con armas, secuestros, etc.) y violencia ejercida contra la sociedad (noticias sobre guerra y terrorismo). El cine, por su parte, incluye a la violencia como uno de sus principales componentes. Desde sus comienzos, está presente en la pantalla grande. En la actualidad, la tecnología de punta produce films de gran impacto que muestran una violencia mucho más imponente y compleja. Explosiones estremecedoras, grandes desastres naturales, destrucciones de ciudades, etc., parecen ocurrir en la sala misma de cine, y cuanto más impresionantes son, más divertido se considera el film. La televisión generalmente está en el foco de las miradas cuando se piensa en medios de comunicación y violencia. Diversas investigaciones han abordado el tema y se observa que: “De un lado están los detractores de la televisión, quienes le atribuyen poderes ilimitados y la consideran fuente de efectos perniciosos graves, así como factor determinante en el aumento de los índices de violencia social. Del otro lado se ubican aquellos que le niegan todo poder causal y la reducen a nivel de “caja idiota”. (…) En el punto medio se ubica una corriente –quizá minoritaria, pero con un enfoque más positivo- que acepta el poder e influencia de la televisión en términos de temas, ideas, valores y orientaciones cognitivas, pero rescatando la autonomía de los receptores como sujetos con capacidades crítica e interpretativa23. Ejemplifica esta última posición una investigación realizada en la Sociedad Argentina de Pediatría24 acerca de aquello que miran los chicos por televisión, que tomó el animé25 Pokemon como centro de análisis. Se advirtió que los niños perciben e incorporan estas comunicaciones a partir del consumo de juegos, animé, manga, etc. Se conectan con todo aquello que integra el mundo de Pokemon, desde la violencia y las agresiones hasta los valores que tienen que ver con la ecología y la solidaridad. Como consumidores de Pokemon, necesitan tener una serie de conocimientos y deben saber desarrollar estrategias, ya sea para ver dibujos animados, leer historietas o jugar. Tales requerimientos nos hablan de participación, de desarrollo de aptitudes y habilidades, y no sólo de un mero receptor de mensajes. Padres, pediatras, docentes, necesitan acercarse a los niños desde una perspectiva diferente; también deben saber acerca de aquello en lo que van a orientarlos. Se produce aquí un intercambio en el que participan los códigos televisivos y los códigos de las audiencias. La violencia se presenta a través de la lingüística televisiva que tiene un lenguaje audiovisual –similar al del cine- que integra el movimiento junto a otros lenguajes tales como el oral, el escrito y el musical. A su vez, tiene la gramática propia del video, regida por la lógica del relato que privilegia recursos tales como la combinación, el collage, la fragmentación sobre la linealidad. Mediante estos recursos, que no son inocentes y buscan el efecto, interpela a la audiencia.

23 Sara García Silberman y Luciana Ramos Lira: Medios de comunicación y violencia. México. Fondo de Cultura Económica. 1998. Páginas 447-448. 24 Enrique Silinger, María Laura Braga, Julio Busaniche y Alfredo Eymann: ¿Qué ven nuestros niños por televisión? Pokemon: un modelo de análisis. Archivos Argentinos de Pediatría. Bs. As. Sociedad Argentina de Pediatría. Octubre de 2001. 25 Dibujos animados de origen japonés.




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Esta interpelación televisiva se orienta más hacia el ámbito emocional que hacia el racional. Desde los films y los dibujos animados hasta los noticieros que recurren a la espectacularización de las noticias26 con expresiones de violencia, forman parte de dicha interpelación. A partir de la estimulación de sensaciones, apelan a la emotividad del individuo y se pierde, momentáneamente, la claridad en la capacidad cognoscitiva. Por ejemplo, las informaciones televisivas acerca de la violencia en la escuela se refieren preferentemente a casos en los que se usan armas de fuego y no se considera, por ejemplo, la violencia verbal o de otro tipo dentro de la institución educativa. Frente a esto, el destinatario necesita herramientas adecuadas para comprender y evaluar las propuestas de los medios.

El lugar de la “lectura” de los medios En general nos centramos en destacar la violencia de los mensajes; sin embargo, es fundamental detener la mirada y observar a quien percibe estos mensajes y cómo lo hace. Estamos ante un perceptor y no ante un mero receptor; no sólo recibe, sino que percibe, siente y piensa. En este sentido, el semiólogo italiano Umberto Eco, al trabajar la cuestión del lector/receptor, le atribuye una función “co creadora” porque “al interpretar el mensaje aprovecha todas sus ambigüedades”. El semiólogo francés Roland Barthes ubica en un lugar similar a quien recibe el mensaje cuando subraya que el sentido último de todo texto cultural es liberado por aquél. El “lector” se instala como sujeto que participa y toma sus decisiones. Javier Esteinou Madrid, investigador en Educación y Comunicación de la Universidad Metropolitana de México, al referirse a la televisión indica que: “Estamos conscientes de que la televisión no produce efectos automáticos sobre el auditorio. Que no es una aguja hipodérmica que inyecta mecánicamente sus contenidos en los cambios de la población. Que existen múltiples formas de interpretar por parte del auditorio los mensajes televisivos que recibe. Que por parte de los emisores no existen efectos acabados sobre los auditorios como hemos creído en años anteriores. Que no es omnipotente para producir procesos mágicos. Que normalmente refuerza tendencias previamente ya existentes en el seno de las comunidades. Que la conciencia humana no solamente se produce por la acción simbólica de la televisión, sino por un conjunto más amplio de relaciones y de redes culturales que impactan sobre la inteligencia y la sensibilidad de los individuos”27. Los medios aportan, en general, múltiples conocimientos y habilidades aun antes del momento de la escolarización. Éstos son beneficios indiscutibles, aunque si se los usa en forma irresponsable pueden ser dañinos. Se necesita aquí que los propietarios de los medios, los productores, el gobierno, los organismos no gubernamentales, los educadores y los padres de familia comprendan que tienen ante ellos la responsabilidad de que la televisión cumpla una función social positiva.

Mediación La mediación de padres y docentes es una acción fundamental a la hora de abordar los medios. El de mediación es un concepto desarrollado por Daniel Prieto Castillo y por Guillermo Gómez –especialistas en comunicación y educación- para el área de educación dedicada al trabajo con los medios de comunicación masiva. La mediación permite establecer vínculos en el grupo familiar o en la escuela para pensar juntos y compartir opiniones acerca de las expresiones de violencia que presentan los medios. No significa apagar el televisor, ni imponer un punto de vista para ver programas y juzgar esas expresiones. La mediación brinda la

26 Se presenta la noticia, en programas sensacionalistas, como espectáculo con mentiras, exageraciones descontextualizaciones informativas (Orozco Gómez. 2001); es decir, con poca profundidad en la información, con lenguajes propios del espectáculo (música y palabras que apelan a la emotividad, etc.). Esto último no quita que haya noticieros con información bien intencionada sobre hechos violentos. 27

Javier Esteinou Madrid: Capacidad persuasiva de la televisión. En la revista electrónica Razón y Palabra – Nº 13 – Año 4 – enero-marzo de 1999. http://www.cem.itesm.mx




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posibilidad de promover y acompañar el aprendizaje de los destinatarios, sean niños o adolescentes; es decir, de iniciar en ellos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos (Prieto Castillo. 1994). Una mediación, entendida en estos términos, necesita de una actitud crítica en el abordaje de los medios de comunicación y, en este caso específico, de los mensajes que presentan violencia. Según afirma Guillermo Orozco Gómez con respecto a la televisión en general: “Una cultura crítica de la visualidad electrónica podría ser la meta del tiempo presente, alcanzable a través de un esfuerzo de pedagogía de la televidencia, individual y colectivo, que recupere la riqueza de la imagen, su legitimidad y su aportación en el intercambio societal en su conjunto, donde aprender a ver y particularmente a “telever” se haría sinónimo de “aprender a pensar” y el aprender a pensar a su vez estimularía el aprendizaje de otras televidencias”28.

Violencia: una mirada desde la comunicación y la educación Para trabajar sobre la relación entre medios y violencia en necesario extender los procesos comunicativos a las actividades de educación. La educación y la comunicación se consideran, para tal fin, como procesos de apoyo recíproco: la comunicación se concibe en función de la educación; y la educación –que no sólo incluye los aportes de la escuela-, implica una mirada hacia la comunicación. Este tipo de análisis mediático que integra las perspectivas de la educación y de la comunicación permitirá al alumno extender las apreciaciones trabajadas en los medios a otras manifestaciones de violencia que se dan en la cotidianidad.

Actitud activa y creatividad La visión pedagógica tomada en cuenta para el estudio de la violencia y los medios de comunicación está orientada hacia la formación en la actitud activa y en la creatividad. La actitud activa implica la toma de conciencia de la realidad que nos rodea –con sus planteos económicos, sociales, políticos, culturales, etc.- y la comprensión del significado que tienen los medios masivos para nosotros y para la sociedad en general. La violencia, en esta perspectiva, se enfocará de un modo más integral y no sólo acotado a los medios. La actitud activa ante los medios y otras formas de comunicación se enmarca en el desarrollo de un proceso participativo y de concientización: proporciona un método de trabajo, nuevos elementos de análisis y de juicio teórico-prácticos. El logro de esta actitud permitirá obtener un instrumento para hacer frente a los desafíos socioculturales de la actualidad. Este enfoque educacional tiene como objetivo la formación de una persona con capacidad crítica, de juicio y de libertad. Una persona capaz de elaborar juicios de valor frente a las distintas expresiones de los medios de comunicación masiva, de analizar los elementos y las estructuras que los componen y de detectar las líneas de pensamiento hacia las cuales tienden. Así, por ejemplo, se podrá estudiar el tema de la violencia en los medios como un “ingrediente” detrás del cual hay intereses comerciales para vender más. El desarrollo de la creatividad se integra al desarrollo de la actitud activa. Los distintos puntos de vista, los diferentes enfoques para el análisis requieren cultivar una visión original y valiosa que promueva múltiples respuestas frente a los planteos trabajados. La labor pedagógica, de este modo, está orientada a incluir en su esfera los valores propios del contexto cultural en el que se desarrolla la labor educativa. El análisis de la violencia en los medios considerados de este modo implicará una producción por parte del alumno como respuesta al estudio realizado.

28 Guillermo Orozco Gómez: Televisión, audiencias y educación. Bs. As. Norma. 2001. Página 113.




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Algunas conclusiones Los medios de comunicación y la violencia forman una dupla que reiteradamente aparece ante nosotros y se instala como una provocación, que muchas veces nos lleva a hacer juicios apresurados y erróneos. Resulta más efectivo reconocer la violencia como una manifestación propia del ser humano, que también está presente en los medios como una dimensión significante de fenómenos sociales. Una actitud crítica, productiva y creativa ante las manifestaciones de violencia de los medios posibilitará una mirada más abarcadora, integral y constructiva ante las distintas manifestaciones de violencia en la sociedad en general. La familia, las instituciones educativas, los responsables de los medios de comunicación, las instituciones gubernamentales, las ONG, etc., deberían asumir su participación en este sentido. Las expresiones violentas que encontramos en los medios no son las causas determinantes de la violencia en la sociedad, aunque tampoco podemos decir que su influencia es vana en cuanto a las formas de conducta individual. Frente a esto, cabe asumir una actitud activa y desarrollar tareas creativas en el abordaje de la relación entre los medios de comunicación y la violencia.

Para pensar las prácticas Actividades A continuación se presentan una serie de actividades tendientes a fomentar la actitud activa y la creatividad.

1. El film-documental Bowling for Columbine (2002) de Michael Moore, cineasta estadounidense de documentalismo social, relata la masacre que desencadenaron en una escuela de Columbine (Estados Unidos). En primer lugar, es conveniente ver en grupo el documental, sin demasiadas aclaraciones que condicionen la lectura. Después de que el grupo haya expresado su primera impresión, pueden realizarse actividades de lectura activa orientada por distintos objetivos. Por ejemplo:

Análisis del film como producto audiovisual de los medios. Observar cómo el documental en tanto discurso narra los hechos: aspectos temáticos –qué dice acerca de la violencia, qué destaca, cuáles son las características del contexto, etc.-; aspectos retóricos –modo en que se dice o se muestra el tema a través de las distintas formas o estilos de expresión (características de los códigos lingüísticos, icónico, cultural; recursos de los que se vale tales como testimonios, material documental, otros productos mediáticos, etc.)-, y aspectos enunciativos, que se refieren a “quién dice qué”, y tienen que ver con el emisor y el destinatario de los discursos (el director, los productores, el público al que va dirigido, etc.).

Análisis del comportamiento de los medios con respecto a la violencia en una sociedad. Evaluar cómo, además de tratar el caso concreto de la masacre, en el film se plantea cuál es el papel y la acción de los medios de comunicación –especialmente la televisión- con respecto a ese tipo de hechos en la sociedad donde se produjo. Establecer también una comparación con aquello que se dice acerca de Canadá. Establecer, a partir de allí, qué criterios de noticiabilidad deberían tenerse en cuenta.

Análisis del film para un estudio de caso. Trabajar el caso concreto para estudiar un incidente de violencia en un ámbito educativo. Desde una mirada comunicacional –además de todas las observaciones a nivel pedagógico-, hay que tener en cuenta lo dicho anteriormente con respecto al contexto y a los medios de comunicación y, sobre todo, que el hecho es relatado desde el punto de vista de quién realizó la película.

2. Los dibujos animados, las series de televisión, las películas, etc., son expresiones de la ficción narrativa que, muchas veces, presentan situaciones violentas. El docente que trabaja con niños y




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jóvenes necesita conocer y saber valorar los programas para después orientar el análisis compartido con ellos. A continuación proponemos una serie de puntos que orientarán el análisis después de ver –si es posible varias veces- el programa elegido: Identificar los principales personajes y sus características (compararlos con personas

comunes en cuanto a su cuerpo, resistencia frente al dolor, golpes, caídas, etc.). Averiguar a quién se considera tonto y a quién inteligente. ¿De qué medios se vale este último para demostrar su superioridad?

Observar como es el lugar donde se desarrollan los acontecimientos y evaluar qué importancia tiene para el desarrollo de la historia.

Identificar las formas de violencia que hubo en el programa (características, cantidad, quién la genera y quién es el destinatario, etc.).

Reconocer cuál es el conflicto planteado y cómo termina. Valorar cómo se plantea la resolución de premios y castigos.

3. Analizar diarios y revistas de actualidad para determinar qué importancia tiene la violencia como valor noticiable, es decir, como información relevante para la creación del lazo con el público29. Por ejemplo, en un diario o en una revista, o comparando dos diarios entre sí, o una revista y un diario, observar: ¿Cómo se jerarquizan las noticias de violencia? (Espacio dedicado, página, tipo de letra

que se utiliza para titular, etc.). ¿Cómo se dirige a los lectores? (Lenguaje, temas, mayor o menos distancia del

acontecimiento informado, etc.). ¿Cómo es el tratamiento de la noticia en relación con noticias de otro tipo? Proponer un criterio de información alternativo, es decir, que considere otros valores

noticiables como relevantes.

