eENSEÑANDO POR PROYECTOS EN LA ESCUELA:

LA CLASE DE LAURA CASTELL

AURORA LACUEVA (*)FRANCESC IMBERNON (**)

ROSA LLOBERA (**)

RESUMEN. Presentamos un estudio educativo de caso acerca de una profesora de sextogrado y sus estudiantes, que desarrollan un proyecto de aula. Los propósitos de nuestrainvestigación son incrementar la comprensión de la enseñanza por proyectos, iluminan-do sus logros, dificultades y ocasionales debilidades, y contribuir con ideas y propuestasal mayor desarrollo teórico y práctico de esta metodología pedagógica. Durante el pro-yecto observado, los estudiantes diseñaron planes de trabajo, buscaron información enfuentes diversas, colaboraron entre si, escribieron informes, comunicaron resultados alresto de la clase, participaron en el gobierno del aula, y realizaron auto-evaluación yco-evaluación. Sin embargo, su proyecto sufrió el impacto de un exceso de actividadeshetero-estructuradas que la profesora incluyó para asegurar el cumplimiento de los re-quisitos del currículo oficial. Por otra parte, el tópico escogido era también un requisitode la programación oficial, y el modo en que fue tratado resultó demasiado «académico».Una actividad paralela, denominada mini-proyecto individual, demostró ser de natura-leza más auténtica e investigativa. Al final del artículo, ofrecemos algunas reflexiones ypropuestas para la enseñanza por proyectos en la escuela.

ABSTRACT. We present an educational case study on a sixth grade teacher and her stu-dents, who developed a classroom project. The purpose ofour research is to increase theunderstanding of teaching by projects, shedding light on the achievements, difficultiesand occasional weaknesses, and contributing with ideas and proposals to the greatertheoretical and practical development of this educational method. During the projectwe observed, the students designed work plans, they looked for information in a num-ber of sources, collaborated with each other, drew up reports, communicated outcomesto the rest of the dass, and carried out self-evaluations and co-evaluations. However,their project suffered the effects of an excess of hetero-structured activities that theteacher included to ensure compliance with the official curriculum requirements. Onthe other hand, the chosen topic was also a requirement of the official program, and thetreatment it was given turned out to be too «academic». A parallel activity, called the in-dividual mini-project, proved to be more authentic and research-oriented. At the end ofthe anide, we provide some reflections and proposals for teaching by projects at school.

(*) Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela.

(**) Universidad de Barcelona.

Revista de Educación, núm. 332 (2003), pp. 131-148

131Fecha de entrada: 25-10-2002

Fecha de aceptación: 28-03-2003

INTRODUCCIÓN

La enseñanza por proyectos abre interesan-tes y promisorias posibilidades para la for-mación de los niños en la escuela. Los pro-yectos permiten a los estudiantes actuarcomo pequeños investigadores en el mundoen que viven, y les capacitan para procesoscomo el planteamiento de hipótesis, la ob-servación, la experimentación, el estudio decampo, la documentación y la reconstruc-ción sistemática de sus ideas sobre un tema,entre otros (Harlen, 1998; Roth, 1995). Enocasiones, estos trabajos pueden enfatizar laindagación tecnológica, y requerir el diseñode procesos o productos, su desarrollo y eva-luación, y su eventual mejoramiento(EKleston, 1992; Benenson, 2001; Cajas,2001). También pueden estimular el análi-sis crítico de problemas sociales, la valora-ción de alternativas de acción, el diseño deacciones de cambio e, incluso, el desarrollode algunas de ellas, con lo que se lograríaque las niñas y los niños supieran no sólo in-dagar, sino también actuar como ciudada-nos más cultos, críticos y participativos(Hurd, 1982; Aikenhead, 1997; Fusco yBarton, 2001).

Desde nuestra perspectiva, considera-mos «enseñanza por proyectos» a los tra-bajos escolares que tratan de adecuarse auna serie de características; El trabajodebe:

• surgir de un problema o una in-quietud que los estudiantes hanpropuesto o escogido, contandocon el apoyo inteligente del educa-dor y la escuela;

• implicar una indagación diseñadapor los estudiantes con ayuda deldocente, que puede significar va-rias semanas de actividad, y quenormalmente abarca fases de inves-tigación documental y también dealgún tipo de investigación empí-rica;

• fructificar en productos que sonpresentados o comunicados a otros(Lacueva, 2000).

Varios rasgos clave del trabajo por pro-yectos le otorgan su preeminencia comoestrategia pedagógica. En primer lugar,parte de las nociones que los estudiantes yaposeen y estimula su aplicación, su con-frontación empírica y teórica, y su desarro-llo; asimismo, moviliza la afectividad in-fantil a favor del proceso de aprendizaje eimplica la participación de sofisticados me-canismos metacognitivos, pues los estu-diantes expresan sus intereses, asumen re-tos y toman decisiones; además, el trabajopor proyectos promueve la colaboraciónentre iguales, y con el docente y otros ex-pertos, y puede estimular la «problematiza-ción» y el pensamiento crítico. Este tipo detrabajo incita a profundizar en los conoci-mientos de diversas disciplinas e integrar-los, da un significado más intenso al estu-dio de las asignaturas escolares, ycontribuye a una adquisición más firme ypotente de las nociones (Brown, 1994;Blumenfeld y otros, 1997).

Sin embargo, la sistematización y lasformas de implementación de tan podero-sa propuesta no resultan todavía claras, apesar de los esfuerzos realizados a partir, almenos, de las primeras décadas del siglo xx,que han tenido destacados protagonistas,como Freinet, Dewey y Kilpatrick. Mu-chas experiencias positivas son poco cono-cidas, y, por otra parte, algunas solucionesdel pasado requieren una actualización,mientras otras nos llevan por caminos pocofructíferos debido a sus características enre-vesadas y/o su formalismo. Una vez que sehan desarrollado valiosas estrategias, éstashan de extenderse y adaptarse a otras escue-las y a otros estudiantes a lo largo y anchodel mundo, enriqueciéndose en el proceso.Sin olvidar que hace falta también mejorarotras realidades escolares, en particular dela escuela pública de muchos países «en víasde desarrollo», ya que, la situación en que

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se encuentran las infraestructuras, el mobi-liario, las bibliotecas de aula y plantel, losequipos y los instrumentos, el uso de nue-vas tecnologías y la propia carrera docente,entre otras, obstaculiza el trabajo pedagógi-co de calidad.

Es relevante acotar que, allí donde laenseñanza por proyectos logra establecer-se de modo satisfactorio, se abren intere-santes oportunidades para el estudio enprofundidad del aprendizaje humano, noen contextos artificiales y de corto alcan-ce, ni en rígidas y limitadas aulas tradicio-nales, sino en ambientes auténticos y pro-picios.

En la presente investigación, tratamosde incrementar el conocimiento «en-la-acción» de las características y posibilida-des de esta estrategia pedagógica a partirdel seguimiento crítico del trabajo de unaprofesora que desarrolla un proyecto deaula con sus estudiantes.

PROPÓSITOS Y METODOLOGÍA

Nuestro trabajo es un estudio de caso, enla línea de lo que Stenhouse (1991) deno-mina «estudio educativo de casos»: inves-tigaciones cuyo propósito es mejorar lapráctica educativa y, por lo tanto, la con-dición de los niños y la profesionalidad delos profesores. Son estudios que se orien-tan hacia el desarrollo de la teoría y/o elrefinamiento de la prudencia (entendida«aristotelianamente»), mediante la docu-mentación sistemática y reflexiva de la expe-riencia.

En esta investigación, nos interesadocumentar el trabajo por proyectos de-sarrollado por una educadora y reflexio-nar críticamente sobre él. Pretendemosapoyarnos en el mismo para ampliar ysistematizar consideraciones teóricas yorientaciones prácticas que faciliten laimplementación más generalizada deesta importante estrategia. Coincidimoscon Crawford (2000) en que hay escasez

de investigaciones acerca de cómo dise-ñar ambientes de enseñanza quepromuevan la indagación estudiantil y elaprendizaje que ésta puede traer consigo:«los detalles de los eventos diarios en elmundo real del aula se dejan a la imagi-nación y, a menudo, a la frustración deldocente que lucha por aplicar estrategiasbasadas en la indagación» (p. 917).

Este caso, junto a otros dos no pre-sentados aquí, fue escogido tras consultarcon doce expertos educacionales, visitaronce escuelas, participar en dos semina-rios donde se presentaban experienciasde aula y revisar tres publicaciones peda-gógicas españolas (dos regionales y unanacional).

Observamos a la educadora desde elcomienzo del proyecto de aula hasta el fi-nal de éste. Llevamos un cuaderno decampo, recogimos trabajos estudiantiles ylos materiales didácticos repartidos porella, grabamos en vídeo dos clases y en au-dio otra más, tomamos fotografías y esbo-zamos el plano del aula. También, entre-vistamos de manera semi-estructurada a laeducadora —tanto al principio, como al fi-nal de la experiencia—, y a tres parejas dealumnos —al final de ésta—. Esta maestraaccedió gentilmente a llevar un diario se-manal de su experiencia, utilizando unformato que le suministramos. Mantuvi-mos también una conversación con el di-rector de la escuela para obtener informa-ción general sobre el centro.

Luego de transcribir y codificar todala información, la organizamos e interpre-tamos gracias a categorías amplias, entre-lazadas en la presentación narrativa de laexperiencia de acuerdo con diferentes fa-ses. De esta forma, consideramos el proce-so estudiado como un todo orgánico, con-servamos su unidad y su flujo, y evitamosuna fragmentación distorsionante.

La educadora leyó el informe de in-vestigación y realizó observaciones pun-tuales sobre el mismo, que fueron toma-das en cuenta. En esa oportunidad, ella

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expresó: La verdad es que me ha gustadoleer el escrito, realmente he sentido mi traba-jo, el de la escuela y los niños y niñas refleja-do en él.

Tratamos de asegurar la credibilidad dela investigación siguiendo estas pautas(Guba, 1983): trabajo prolongado en elmismo lugar, observación persistente,triangulación (de fuentes, métodos y pers-pectivas teóricas), recopilación y uso dematerial referencial, verificación de los par-ticipantes, y corroboración estructural.

Las clases se llevaron a cabo en cata-lán, por lo que para este artículo hemostraducido las citas presentadas.

EL CASO

La profesora, a quien llamaremos LauraCastell, enseña sexto grado en una escuelapública de la ciudad de Barcelona (Espa-ña). El proyecto observado fue «Relieve dela Península Ibérica», e incluyó cuestionesrelacionadas con la geografía, la ecología yla geología. Su desarrollo ocupó ocho se-

manas, es decir, 22 períodos de clase de 90minutos cada uno.

Cuando fue realizada la observación(1999), la profesora, Laura, tenia 20 ariosde experiencia. Había pemanecido siem-pre en la misma escuela y había estado tra-bajando por proyectos durante los últi-mos 14 años. La escuela era pequeña, losprofesores trabajaban como un equipo y, apartir de Educación Inicial, seguían todoseste enfoque.

Había 24 estudiantes en la clase, 7 ni-ñas y 17 niños, cuyas edades oscilaban en-tre los 11 y los 12 arios. Pertenecían, engeneral, a familias de clase media, a excep-ción de un niño muy pobre y de otro quevivía en una residencia infantil. Pocos pa-dres tenían educación superior.

RESULTADOS

Las limitaciones de espacio en un artículode este tipo nos llevan a presentar resulta-dos de manera bastante sintética, siguien-do las categorías ya señaladas.

CUADRO IDocumentos de base utilizados en la investigación

• 27 registros en cuaderno de campo y notas adicionales,• 31 materiales repartidos por la docente,• 72 trabajos de los alumnos,• 1 guía estructurada de datos básicos,• 2 planos del aula (hubo cambios),• 1 transcripción de entrevista inicial a la docente,• 1 transcripción de entrevista final a la docente,• 3 notas de conversaciones informales con la docente,• 3 transcripciones de entrevistas a alumnos,• 6 diarios de la docente, y• 1 comentario escrito de la docente analizando su caso;

Las transcripciones de las grabaciones en audio y vídeo aparecen junto a los registros enCuaderno de Campo.