29 Esta actividad también se puede realizar con noticieros televisivos o radiales.




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VII. Con derecho a vivir sin violencia Los derechos del niño y la convivencia en la

escuela Graciela Zaritzky30


Historias de la vida cotidiana Pablo enseña en una escuela media. La disciplina es el tema de mayor preocupación en las reuniones de profesores. Sin el recurso de las amonestaciones, algunos dicen que no encuentran un modo para imponer límites. La opinión más sostenida es que antes tenían herramientas con las cuales parar los excesos y enseñar en un clima más tranquilo. Ahora, a la libertad preconizada desde los consejos de convivencia y la constante mención de los derechos de los jóvenes se suma el problema de las familias que no saben hacerse respetar: los chicos están desbandados e incontrolables. Pablo, sin embargo, tiene dudas; le parece que antes, cuando usaban las sanciones, los problemas eran los mismos. Alcira no está muy de acuerdo con el tema de las asambleas de aula. La verdad es que siente que es una pérdida de tiempo y que, además, si los chicos al final pueden decidir sobre cualquier cosa, cada vez le va a costar más mantener la disciplina que precisa para dar clase. Su amiga Lucía, que trabaja en la escuela de Belgrano, le ha dicho que allí la asamblea funciona muy bien y que los chicos hacen cosas maravillosas: una radio escolar, festivales de música, ferias de ciencia, actividades solidarias para el barrio. Alcira piensa que ésas son cosas para las escuelas con más recursos, menos alumnos, y con más apoyo de las familias. En su escuela, es mejor dedicarse a enseñar, hacer respetar los límites y, aun así, a duras penas siente que podrá terminar con los contenidos básicos. En algunas de estas historias –que a menudo se comparten entre educadores cuando se trata la cuestión de la violencia en la escuela-, aparece esbozada la idea de que el avance de la libertad de niños y jóvenes irrumpió sobre un orden que garantizaba que la escuela funcionase. Parecería existir cierto consenso en torno a la noción de que la violencia crece o se origina por la ausencia de límites que da lugar a la indisciplina, y en tal sentido, la cuestión de los derechos de niños y jóvenes agrega un poco más de confusión y caos, tal vez por un mal ejercicio de esos derechos. En el presente artículo trabajaremos en torno a los siguientes interrogantes: ¿Los derechos del niño y del adolescente son un factor que contribuye a crear un clima de desborde, falta de límites y violencia en la escuela? ¿La violencia está asociada a la indisciplina y ésta, a un exceso de libertad o de atribuciones de los alumnos? O podría pensarse al revés, ¿la inclusión de una cultura de los derechos del niño y del adolescente en las prácticas escolares puede aminorar los episodios violentos en la escuela? Comenzaremos por describir algunos de los términos de esos interrogantes.

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Graciela Zaritzky es Licenciada en Psicología (UBA), especialista en Derechos Humanos (Instituto Interamericano de Derechos Humanos y OEA) y magister en Nuevas Tecnologías de la Comunicación y Educación (Universidad Nacional de Educación a Distancia. España).




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Libertad y derechos: ¿límites o expansión de la acción individual? En la noción de que el incremento de la libertad conlleva riesgos que pueden atentar contra el orden, subyace un antiguo concepto sobre la convivencia expresado en la idea de que “mi libertad termina cuando empieza la del otro”. Muchas veces cuando intentamos poner límites o zanjar un conflicto, se lo explicamos así a los chicos. Al respecto, dice el doctor Julio César Labaké: “Para trabajar en la formación para la convivencia es indispensable incorporar dos conceptos. El primero es que el Hombre es ese ser que es con los otros, ser con los otros es una parte esencial de su ser persona, nadie llega a ser persona sin los otros. Si queremos educar para la convivencia tenemos que abandonar la idea de que mi libertad termina con la del otro, eso es tan elemental que es la misma libertad que vive el animal; es suficiente para establecer un código en el derecho pero no para aprender a vivir y a ser felices juntos. La libertad debe ser descubierta en lo que hoy reclama la realidad; si hemos descubierto que la persona es ese ser que es con los otros, tenemos que descubrir que la libertad comienza con la presencia de los otros. Lo contrario, si yo imagino que mi libertad es una totalidad que yo tengo, y el otro aparece para limitarla, de entrada el otro ya es un obstáculo para mí; yo tendría más libertad si el otro no está, cuando en la realidad es lo contrario. Evidentemente no podemos seguir con ese criterio elemental. El otro que me aparece como persona, ser que ama y necesita ser amado, ser sacado de su soledad, que necesita ser comprendido, ese otro que me invita a incorporarlo en su vida, es el que me hace libre de mi egocentrismo y mi egotismo y ahí comienzo a ser libre, libre porque me hago capaz de convivir en el amor31.

Derechos del niño y del adolescente: ¿de qué hablamos? A partir de 1989, las normas que rigen cuestiones relativas a la niñez se unificaron en un instrumento jurídico: la Convención sobre los Derechos del Niño32. Allí se enunciaron un conjunto de derechos que corresponden a los niños, niñas y jóvenes de todo el mundo. La Convención refleja una nueva perspectiva, que se suele enunciar como Doctrina de protección integral de la niñez y adolescencia. Esta visión reconoce a niños y jóvenes su condición de portadores y destinatarios de derechos. Hasta ese momento, los niños y adolescentes eran considerados objeto de protección de los adultos. Es decir, personas que no podían ejercer en forma directa sus derechos sino que eran representadas y tuteladas por los adultos. En el trasfondo de este planteo, existía la idea de que un niño es un ser incompleto, que alcanzará su plenitud cuando llegue a la adultez. De alguna forma existía una suerte de deslizamiento de sentido de la noción de inmadurez hacia la idea de incompletud.

Paradigmas de infancia y adolescencia en la escuela Es interesante considerar las creencias que construyen la imagen de niñez. ¿Qué es un niño? ¿Cómo educarlo o guiarlo hasta que pueda actuar con autonomía? ¿Qué diferencia hay entre cuidar y controlar? ¿La violencia se previene aumentando el control o promoviendo la responsabilidad? Se podría decir que actualmente conviven dos paradigmas de infancia: el paradigma tutelar y el paradigma de desarrollo integral del niño y del adolescente.

31 Video Convivencia. Ministerio de Educación de la Nación. Serie Contenidos Transversales. 1999. 32 La comunidad internacional fue transitando un proceso gradual y continuo de reconocimiento de las necesidades de los niños. La primera Declaración de los Derechos del Niño se enuncia en 1924. La Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba en 1959 la Declaración Internacional de los Derechos del Niño. Sin embargo, hasta ese momento, desde el punto de vista legal no era posible reclamar su acatamiento porque las Declaraciones son formulaciones éticas pero no suponen un compromiso jurídico. Recién a partir de 1989, con la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, se arriba a un instrumento jurídico que obliga a los Estados a un cumplimiento efectivo de los derechos. La República Argentina suscribe al mismo en el año 1990 y lo incorpora a la Constitución Nacional en 1994.




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Estos paradigmas coexisten en la sociedad y por ende también están presentes en la cultura escolar. ¿En qué consisten? El paradigma tutelar pone el acento en lo que le falta al niño para estar en condiciones de interactuar dentro del mundo de los adultos. Desde esta perspectiva, el niño no ha completado el desarrollo de las capacidades intelectuales y emocionales que le permitirían discernir entre el bien y el mal, y por lo tanto, requiere de la presencia tutelar del adulto para que lo guíe, lo proteja del entorno e incluso de sí mismo. Se dice que esta visión considera al niño como objeto de protección. La familia es en primera instancia quien debería cumplir dicho rol, y si por algún motivo no pudieron hacerlo, será el Estado quien deberá tomar todos los recaudos para garantizar el cumplimiento de la protección tutelar. El enfoque trasciende el ámbito de lo jurídico y rige las relaciones adulto-niño en cada espacio social en el que interactúen. Se suele referir al niño como “menor” precisamente por el énfasis que se da a su condición de minoría de edad, de estado de tránsito respecto de un grado de desarrollo pleno que sería el estadio adulto33. Desde ese paradigma, el director y el maestro tratan con menores que no están en condiciones psicológicas de tomar decisiones autónomas y, por su propio bien, hay que definir lo que les conviene hasta que lleguen a un estado de madurez que les permitirá actuar con independencia. En la práctica eso significa enseñar a obedecer y dejar para el futuro las opciones de participación y autonomía. Desde este paradigma, la disciplina y la buena conducta de un alumno se entienden como la capacidad para permanecer en silencio, quieto y limitándose a acatar las consignas. Es preciso señalar que existen fuertes diferencias entre controlar la disciplina y enseñar a convivir. El control disciplinario suele colocar al alumno en un lugar pasivo, sin que cuente demasiado el nivel de adhesión a las normas que haya alcanzado. En cambio, la idea de formar a los alumnos para convivir en un marco de respeto por los derechos propios y de los demás, alude a un sujeto activo, capaz de integrar a su vida las normas como un recurso que permite garantizar una pauta de equidad entre las personas. El paradigma de protección integral ya se perfilaba en los planteos pedagógicos del constructivismo, en enfoques psicológicos del psicoanálisis, en algunos planteos de la pediatría, entre otros, y encuentra su instancia de legitimación cultural en un instrumento jurídico que enmarca un proceso de extensión de los derechos humanos a niños y jóvenes: la Convención Internacional sobre los derechos del Niño. La Convención define al niño como un ser humano completo, que si bien precisa la protección del adulto porque es más vulnerable, está en condiciones de ejercer un conjunto de derechos reconocidos para todas las personas; por ejemplo, opinar, pedir ayuda, participar o demandar que se respeten sus necesidades materiales y psicológicas, en tanto ser humano. El reconocimiento de sus derechos no deriva de su madurez emocional ni intelectual, sino de su condición de persona. Se dice que es portador de derechos y sujeto activo de su ejercicio.

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Hay autores que exponen un enfoque muy distinto, planteando que el mundo adulto, centrado en su propia visión de la realidad, se pierde la oportunidad de percibir lo que le aporta la mirada infantil a la sociedad. La sobrevivencia de la capacidad de generar utopías residiría en gran parte en la infancia, como reserva cultural de la humanidad. “La ventaja de los niños respecto a los adultos de hoy se deriva de su mucho más profunda colocación en el tiempo, sobre todo, en el tiempo cultural (…) los niños tienen más memoria e imaginación que los adultos de hoy. A raíz del pragmatismo cínico de la razón instrumental, que reduce nuestra función a la reproducción de la estructura económica política existente, nosotros, los adultos, hemos perdido la capacidad de política como proyecto (…) el establecimiento del sentido común en lugar de la imaginación. Estamos perdiendo cada vez más el contacto con los mitos, los cuentos, los símbolos como fundamento de nuestra inserción en el tiempo histórico de nuestra identidad cultural. La cultura de masas nos reduce a un presente cortado de su raíz con el pasado y de su proyección con el futuro. Los niños, cuanto más pequeños son, tienen una edad mucho mayor que los adultos. Los adultos tenemos cuarenta, cincuenta años, los niños tienen milenios porque a través de los cuentos, de los sueños, de la imaginación, continúan siendo portadores de los mitos, no como realidad virtual, sino como una verdad de nuestra identidad cultural”. Tomado de Alessandro Baratta: La niñez como arqueología del futuro en El Derecho y los chicos. Bs. As. Editorial Espacio. 1995.




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¿Qué significa ser sujeto de derecho? En la vida real como en la gramática, sujeto es el que conjuga el verbo, por lo tanto, ser sujeto de derecho alude a la idea de ejercer activamente los derechos en sus diversas expresiones tales como la participación, la organización y la expresión de las ideas34. Esta visión del niño propone un cambio en el modo de vincularnos con ellos. Si la posición definida por el paradigma tutelar induce a que los adultos digamos al niño o adolescente lo que deben hacer, la segunda nos invita a sostener un diálogo, una interacción en la cual no sólo los guiaremos sino que además escucharemos sus opiniones o necesidades y pensaremos la manera de incluirlas en nuestras prácticas y discursos, buscando puntos de consenso.

Las sanciones en la escuela La cuestión de los límites nos parece fundamental y merece una reflexión en este apartado. En primer término, cabe destacar que los derechos de los niños no están en contradicción con la existencia de normas ni con la aplicación de límites o sanciones. Las normas son un organizador de la convivencia y deben estar inspiradas en principios de justicia y equidad. Probablemente sea más habitual percibirlas como un límite a la libertad individual; sin embargo, su sentido es otro. Las normas tienen una doble función: prohíben y habilitan; demarcan lo que es posible hacer y establecen un límite sobre aquello que implica un daño para sí o para su entorno. Su finalidad es garantizar la igualdad de derechos entre las personas y el logro de metas compartidas. Un aspecto sobre el cuál quisiéramos llamar la atención es la cuestión del derecho del alumno a expresarse y a defenderse frente a una situación en la cual se evalúa la necesidad de aplicarle una sanción. Si la escuela es el espacio público en el cual los estudiantes adquieren su primera experiencia ciudadana, el criterio con que se apliquen medidas punitivas no puede soslayar los principios básicos de la democracia. Asumamos que en una sociedad democrática no se aplica una pena sin la debida prueba y que todos tienen derecho a defenderse35. La escuela, en tanto espacio de socialización, se incluye dentro de un modelo de vida constitucional. Por ende, antes de aplicar las sanciones debe constatarse que el alumno conocía las normas, que las mismas estaban escritas y que se previeron expresamente las consecuencias de su transgresión. A su vez, los alumnos deben tener garantizado el derecho a demostrar su inocencia, tener la posibilidad de expresar su perspectiva de los hechos y que su punto de vista sea considerado al tomar la decisión institucional correspondiente.

Derechos y responsabilidades, dos modos de decir lo mismo

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Convención sobre los Derechos del Niño: “Artículo 12: Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio, el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño. (…). Artículo 15: 1) Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas. 2) No se impondrán restricciones al ejercicio de estos derechos, distintas de las establecidas de conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática, en interés de la seguridad nacional o pública, el orden público, la protección de la salud y la moral públicas o la protección de los derechos y libertades de los demás”. 35

La administración de justicia en la sociedad moderna se basa en la división de poderes. El Poder Legislativo es el encargado de definir lo que está permitido y lo que está prohibido para esa sociedad y lo plasma en leyes; el Poder Judicial se ocupa de dictaminar el tipo y grado de sanción que corresponde a la infracción cometida. Finalmente, cabe a la función policial detener al ciudadano que incumple las normas. Una vez que esto suceda, el sujeto podrá apelar, no podrá ser sancionado hasta que se demuestre su culpabilidad, tendrá legítimo derecho a defensa y existirán toda una serie de procedimientos destinados a garantizar un límite del poder estatal en el ejercicio de su capacidad punitiva sobre las personas. Si la acción del poder público traspasa estos límites, se lo entiende como violencia institucional o estatal. En una sociedad democrática, esas reglas arbitran la vida de todo adulto en el espacio público.




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Existe una fuerte relación entre derechos y responsabilidades. Ejercer derechos de tipo ciudadano –participación, expresión, opinión, entre otros- involucra por lo menos dos condiciones.

Tener la capacidad de comprender y valorar ciertas responsabilidades,

Disponer de oportunidades concretas para el ejercicio de la participación y el despliegue de la autonomía.

Reconocer que alguien es sujeto de derechos es también una forma de valorar su capacidad de discernimiento. Los derechos de los niños y jóvenes suponen la existencia de espacios para que éstos opinen y para que sus puntos de vista sean seriamente considerados. Eso no implica que sean los únicos a tener en cuenta: los niños y jóvenes deben respetar las normas y las indicaciones de los adultos que los cuidan, y éste es un aspecto que está claramente indicado en la Convención36. A medida que crezcan y maduren, podrán ir incrementando los niveles de autonomía. El reconocimiento que se hace de su derecho a opinar y a actuar con libertad se va ampliando a medida que maduran y pueden hacerse cargo de sus propios actos. Responsabilidad, autonomía y libertad son términos que se implican. La adquisición del sentido de la responsabilidad es fruto de un proceso madurativo que demanda ciertas condiciones para su desarrollo, tales como la disponibilidad de oportunidades para decidir, equivocarse y reparar el error. Dicho de otro modo, para hacer una buena elección entre varias opciones, se precisa un margen de libertad. Si imaginamos un ámbito en el cual está permitido actuar de una sola manera, el cumplimiento de las normas no nos indicaría la adscripción a una ética que se aplicará en el futuro a otros contextos; en un caso así, sólo nos habla de la disposición a obedecer.