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CUADRO IICategorías utilizadas en la interpretación

CATEGORÍA CARACTERIZACIÓN

La escuela

Información de contexto para la investigación: tipo de escuela,ubicación, planta física, dotación general, ambientes de apoyo(biblioteca, laboratorio...), compromiso de los directivos y do-centes con la innovación, actividades, publicaciones, congresos...

El au al Información de contexto para la investigación: característicasfísicas y recursos.

El docenteInformación de contexto para la investigación: formación,años de servicio, publicaciones, y participación en cursos y jor-nadas.

Los alumnos Información de contexto para la investigación: número, sexo,edad y algunos datos socioeconómicos.

Cómo concibe el docentelos proyectos

Caracterización explícita que hace el educador del trabajo porproyectos, sus rasgos y propósitos, sin contar con pregun-tas-guía que canalicen su respuesta.

Origen de los proyectos De dónde surgen los temas de los proyectos en general y delproyecto observado en particular.

Grandes objetivosdel proyecto observado

Señalamiento explícito del educador acerca de los propósitosdel proyecto observado.

Actividades iniciales

• Cómo se organiza el comienzo del proyecto, y qué activida-des se han realizado para estructurar y organizar el trabajo.

• Cuál ha sido la participación de los niños y la participacióndel docente.

• Uso de recursos y/o estrategias particulares.• Logros y obstáculos.

Actividades de desarrollo

• Cómo el proyecto se despliega en diversas actividades sus-tantivas de estudio.

• Tipo de actividades según número de integrantes, duracióny exigencias.

• Presencia de actividades de investigación documental.• Presencia de actividades de investigación empírica.• Participación de los niños.• Participación del docente.• Interacción entre los niños, y entre los niños y la docente.• Logros y obstáculos durante el proceso.• Tareas complementarias.

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CUADRO II (continuación)

Categorías utiliza/Jai en la interpretación

CATEGORÍA CARACTERIZACIÓN

Actividades de cierre

• Cómo culmina el proyecto: si hay actividades especiales quemarcan su fin.

• Participación de los niños.• Participación del docente.• Acciones comunicativas más allá del aula de clase.• Productos.

Otras actividadesen la clase

La clase más allá de los proyectos: qué otro tipo de actividadessurgen y se desarrollan en ella:• Naturaleza.• Rasgos positivos.• Posibles problemas y limitaciones.• Vinculación entre estas actividades ye! trabajo por proyectos.

Evaluación

• Tipos.• Mecanismos.• Papel del docente.• Papel de los estudiantes.

Recursos

Toda la dotación utilizada:• Origen: casa, escuela, docente, comunidad...• Tipo: instrumentos, equipos, impresos, audiovisuales, mo-

delos, material de internet, CD-ROM, material de trabajo (pa-pel, cartulina, pinturas, lápices de colores, etc.)...

• Recursos ausentes.

La organización del trabajo• Mecanismos de gobierno del aula.• Procedimientos e instrumentos para ordenar la marcha del

proyecto.

El comportamientode los estudiantes

• Conducta general en clase, y durante visitas y otras salidas.• Acciones del docente ante problemas de conducta.• Acciones de los niños ante problemas de conducta.• Casos particulares.

Valoración del proyecto

• El punto de vista del docente.• El punto de vista de los estudiantes.• Aspectos positivos.• Dificultades.• Limitaciones.• Lo que cambiarían y lo que mantendrían.• Recomendaciones generales para el trabajo por proyectos.

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LA ESCUELA

Desde su fundación, la escuela ha estadocomprometida con la innovación. El cen-tro fue originalmente una escuela coopera-tiva, laica y democrática, incorporada a lared pública con la restauración de la demo-cracia en el país. Tanto el personal directi-vo, como el personal docente trabaja enequipo, y sigue la estrategia de proyectos deaula. Sin embargo, la profesora Castell in-dicó que, en esos momentos, necesitabanreflexionar sobre el rumbo a seguir, pueslos proyectos —tal como los estaban apli-cando— eran una vaca muy exprimida.

Aunque el educador puede ensayarnuevos caminos sin que lo acompañe elcompromiso general de su centro, no hayduda de que este concierto dentro del equi-po de la escuela sobre algunas orientacio-nes básicas resulta sumamente propiciopara la transformación de la rutina escolarpreponderante. Se crean así una atmósferade apoyo y colaboración, unos espacios ytiempos de diálogo e intercambio, y unasposibilidades de consulta y ayuda que per-miten mejorar la acción pedagógica de unmodo más sistemático y profundo.

EL AULA

Su tamaño era algo limitado, a causa delos recursos allí almacenados. El mobilia-rio consistía en mesitas y sillas.

LA DOCENTE

La docente tenía una amplia experiencia eninnovación didáctica, incluido el trabajopor proyectos. Ha sido ponente en diversosseminarios y talleres didácticos, y cuentacon varias publicaciones en su haber.

Los ESTUDIANTES

La mayoría están en esta escuela desde suEducación Inicial, por lo que han adquirido

amplia experiencia en el trabajo por proyec-tos. Saben auto-regularse, tienen disciplinade trabajo y están habituados a compartirideas y colaborar. El saber hacer que va sien-do alcanzado por los niños y niñas en unaescuela de este tipo permite profundizar enel trabajo didáctico conforme avanzan degrado.

CÓMO CONCIBE LA EDUCADORALOS PROYECTOS

Según la profesora, en su escuela, los pro-yectos se conciben como «una manera degenerar conocimiento a través de la infor-mación». Y añade:

Se busca conseguir, por parte del alumno,una necesidad de... de tener información,una necesidad de saber buscar esta informa-ción, y de saber luego tratar la información.O sea, más que nada, lo que hay detrás esun trabajo de tratamiento de la informa-ción. Y darles recursos, darles estrategias,para ser un poco, eeeh, saber... aprender porellos mismos. Es decir, en el momento enque necesiten buscar una información, quenecesiten aprender una cosa que no sepan,saber dónde localizar la información y quéhacer con ella.

Es común entre muchos educadoresinteresados en la innovación esta concep-ción de los proyectos de aula como unaactividad de consulta documental, elabo-ración y síntesis. Creemos que los proyec-tos pueden y deben ir más allá, como ya seha comprobado en múltiples experienciasllevadas a cabo en diversos países, y entre-lazar la teoría y la práctica, y vincular laconsulta documental y la investigaciónempírica, ya sea descriptiva, experimental,tecnológica o de investigación-acción so-cial. En el caso en estudio, destacamoscomo puntos positivos la claridad de la vi-sión del trabajo por proyectos de la profe-sora Laura, y su capacidad de explicar yjustificar su enfoque pedagógico.

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ORIGEN DE LOS PROYECTOS

En esta escuela, los tópicos de los proyec-tos son usualmente escogidos por los ni-ños y las niñas a lo largo de varias sesionesde discusión, durante las cuales debatendiferentes propuestas.

Alba, una estudiante, dice: El tema loescogen los niños, no los profesores. Y, en otraentrevista, tuvo lugar el siguiente diálogo:

Aurora Lacueva (AL) (Conversando con dosestudiantes acerca de cómo se decide lo quese va a estudiar en un proyecto): Cómo ha-cen para.../Valerio: —/(Interrumpiendo) Votaciones.Elisenda: —Y también has de decir por quéquieres aquel tema. O sea, no decir: «Estetema porque..., no sé...»AL: —Porque sf.Elisenda: —(Continuando) «...porque megusta mucho». Has de decir por qué te gus-ta mucho y cómo quisieras trabajarlo.

Sin embargo, en quinto y sexto grado,el docente también plantea para su conside-ración la necesidad de incluir el estudio detópicos presentes en el programa oficial.Precisamente, el tópico del proyecto obser-vado se seleccionó porque los alumnos estu-vieron de acuerdo en que el currículo oficiallo exigía y no lo habían estudiado antes.

Laura pregunta a la clase:¿Por qué toma-mos la decisión de estudiar este proyecto?Un alumno, Braulio, responde: Porquesiempre habíamos trabajado sobre anima-les, dijimos que era necesario otra cosa, ha-bía que ampliar los temas.

En realidad, el señalamiento de Brau-lio resultaba una exageración: era ciertoque muchos de los proyectos que realiza-ron de primer a tercer grado giraron alre-dedor de los animales, pero posteriormen-te realizaron proyectos sobre tópicoscomo los medios de transporte, las cultu-ras del mundo, la pubertad y los planetas,entre otros.

Esta escuela realmente logra que los ni-ños y las niñas sean y se reconozcan comolos principales partícipes a la hora de deter-minar los proyectos a realizar. Un procesoque, como es comprensible, resulta más fácily abierto en los primeros grados, y se dificul-ta al avanzar la escolaridad, ya que crece latensión entre dos necesidades, la de asegurarel tratamiento de ciertos contenidos cultu-rales básicos y la de ,que los niños se apro-pien de su proceso de formación escolar yno lo vivan como una imposición. En estecentro, se han decantado por ofrecer a losniños una lista de temas que ellos deben te-ner en cuenta al votar, ya que forman partedel currículo obligatorio. Es decir, los estu-diantes escogen, pero a partir de una listaprevia que, aunque no se impone, sí sirvepara orientarles. Por otra parte, el hecho deque el proyecto deba ser de toda la clase res-tringe aún más las opciones individuales.Pero es que aquí entra en juego otra facetade la acción escolar, cual es la necesidad deevitar la excesiva dispersión en el trabajo delos niños, tanto para que el docente puedaguiarles y ayudarles de forma viable, comopara que sea posible una labor compartidaentre los alumnos.

Es importante reconocer que en la es-cuela de la profesora Laura las opciones seenriquecen por la existencia de otra activi-dad de investigación, individual y libre-mente escogida: el mini-proyecto. Cree-mos que esta actividad proporcina a losestudiantes una oportunidad importantede adquirir una mejor formación para laindagación. En el caso del trabajo común,sin embargo, en vez de la alternativa de quetodos trabajen en un proyecto común,como en este curso, nos parece más fructí-fero que cada equipo desarrolle un proyec-to diferente dentro de un gran tema común.

GRANDES OBJETIVOSDEL PROYECTO OBSERVADO

La profesora Laura Castell destaca unbloque de objetivos relacionado con los

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contenidos «más conceptuales»: ciertasdefiniciones básicas (relieve, paisaje), no-ciones sobre elementos de un paisaje, y elconocimiento de paisajes de la PenínsulaIbérica, entre otros. Otro bloque vincula-do con procedimientos: utilización degráficos, esquemas y mapas conceptuales,y refuerzo de las técnicas de elaboraciónde resúmenes... Y, finalmente, un bloqueque tiene que ver con las actitudes: respe-to a los diferentes paisajes, conciencia decómo el comportamiento humano modi-fica el paisaje y de la importancia de evitarlas modificaciones peligrosas desde elpunto de vista ecológico.

Destacamos que la profesora trabajacon claridad de miras: los proyectos comoestrategia de enseñanza general, y cada pro-yecto en particular, se desarrollan a concien-cia, y los propósitos de la labor están bienpensados. Los propios estudiantes tambiénconocen antes de empezar qué es lo que vana hacer y por qué, y, de hecho, han partici-pado en su determinación, gracias al proce-so de planificación seguido.

ACTIVIDADES INICIALES(3 PERIODOS DE CLASE)

Estas actividades incluyeron la determi-nación del punto de partida («Lo quesabemos del tema») y la planificación rea-lizada por los estudiantes. Estos genera-ron una lista de tópicos a investigar y otralista de posibles fuentes de información.La experiencia obtenida desde los gradosiniciales hace que estos niños y niñas se-pan elaborar un plan de trabajo y conoz-can fuentes de información a las que pue-den acceder.