Derechos del niño y prevención de la violencia en la escuela Un buen clima de convivencia se sustenta en la valoración positiva de las diferencias y en la igualdad de oportunidades. Estas condiciones son propicias como contexto del aprendizaje en general y lo son en particular para prevenir la violencia. Para que dicho clima de respeto predomine en la convivencia escolar, los miembros del grupo deben haber adquirido ciertas competencias sociales. Son estas competencias las que harán que las conductas violentas disminuyan. Pensemos el caso con un ejemplo: cuando un chico está en condiciones de aceptar que su perspectiva es sólo una forma de interpretar la realidad dentro de un conjunto de visiones posibles, cuando logra tolerar las diferencias sin discriminar, si además puede defender su opinión o sus derechos y comprender que están íntimamente ligados a los derechos del conjunto, entonces difícilmente apele a la conducta violenta como medio para expresar su oposición o disgusto. En la medida en que es posible convocar la adhesión y comprensión de los demás a través del diálogo, en general, tanto chicos como adultos optan por ese camino. La reacción violenta es casi siempre una expresión de impotencia y de rabia que busca una descarga (en este caso destructiva) porque quien la ejerce no percibe otro modo de resolver la tensión que acumuló: se desencadena así el estallido. Existen muchos enfoques y marcos teóricos para analizar el tema de la violencia interpersonal. Uno de ellos plantea que, cuando acontece un episodio violento, estamos presenciando la punta de un iceberg, el instante más evidente de una sucesión de desencuentros, conflictos y tensiones que lo precedieron. La violencia es un proceso que avanza en el tiempo, en especial si no se resuelven sus causas o no se apela al

36 “Los Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres… de impartirle, en consonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la

presente Convención” (Art. 5). “Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el reconocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes. Incumbirá a los padres o, en su caso, a los representantes legales la responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del niño…” (Art. 18.1). “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para que los niños cuyos padres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los servicios e instalaciones de guarda de niños para los que reúnan las condiciones requeridas”. (Art. 18.2).




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uso de recursos para encontrar otra vía de solución al problema que esté en juego. Además, la violencia avanza por ciclos de acumulación de tensión y catarsis. El momento que generalmente se identifica como “violento” es lo que se suele denominar “el estallido” y es sólo una fase del proceso, la más visible. Podemos pensar que una gran parte de los hechos violentos que ocurren en la escuela es la punta del iceberg. En ellos es posible leer entre líneas un mensaje que no encontró mejor medio de expresión. Es como si los actos reemplazaran al diálogo que no tuvo lugar. Por ejemplo, en la rotura intencional de bienes materiales de la escuela, en algunos casos podríamos percibir expectativas de pertenencia que no se vieron cumplidas. Asimismo, en las agresiones entre compañeros, ocasionalmente subyacen situaciones de autoestima y soledad mal manejadas durante largo tiempo. Siguiendo la misma línea de razonamiento, ante la falta de respeto a un profesor, en más de una ocasión cabe preguntarnos acerca del sentido que otorga el joven al tiempo de su vida que transcurre en la escuela o al lugar que ocupan los adultos en su cotidianidad. Tal vez esos episodios nos hablen de su enojo y frustración por la ausencia de figuras protectoras en su familia o en su entorno cercano. No queremos con esto justificar la violencia, sino expresar que hay un mensaje detrás de ella, que es posible traducirla y, a partir de ahí, trabajar el conflicto en pos de alguna alternativa de solución menos insatisfactoria que el ataque o la destrucción violenta. ¿Cómo?: generando espacios y tiempos para el diálogo en la escuela, educando para identificar emociones y poner en palabras lo que se siente, brindando elementos para comprender y valorar las necesidades de los demás y valorarlas tanto como las propias, estamos construyendo las bases de una camino de solución a los conflictos por vías no violentas. A esta altura del artículo podemos percibir con claridad la concurrencia entre las estrategias educativas tendientes a promover en el alumno el ejercicio de su condición de ser sujeto de derecho y las aptitudes que se necesitan para convivir pacíficamente. Si ser sujeto de derecho implica disponer de un lenguaje para expresar ideas y emociones, hacerse responsable de sus actos, escuchar al otro, empatizar con él, valorar la justicia y sentir rechazo por la arbitrariedad y el abuso de poder, vemos rápidamente la confluencia que existe entre formar para la convivencia y educar para ejercer los derechos.

Cuidar y controlar La manera en que concibamos a los niños y jóvenes determinará en gran medida la forma en que nos relacionemos con ellos. Según como los veamos, optaremos por ciertas formas de educarlos, cuidarlos o promover su crecimiento. Si nos relacionamos con ellos con la concepción de “objetos de protección”, como lo hacemos con objetos que valoramos, probablemente los trataremos con el cuidado con que tratamos objetos apreciados, objetos que, en cuanto tales, no se expresan ni toman decisiones. Los cuidaremos, los protegeremos sin esperar una respuesta de su parte ni una reacción que modifique en algo nuestra conducta. Si los concebimos como personas incompletas, o como seres dependientes a quienes hay que proteger para evitar que se hagan daño a sí mismos o a su entorno, es probable que confiemos en formas educativas inspiradas en el paradigma del control social37. No se trata de abandonar la idea de que los niños y jóvenes deben ser cuidados y guiados por los adultos. La capacidad de decisión de niños y jóvenes está acotada por las circunstancias y por el tipo de institución en la cual participen. Opinar y decidir son cuestiones distintas. En la escuela no todos tienen las mismas atribuciones ni deben tomar decisiones sobre idénticas cuestiones. Los derechos de los niños incluyen la creación de oportunidades para expresarse en temas que los afectan y para que su perspectiva

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El paradigma del control social de la infancia alude a una política tutelar de la niñez y de la juventud según la cual el cuidado es casi un sinónimo del control, ya que el control estaría al servicio de la protección de los niños y jóvenes expuestos a riesgos que podrían surgir tanto del entorno como de sus propias conductas.




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sea considerada. La decisión que finalmente se adopte recaerá, en muchos casos, en el criterio, experiencia y sentido de responsabilidad de los adultos a cargo de la institución. Sin embargo, en las instituciones creadas para entender a la infancia, y no sólo en la escuela, se arrastra una confusión de sentidos entre cuidar y controlar. Cuidar y controlar son términos que tienen connotaciones muy distintas. El control inhibe la creatividad, la expresión, la toma de decisiones y, por lo tanto, el desarrollo de la autonomía. El cuidado, en cambio, crea conciencia de las necesidades propias y ajenas para aprender a actuar responsablemente. Vincularnos con los alumnos como sujetos plenos de derecho inaugura nuevas posibilidades, entre ellas la disposición a escuchar sus necesidades o preferencias y a considerar la posibilidad de incluirlas en nuestras decisiones. Esta nueva forma de vincularnos con los niños y jóvenes está en consonancia con la creación de espacios de convivencia y participación, en especial en la escuela, que es el sitio de mayor incidencia en el aprendizaje de la ciudadanía durante la niñez y adolescencia. La experiencia indica que existe una relación directa entre la prevención de la violencia en la escuela y la práctica de los derechos de niños y adolescentes canalizada a través de instancias de participación institucional. Veamos los fundamentos: Para que el alumno pueda ejercer su condición de sujeto de derecho, debe haber adquirido un conjunto de competencias sociales, entre las cuales podríamos señalar:

Reconocer y valorar normas,

Apreciar el sentido de la justicia,

Entrenarse para pensar críticamente,

Evaluar opciones al tomar decisiones,

Expresar con palabras sus necesidades y

Estar en condiciones de comprender y aceptar puntos de vista diferentes del propio. Todo ello implica el desarrollo de ciertas competencias sociales como la empatía, la capacidad de escuchar, la posibilidad de argumentar, debatir, decidir, reconocer entre el bien y el mal, aceptar las diferencias y aprender a controlar los impulsos. Por lo que vemos, estar en condiciones de interactuar bajo los principios de la participación democrática involucra madurez, sentido de la responsabilidad y oportunidades para ejercer la autonomía conociendo las normas.

Entre adultos y niños, ¿hay conflicto de derechos? Es posible que, al generarse más espacios de participación y autonomía ocupados por los estudiantes, algunos adultos sintamos que perdemos el control de la organización, lo cual es una manera de percibir que el ejercicio de los derechos de los niños y adolescentes podría desdibujar algunas atribuciones de las personas que deben cuidarlos y educarlos. Puede llegar a experimentarse así en la escuela o en otras instituciones con fines parecidos. Sin embargo, tal vez uno de los logros más significativos del movimiento de protección de los derechos humanos en nuestra época sea la aceptación de que todas las personas, adultos o niños, son portadores de derechos. A lo largo del tiempo, el reconocimiento de titularidad de derechos a quienes son portadores de necesidades como, por ejemplo, los niños, las mujeres o las minorías étnicas, ha implicado una expansión de la noción de persona. Estos logros de la civilización emergieron en medio de resistencias y objeciones por parte de quienes los miraron con sospecha. No es casual; el reconocimiento de derechos a nuevos grupos sociales desequilibra antiguos órdenes basados en la exclusión, en la falta de visibilidad de la




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condición de persona de los sectores vulnerables, e históricamente ha sido cuestionado por algunos grupos, argumentando que podría poner en peligro las jerarquías establecidas. Por ejemplo, cuando las mujeres adquirieron derechos ciudadanos en diversos campos, tales como el derecho a votar, a ejercer operaciones comerciales, a ser profesionales y a expresarse públicamente, muchos vieron en este gesto el anuncio de un proceso que pondría en peligro la supervivencia misma de la familia. No faltó quien lo viviera como el principio de una era de sometimiento masculino. Sin embargo, las mujeres continuaron amando y cuidando a sus hijos. El reconocimiento de derechos a nuevos sectores implica una limitación al poder sólo cuando éste se ejerce en forma arbitraria. Siguiendo el ejemplo, la igualdad de derechos entre los géneros no le quitó a nadie la posibilidad de expresarse, votar o trabajar. Pero a partir de ese momento surgieron legislaciones que visibilizaron y permitieron la penalización del maltrato en el hogar, se democratizó la administración y el usufructo de los bienes conyugales y se compartió entre ambos padres la patria potestad de los hijos. El sentido de la evolución de los derechos humanos no implica restricción sino ampliación. En el caso particular de la Convención, se trata del reconocimiento pleno de la condición de persona a más del cincuenta por ciento de la humanidad: los niños y jóvenes que habitan el planeta. El avance de los derechos no es el desorden, es un nuevo orden más justo basado en la igualdad y el respeto.

Reinventar la escuela, una tarea pendiente La Convención brinda un marco de referencia desde el cual confrontar y orientar las conductas en el ámbito público o privado, pero no alcanza para transformar hábitos y principios que rigen las relaciones humanas. La escuela sigue siendo el espacio desde donde legitimar e impulsar nuevas prácticas y valores de la época. Repensar a niños y jóvenes supone imaginar cambios en el diseño escolar. Invita a pensar un tipo de institución educativa en la cual los alumnos y alumnas puedan intercambiar ideas desde los primeros años, proponer temas o preguntas y desarrollar sus gustos intelectuales. Somos conscientes de que llegar a ese modelo no es simple, entre otras cosas porque requiere explorar desde nuevas perspectivas muchas de las concepciones vigentes en las prácticas escolares. Entre ellas, el lugar de los niños y jóvenes en la experiencia escolar y en el vínculo con los adultos. Si asumimos que nuestra realización plena como seres humanos se construye en el encuentro con el otro y si aceptamos que la violencia es una señal de algo que funciona mal en los vínculos, lograr disminuir los episodios de violencia en la escuela será un indicador de que hemos integrado las necesidades del conjunto en los espacios de convivencia. Ya no podremos sostener aquello de que mi libertad termina donde comienza la del otro, sino que mi posibilidad de construirme como persona está en interdependencia con el otro. Ese otro que me reconoce, me otorga un lugar, un valor, una identidad. Mi condición de ser humano, en tanto ser social, se construye en el gesto de respeto por las diferencias, en la valorización de las necesidades de cada uno y, en definitiva, en el marco de los principios que sostienen los derechos humanos, de los cuales los derechos del niño son una forma particular de manifestación. Si edificamos un diseño escolar basado en estos valores, no sólo vamos a poder enseñar en el clima que necesitamos, sino que, fundamentalmente, vamos a transmitir un modelo de equidad, centrado en las necesidades y derechos, que es el pilar sobre el cual se sostiene una sociedad inspirada en la justicia. Y la justicia es, sin duda, la condición para la paz.

Para pensar las prácticas Sugerencias para promover la autonomía y la participación de los alumnos




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Así como los chicos aprenden a leer, a escribir o a calcular, también pueden aprender a relacionarse mejor con los demás. El uso de estrategias didácticas orientadas a tal fin los ayudará a producir cambios progresivos en las pautas de socialización. No debemos pensar que es una tarea adicional, impuesta por la necesidad de compensar funciones que no cubrió la familia. La convivencia y el respeto por los derechos es, en sí mismo, un contenido de aprendizaje escolar. En tal sentido, enseñar a participar a niños y jóvenes es un doble desafío. Para ellos y para nosotros, porque implica educarlos para que puedan asumir responsabilidades, y para eso, nosotros debemos estar dispuestos a permitirles que tomen más iniciativas (aunque al principio ello pueda implicar una vivencia de cierto desorden). Un modo de promover la participación y la autonomía es el desarrollo de proyectos grupales. Sin embargo, sin una adecuada orientación por parte del docente, puede constituirse en una experiencia poco estimulante, en la cual trabajen unos pocos y el resto eluda responsabilidades. Considerando la potencialidad del trabajo en equipo, le sugerimos observar algunas cuestiones que ayudarán a que los alumnos aprovechen la riqueza de la experiencia. En ese sentido, al asignar una tarea escolar que se realiza en grupo, le sugerimos trabajar sobre los siguientes aspectos:

Conversar con los alumnos acerca del papel constructor que cada uno tiene en su realidad personal y en la de su entorno.

Resaltar el valor del aporte individual en la tarea del equipo y fomentar el deseo de realizarlo.

Estimular la capacidad de tomar decisiones basadas en el cuidado de sí mismo y de quienes nos rodean.

Enseñar a participar implica generar oportunidades para tomar decisiones, pero esto no significa que el docente se mantenga al margen del proceso que atraviesan sus alumnos durante este aprender a hacer. A los chicos les cuesta organizarse; por eso, consideramos muy importante que cuando usted está enseñando a participar no pierda de vista que uno de los objetivos es que adquieran gradualmente mayores niveles de autonomía y afirmen su autoestima. Le proponemos que, aun delegando tareas, asuma una función reguladora en las relaciones dentro del grupo. Algunas sugerencias que le acercamos para cubrir ese rol son:

Estar atento a las necesidades del grupo y ayudarlos a tomar decisiones cuando no puedan hacerlo solos.

Resaltar los logros parciales que los alumnos obtienen a lo largo del trabajo.

Intervenir cuando percibe algún conflicto en el grupo para ayudarlos a reflexionar sobre la necesidad de respetar las normas que acordaron al iniciar la labor o como un recurso que les permita zanjar diferencias cuando existen puntos de vista contradictorios.

Por otra parte, al llevar a cabo las actividades sería importante observar que:

Los alumnos se sientan interesados y comprometidos con la tarea que desarrollan y con el resultado que alcanzarán.

Se dividan tareas y se distribuyan responsabilidades.

Las metas sean claras y aceptadas por todos.

Se promueva el respeto de todos los miembros, para lograr la afirmación de la autoestima de cada uno y a la vez alcanzar objetivos comunes.

Se definan normas y que éstas, como medios que son, puedan ser modificadas por el grupo en tanto les permita acceder a sus fines.

Finalmente, es importante señalar que para lograr la participación de los estudiantes es crucial que usted confíe en la aptitud de sus alumnos para actuar con mayor autonomía, y se lo transmita con su palabra y actitud.