El índice del proyecto, como ellos lollaman, resultó de la discusión colectiva:

• El relieve:

—Diferentes accidentes geográfi-cos (montañas, valles...).Aguas superficiales (ríos, lagos...).

—Aproximación a la comarca de laCerdanya'.

—Situación de grandes unidades derelieve.

• Diferentes paisajes:

—Elementos que determinan elpaisaje (flora y fauna).

—Factores que determinan el pai-saje (clima).

—Ecosistemas de la Península Ibé-rica (situación).

Este índice final elaborado en grupo eramucho mejor que las primeras respuestasindividuales que ofrecieron los niños. Porejemplo, en respuesta a la pregunta: (.2ut'crees que trabajaremos en este proyecto? AlfredM. escribió: En este tema podemos aprenderdiferentes montañas, su altura, los diferentesríos, sus profundidades, por dónde pasan,cuántos kilómetros tienen de largo, qué afluen-tes tienen. Los diferentes lagos y pantanos, etc.

Consideramos que estas actividadesiniciales resultaron un buen comienzopara el trabajo. La clarificación de conoci-mientos previos fue abierta, careció depropósitos sancionadores y, además, estu-vo marcada por el dinamismo y la expec-tativa de desarrollo. Esto podía apreciarseincluso en nombre que la profesora daba ala actividad: «determinación del punto departida». En el momento de la planifica-ción, los niños y las niñas tuvieron opor-tunidad de reflexionar individualmente yde llegar luego a una elaboración más aca-bada y útil gracias a la discusión colectiva.Todo el proceso fue muy participativo yfluido.

(1) El particular interés en la Cerdanya obedecía a que esta región iba a ser el destino de sus colonias va-cacionales al final del año escolar.

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CUADRO IIIDistribución de las sesiones de trabajo

TIPO DE ACTIVIDAD NÚMERO DE SESIONES

Iniciación (ideas previas, elaboración del indice) 3

Centrales

Estructuradas 7

16,5Mini-investigaciones (individuales o en equipo) 7

Visitas 1

Otras (recuentos, actividades exploratorias) 11,5

Cierre (examen/organización álbum del proyecto) 2,5

TOTAL 22

ACTIVIDADES CENTRALES(16,5 PERÍODOS DE CLASE)

En esta etapa del proceso, la profesora Lauramezcló actividades estructuradas con inves-tigaciones cortas y visitas. Ella sintió la nece-sidad de proveer algunas fichas de trabajopara asegurarse de que los estudiantes conti-nuaban trabajando el tópico sin perder elrumbo. Se trataba de ejercicios como colo-rear mapas, poner nombres a accidentesgeográficos en un mapa, completar frases enun texto con apoyo de una información es-crita ofrecida por la educadora, hacer cruci-gramas de topónimos, responder preguntasde verdadero-falso, ordenar en un cuadrotextos sueltos suministrados... En total, 7períodos de clase fueron ocupados en labo-res de este tipo.

La investigación principal, basada enla consulta documental, se refirió a cono-cer uno de los ríos que cruzan la ciudad deBarcelona, el Llobregat. Cada equipo ela-boró un índice general de este tópico, y—posteriormente— escogió un punto deeste índice y realizó una investigación so-bre él: fauna y flora, contaminación, yobras humanas a lo largo del río, eran al-

gunos de ellos. Los equipos escribieronsus informes y los presentaron oralmenteal resto de la clase. Esta actividad consu-mió 5 períodos de clase, dos semanas ymedia.

No resultó fácil para los equipos locali-zar la información requerida. La escuela dis-pone de muchos y muy variados libros, y losniños trajeron más de sus casas, pero los da-tos y nociones que estaban buscando po-dían encontrarse dispersos en la bibliografíao estar enterrados entre muchos otros en ungran atlas. Sin embargo, los estudiantes so-brepasaron estas dificultades y fueron capa-ces de escribir sus informes y de enriquecer-los con ilustraciones (fundamentalmentefotocopias). La longitud de estos informesoscilaba entre dos y diecinueve páginas, quepresentaron escritas a mano en cuatro casosy a ordenador en otros dos. (Uno de los in-formes no pudo recabarse para este estudio).

Una muestra de la página de un infor-me:

DELTAComo la mayoría de los ríos que desembo-can en el mar, el Llobregat también tiene undelta.

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El delta del Llobregat no es muy grande.En el delta viven muchos animales, acuá-

ticos como terrestres, pero no pueden vivirtranquilos a causa de la contaminación.

El delta tiene una forma muy cerrada,muy parecida a una D.

Es uno de los deltas más grandes de todaCataluña, aparte del delta del Ebro.

Después de cada presentación oral, laprofesora planteaba al equipotres pregun-tas:

• J)e dónde habéis sacado la infor-mación?

• Cómo os habéis organizado?• Cómo os habéis repartido el tra-

bajo?

Así contestó Alba P. a las dos últimascuestiones:

Pues... nos ha costado un poco. Cada unotraía algo... Por ejemplo, Joel y yo, porejemplo, hacíamos un punto y Georgina lopasaba en limpio. O también Joel y Georgi-na hacían otro punto, lo miraban del libro ylo resumían, y después yo o Valerio lo pasá-bamos en limpio... y así...

También otros niños planteaban pre-guntas a los compañeros que exponían eltema en cada caso, la mayoría acerca dedatos específicos:

¿Cuál es la longitud del río, que no of bien?¿Podéis repetir los nombres de algunos ani-males del río?...

Después de las presentaciones oralesde las investigaciones, se dedicó un perío-do de clase a la valoración del trabajo rea-lizado. Podemos coincidir con el juicio deuna niña, que consideraba que habría sidomejor que cada equipo escogiera un ríodiferente para su investigación, en vez detrabajar todos sobre aspectos de un mismorío. De hecho, la profesora expresó estamisma idea en la anotación de la semanade su diario de campo.