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VIII. resiliencia, escuela y violencia juvenil Elbio Néstor Suárez Ojeda, Mabel Munist y Edith Grotberg38


Conceptos generales sobre la resiliencia Desde sus orígenes en el campo de la física, el concepto de resiliencia y sus aplicaciones han tenido una sorprendente expansión en el mundo de las ciencias sociales. Desde los trabajos iniciales de Emmy Werner y Michael Rutter, un gran número de investigadores, docentes y profesionales de las ciencias de la salud y de la educación lo han incorporado como tema de estudio y como instrumento en su práctica cotidiana. En octubre de 2004, Lee Burchinal realizó una búsqueda bibliográfica en los principales bancos de datos y encontró 830.000 referencias de artículos sobre resiliencia y más de 400 libros que incluían el término “resiliencia” en su título. Si bien la mayor producción científico-literaria se publica en inglés, es innegable el rápido crecimiento de las publicaciones en francés. Las obras de Boris Cyrulnik, Stefan Vanistendael y Michel Manciaux han alcanzado cifras siderales de venta. Asimismo, la bibliografía en español ha registrado un saludable crecimiento, especialmente en los países de América Latina, de los cuales Argentina y Chile han hecho los mayores aportes. Paralelamente, se ha centrado la aplicación del concepto en problemáticas más concretas. De las discusiones generales y abstractas, aún vigentes y necesarias, se ha pasado a las posibilidades metodológicas de la noción de resiliencia para resolver o atenuar problemas concretos. Por otra parte, en lugar de la visión individual que predominó en las primeras décadas, se ha optado por una percepción colectiva de los diversos escenarios sociales e institucionales, con la idea de que modificando elementos de su estructura y dinámica interna en función de la resiliencia se podría prevenir o disminuir la gravedad de esos problemas concretos. Tal es el caso de la relación entre la escuela y la violencia juvenil. En el presente artículo trataremos de describir algunas características esenciales de la resiliencia y explorar su posible utilización para prevenir la violencia juvenil en el ámbito escolar. En Motivos de Proteo, José Enrique Rodó39 cuenta la vivencia de un niño que, jugando con una copa de cristal, obtiene sonidos musicales al golpearla con una rama de junco. De pronto, encuentra arena y la coloca en la copa, pero ésta deja de producir la música que lo deleitaba… Ha perdido su belleza. El niño busca, entonces, en su entorno y encuentra una flor. La coloca graciosamente en la copa de cristal, introduciendo el tallo débil en la arena que antes había acallado la música de la copa. Ahora es un búcaro y el niño lo pasea con orgullo entre las flores. Este cuento siempre nos pareció una excelente ilustración de la resiliencia. El niño no sólo construyó en la adversidad sino que creó una nueva forma de belleza. Expresó, así, uno de los “pilares” de la resiliencia que más se han jerarquizado recientemente, en especial durante el proceso de educación: la creatividad. El concepto de resiliencia se desarrolla a partir de estudios realizados en niños y adolescentes que vivían en circunstancias adversas, con el propósito de buscar factores que les permitieran predecir su futuro. El estudio prospectivo llevado a cabo por Werner y Smith, quienes investigaron durante 32 años a 505 individuos de la comunidad Kauai (Hawai), marcó un hito trascendental en la aplicación del concepto de resiliencia, ya que observaron que, si bien todos los individuos tenían factores de riesgo, muchos de ellos terminaron llevando una vida provechosa, y encontraron respuestas distintas frente a un estímulo negativo. Surgió entonces la necesidad de identificar factores protectores que permitieran predecir un

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Elbio Néstor Suárez Ojeda es médico y director del Centro Internacional de Estudio de la Resiliencia (CIER). Mabel Munist es doctora en Medicina, profesora titular del Departamento de Salud Comunitaria y Subdirectora del CIER. Edith Grotberg es Psicóloga y Educadora. Cofundadora del Proyecto Head Start y Presidenta del Consejo Mundial de Psicología. 39 José Enrique Rodó es un ensayista uruguayo que vivió entre 1871 y 1917.




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resultado positivo. Paralelamente, Rutter estaba desarrollando el mismo enfoque en Inglaterra. Así aparece el reconocimiento de este concepto, que ha sido definido por distintos autores. Presentamos a continuación algunas de las definiciones que han tenido mayor difusión: “La resiliencia es una combinación de factores que permiten a un niño, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida y construir sobre ellos”. (Suárez Ojeda) “La resiliencia abarca dos componentes: la resistencia frente a la destrucción, es decir, la capacidad de protegerse de la adversidad cuando se está bajo presión; y por otra parte, más allá de la resistencia, es la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a las circunstancias difíciles”. (Vanistendael. 1994) “La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que permiten tener una vida sana viviendo en un medio insano”. (Rutter. 1992) Según discusiones recientes, en las que participaron estudiosos europeos y norteamericanos, el concepto de resiliencia implica tres elementos fundamentales:

Capacidad de enfrentar y sobreponerse a la adversidad.

Capacidad de construir sobre las adversidades y/o replantearse el proyecto de vida.

Capacidad de proyectarse en el futuro. Vanistendael insiste en el tercer elemento, destacando los aspectos prospectivos que están implícitos en el funcionamiento de la resiliencia, especialmente en el caso de adolescentes y jóvenes. El concepto de resiliencia ha evolucionado tanto en su elaboración teórica como en su aplicación a numerosos proyectos. Francisca Infante (2001) hizo una revisión de la bibliografía sobre la resiliencia e identificó dos generaciones de investigadores en esta área. La primera generación organizó los factores de resiliencia y de riesgo en tres grupos diferentes: los propios del individuo, los familiares y los del ambiente social. La segunda puso el énfasis en los procesos asociados con la “adaptación positiva” a las vicisitudes que la vida nos impone. Surgió entonces una percepción dinámica de la resiliencia, entendida más como un “estar” que como un “ser”. En el siglo XXI se inicia una tercera fase en la que el enfoque individual es reemplazado por una perspectiva colectiva y social. Este cambio epistemológico en la concepción permite reorientar la investigación y abre posibilidades de intervención social frente a los problemas masivos que afectan, sobre todo, a los países en vías de desarrollo. A partir de este enfoque, se introduce el concepto de resiliencia comunitaria, que adquiere un gran desarrollo en los países de América Latina. Su irrupción ha desplazado la base epistemológica del concepto inicial, modificando no sólo el objeto de estudio, sino también la postura del observador y los criterios de análisis y evaluación del fenómeno. Se ha ingresado en la era de la resiliencia social, en la que la resiliencia se hace más sensible a las inequidades del sistema económico y empieza a proporcionar herramientas para la superación de la pobreza. Ya en la primera generación de investigadores, Steve Woolin acuñó la expresión “pilares de la resiliencia”, que designa aquellos atributos o características que aparecen con frecuencia en los niños considerados resilientes. Desde su definición inicial, dicho concepto fue sometido a una revisión y una validación constantes. Hubo una rejerarquizacion de los pilares y se incorporaron otros, no contemplados por los primeros investigadores. Hoy en día, la lista incluye:

1) Independencia: se la definió como el saber fijar límites entre uno mismo y el medio con problemas; como la capacidad de mantener distancia emocional y física sin caer en el aislamiento.

2) Comunicación: la capacidad de relacionarse, la habilidad para establecer lazos e intimidad con otras personas, para lograr un equilibrio entre la propia necesidad de afecto y la actitud de brindarse a los otros.

3) Iniciativa: o el gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas cada vez más exigentes.




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4) Humor: la capacidad de encontrar la comedia en la propia tragedia, de detectar y expresar los elementos cómicos o incongruentes de una situación dada, logrando así un efecto tranquilizador y placentero. Al destacar los elementos incongruentes o hilarantes de la situación, se promueve un tipo de pensamiento divergente que facilita el hallazgo de respuestas originales, de soluciones innovadoras, aun en medio de la crisis. Cada día se reconoce más la importancia de este pilar en la esencia de la personalidad resiliente, y hay numerosos investigadores dedicados a su estudio.

5) Creatividad: es la capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden. 6) Sensibilidad social: significa la disposición a extender el deseo personal de bienestar a toda la

humanidad y la capacidad de comprometerse con valores. Este elemento es importante ya desde la infancia, pero es fundamentalmente en la adolescencia cuando se lo expresa y se lo puede fortalecer o inhibir.

La resiliencia no es una condición congénita e inmodificable. Cada día hay más elementos para respaldar la convicción de que se la puede fortalecer y desarrollar con modelos adecuados de crianza y educación. Uno de los aportes más importantes al concepto de resiliencia es el modelo de Edith Grotberg, quien sostiene que la resiliencia no debe considerarse una capacidad fija, sino que puede variar a lo largo del tiempo y según las circunstancias. Se introduce así el concepto de resiliencia como proceso. En ese sentido, es más un estar que un ser; y es necesario insistir en su naturaleza dinámica. En las primaras etapas de su investigación, Grotberg identificó los factores resilientes y los organizó en tres categorías diferentes: Yo Tengo (apoyo), Yo Soy (desarrollo de la fortaleza intrapsíquica), Yo Puedo (adquirir habilidades interpersonales y de resolución de conflictos). Como complemento de la descripción de “pilares”, se han introducido los factores de resiliencia, es decir, las condiciones del individuo o su medio, o las situaciones de vida que contribuyen a la edificación de la resiliencia. Los pilares son características propias del individuo en un momento dado; los factores son condiciones de proceso que fortalecen y promueven la construcción de la resiliencia. De allí que sea tan significativo el modelo desarrollado por Vanistendael, denominado “la casita”, que es una representación gráfica de los diversos aspectos de la resiliencia. Ofrece a los pedagogos puntos de partida para estructurar sus prácticas educativas (véase el gráfico). De los factores de resiliencia ya reconocidos, podemos mencionar los siguientes, sin agotar la lista:

Aceptación fundamental de la persona (y no del comportamiento).

Sentido de vida.

Autoestima. “La casita”

Necesidades básicas

Autoestima

Humor

Sentido de vida

Red social: familia, amigos, vecinos Amor incondicional




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En los cimientos de “la casita” se encuentra la condición de aceptación fundamental de la persona. Se ha objetado, sin embargo, que la expresión “aceptación fundamental” implica una acción unilateral: es el adulto quien acepta al niño. Hoy se reconoce que es necesario que haya reciprocidad: el niño también cumple un rol, genera y “acepta la aceptación”. El niño y el adulto son compañeros en esta aceptación, Jan van Gils propone llamar “sustentación” a esa relación. Podríamos hablar de una “sustentación recíproca”. Más allá de estas logomaquias, la bibliografía anglosajona habla de “amor incondicional” para referirse a este lazo que no está condicionado por la buena conducta del niño. Éste debe tener la seguridad de que cuenta con el amor del adulto significativo, independientemente de la evaluación de su comportamiento. Dicha seguridad ha de generar esa confianza básica que le permitirá una fácil comunicación con su entorno. El segundo factor de resiliencia es descubrir un sentido de vida que dé coherencia a todo lo que sucede en la existencia de cada ser humano. En esta perspectiva, llamamos “sentido” a todo aquello que nos vincula positivamente con la vida en su aceptación más amplia. Aunque el acaecer del mundo circundante sea deplorable e injusto, nuestro sentido de vida puede mantenerse firme en su camino. Percibimos que para algo estamos en el mundo y que siempre podemos hacer una contribución positiva a la sociedad. Como señala Vanistendael, glosando un concepto de Martín Lutero: aunque mañana sea el fin del mundo, plantaré hoy mi manzano. En tercer lugar, mencionamos la autoestima como factor del desarrollo de la resiliencia. Su importancia es crucial y probablemente trascienda los otros factores y se superponga con ellos. La autoestima es entendida como la autovaloración del yo del sujeto y está siempre asociada con un componente ético. La autoestima se empieza a construir en esa relación de “sustentación recíproca” con los primeros adultos significativos (madre, padre, maestros, etc.). Cuando ese vínculo funciona adecuadamente, se inicia un proceso exitoso de narcisización del sujeto, con un desarrollo positivo de su autoestima que se traduce en varios de los atributos reconocidos como pilares de resiliencia: independencia, creatividad, etc. El sentido del humor, ya mencionado como pilar, tiene una innegable participación en la construcción de la resiliencia y el lícito incluirlo en ambas categorías. El avance en el desarrollo de diversas investigaciones muestra la importancia de los factores que no sólo protegen sino que favorecen una visión centrada en la promoción de la salud. Así, encontramos autores como Luthar y Cushing (1999) y Bernard (1999), “que entienden la resiliencia como un proceso dinámico donde la influencias del ambiente y del individuo interactúan en una relación recíproca que permite a las personas adaptarse a pesar de la adversidad”40. Esta nueva interpretación incorpora el ya clásico esquema de Bronfenbrener, que ubica el desarrollo del ser humano en distintos sistemas: los microsistemas, los exosistemas y los macrosistemas. Para el desarrollo del ser humano son muy importantes las interrelaciones entre esos sistemas (mesosistemas). Así pues, la resiliencia aparece en atributos propios del ser humano, pero también como el resultado del microsistema (familia), el exosistema (escuela) y el macrosistema (las políticas públicas). Aun más importante es la interrelación entre sos sistemas, ya que permite interpretar el valor dinámico de la resiliencia. Las conductas resilientes requieren la presencia y la interacción dinámica de factores, y los factores van cambiando en las distintas etapas de desarrollo. Las situaciones de adversidad no son estáticas, sino que cambian y exigen cambios en las conductas resilientes. En las investigaciones actuales, se ha modificado el lenguaje y se considera que la resiliencia es más que la suma algebraica de riesgo y factores de protección. Los factores de resiliencia, recién mencionados, enfrentan el riesgo; los factores de protección protegen del riesgo. Una parte importante de la bibliografía sobre la resiliencia se centra en la prevención de adversidades y su impacto. Este enfoque preventivo es coherente con el modelo epidemiológico vigente en el siglo XX, basado en la prevención de enfermedades y, más tarde, en la prevención de la violencia, del uso de drogas,

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Francisca Infante: La resiliencia como proceso: una revisión de la literatura reciente”. En Aldo Melillo y Elbio Néstor Suárez Ojeda, Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. Bs. As. Paidós. 2001.




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de las enfermedades de transmisión sexual, del embarazo de las adolescentes y del abuso infantil. En cambio, el modelo de promoción, actualmente en vigor, apunta a maximizar el potencial y bienestar entre los individuos en riesgo y no sólo a suprimir o prevenir los trastornos de comportamiento. Este modelo de promoción es más coherente con el modelo de resiliencia, que se focaliza en la construcción de factores de resiliencia, en el comportamiento resiliente y en la obtención de resultados positivos, incluyendo un sentido creciente de bienestar y calidad de vida41. Grotberg sostiene que un buen ejemplo de un factor de resiliencia es la existencia de alguien que brinde al niño un amor incondicional. Esto no actuará directamente en contra de ningún factor de riesgo, pero aumentará la fortaleza intrapsíquica del niño. Podemos citar el ejemplo del maestro de Albert Camus en su infancia, a quien le escribe el día que le otorgan el Premio Nobel. En este ejemplo, el maestro no le dio una determinada herramienta para su condición de escritor, sino que contribuyó a la consolidación de la autoestima de Camus. Un cuestionamiento frecuente a este enfoque es el siguiente: ¿es ético promover la resiliencia en los niños que viven en la pobreza, ya que hacerlo podría implicar una complicidad con los sistemas políticos que la mantienen? La pobreza, como señala Kotliarenco, “es una condición especialmente generadora de dolor y estrés”. Los niños y familias pobres están expuestos a menudo a situaciones precarias que atentan contra su salud mental y física. Sin embargo, la respuesta individual a esas situaciones tan adversas no es siempre la misma y, según Rutter, existen distintas reacciones a situaciones equivalentes. En su tesis “Resiliencia y violencia política en niños”, Giselle Silva estudió casos en los que al efecto devastador de la violencia política se sumaba el de la pobreza, y encontró dos respuestas distintas de las familias ante la misma situación. Algunas familias se organizaban alrededor del trauma y otras lo hacían alrededor de la nueva circunstancia. El rendimiento de los niños en la escuela fue distinto, y resultó ser más alto en aquellos que se orientaban hacia “el presente y el futuro”. La mayoría de las intervenciones centradas en personas que viven en la pobreza muestran que los grupos incluidos en actividades de promoción de resiliencia tienen una mejor proyección global en el tiempo, mejores resultados escolares de los niños y una mayor frecuencia de escapes del círculo vicioso de la pobreza intergeneracional. También se ha desarrollado el concepto de resiliencia desde un enfoque colectivo que privilegia los aspectos de la resiliencia vinculados con las sociedades y los grupos humanos, en lugar de centrarse en los aspectos clínicos e individuales. El desarrollo de esta concepción proporcionará herramientas para combatir la pobreza y para reducir problemas específicos talles como la violencia que tanto afecta a nuestra población de adolescentes y jóvenes.

Relación entre resiliencia, escuela y violencia En el modelo ecológico del desarrollo del niño, Bronfenbrener ubica la escuela dentro de los exosistemas. Se reconoce a la escuela como uno de los recursos fundamentales para el normal desarrollo del niño y el lugar donde se fortalecen o debilitan los pilares fundamentales de la resiliencia. En la escuela los niños y jóvenes desarrollan sus habilidades sociales y académicas. La escuela es también el lugar donde los jóvenes tienen que aprender a lidiar con la presión de los pares, con el amedrentamiento o la agresividad de algunos de ellos y con las relaciones con la autoridad y los profesores. Es el lugar donde los jóvenes aprenden a ser miembros de la sociedad y a ser más independientes de su hogar. En este sentido, el rol de la escuela en la construcción de la resiliencia es esencial y no puede tratado superficialmente. En el cumplimiento de ese rol, la escuela puede ser la base para la prevención de la violencia en adolescentes y jóvenes.

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Edith Grotberg: Nuevas tendencias en resiliencia. En Aldo Melillo y Elbio Néstor Suárez Ojeda: Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. Bs. As. Paidós. 2001.




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Tanto la escuela como el hogar requieren de un sentido de responsabilidad, y ambos deben compartir y coordinar recíprocamente su tarea formativa. Sin embargo, existen valores y conductas promovidos fundamentalmente por la escuela y no por el hogar (o viceversa). Por ejemplo, el sentimiento de empatía, de preocupación y cuidado por los otros, es responsabilidad primordial del hogar. Otro ejemplo es el trato con las personas de diferentes edades: en la escuela las relaciones se establecen generalmente con compañeros de la misma edad, y a veces se les presta poca atención a las personas de otros grados; en cambio, en el hogar, el niño o adolescente se relaciona con hermanos, primos y compañeros del barrio de distintas edades. Esto último muestra la importancia del grupo de pares en la escuela, tanto para el desarrollo de habilidades sociales, como para aprender las diferentes materias que enseña el profesor en el aula. Los profesores, al igual que los padres, pueden ser modelos para los niños y adolescentes y también pueden promover la resiliencia. Teniendo en cuenta estos factores, en los talleres de capacitación para maestros y profesores realizados con el apoyo del CIER42 se trabaja en función de las siguientes metas, que los docentes pueden aplicar en el aula:

Utilizar el lenguaje de la resiliencia. Por ejemplo, usar los pilares de resiliencia, referirse con frecuencia a la capacidad de superar la adversidad, comentar historias personales de gente que ha sido capaz de superar circunstancias adversas, etc.

Proponer respuestas que promuevan la resiliencia ante situaciones de adversidad.

Dar ejemplos de dinámicas donde se promueva la resiliencia.

Describir situaciones de adversidad en forma precisa. Reconocer e identificar situaciones de adversidad propias del grupo etario de los educandos.

Describir cuándo la resiliencia puede ser promovida y cuándo no.

Diseñar intervenciones, tales como programas o actividades, donde la promoción de la resiliencia sea eje central.

En los casos concretos en los que se evaluaron los cambios de los profesores en su forma de organizar las clases luego de haber participado en el taller, se observó que:

Habían internalizado los conceptos básicos de resiliencia.

Fueron capaces de identificar atributos de resiliencia en sus alumnos y en ellos mismos.

Fueron capaces de diseñar intervenciones para promover la resiliencia en el aula. Tanto en los países desarrollados (como Holanda o Estados Unidos) como en Latinoamérica hay una serie de programas que buscan promover la resiliencia en la escuela, aunque no necesariamente todos lo expresan como un objetivo explícito. El organizar la planificación programática en torno a factores de resiliencia puede ayudar. Por ejemplo, puede organizarse una vigilia o una marcha estudiantil con vistas a construir la confianza en sí mismos, desarrollar habilidades sociales, promover el autocontrol, el compromiso social y político, etc. Una evaluación comparativa de los programas de prevención del embarazo y de la violencia en adolescentes mostró que los programas más eficaces tenían en común el énfasis en los aspectos positivos y de desarrollo. En cambio, aquellos que apelaban al miedo o a las posibles consecuencias nefastas obtenían magros resultados. Los jóvenes construyen su identidad autoestima cuando se les ofrece la oportunidad de hacerlo, cuando se los involucra en actividades positivas en lugar de culparlos y dejarlos solos, cuando se les pone límites con argumentos claros y coherentes, cuando se les brinda la posibilidad de tratar con personas significativas que a la vez funcionan como modelos. Asimismo, es importante reconocer y reforzar sus conductas positivas, darles la oportunidad de proponerse metas y, al mismo tiempo, ofrecerles una estructura social o comunitaria para cumplirlas.

42 Centro Internacional de Estudio de la Resiliencia. Convenio entre la Universidad Nacional de Lanús y la Fundación Van Leer.




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Algunas reflexiones sobre la violencia Como en otros artículos de este libro se hace un análisis exhaustivo de la violencia escolar, aquí aludiremos solamente a cómo las conductas resilientes pueden superar la situación o amortiguar su efecto. Utilizaremos para ello una breve referencia a dos situaciones de violencia en la escuela. Una aconteció en Chile, en una escuela rural que tiene niños internados, donde un compañero mató a otro. Se produjo una situación absolutamente caótica, y el joven herido –que luego murió- fue trasladado a un hospital vecino acompañado sólo por dos compañeros, sin la presencia de ningún docente. Luego de la tragedia, la licenciada Sabine Romero hizo un diagnóstico de la situación y aconsejó medidas fundadas en el desarrollo de la resiliencia. Del estudio realizado sobre todo en los alumnos, se pudo inferir que la dirección, los docentes y los alumnos carecían de la capacitación y la preparación necesarias para enfrentar el momento violento y para elaborar el duelo. Nadie estaba lo suficientemente preparado para actuar en una situación de emergencia. Luego de ese episodio se elaboró un programa basado en la resiliencia que actualmente está en marcha, y hasta el momento no se registraron nuevos hechos de violencia. El otro caso ocurrió en una escuela del conurbano bonaerense. En una zona aledaña a la escuela se produjo un tiroteo y las balas comenzaron a impactar en las ventanas de algunas aulas. El personal directivo estaba ausente, y fue un ordenanza quien se hizo cargo de la evacuación de los alumnos, con el riesgo que ello implicaba. Consideramos preocupante el hecho de que, luego del tiroteo, los docentes continuaran el desarrollo de las clases sin analizar la experiencia vivida. ¿Qué nos están mostrando estos dos ejemplos? La necesidad de ofrecer una mejor preparación para enfrentar una situación de violencia y para analizar el hecho con el fin de reconocer el valor de las conductas resilientes.

Género y violencia Los varones son percibidos como más violentos que las mujeres. Y esta percepción se refleja en las expectativas sociales impuestas a los adolescentes varones. Por ejemplo, pensemos en los estereotipos asociados con el adolescente varón: los adolescentes varones integran las pandillas juveniles; los varones juegan con videojuegos violentos; los varones suelen recurrir a las peleas violentas para resolver conflictos, etc. Ahora detengámonos en las expectativas sociales que los adolescentes varones deben cumplir. Por ejemplo, se espera que los muchachos sean agresivos, que actúen de forma violenta como una respuesta adecuada o aceptada ante sentimientos de miedo o de vulnerabilidad, que oculten sus sentimientos y que no lloren. Sin embargo, la sociedad no es sensible a la propia realidad de los muchachos, a lo que ellos sienten y a lo que quieren hacer. En un trabajo reciente de la Organización Panamericana de la Salud (Hacerse hombre, de Aguirre y Guell. 2003), se entrevistó a grupos de adolescentes varones de diferentes edades y de nueve países de América Latina y el Caribe, y en todos los países se detectó un denominador común: la tensión entre la expectativas y el estigma asociado a “hacerse hombre” y los sentimientos individuales de los entrevistados. Las expectativas sociales de ser macho y el estigma de ser hombre fuerte son considerados, en el ámbito de la salud pública, como uno de los más importantes factores de riesgo asociados a la violencia. Los hombres ejercen violencia –interpersonal (contra otros hombres), social (cuando actúan en pandillas) y de género (contra las mujeres)- para no ser considerados débiles o para demostrar su poder. Por otro lado, un estudio realizado en Canadá (Canadian Voice, Untold Stories. 2002) señala la diferencia entre las expectativas asociadas al ser varón y las expectativas asociadas al ser mujer. Por ejemplo:

1) Los adolescentes varones reciben menos apoyo de los profesores y de la familia que las mujeres. Es más, se espera que los varones sean capaces de lidiar con las adversidades de la vida en forma independiente y sin gran ayuda. Los muchachos sienten que los padres protegen más a las mujeres




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y castigan a los varones, ya que éstos no cumplen con las expectativas convencionales asociadas al ser hombre.

2) Para los muchachos es más difícil crecer que para las mujeres, debido a las expectativas sociales que les exigen ser fuertes, hacer deportes y probar constantemente su masculinidad y su capacidad. Por ejemplo, si son inteligentes pero no participan en actividades “masculinas”, son el hazmerreir de sus pares (el éxito de Harry Potter muestra la necesidad de los niños y adolescentes de tener modelos masculinos que trasciendan los estereotipos del fuerte y del violento).

3) Los muchachos creen que deben responder de forma violenta cuando se sienten desafiados y que pueden expresar con más facilidad aquellos sentimientos asociados a la agresión, la rabia y la venganza. Los muchachos parecen necesitar mayor comprensión y apoyo para ser lo que ellos quieren y no lo que otros –tal vez sus padres, pares o mujeres- esperan que sean.

Amedrentamiento, intimidación, abuso La intimidación consiste en infundir o causar miedo. El amedrentamiento se refiere a aquellos actos en los cuales una persona molesta o se ríe de otra. La violencia tiene un gradiente de intensidad que va desde la ridiculización, la ironía y el sarcasmo hasta el maltrato. En muchos países latinoamericanos el acto de amedrentar se denomina “cargar” (bullying, en inglés), y puede ocurrir constante o esporádicamente. Muchos jóvenes conocen lo que es un abusador o han vivido experiencias de amedrentamiento en su relación con los compañeros más grandes de edad o físicamente. El amedrentamiento es una forma tan común de relacionarse mediante la violencia, que se ha convertido en el tema de numerosos estudios cuyo propósito es analizar la experiencia de los niños amedrentados permanentemente por sus compañeros. Partiendo de una serie de grupos focales con jóvenes de séptimo y octavo grados pertenecientes a las distintas etnias de Estados Unidos, Terri Baugh (2002) analiza un cierto número de hechos vinculados con el amedrentamiento y sugiere como lidiar con ellos. A continuación, enumeramos algunos de los resultados de dicho estudio:

El amedrentamiento ocurre con frecuencia en la escuela.

Todos pueden ser víctimas de la intimidación, incluso aquellos que son más apreciados o considerados más inteligentes.

Los niños considerados diferentes a menudo son objeto de amedrentamiento o “cargadas”. Por lo general, no es posible controlar aquello que marca la diferencia; por ejemplo, una mancha de nacimiento en el rostro, un excelente desempeño en la escuela o la supuesta homosexualidad de un compañero. Los niños con este tipo de características están más expuestos por parte de sus pares.

El hecho de que nadie intervenga cuando se intimida a un compañero obedece a los siguientes motivos:

Por temor. Los compañeros piensan que, si dicen algo, pueden convertirse en el blanco del amedrentamiento o la agresión.

Por desinterés en participar.

Por desinterés o ignorancia en cuanto a la manera de defender a la víctima.

Por complicidad con el compañero que molesta o se ríe de otro.

No saben qué hacer cuando ven a una persona amedrentando a otra.

No saben a quién recurrir ni en qué momento. ¿Cuáles son los factores o actitudes que permiten intervenir en un episodio de amedrentamiento?

La confianza en sí mismo, el coraje, la relación afectiva (si quien amedrenta o la víctima es un familiar, un amigo o un conocido).

Contar con un grupo capaz de ejercer presión. Por ejemplo, algunos compañeros de curso se organizan para detener un episodio de amedrentamiento.




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Aunque las personas agresivas parezcan muy amenazadoras, es preciso reconocer que tienen muy poca autoestima, carecen de confianza en sí mismas y buscan poder y control. El amedrentamiento y los actos de violencia tienen características en común: se intimida por medio de la palabra, de la conducta e incluso de la violencia física. Las formas de amedrentar varían, habitualmente, según el género. Las mujeres, por ejemplo, tienden a amedrentar verbalmente a otras mujeres diciéndoles cosas desagradables o repitiendo (y, a veces, inventando) comentarios malévolos sobre su persona hechos por un compañero o compañera. Otra forma muy común de amedrentamiento consiste en ignorar, despreciar a una compañera, o bien evitar toda relación con ella. Pero tanto los hombres como las mujeres viven el amedrentamiento como un acto de crueldad. Sin embargo, el amedrentador no necesariamente lo considera un acto cruel, e incluso puede no ser consciente del daño que ocasiona. Por eso es importante que la persona que comete un acto de agresión sea consciente de que realmente esté infligiendo un daño a otra, y no estigmatizarla diciendo que es “cruel” o “agresiva”. Muchas veces los jóvenes se comportan de una manera agresiva o intimidatoria porque no conocen otros patrones de relación. Es fundamental entonces que los adultos significativos actúen como espejos, los ayuden a reconocer que la agresión afecta negativamente al prójimo y que hay formas alternativas de relacionarse. En ese sentido, cabe destacar la importancia del papel desempeñado por padres y docentes como modelos de relaciones pacíficas y afectuosas.

Ejemplos de programas de intervención En numerosas experiencias realizadas en instituciones escolares, los programas para la prevención del riesgo se han centrado en la promoción de la resiliencia. La experiencia llevada a cabo en La Punta (San Luis) se centró, en su primera etapa, en trabajar con alumnos de 7º y 8º años en el llamado Espacio Institucional, y estuvo dividida en tres partes. En la primera, se desarrolló el concepto de resiliencia, su historia y sus características. En la segunda, se relacionó dicho concepto con la adquisición de herramientas para el desenvolvimiento de las relaciones interpersonales y de la realización personal. Y en la tercera parte se realizaron actividades grupales cuyo objetivo fue la elaboración de un proyecto de Promoción de la Salud Escolar. El Proyecto de Desarrollo Social de Seattle (Estados Unidos) es un excelente ejemplo de un programa que incorpora el manejo conductual como un componente del desarrollo de la resiliencia y de la prevención de conductas específicas de riesgo. La meta de este programa es promover e intensificar la relación afectiva entre la escuela y la familia, y disminuir los factores de riesgo asociados con la violencia. La iniciativa incluye cambios en el plano individual, familiar y del entorno, así como una serie de componentes destinados a mejorar la eficacia en la prevención de la violencia, incluyendo el trabajo con niños y padres. Hasta el momento, los resultados han sido muy alentadores:

La iniciación en el consumo de alcohol, marihuana y tabaco se produce a una edad más tardía, y ha disminuido el número de niños y adolescentes que abandonan la escuela.

Cuando los jóvenes que participaron en el proyecto durante cinco años consecutivos cumplen 18 años, muestran menor disposición a comportarse violentamente, a consumir alcohol o a tener relaciones sexuales riesgosas, y obtienen mejores calificaciones académicas.

El programa se aplicó a jóvenes con altos índices de violencia y a familias en riesgo. Un modelo de programa integral es el denominado RALLY (Responsive Advocacy for Life and Learning in Youth), realizado por la Universidad de Harvard (Noam y Hermann) e implementado en varias escuelas. El programa dio excelentes resultados. Entre los aspectos positivos, el equipo de trabajo señala los siguientes:

Mejoró el rendimiento de los alumnos; disminuyeron los fracasos y la deserción escolar.




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Se consolidaron la fortaleza y la resiliencia al conectarse con el mundo familiar –a menudo fracturado-, al estrechar los lazos entre la escuela y la comunidad y al promover actividades extracurriculares.

Disminuyeron los casos de estudiantes que adoptaban conductas destructivas (consumo de drogas, alcoholismo, embarazo durante la adolescencia, etc.).