Otra investigación, esta vez indivi-dual, pero también centrada en la consul-ta documental, fue la realizada acerca deun Parque Nacional: cada estudiante esco-gió un parque y realizó una presentacióntipo póster acerca del mismo. La asigna-ción se discutió durante parte de un perio-do y la presentación se fijó para una sema-na después. La información requerida era:ubicación, algunas características princi-pales, un ejemplo de una cadena alimenti-cia del parque y una imagen. Muchos pós-teres exhibieron buenas fotografías,dibujos y mapas, una breve descripcióndel parque escogido y datos acerca de susanimales y plantas. Algunas cadenas ali-menticias presentadas eran genéricas(plantas-herbívoros-carnívoros). Muy po-cas mencionaron a los descomponedores,y algunas de éstas los confundieron concarroñeros como el buitre. En algunospósteres subyacía la idea de que las plantas«comen suelo». Hubiera sido importantediscutir estas concepciones. Aunque, enalgunos casos, los textos de estos trabajosparecían directamente copiados de librosy folletos, en otros revelaban el esfuerzorealizado por los estudiantes para inter-pretar lo leido y expresarlo en palabraspropias. Otras fuentes de informaciónutilizadas fueron revistas, enciclopedias,vídeos, discos compactos tipo ROM, inter-net, familiares que conocían el parque, yel conocimiento personal directo.

Durante esta etapa, la clase tambiénrealizó una visita a una exhibición sobrelos Pirineos realizada en un museo de laciudad. Ésta era de corte multidisciplina-rio e incluía informaciones geológicas,geográficas, ecológicas, históricas y cultu-rales.

ACTIVIDADES FINALES(2,5 PERÍODOS DE CLASE)

El trabajo culminó con un examen, el ar-mado de un álbum personal con todo lo

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producido durante el proyecto (fichas,investigaciones, ilustraciones, cuadernillode la visita al museo...), y la explicaciónoral a los compañeros del póster ya men-cionado.

Resulta interesante la elaboración delálbum. Los niños y las niñas ya estánacostumbrados a esta actividad, que lespermite recapitular y, de alguna manera,reflexionar sobre lo realizado, profundi-zando en sus capacidades metacogni-tivas. Asimismo, indica que se valora sutrabajo, ya que éste merece ser compiladoy conservado, y, después de la revisiónpor parte de la educadora, es expuestopara que los compañeros, los padres y los

directivos puedan observarlo junto aotros productos de lo hecho durante elaño escolar.

El examen fue de preguntas cerradas,«más bien conceptual», como nos dijo laprofesora Laura. Según explicó, los proce-dimientos ya se habían evaluado en prue-bas al final de otros proyectos. Estimamosque en una enseñanza por proyectos losexámenes pueden muy bien desaparecer.Es más, conviene que desaparezcan paracentrar la evaluación en el seguimiento delos procesos cumplidos y los productosdesarrollados durante las investigacionesinfantiles de manera más auténtica y sig-nificativa.

CUADRO IVEsquema del trabajo realizado

Elección del tema(Sesiones de discusión)

Planificación de/proyecto Exploración ideas previas

Investigaciones Fichas de trabajo Visitasdocumentales y otras activ. cortas

1 Plan

Desarrollo

Comunicación

Valoración

Recuento 1

Recuento 2

`1(

Álbum Examen

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ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO

La organización del trabajo en esta escuelaes de corte democrático: los niños y las ni-ñas se involucran en el gobierno del aula ydel centro. Así, discuten en asamblea losproblemas y toman decisiones —inclusoestablecen sanciones para sus propias fal-tas—; también evalúan diversos aspectosdel funcionamiento escolar, utilizan dife-rentes canales que el centro educativo lesofrece para la participación, y su opiniónes solicitada y tenida en cuenta de manerasistemática. Todo ello es muy importantey formativo en sí mismo, pero, además,debemos considerar que los proyectos deaula no pueden prosperar en un ambienteautoritario. Cómo pedir en serio a los es-tudiantes que [participen y se involucrencomo investigadores si viven una vida es-colar regimentada verticalmente y centra-da en la obediencia sin más?

Resulta especialmente digna de men-ción la responsabilidad que los niños y lasniñas de esta clase asumen sobre su propialabor y su comportamiento. Por ejemplo,el trabajo de aula (incluso la exposición deun estudiante) no se interrumpe ni siquie-ra cuando la profesora ha de abandonar lasala: un rasgo muy rara vez visto en aulas«normales», donde la mayoría de los niñosse desentiende de su propio proceso deaprendizaje y lo cumple sólo bajo coac-ción.

RECURSOS

La escuela tiene una buena colección de en-ciclopedias y libros diversos, tanto de texto,como monotemáticos, y de literatura infan-til y juvenil. La mayoría de los alumnos tie-ne acceso a internet en su hogar, y tambiénen el centro. Asimismo, los alumnos obtu-vieron información para el proyecto en sushogares gracias a enciclopedias en CD-Rom,revistas, fascículos coleccionables de prensay folletos institucionales varios. La escuela

ofreció mapas pequeños fueron utilizadospara trabajar de manera individual. Sor-prendentemente, dado el tópico, no se utili-zaron vídeos. Los recursos disponibles eranadecuados para una indagación de índolepuramente documental.

EVALUACIÓN

Además de la evaluación cualitativa desa-rrollada por la profesora, hubo auto-eva-luación y co-evaluación, en ocasiones oraly en otras escrita. Los niños y las niñas ha-bían aprendido a ser evaluadores cuidado-sos y justos: usualmente, razonaban susjuicios y, junto a las debilidades, mencio-naban también aspectos positivos de lostrabajos evaluados o auto-evaluados.También hacían sugerencias para mejorarlo menos satisfactorio. Es frecuente quemuchos estudiantes, enfrentados por pri-mera vez a la responsabilidad de evaluar asus compañeros, enfaticen de forma pococonstructiva los rasgos negativos. En estegrupo no vimos este tipo de conducta.

Así es como Francesc evaluó su propiotrabajo en su mini-proyecto sobre aviones(ver sección «Mini-proyectos»):

Me ha quedado bastante bien, pero las foto-grafías (sic) no son muy buenas, son dibu-jos y no he podido encontrar más.

Me ha ayudado mi padre a hacer el mini-proyecto, yo le daría un 7 o un 7,5. Esperoque te guste.