Recomendaciones Si bien hay muchos programas cuyo objetivo es promover la resiliencia, en la mayoría de los casos éstos dependen de fondos externos y terminan cuando el financiamiento se acaba. Por lo tanto, para promover la resiliencia de una forma duradera y autosustentable, lo mejor es centrarse en las relaciones humanas, en la interacción del profesor con el alumno, del médico o la enfermera con el paciente. Ello implica que los profesionales de la salud y de las ciencias sociales puedan enseñar a los jóvenes a lidiar con las inevitables adversidades de la vida. De ahí la necesidad de incorporar la promoción de la resiliencia en el currículo educativo de las universidades donde se están formando los futuros profesionales en esas áreas, a fin de capacitarlos para promover la resiliencia cuando ejerzan la actividad que les compete. La enseñanza de la resiliencia se puede incluir en los cursos de pedagogía, de psicología, de desarrollo humano, de políticas públicas o de gestión. En suma, en todas las carreras que requieren la interacción con otras personas (docencia, psicología, medicina, enfermería, trabajo social) y en los medios de comunicación. De ese modo, podrán contribuir a modelar conductas que promuevan la resiliencia o que incluyan el lenguaje de la resiliencia en la agenda pública. Esta estrategia del sector educativo, junto con el desarrollo socioeconómico centrado en la equidad, puede conducir a una sensible reducción de la violencia en toda la sociedad.

Para pensar las prácticas Sugerencias para promover la resiliencia en los alumnos Como ya dijimos, numerosas experiencias realizadas en instituciones escolares han centrado sus programas para la prevención del riesgo en la promoción de la resiliencia. En la experiencia de Albuquerque (Estados Unidos), que abarcó 22 escuelas públicas, se elaboró un proyecto cuya finalidad era reducir las conductas de riesgo y construir la resiliencia en los alumnos. Se establecieron seis pasos para fortalecer la resiliencia:

Enriquecer los vínculos.

Fijar límites claros y precisos.

Enseñar habilidades para la vida. Construir la resiliencia.

Brindar afecto y apoyo.

Establecer y transmitir expectativas elevadas.

Brindar oportunidades para una participación significativa. Esta experiencia mostró que para desarrollar con éxito la resiliencia en los estudiantes, también es necesario promoverla en los profesores y en el entorno. Además de los ya mencionados, hay otros factores que también demostraron ser eficaces para promover la resiliencia:

El sentido del humor y la capacidad de reírse de los propios errores.

El ejercicio de la capacidad de encontrar sentido o significado a lo que ocurre en la vida.

La posibilidad de imaginar escenarios futuros que mejoren el presente.

El desarrollo de la autoestima y de una concepción positiva de sí mismo.

El desarrollo del pensamiento crítico.




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IX. río revuelto. Problemáticas juveniles y la cuestión social

En este cuaderno de Río Revuelto, se encuentran las disertaciones que se realizaron en el marco de las Primeras Jornadas sobre Problemáticas Juveniles denominadas “La inserción laboral de los jóvenes: la necesaria articulación entre Estado, Sociedad y Mercado”, llevadas a cabo en la ciudad de Rosario, el día 28 de julio de 2005, en la Sede de Gobierno de la Universidad Nacional de Rosario.

Una mirada desde lo académico. Jóvenes de sectores populares: Vulnerabilidad, Reacciones y Resistencias

Lic. Marcelo Urresti. El trabajo que voy a presentarles a continuación tiene por objetivo describir en sus líneas centrales la experiencia histórica de los jóvenes de sectores populares de la actualidad. En primer lugar voy a tratar el tema de las llamadas problemáticas juveniles. Siempre que se habla de problemáticas juveniles existen, por lo menos desde mi punto de vista, dos grandes cuestiones en juego detrás del uso de esas palabras. Cuando se habla de problemática siempre recuerdo la frase que decía Borges a propósito del problema judío. Él decía: hablar del problema judío, de alguna manera, es decir que los judíos son un problema y eso, supone la exigencia de una solución o de un camino de solución, con las consecuencias tétricas que puede llegar a tener, como lo ha demostrado la historia. En el caso de los jóvenes, hablar de problemáticas juveniles sugiere la idea en primera instancia de que hay en los jóvenes algo propio que justamente los convierte en un problema para ellos y especialmente para la sociedad. Otra manera de entender la noción, algo que a mí me parece interesante para un encuentro como éste, es que cuando se habla de problemática, se lo hace no para hacer mención a la cuestión de los problemas en sí que aquejan a un conjunto social, sino a lo que un filósofo francés, Louis Althusser, planteó allá por los años 60 en el terreno de la epistemología. El decía: Una problemática es un conjunto de preguntas y no preguntas que nos formulamos sistemáticamente sobre un tema. Es decir, aquello que podemos problematizar. Y eso que problematizamos siempre supone una zona de iluminación abierta por las preguntas positivamente formuladas, y por el mismo efecto de iluminación que hacen las preguntas con las que definimos un campo, una zona de oscuridad, una zona de no preguntas en las cuales aparecen cuestiones no planteadas que se dan en su ausencia. De modo tal que cuando hablamos de problemática juvenil, preferiría tratar de pensar con esta última definición porque puede ser interesante para ver cómo nos aproximamos a los temas, temas que normalmente vienen definidos por tradiciones que nos preceden y de algún modo construyen la agenda sobre la que luego pensamos. Y en este sentido, para decirlo de un modo un poco provocativo, diría que hay construidas dos tipos generales de agendas a las que se puede circunscribir con la siguiente fórmula: Hay problemas de los jóvenes y problemas en los jóvenes. Los primeros son específicos de ellos y normalmente son confinados por la sociedad adulta al terreno de las cuestiones subjetivas, personales o grupales que aunque puedan ser muy angustiantes no merecen mayor atención en las agendas públicas: conflictos familiares, problemas con amigos, disposición de espacio y tiempo para desarrollarse, entre otros posibles, sin la batería de medidas que podrían plantearse para tratar con ellos. Los segundos son temas de agenda pública y de algún modo marcan la tensión que la sociedad adulta tiende a depositar en los jóvenes, sintomáticamente, como si fueran cuestiones propias de ellos y que, en realidad, provienen de las múltiples disfunciones y prácticas mal planteadas por la sociedad adulta que luego aparecen mágicamente en los jóvenes, suerte de victimarios invertidos que acechan al conjunto. Las famosas problemáticas juveniles provienen de un mecanismo de este tipo, en origen vinculadas con la anomia y los llamados problemas de adaptación que durante tanto tiempo acosaron a los




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jóvenes díscolos en todas las instituciones que la sociedad adulta pensó para socializarlos. Hoy en día, alude a un espectro de cuestiones más amplio donde se incluye la injusticia social y la pobreza con todas sus derivaciones, aunque de todos modos siempre resuena en los distintos planteos esa retórica inadvertida del problema, que coloca en un terreno correctivo, en el fondo coercitivo y regulador, a la visión que se tiene sobre los jóvenes en general y a las medidas que se piensan en torno a ellos. Y esta retórica de la urgencia y la preocupación tienen que ver con el lugar que se les asigna a los jóvenes en nuestras sociedades. Para decirlo rápidamente, los jóvenes, en las sociedades contemporáneas, tienen un lugar paradójico. En primer lugar, son aquellos que vivencian en primera persona el cambio, y en la medida en que vivencian ese cambio, para la sociedad adulta, representan una amenaza. Una amenaza al orden social para el que la sociedad adulta dispone de instituciones destinadas a encauzar esa fuerza potencialmente disruptiva. Se trata de la socialización, un proceso insistente orientado a producir un tipo de sujeto que se supone que encaja funcionalmente con la vida pensada por la sociedad de los adultos. Para ésto, la familia, la educación formal y las distintas instituciones del Estado tienen por finalidad socializar a las generaciones menores, reduciendo esas aristas amenazantes que los jóvenes pueden tener, por decirlo de un modo inquietante, si no son suficientemente tutelados. Hoy en día, y lo digo un poco de paso, en las sociedades contemporáneas tenemos a su vez una tendencia que es muy interesante, que es propia de estas sociedades, y que es lo que algunos autores han llamado juvenilización. Las sociedades contemporáneas pasan por un proceso de juvenilización, es decir, son cada vez más jóvenes, cada vez tienden a mirarse más en el espejo de este particular grupo de edad que, en términos simbólicos, tiene un peso y un poder preponderante, absolutamente inédito si lo comparamos con otras sociedades históricas. De todas maneras se puede decir, como en otra época se decía del pueblo y de la cultura popular, los jóvenes están más que nunca en el centro de la escena, aunque de modo abstracto, y más que nunca, excluidos de esa escena concretamente. Como sucedió con la noción de pueblo entre los ilustrados del siglo XVIII, hay una inclusión abstracta de los jóvenes en tanto que valor y una exclusión concreta de los mismos en tanto que población material y visible. Es decir, la sociedad de la juvenilización es una sociedad que entroniza al joven como valor estético o como valor simbólico, pero justamente, convive con las mayores cuotas de exclusión históricas que ha sufrido esta población. De esta situación problemática, podríamos decir de esta situación conflictiva, en la cual los jóvenes se incluyen con dificultades en la vida adulta, es que surge la idea de que la juventud en la actualidad es un período de crisis en crisis. Lo explico rápidamente. Se supone que los jóvenes son una población que está en transición hacia la vida adulta, que está adquiriendo los atributos por los cuales se reconoce al adulto, y en la medida en que ese proceso es un proceso de enorme inestabilidad, de rearticulación identificatoria, aquellos que pasan por ese tránsito, les resulta en buena medida doloroso y molesto, porque están abandonando las certezas de la infancia, porque están perdiendo lugares institucionales estabilizados donde se los reconocía y porque se ven obligados, quiéranlo o no, a incluirse en la vida adulta. Ésto trae muchos conflictos que se resuelven en el orden subjetivo y en el orden psicológico, y que se resuelven en la medida en que esa transición se va concretando de una manera feliz, por decirlo así, de una manera eficaz, con la incorporación de esos jóvenes a la vida adulta. Ese período entonces, que en sí mismo es de crisis, hoy en día pasa por una crisis. O sea, un período de crisis en crisis, como decía, porque esos canales de incorporación a la vida adulta están severamente dañados y generan una inestabilidad muchísimo mayor en ese período de la vida de por sí ya crítico. Se le suma a ésto una dificultad adicional propia de las sociedades contemporáneas: el lugar de los adultos se ve crecientemente discutido. Hace cuarenta años, nadie hubiera dudado de cuáles eran los atributos esenciales del rol del adulto. Hoy en día todo esto está cuestionado y puesto en crisis. Los adultos ya no son como eran antes, ya no tienen ese conjunto de certezas en lo que tiene que ver con su rol socializador, en el ejercicio de la autoridad, en el ejercicio de la dirección de las generaciones más jóvenes que, aunque conflictivo, era muy importante para constituir la




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identidad de esos jóvenes como futuros adultos. Hoy en día, en la medida en que todos estos canales están cuestionados, la juventud pasa por un período adicional y más agudo de crisis. Los años 90, y con ésto paso al segundo tema, han dejado una herencia tremenda para la sociedad argentina en general, especialmente complicada cuando se trata de las generaciones más jóvenes. En principio porque números vinculados, o cifras vinculadas con el desempleo, la pobreza, las necesidades básicas insatisfechas y otros indicadores de la situación socioeconómica general, han logrado unos guarismos absolutamente impensados y, luego, porque en el caso de los jóvenes esos números crecen aún más. La famosa pobreza del veinticinco por ciento que era absolutamente intolerable en los años 90, hoy se ve confrontada tristemente con un número que casi la duplica, y lo peor del caso, es que prácticamente forma parte del sentido común. Ésto que en otra época hubiera sido un escándalo, hoy en día es parte de la vida cotidiana. Más o menos, la mitad de la población, toca niveles de pobreza importantes medida con el criterio de la Línea de Pobreza, que tiene que ver con los ingresos y que está vinculada con garantizar una canasta básica de bienes y servicios. Bueno, lo interesante de este número, y al mismo tiempo alarmante, es que en el caso de los jóvenes, esos números crecen. Si para la población general, más o menos, ese número ronda para el año 2003 alrededor del 46%, cuando vamos a una población menor de 24 años ese número sube, prácticamente, al 64% y, si bajamos a los catorce años, sube prácticamente al 70%. Es decir que a medida que bajamos la edad, aumenta el número de la población que está en la pobreza. Esas cifras pueden haber descendido en los últimos meses, aunque la tendencia de la distribución desigual por edad de la pobreza se mantenga. Ésto, entre otras cosas, tiene que ver con que los sectores pobres, en general, son los que tienen mayor número de hijos, razón por la cual, mientras más jóvenes son los chicos más pobres son, porque dependen justamente de esas familias de menores ingresos. Algo similar sucede con el desempleo. El desempleo juvenil es algo difícil de medir y difícil de considerar, porque como todos ustedes saben, los jóvenes, por lo general, dependen de sus padres, lo cual hace que la demanda de trabajo en estos sectores juveniles y por lo tanto su participación en la población económicamente activa sea menor. Pero de todas maneras, cuando se comparan las poblaciones económicamente activas de jóvenes y no jóvenes, el desempleo es mucho mayor entre los primeros. Por dar un ejemplo, son números elaborados por el Estado, surgidos de la E.P.H. (Encuesta Permanente de Hogares) de la segunda onda de 2003, cuando entre los mayores de 24 años, tenemos, más o menos, un 16% de desempleo, entre los jóvenes que están entre 18 y 24 años que, volvamos a considerarlo, es un grupo minoritario en términos absolutos porque la tasa de actividad es menor, la desocupación llega prácticamente al 50%. Hoy, nuevamente, los números pueden estar bajando, aunque esas distancias tienden a mantenerse. Es decir que acá tenemos un segundo factor importante: muchos especialistas dicen que este número, justamente, es la causa de que muchos no formen parte de la población económicamente activa porque se desalientan y directamente ni salen a buscar trabajo, lo que, de algún modo, es uno de los datos negros, difíciles de contabilizar a través de las estadísticas del Estado, pero que habla de una situación incluso más complicada: más allá de las cifras, que varían nerviosamente con las cambiantes circunstancias económicas y políticas, nos está hablando nuevamente de que los sectores juveniles tienen muchas mayores dificultades que los sectores adultos. Es decir, estamos hablando básicamente de una población vulnerable, en la medida en que si hacemos el cálculo simple, las probabilidades que tenemos de estar frente a un pobre cada vez que vemos un menor de 18 años son casi de dos sobre tres y, de esos tres, uno de ellos es indigente, o sea, está por debajo del famoso parámetro de un dólar por día, tres pesos por día, trescientos setenta o trescientos ochenta pesos por familia tipo por mes, lo que, como se sabe, no alcanza para cubrir la canasta alimentaria básica. Estamos hablando de una situación realmente complicada. Esto supone, entre otras cosas, un conjunto de consecuencias que tienen que ver con la pobreza y la desocupación, pero que la exceden, algo bastante más grave que una situación de carencia material, y que tienen que ver con el estigma social que en buena medida, consciente o inconscientemente, difunden los medios de comunicación: la desvalorización personal de aquel que no tiene trabajo o de aquel que no




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puede garantizar los medios para la subsistencia de sí mismo o de su familia. De este modo, aparecen indirectamente los estigmas y la desvalorización que conduce a una percepción negativa de las personas que pasan por estas situaciones de carencia. Ésto, obviamente, tiene su efecto en la constitución subjetiva de las personas y en la constitución de las familias, generando un efecto de desaliento. Entonces, la grave situación no sólo se expresa en lo material, sino también en lo subjetivo. Algo similar sucede en el terreno de la educación. En otras épocas, como es sabido, la educación funcionaba como una de las llaves o de las herramientas que le permitía a un adolescente, después de haber cumplido con ciertos pasos dentro de las instituciones escolares, poder acceder a un trabajo y de ahí a la manutención de su propia familia y hacerse cargo de sus propios hijos. De alguna manera, ese era el pasaje tradicional del 90 % de las personas que pasaban por la juventud: primero educación, luego trabajo. Hoy en día este lazo, lamentablemente, está cortado. La educación no necesariamente asegura un paso al trabajo, ni necesariamente la calificación garantiza un puesto de trabajo mejor. Y estamos ante una paradoja histórica complicada que es: “que mayor calificación no garantiza un mejor trabajo ni inclusión social, aunque sí, por el contrario, su ausencia implica una más que segura exclusión”. Es decir, estamos ante un factor que es necesario, si se quiere, para la reproducción de la vida, pero no suficiente. Y ésto es un asunto muy delicado para las instituciones escolares, porque todo el aura exterior que le permitía a la escuela una eficacia indudable en lo que hace a disciplinamiento y socialización se está perdiendo. El lugar que tenían los maestros, la importancia social que tenían en la medida en que transmitían herramientas que después eran útiles para la vida, va perdiendo peso. Los maestros y el sistema educativo en general, pierden valor y ésto genera conflictividad en la relación que hay entre las escuelas y las familias. El famoso pacto educativo implícito de otras épocas, esa especie de acuerdo tácito que había entre padres y docentes por socializar a los hijos, empieza a debilitarse. Empezamos a tener problemas dentro de las instituciones escolares y problemas de relación entre las familias y las escuelas que, de alguna manera, está enhebrado con ésto. Entonces, en la medida en que la educación no funciona como un ascensor social, que es algo que no se le puede atribuir exclusivamente a la escuela sino a la situación general, esta escuela que pierde prestigio en muchos casos, pero en especial en los sectores populares que no pueden garantizarle a sus hijos niveles de educación superior a la escuela media, genera atraso, sobreedad y abandono, los tres grandes problemas de la escuela secundaria, que se notan básicamente entre los sectores más vulnerables de la sociedad. Ésto, entre otras cosas, hace que varones y mujeres que están en edad de estudiar abandonen la escuela. En muchos casos no obteniendo trabajo por presiones vinculadas con hijos prematuros, en el caso de las mujeres, o por desaliento, en el caso de los varones, generando una figura estadística que es la de los inactivos totales que muchos de ustedes conocerán por su trabajo cotidiano, que son esos chicos que no estudian, no trabajan y no desarrollan tareas en las casas. Este fenómeno, por suerte, no representa un número muy alto, llega aproximadamente al 9% de la totalidad de la población juvenil, pero igual es un indicador alarmante en la medida en que expresa la máxima exclusión posible, no casualmente situada en los sectores populares, casi totalmente concentrado en los dos quintiles de menores ingresos. Entonces, esto lleva en numerosos casos a que estos jóvenes maduren socialmente de una manera prematura y, por decirlo así, no gradual, de un modo muy violento, y que muchos chicos se encuentren con hijos a cargo sin tener las herramientas para poder mantenerlos, y en ésto no estoy pensando sólo en la cuestión material, sino en su desarrollo psicológico y subjetivo, que en muchos casos los lleva prácticamente a ponerse como hermanos mayores de sus propios hijos. Éste es un tema de crianza, que está vinculado con estas cuestiones histórico-sociales que se están viviendo en las familias más vulnerables y que a la larga representa, también, un problema. En este contexto, y estoy haciendo como ustedes podrán ver, un panorama bastante negativo pero, espero yo, bastante realista porque me parece, que es el punto de partida para pensar los problemas, se da también un cambio cultural. Un cambio cultural de dimensiones muy importantes que todavía no estamos capacitados para entender porque es relativamente reciente, pero es un cambio cultural civilizatorio que va




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a tener consecuencias muy importantes para el futuro. En principio, es el cambio que tiene que ver con una sociedad en la cual el trabajo ha dejado de ser un articulador subjetivo, como lo fue en otra época, con todos los actores que se nucleaban alrededor del trabajo: los sindicatos, las sociedades vinculadas con la gestión de ese trabajo y su relación con el Estado, tan importantes para la construcción de la vida cotidiana de nuestras sociedades, especialmente la Argentina, que si la comparamos con otras sociedades de Latinoamérica sea probablemente la que tuvo los niveles más altos de asalarización, como se suele decir, o sea de inclusión de personas en relaciones salariales. Este cambio ha lanzado a nuestra sociedad y, en especial, a los jóvenes que son los que viven en primera persona este cambio, a un tipo de socialización orientado no al trabajo sino al consumo, no orientado a la labor sino al tiempo libre. Lo cual supone lo que llamamos técnicamente desde la sociología de la cultura, un nuevo régimen de significaciones. ¿Qué quiere decir ésto? Que hay un nuevo conjunto de códigos, un nuevo conjunto de matrices culturales dentro de los cuales los jóvenes, y en especial los de sectores populares, completan su socialización y su proceso de subjetivación. En este sentido, los medios masivos de comunicación tienen una importancia y una ponderación creciente en la influencia sobre la constitución subjetiva de los jóvenes, contribuyendo al paso de lo que se llamó la cultura de la letra hacia otra cultura centrada en la imagen. Ésto tiene consecuencias múltiples, entre otras cosas vinculadas con el valor del consumo, cierta pasividad frente a los medios masivos de comunicación, no es una pasividad total pero cierta pasividad en relación con ellos, y ante todo la sujeción a un sistema de comunicación en el que priman mecanismos de seducción, alejados de los esfuerzos del trabajo y la elaboración de contra mensajes. Es decir, los medios masivos de comunicación, y ésto es un punto interesante a tener en cuenta, garantizan un consumo de baja exigencia. Casi todos los programas masivos están pensados y orientados hacia un público de 11 años, para que tengan una idea, es decir, un público con muy bajas calificaciones y al que se le exige muy poca potencia decodificadora porque es la manera de mantenerlos seducidos frente a la pantalla. Ésto, entre otras cosas, nos plantea una sociedad en la cual los valores antiguos del sacrificio, del trabajo, de la inversión a largo plazo son reemplazados por otros valores más orientados al presente, al goce inmediato y a esta seducción continua que presentan los medios. Paso ahora a cuestiones vinculadas con el ingreso en el mercado de trabajo. Lo primero que hay que decir es que el mercado laboral cambió. En los últimos años, ha habido en la Argentina una absoluta revolución de las reglas por las cuales se rigió tradicionalmente el mercado de trabajo. Son nuevas las reglas, son nuevos los requisitos. Esto tiene que ver con cambios jurídicos que se hicieron en los años noventa y, también, con cambios económicos que estuvieron profundamente entrelazados con esta transformación. De este modo, en el mercado laboral y más que nada en lo que se llama los sectores dinámicos del empleo, ha aumentado el requisito de flexibilidad para la mano de obra, ha aumentado la inestabilidad de las carreras laborales, ya no se tiene un trabajo para siempre, o un trabajo en el cual se va a ir progresando hasta lograr mayores niveles de ingreso y de integración, con lo cual empieza a perder valor lo que antes era fundamental: la carrera y la pertenencia. Así, comienzan a surgir nuevos valores vinculados con estas ingenierías de la gestión laboral, entre las cuales es mayor la competencia, es mayor la individualidad y es mayor también la precariedad en relación con los puestos de trabajo. Si uno atiende a los puestos de trabajo que se han generado en los últimos años, por lo general se trata de puestos altamente precarios, en negro, sin cobertura para accidentes de trabajo, sin jubilación o contratados bajo la forma de pruebas de pre empleo que se extienden por períodos cada vez más largos. Si las comparamos con los últimos 30 años, tenemos entonces el panorama de un mercado laboral más reducido y exigente para los sectores que dependen del trabajo. Ésto, obviamente, en relación con los que tienen empleo, porque los que están sin empleo por lo general caen en una desmonetización profunda. Y ese es el caso de los jóvenes de sectores populares, no de los de sectores medios que dependen de sus padres. Esos sectores son vulnerables por el ingreso, como dijimos antes, pero también son vulnerables por la escasa capacidad de posibilidades de supervivencia, que entre otras cosas los obliga a que actúen dentro de lo que algunos




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autores han llamado la lógica del cazador. Esta lógica que consiste en aprovechar toda oportunidad posible, puede traducirse en empleos informales como la recolección de cartón o las changas de escasa calificación que se hacen para salir del paso, en el arco de lo que serían los trabajos socialmente aceptables, arco que en extremo incluye a todas las actividades vinculadas con lo ilegal de baja intensidad, es decir, con el robo (para decirlo rápidamente) y con algunas actividades delictivas, en las que se entra y se sale intermitentemente según la necesidad, algo que han mostrado distintos autores y que tiene que ver con las actividades de delito amateur que aseguran la provisión de pequeñas cuotas dinerarias para sostener algunos consumos cotidianos. Esta lógica del cazador es, de alguna manera, hija de este clima cultural de orientación hacia el presente y de falta de oportunidades objetivas registrables en el ámbito del mercado laboral. Asimismo, la situación de los sectores populares se complica particularmente, en la medida en que viven un proceso de desmonetización que los obliga a recluirse en cuasi guetos. Digo gueto de una manera provocativa porque busco sensibilizar a la audiencia sobre la situación de los jóvenes que viven en los barrios periféricos de las grandes ciudades como Buenos Aires, Rosario, Resistencia, San Miguel de Tucumán, Mendoza y Córdoba. En esas situaciones geográficas de alta vulnerabilidad, estos barrios de sectores populares, altamente desmonetizados, se convierten prácticamente en guetos. No hay, casi, circulación de los jóvenes de sectores populares por afuera de su barrio, cuando lo hacen son señalados por la policía o por los vecinos. Ha habido distintas experiencias de este tipo, hechas con trabajos piloto, que han mostrado que es prácticamente imposible para los jóvenes de sectores populares salir de sus barrios sin que los miren los de otros barrios, los señalen y de alguna manera los obliguen a regresar. Esto genera una enorme dificultad y conflictividad en la vida de estos sectores, y por supuesto heridas subjetivas que son muy difíciles de sanar. Porque en esa situación, desafío subjetivamente, imagínense, pónganse en el lugar del otro: la mirada discriminatoria es muy fuerte y genera amplio desaliento. Esta ciudad de las brechas, como se ha llamado, o ciudad de las burbujas, no voy a entrar en detalles específicos sobre el punto, genera una atomización de las clases populares y, dentro de esa atomización, una tendencia a la individualización de las personas, en la medida en que son señaladas por los sistemas duros de control social. Paso entonces, para terminar, al tema de las políticas sociales. Cuando se habla de políticas sociales, obviamente, se trata de establecer de qué manera se resuelven estas agendas de problemas socialmente construidos. Y la pregunta central que uno podría hacerse es: ¿Cuál es el tipo de visión que predomina detrás de las políticas sociales que en uno u otro momento se encaran? Voy a hablar del tema en términos generales, porque acá en la mesa hay dos especialistas, gestores de políticas sociales, que tienen más cercanía con el tema para decirlo y para analizarlo, y en mi caso los invito para que lo podamos discutir después. Pero en principio, y volviendo a mi propósito, en relación con los jóvenes hay cuatro grandes paradigmas de políticas sociales, con sus respectivas visiones implícitas sobre qué son los jóvenes y cuáles deben ser las políticas que se les destinen. El primero de ellos representa la política tradicional definida para los jóvenes, orientada hacia la preparación de los mismos para su entrada en la vida adulta. Según este paradigma se trabaja sobre transiciones relativamente estables y normalizadas por las que pasaba la gran mayoría de la población; las políticas sociales para jóvenes, de alguna manera, se encargaban de su preparación para su vida adulta, entre comillas, normal. Políticas educativas, en buena medida, y políticas de preparación, de capacitación para el trabajo, pero también de preparación para la vida familiar. Con eso se completaba este esquema orientado hacia las clases medias o hacia un paradigma de universalización de las clases medias, que era el objetivo dentro del que trabajaba el Estado para las clases populares. Es decir, ese paradigma se desarrolló en sociedades de integración y no en sociedades de exclusión masiva como son las nuestras. Un segundo paradigma apuntó a resolver cuestiones que involucraban a los jóvenes que se definían como un problema social. Esta definición, que hace de los jóvenes un problema, propicia agendas




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epidemiológicas vinculadas con el desarrollo de la juventud. Así, jóvenes identificados como desviados, marginales, vinculados con la delincuencia u otras formas de la anomia social, fueron tratados con políticas correctivas, desde la acción de los organismos de control duro del Estado, con represión física y con pérdida de la libertad, hasta mecanismos más blandos de gestión de políticas que los incluyeran vía normalización en la vida adulta. Este control de la desviación social generó un paradigma de políticas sociales que a pesar de las múltiples críticas que pesan sobre él, sigue teniendo vigencia en algunas instituciones represivas del Estado y un importante apoyo en el sentido común difundido por algunos comunicadores sociales. En los años ´60 apareció un nuevo paradigma de políticas sociales que trató a los jóvenes como actores y protagonistas del desarrollo económico y social. Fueron las típicas políticas que en América Latina se difundieron bajo los diversos desarrollismos, y que tuvieron por fin incluir a las masas de trabajadores campesinos desplazados en el desarrollo de las formas modernas que impulsaba la evolución capitalista industrial en las ciudades. Ese tipo de políticas fueron muy importantes en países de base agraria, en la Argentina no tuvieron mayor desarrollo, justamente porque se trataba de un país de desarrollo industrial urbano básicamente integrado, algo excepcional en la región, hecho que explica por qué estas políticas no tuvieron mucho peso en nuestro país. Por último, hay un cuarto gran paradigma que se relaciona con la discusión sobre la extensión de los derechos consagrados por la Convención Internacional de los Derechos del Niño, que por acuerdos internacionales forma parte de la Constitución Argentina y constituye un marco legal de obligación para el Estado y sus representantes, pero también para la población. Un esquema general de derechos, dentro del cual se piensa a los jóvenes como ciudadanos, básicamente como sujetos titulares de derechos, con lo que se establece un régimen jurídico general, no legal en el sentido fuerte del término, un régimen de obligaciones un tanto vagas en su implementación aunque claramente orientadas al desarrollo integral de esa población. Estos cuatro paradigmas, obviamente, tienen distintos presupuestos sobre quiénes son los jóvenes y de qué manera hay que actuar sobre y con ellos, definiendo también distintos tipos de recetas políticas, es decir, por dónde hay que empezar, qué pasos se deben seguir y cuáles son los objetivos finales que hay que cumplir. Para el final y en este mismo orden de cuestiones, una de las preguntas que es preciso hacerse es si en las políticas de juventud hay o no integralidad y cuando se piensa en integralidad debe tenerse presente si todos los sectores del Estado acuerdan en una agenda común. Esa es una pregunta que lamentablemente en estos días no forma parte de los debates políticos, pues la lógica del Estado y sus diversos organismos internos pugnan entre sí en direcciones divergentes. Tendría que haber una integralidad en la política de juventud porque los problemas mencionados, al menos en sectores populares, son muy complejos y no se pueden abordar por partes. Voy a dar un ejemplo que puede ser ilustrativo de la idea, respecto a un concepto para orientar la política en el terreno de la lucha contra el sida. Recuerdo una discusión que tuve con amigos que trabajan en una fundación muy famosa encargada de luchar contra esta terrible enfermedad. Ellos decían: “Nos pasamos capacitando a los chicos para que tengan una sexualidad responsable, les brindamos información actualizada, con buenos métodos pedagógicos y los chicos de sectores populares no consiguen forjar una sexualidad responsable que les permita cuidarse”. Yo les dije, con toda honestidad: ¿Ustedes quieren que les dé una respuesta, tal como la imagino yo por mi lado? La solución, para mí, les dije, consiste en una política de vivienda. Se me quedaron mirando asombrados. Les dije, ustedes saben cómo es el sexo repentino, ustedes saben cómo se desarrolla la sexualidad cuando se tienen tres ojos encima, cuando no hay lugar para desarrollar la intimidad. En ese terreno, ¿en qué tiempo van a gestionar todos los cuidados de la sexualidad, tipo clase media, si no tienen condiciones materiales para hacerlo? Una política de vivienda es mejor para el cuidado que una política de talleres. Si quieren evitar una cosa piensen en la otra. Integralidad quiere decir eso, pensar el problema en su conjunto y no solamente en sus manifestaciones exteriores. Segunda pregunta: ¿Hay multisectorialismo en las políticas