Y un compañero le dice:

La presentación está bien. Hay alguna falta.Los resúmenes son muy cortos y en algunofalta información. El índice está bien.

Por su parte, la profesora añade:

Te felicito por la presentación exterior e inte-rior del P T (P T es «Proyecto de Trabajo»).

Creo que el contenido habría podido sermejor. Cada uno de los resúmenes sonmuy sencillos y a veces descuidas algunainformación importante (por ejemplo, en

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los inicios, lo que explicas de fcaro es unaleyenda).Hay muchas faltas y alguna palabra equivo-cada (por ejemplo: «coreografía». La palabramencionada debía haber sido «cronología»).

MINI-PROYECTOS

Al mismo tiempo que se desarrollaba elproyecto de la clase, cada estudiante delcurso propuso y desarrolló un tópico paraun mini-proyecto individual. Encontra-mos 9ue esta iniciativa presentó rasgosmuy interesantes, a menudo más inte-resantes que los del proyecto de rupo:permitió abordar intereses más sentidos, yvarios estudiantes realizaron informescomplejos que combinaban la investiga-ción empírica y la consulta documental.Por ejemplo, Màrius estudió a las anäti-das, porque él visita con frecuencia unaregión de humedales cercana y disfrutaobservando a los patos y gansos que allíhabitan. Su trabajo abarcó 31 paginas,con ilustraciones. Elisenda investigó supropia ciudad, Barcelona: se montó en el«bus turístico», tomó fotografías de diver-sos lugares importantes, visitó el Museode Historia de la Ciudad, solicitó infor-mación en varias oficinas públicas, recopi-ló folletos, mapas, postales, sellos de co-rreos, tickets del «metro»... y organizó uninforme muy bueno, de 90 paginas de ex-tensión; su madre, su hermano e inclusosu abuelo le ayudaron en su empeño.

OTRAS ACTIVIDADES

En esta clase, los proyectos están rodeados yrespaldados por otras actividades fructíferas:las visitas a museos, teatros y ambientes na-turales, las conferencias de los estudiantes acompañeros de otros grados, una Feria delLibro anual (que se celebra al mismo tiem-po que la gran feria de la ciudad, el día deSant Jordi), la elaboración de autobiografías

por parte de los niños, los comentarios a laclase de los libros leídos por cada uno...

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCADORA

De acuerdo con la profesora Laura, lo quefuncionó en el proyecto fue la distribu-ción del tiempo y la organización. Ade-más, aunque el tópico no resultaba fácilde trabajar por proyectos, porque la infor-mación era básicamente «conceptual»—es decir, estaba constituida por muchosnombres y definiciones—, se logró una or-ganización que establecía un equilibrioentre la naturaleza de la información y elmodo de trabajarla.

Laura pensaba que lo que no funcio-nó fue dejar un poco las alas más libres a losniños, pero explicó que actuó así debido alas limitaciones de tiempo, a la necesidadde cubrir los mínimos de sexto grado, y aque el tema no lo permitía mucho.

DESDE LA PERSPECTIVADE LOS ESTUDIANTES

Los estudiantes entrevistados estimabanque este proyecto requería aprenderse dememoria un montón de nombres (demontañas, ríos...), y esto les pareció difí-cil.

Al preguntarles que sugerencias o con-sejos podrían dar a otros niños que fueran aempezar a trabajar por proyectos, los alum-nos señalaron: prepararse para trabajar mu-cho en grupo; comportarse bien en el equi-po y no pasar el día sin hacer nada; escogerun tópico lo suficientemente grande, nouna cosa pequeña; escoger un buen tópico,que sea interesante para uno; y pasar lostextos a tus propias palabras de manera .quepuedan ser comprendidos por un niño de tunivel. Gerard recomendó: primero de todo,haz un índice y organízate, porque toma

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tiempo buscar y procesar la información, noes mirar y copiar. Màrius añadió que tienesque aprender a buscar las mejores fuentesde información, porque lo importante no esla presentación sino el - relleno, como lo llamoyo.

Los mini-proyectos permitieron la ex-ploración de intereses personales. Cuesta,pero es divertido, más que copiar de un libroo leer, dice un estudiante.

DESDE LA PERSPECTIVADE LOS INVESTIGADORES

Consideramos que este proyecto de aula,«Relieve de la Península Ibérica», hubieraresultado más abierto y fructífero si los estu-diantes, con la orientación de la profesoraLaura, hubieran dividido el tópico en variossub-temas, de suficiente interés para la inda-gación en equipo y la ulterior discusión ge-neral. Por ejemplo: «Gente y paisajes de... lameseta castellana, las rías gallegas, la CostaBrava...». En este contexto, las fichas de tra-bajo estructuradas y focalizadas podrían ha-ber sido una útil ayuda complementaria yno una parte tan central del trabajo.

Por otro lado, la profesora de este cursopiensa que los proyectos difícilmente pue-den incluir investigación empírica, porqueen general los tópicos que interesan a losniños y las niñas, están relacionados conasuntos «lejanos». Pero los proyectos pue-den y deben combinar la consulta docu-mental con la indagación directa. En estecaso, por ejemplo, un trabajo de campo enuna localidad cercana podría haber resulta-do muy esclarecedor, haber ofrecido expe-riencias de primera mano a los estudiantesy heberles preparado para los procesos de laverdadera investigación, tanto geográfica,como geológica y ecológica, de acuerdocon su nivel de niños. Asimismo, el uso devídeos sobre ambientes y paisajes diversospodría haber contribuido a enriquecer lasfuentes impresas y haber ofrecido datospara el análisis.

Entre los rasgos positivos importantesdel proyecto observado, podemos desta-car que los estudiantes diseñaron planesde trabajo, buscaron información enfuentes diversas, colaboraron entre sf, es-cribieron informes, comunicaron resulta-dos a la clase, participaron en el gobiernodel aula, y realizaron auto-evaluación yco-evaluación. Gracias a los mini-proyectos,los niños y las niñas pudieron escoger unasunto de su particular interés y desarro-llar una indagación que en algunos casosalcanzó altos niveles en términos de lacantidad y variedad de información pro-cesada, y de combinación de la consultadocumental e investigación empírica deprimera mano. Es interesante destacarque muchos niños de esta clase considera-ban sus informes como un trabajo perso-nal y no simplemente como una tarea quehabía que entregar a la profesora. Estopuede inferirse de sus auto-evaluaciones yco-evaluaciones, y de la manera de referir-se a sus informes en la discusión de clase.Por ejemplo, un estudiante, Màrius, nosescuchó cuando uno de nosotros, finaliza-da una clase, solicitaba a la profesora unamuestra de los mini-proyectos estudianti-les, y le dijo a la docente: Laura, puedesprestarle a Aurora mi mini-proyecto, paraque ella lo fotocopie para su trabajo. El he-cho de que el niño considerase la obra desu propiedad nos sorprendió y, al mismotiempo, nos avergonzó: acostumbrados ala escuela tradicional, no habíamos tenidoen cuenta que no bastaba con el permisode la profesora, sino que para fotocopiarun trabajo debíamos solicitar también elconsentimiento de su autor o autora.

La enseñanza por proyectos no es fá-cil: exige de los educadores estudio, refle-xión y capacidad de innovación. Hay queconsiderar que no puede desarrollarse demodo fructífero como una mera adición ala rutina escolar tradicional. Por el contra-rio, requiere de una planificación de claseflexible y emergente, de una evaluaciónorgánica, naturalista y cualitativa, de una

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organización democrática de la vida deaula y escuela, y, también, de suficientesrecursos para el aprendizaje. Además, eltamaño del grupo-clase ha de ser razona-ble, lo que quiere decir que, probable-mente, éste no debería sobrepasar los 27 ó28 estudiantes.

No creemos recomendable tratar detrabajar exclusivamente por proyectos,pues otros tipos de actividades de aulapueden ser necesarios para proporcionar alos estudiantes una formación mas ampliay sistemática. Entre estos otros tipos deactividades podemos considerar las expe-riencias exploratorias, abiertas y difusas, deiniciación; las actividades cortas y fértiles,más breves y más perfiladas por el docen-te; los talleres, estructurados y orientadoshacia el desarrollo de habilidades manua-les o intelectuales necesarias; y el trabajocon materiales auto-correctivos, compensa-torios o de ampliación y enriquecimiento.A menudo, varias de estas otras activida-des pueden relacionarse con diversos pro-yectos por equipo dentro de un mismogran tópico, y constituir de ese modo unainmersión temática —expresión que toma-mos de Manning (Manning y Long,2000), dándole aquí nuestro propio signi-ficado.

Un medio escolar rico, el desarrollode experiencias exploratorias (visitas, lec-turas, conversaciones con expertos, confe-rencias de los niños sobre asuntos de suconocimiento...), los proyectos anteriores,los intercambios de nociones y vivencias...pueden proporcionar ideas para proyectoso, mejor, para inmersiones temáticas. Losniños pueden proponer, justificar y selec-cionar, en un proceso organizado fomen-tado por el educador, los temas que han deser abordados.

Una vez que la clase tiene un tema, eltrabajo de investigación ha de evolucionarde manera abierta pero sistemática. Unasecuencia como la siguiente puede resul-tar una orientación útil (Lacueva, 2002):

• (.-2.ué sabemos del tema? Discusióngeneral de clase.

• Qtít' queremos saber del tema? Dis-cusión por equipos, seguida de lapuesta en común de las preguntasplanteadas.

• Las preguntas generadas por los ni-ños y las niñas se organizan en gru-pos. Cada equipo escoge un grupode preguntas relacionadas y le aña-de nuevos interrogantes.

• »Dónde podemos buscar informa-ción?Queç actividades de investiga-ción podemos desarrollar? Estas dospreguntas guían la planificaciónhecha por cada equipo, con la ayu-da del 'docente. De esta manera, secombinan la consulta documentaly la investigación empírica.

• ¿ Cómo podemos comunicar lo quehemos investigado? Un verdaderoinvestigador tiene que comunicarsus resultados: cada equipo ha dedecidir cómo va a compartir conlos otros (grupo-clase, otros niñosde la escuela, padres, comunidad...de acuerdo al caso) los productosde su indagación. La comunica-ción puede tomar muchas formas:un «libro de la clase», simposios,pósteres, tiras cómicas, debates,dramatizaciones, itinerarios...

Como avanzamos en la introducciónde este artículo, la investigación desarrolla-da en un proyecto puede ser de naturaleza«científica»: observaciones, experimentos,trabajos de campo, encuestas, entrevistas...Pero, en otras circunstancias, puede sertecnológica: evaluación o diseño y cons-trucción de un producto, un proceso o unsistema (recetas sanas e innovadoras, instru-mentos musicales «caseros», pequeños botesque realmente naveguen, una reorganiza-ción del proceso de inscripción escolar...). Yuna tercera alternativa, muy importante, esla que constituyen los proyectos de investi-gación-acción ciudadana, donde los niños

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y las niñas abordan problemas sociales, yutilizan para su comprensión y para la ac-ción sobre los mismos conocimientos dediversas disciplinas ciemtfficas, tecnológi-cas y humanísticas. En estos casos, los estu-diantes debaten, clarifican valores, tomandecisiones, hacen propuestas y, si es posi-ble, incluso las llevan a la práctica. Porejemplo, propuestas acerca del cuidado delas plantas en la escuela, el uso de recursosvaliosos —como el agua o los combusti-bles—, el consumo de alimentos genética-mente modificados, la violencia en nues-tras vidas, etc. cuyo alcance y complejidaddependerán, entre otras circunstancias, dela edad de los estudiantes.

La educación dirigida a la formaciónmás completa y profunda de todos los es-tudiantes debe abrirse a la indagación es-tudiantil de diversos tópicos disciplinariosy transdisciplinarios, en una escuela «in-vestigativa» y democrática que ayude a ni-ños, niñas y jóvenes a problematizar, refle-xionar, indagar, proponer y actuar conconocimiento, decisión y prudencia.

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