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sociales destinadas a los jóvenes? En este caso, cada vez más. Se trata de un segundo factor a pensar, cada vez más desarrollado, con múltiples actores y efectores trabajando en los proyectos y eso puede ser muy interesante como base para ir articulando políticas más eficaces, en la medida en que distintos actores concitan distintas fuerzas. Ésto es el principio, pero acá hay que tener cuidado, puesto que suele confundirse la diversidad de actores generando dispersión. Si no se tiene en claro cuál es el objetivo central de esas políticas, entonces se corre el riesgo de la dispersión, que es lo que pasa muchas veces con las políticas sociales y las torna ineficaces. Y por último, tercera pregunta, es si los abordajes son o no multidisciplinarios. La multidisciplina, tal vez, es lo más desarrollado que tenemos en el terreno de las políticas sociales de juventud, porque cada vez más participan distintas miradas sobre las mismas cuestiones complejizando enfoques y metodologías de trabajo. Obviamente, ésto no es suficiente si no hay multiactores y al mismo tiempo integralidad de la política, pero hay que reconocer que es un importante primer paso. Antes de terminar, mencionaría tres caminos para pensar a largo plazo. No tengo tiempo para desarrollarlos pero al menos los enunciaré para iniciar discusiones en el futuro. En primer lugar, para jóvenes de sectores populares hay que pensar en una forma educativa más flexible, no necesariamente como se piensa el sistema educativo para las clases medias. Hay que darse la posibilidad de ensayar formas más flexibles de educación para adultos jóvenes y volver a recuperar el antiguo sistema de capacitación que fue tan importante para el desarrollo de la Argentina, el de los colegios técnicos, que la reforma educativa del 94 dejó de lado. Hay que volver a traer esos temas porque no puede haber solamente capacitación informal o en los sectores de la sociedad civil, que lo hacen con mucha fuerza y con muy buena intención, aunque no siempre de manera suficiente. Ésto tiene que ser una política de Estado y tiene que ser flexible porque los tiempos sociales son cada vez más flexibles. Estoy pensando en un horario cortado, en actividades por objetivos, como para que se den una idea, al modo en que se trabaja en la universidad. No es imposible hacerlo y puede dar resultado. Un segundo punto a pensar es el de las viviendas colectivas no familiares. Los jóvenes tendrían que tener acceso a la vivienda para que puedan experimentar con formas de vivir exteriores a sus propias familias, porque, como se dice en otros países, las familias son parte del problema. Esas formas de convivencia no familiares entre jóvenes puede generar también disciplinas y reglas de convivencias muy interesantes, espacios de negociación y modos de gestión hogareñas compartidas con otros jóvenes, rompiendo el círculo de la dependencia familiar. El Estado podría hacer un esfuerzo en este sentido, no de construcción sino de logística organizativa de hogares que permitieran alquileres, nuevas obligaciones y reglamentaciones especiales que ayuden en este sentido. Número tres, comenzar a pensar una nueva plaza, tal como se habla en la arquitectura y el urbanismo de nuestros días. Hay que volver a pensar el espacio público y el espacio de encuentro entre los jóvenes, especialmente en sectores populares, que viven en barrios donde no hay plazas, donde no hay lugares de encuentro, donde tienen pocos clubes y donde tienen pocas instituciones invitadoras para encontrarse y aprovechar el tiempo libre. Por último, el tema que yo indicaría como central en todo esfuerzo político orientado a los jóvenes: pensar el empleo no desde la capacitación, sino desde el empleo mismo. Si un plan de capacitación tiene por objetivo sólo capacitar y no se plantea la hipótesis del empleo entonces va a ser exitoso cuando capacite y el problema es que no está resolviendo el asunto que tiene que resolver. Entonces, lo que yo sugeriría es pensar siempre desde el empleo y no desde la capacitación lo cual lleva, entre otras cosas, a una discusión política sobre la normativa jurídica que regula el campo del trabajo. Hay que volver a plantear esta cuestión con toda seriedad y rigurosidad, porque si el trabajo no vuelve a estar protegido, y ésto no es imposible porque en casi todos los países europeos sigue igual, especialmente en relación con los jóvenes, si no se plantea una política de juridización y de protección del trabajo, como en los viejos tiempos, entonces el empleo va a seguir siendo precario y las relaciones que tengamos entre los jóvenes y el mercado, entre los jóvenes y el Estado, entre ellos y la sociedad en general, van a seguir siendo problemáticas. Les agradezco la atención.




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X. Adolescentes, ¿los desconocidos de siempre?

Por Daniel Korinfeld43

Hoy dice el periódico… La generación de los enchufados, electrónicos, hiperconectados44, fue uno de los últimos titulares con los que nos anunciaron lo que sería una característica fundamental de los jóvenes de hoy -embarcados en esa pasión por rotular a la que los medios nos tiene acostumbrados-. De esa manera, pretendían dar cuenta del acceso bastante masivo de los adolescentes a las tecnologías de la informática y la comunicación y a la construcción de mundos paralelos que serían invisibles e inaccesibles para los adultos. La indiferencia de los jóvenes hacia la escuela, exceptuando en lo que hace a las posibilidades de sociabilidad que les proporciona, y el aburrimiento que mayoritariamente parece producirles la lectura insiste en otras encuestas. Y agregan respecto del uso del tiempo libre que no son muchos los que realizan actividades deportivas y muy pocos de ellos otro tipo de actividades como las artísticas, el 40% está frente a la pantalla del televisor más de 3 horas por día, y el 65% no lee ni una hora diaria45 y cuando llega el viernes por la noche el programa pasa por escuchar música, mirar televisión y salir con amigos con un presupuesto -mayormente escaso-. Por otra parte, cuando lo que se busca es conocer la percepción de los jóvenes sobre distintos aspectos de su vida: familia, padres, escuela, amigos, sociedad, problemáticas psicosociales y de salud que los afectan, entre muchos aspectos interesantes llama la atención en sus respuestas la intensidad de ideales de autosuficiencia, de autonomía y de temeridad, en parte contrapuestas con las actitudes y responsabilidades efectivamente asumidas46. En los espacios educativos formales y no formales suelen ratificarse con aires apocalípticos estos diagnósticos, y de algún modo nos recuerdan aquel manifiesto contra la juventud que Gilles Lipovetsky difundiera hace años en el que de modo descarnado y en un estilo ácido y algo “resentido” desgranaba sus críticas al síndrome juvenalista acusándolos de pasividad, frivolidad, individualismo y conformismo -unos quince años antes de las revueltas juveniles parisinas del 2005 podemos comentar hoy-. No desconocemos que nos estamos refiriendo a los adolescentes en una suerte de homogeneidad abstracta, que encarnada, plantea diferencias que llegan hasta la singularidad del uno por uno, sostenemos un registro de lo universal para hablar de una etapa vital, cuyas características y modalidades son dinámicamente construidas en clave histórico social. Esa suerte de universalidad que permite concebir a los adolescentes como sujetos plenos de derechos y de cuidados especiales por su condición particular de desarrollo, una etapa de la vida con atributos de diversas y dispares significaciones, valores y duración temporal según cada cultura, cada sociedad. Es decir, dejar de pensar y mirar la adolescencia como aquello inacabado, como pura carencia. Los datos del nuevo paisaje están a la vista, aunque la lectura que de él hagamos varía según la perspectiva que tomemos. Consideramos en todo caso que debe ser motivo de un debate que no ceda a las simplificaciones, al slogan, a los lugares comunes con los que se pretende zanjar habitualmente aquello que no dominamos, ni logramos comprender con facilidad.

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Lic. en Psicología. Maestría en Salud Mental Comunitaria. Psicoanalista. Integrante del CEM, Centro de Estudios Multidisciplinarios. Co director de Punto Seguido, Intersecciones entre Salud y Educación. [email protected] 44 “..El 86 % de los estudiantes secundarios de clase media de la ciudad de Buenos Aires –pibes de entre 13 y 19–, tiene celular. El 82 % dice tener computadora en la casa, y de ellos ocho de cada diez tienen conexión a Internet...” La generación de los enchufados, electrónicos e hiperconectados, Página 12, 9/1/2006. 45 “Tiempo libre: encuesta en todo el país a chicos de entre 15 y 21 años”, Clarín, 26/3/2006. 46

¿Qué piensan los jóvenes al respecto de la familia, escuela, sociedad, sus pares, sida, violencia y adicciones? Cuadernos de UNICEF, N ° 9, 2004, Beatriz Taber, Ana Zandperl. Buenos Aires, Agosto 2006.

mailto:[email protected]




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Como ejemplo, si los nuevos objetos tecnológicos –inventados, publicitados y estimulados por adultos- cuya presencia en la vida cotidiana de las clases medias –mercado mediante- son omnipresentes, operan para las personas de modos múltiples y adquieren a su vez diversas funciones simbólicas, que muchas veces desbordan sus sentidos básicos o primarios. Del mismo modo, respecto de los usos del tiempo libre descriptos, si efectivamente se confirmara esa prevalencia, será posible encontrar en ellos otras lógicas de funcionamiento y de subjetivación en los intercambios y en la construcción de lazos que se producen, así puede ser posible que emerjan formas de sociabilidad, otras sensibilidades entramadas con lo lúdico y lo creativo. No está de más señalar que estos usos y prácticas ni son tan extraños a las de los adultos ni tan ajenas a las responsabilidades públicas y comunitarias en la oferta y disponibilidad de espacios, propuestas, recursos y fundamentalmente de interlocutores potenciales efectivos. La pregunta, las preguntas que esto prefigura retornan hacia nosotros, -un nosotros bastante encomillado-, aquellos que nos damos en llamar adultos. Lejos de la moralina y las convocatorias a rasgarse las vestiduras y a producir alegatos restauradores de algún orden o modalidad ideal que desde el pasado nos ilumine, el ejercicio de interrogación es significativo en tanto lo echamos al ruedo para repensar nuestros proyectos y decisiones en la elección de las prácticas que proponemos en las actividades con adolescentes. La perspectiva histórica nos permite también tomar distancia de esas miradas alarmistas al observar que una posición ambivalente hacia la juventud ha predominado desde que la adolescencia surgió en el pasado siglo como un nuevo actor social. La juventud sigue siendo objeto de proyecciones múltiples y contradictorias entre sí, altos ideales, patrón estético, al mismo tiempo que se le atribuyen aspectos negativos, amenazantes y peligrosos, tanto por una supuesta voluntad de desorden y subversión como por su aparente nulidad e indiferencia social; cada una de esas representaciones conlleva sus políticas y sus consecuencias.

Adolescentes, ¿los desconocidos de siempre? “… se han ido haciendo mayores sin que nos diéramos cuenta y se nos vuelven unos desconocidos, huéspedes huraños de nuestra misma casa, encerrados en esos cuartos que se han vuelto madrigueras sombrías, de las que salen a veces músicas insufribles, olores o ruidos que preferimos no identificar”. Así describe Antonio Muñoz Molina en un pasaje de su novela Sefarad, esa suerte de desconcierto que se llama la adolescencia de un hijo. Desconcierto que alcanza a los otros que desempeñan de alguna manera funciones educativas para con ellos. Son diversas las formas a través de las cuales los adolescentes exploran el mundo una vez que la infancia comienza a quedar atrás, se asoman o se arrojan, se sumergen asombrados a su variedad, u observan algo asustados la multiplicidad o la aridez de los que los rodea, esa búsqueda de identificaciones y rasgos que los han de reconfigurar no es transparente para ellos ni para los adultos con quienes interactúan. Esa opacidad les lleva muchas veces a padres y educadores a sobre interpretar actitudes, dichos, situaciones, conflictos de un modo sesgado, agravando, patologizando o criminalizando, y finalmente ahondando la brecha que debe separarlos pero no necesariamente aislarlos entre sí. Crecer es desplegarse – y eso supone momentos de repliegue-, es ampliar el radio de acción, -aunque en períodos requieran acotarlos- en ese proceso de diferenciación se constituye el sujeto, un proceso que plantea un sinnúmero de situaciones complejas, obstáculos y riesgos ante los cuales no siempre se disponen de las herramientas para afrontarlas, se requiere de otros que puedan permitir desde una distancia óptima ese espacio posibilitador de subjetividad. Se trata de aquellos que están abandonando como pueden el mundo de la infancia, tal como se había construido para cada uno, y están llegando al tiempo de construir una nueva posición en el mundo social y sexual embarcados en ese juego de identificaciones en el que va operando la construcción identitaria.




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La máscara omnipotente y temeraria, la actitud autosuficiente –a la que nos referíamos antes- el individualismo defensivo está en relación a las dificultades y los miedos (internos y externos). La idea de resolver solos los problemas, de no ser objeto de influencia alguna, la dificultad en reconocer sus propias insuficiencias y miedos, paradójicamente se expresa en la divisa que tantas veces los representa: “cada uno sabe y hace lo que quiere”. La ilusión del individuo, como ser auténtico, asumido como valor, producto de las formas de socialización y subjetivación hegemónicas, se incardina en las tareas psíquicas del adolescente en nuestra época, las razones subjetivas, que lo impulsan a ese desasimiento de las figuras parentales como lo nombraba Freud. En ocasiones una afirmación o autoafirmación, puede ser tomada como un interrogante; teniendo en cuenta las extrañas e insondables formas en que los adolescentes son capaces de preguntar, de dirigirse al otro, y en particular cuando de un adulto se trata. Estar disponible para esa pregunta, desde el humor, la complicidad o la sorpresa nos ubica en una zona de interacción. El adulto como punto de referencia, bajo ciertas condiciones mínimas, está al servicio de la configuración de un espacio subjetivo, debemos decir que la existencia de un punto de referencia posibilita; la ausencia desanuda, desata, suelta la trama librando al sujeto a un universo sin coordenadas.

Exploraciones Es posible pensar que las experiencias de educación no formal al no estar sometidas a determinados funcionamientos institucionales y sistémicos están en mejores condiciones de explorar nuevas situaciones pedagógicas. Los desafíos que plantean la construcción de alternativas a los modos instituidos implican asumir los riesgos de atravesar la noción de sujeto ideal sobre el que se organizan habitualmente las propuestas. Esto significa poder identificar necesidades, demandas y deseos, sabiendo de los riesgos en juego cuando se le ponen palabras a las necesidades no formuladas del otro, otro que como vimos transita un proceso de mutación y construcción identitaria singular. La tarea de generar vínculos confiables en relaciones asimétricas, no siempre resulta sencillo para los educadores cuando se trata de acciones sostenidas en el tiempo, en particular cuando la distancia generacional con los adolescentes es cercana. Del mismo modo poder sostener que la autonomía, la participación, habitualmente propugnada como objetivo pedagógico, no son pre-requisitos, sino que se co-construyen y requieren de marcos de trabajo y monitoreo de la experiencia. Por tanto, los conflictos de la nueva experiencia son una parte esencial de la misma y núcleo de su posibilidad de prosecución. Es decir que la cuestión de la dependencia, la autonomía y las posibilidades de acceso a la palabra son centrales a la hora de pensar nuevos dispositivos educativos en tanto que proceso relacional y conflictivo, en los que las necesidades del otro aparecen como fundamento de la acción. El riesgo de arbitrariedad, dependencia, sometimiento, inconsistencia o imposición está siempre en el horizonte de esta tarea. No es la neofilia -el amor incondicional a lo nuevo, cierto rasgo de época elevado a valor esencial- lo que puede orientarnos en esta oscuridad en la que por momentos los padres, educadores y otros parecemos movernos. Bien se sabe que entre la neofilia y la neofobia – ese impulso que desconfía de lo nuevo, teme al cambio y añora lo conocido- se despliega un estado de conflicto; en todo caso un equilibrio inestable entre ambas posiciones permite pensar-actuar en un mundo en creciente aceleración, con altos niveles de incertidumbre e indeterminación, es decir, un mundo social complejo. El esfuerzo de renovación de los dispositivos de encuentro y acompañamiento con los adolescentes está centrado por una parte en generar una modalidad empática del vínculo y por la otra en producir una oferta significativa, consistente y múltiple que sea capaz de considerar e incluir críticamente determinadas prácticas juveniles y se mantenga atenta a escuchar las modalidades de subjetivación en juego.




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En defensa de los Trabajadores de la Educación. … · A nivel de las escuelas es necesario contar con tiempos y ... un chico que cursaba en una escuela media muy comprometida con