Enseñanza de la lengua entranjera a traves de contenidos

Congreso Internacional “Adquisición de Lenguas Extranjeras en Edades tempranas” Oviedo, 24 al 26 de septiembre de 2001

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LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EXTRANJERA A TRAVES DE

CONTENIDOS: PRINCIPIOS E IMPLICACIONES PRACTICAS Joaquim Arnau

Departamento de Psicologia Evolutiva y de la Educación Universidad de Barcelona

Introducción La enseñanza de las lenguas extranjeras a través de contenidos (Content Based Instruction) es una aproximación pedagógica que propone la integración de la enseñanza de la lengua con los contenidos del currículum (matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, literatura, etc.). De acuerdo con este modelo la lengua extranjera es el vehículo para el aprendizaje de esos contenidos y es a través de la negociación de los mismos que los escolares la van aprendiendo. Es una aproximación pedagógica relativamente reciente. Empezó a desarrollarse a mediados de los años 80 y nació impulsada por el éxito obtenido por los programas de inmersión (programas en los que toda o una parte del currículum es enseñado en la segunda lengua) (Genesee, 1987). La nueva teoría de adquisición de la segunda lengua formulada por Krashen (1981) en aquel entonces encontró sus evidencias precisamente en la efectividad y el modo en el que los niños aprendían la segunda lengua en el contexto de estos programas. El concepto de contenido es evidentemente amplio: puede ser la elaboración de un producto (un sombrero, un pastel, una invitación a una fiesta), una visita a una tienda, una representación (una historia, una canción , un poema), un juego, un tema de ciencias (una palanca, un imán, el peso, el movimiento) o una unidad como la vivienda, planteada de acuerdo con un enfoque transversal. Puede ser también una situación interactiva informal como el almuerzo o la fiesta de cumpleaños. Es un concepto ciertamente amplio pero lo que aquí proponemos es que es efectivo que este contenido forme parte del currículum escolar con todo lo amplio que es, como después veremos, el concepto de currículum. Justificación teórica La enseñanza de la lengua a “través de contenidos” es una aproximación que se diferencia, se opone a la forma tradicional de enseñar la lengua que ha sido definido como enseñanza de la lengua como “objeto de aprendizaje” . Enseñanza de la lengua como Enseñanza integrada de la lengua objeto de aprendizaje y contenidos -contextualización a partir de las -contextualización a partir de los estructuras o funciones lingüísticas contenidos -el aprendiz practica las formas -el aprendiz usa el lenguaje de manera lingüísticas en una situación significativa; emplea el lenguaje para descontextualizada y poco comunicarse significativa -aprende primero las formas y se -aprende las formas a medida que las usa, supone que las usará más tarde las usa a medida que las aprende


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Learn now and use later Learn as you use. Use as you learn. Not learn now and use later En la primera aproximación la enseñanza del lenguaje se convierte en una enseñanza formal. Una enseñanza de la lengua como objeto de aprendizaje no tiene más objetivo que las estructuras lingüísticas y no hay más contenido que la gramática y el vocabulario. El lenguaje dice Tongue (1991, p. 110) “se enseña sólo con el propósito de enseñar lenguaje” (to speak speaking). Uno no puede hablar hablando, uno tiene que hablar sobre algo, uno tiene que hablar con algún propósito. En cambio, en la enseñanza integrada de la lengua y contenidos, el lenguaje se deriva del contenido que se está tratando. Es un medio para negociar el contenido, se aprende desde un uso contextualizado y no desde ejemplos fragmentarios de frases o diálogos, La negociación del contenido incorpora de manera natural los usos que el aprendiz hará de la lengua, fomentando la comprensión en situaciones naturales de comunicación lo cual es un estímulo básico para el desarrollo. No se trata sólo de practicar unas estructuras lingüísticas, sino de comunicarse. “Aprender el lenguaje, dice Ellis (1992) es aprender a comunicar”. Este enfoque tiene además ventajas desde el punto de vista del procesamiento lingüístico. El aprendizaje resulta más fácil porque los aprendices pueden ver las relaciones entre las partes y el conjunto, tienen un mayor marco de referencia y pueden establecer un pensamiento más profundo, pueden establecer más conexiones en el material a aprender (Grabe y Stoller, 1997). Las listas aisladas y memorizadas de vocabulario o estructuras cuestan más de aprender que unidades lingüísticas que se pueden relacionar a través de una experiencia significativa. Uno aprende mejor los ítems y estructuras lingüísticas con relación a un contenido cuando, por ejemplo, lo hace a partir del contenido “los sentidos” , identificando los órganos de los sentidos en su propio cuerpo, en dibujos y fotografías, si escenifica, representa y comenta lo que puede y no puede percibir, si analiza sus gustos y preferencias, si compara sus percepciones con las de los animales, si puede leer un texto, memorizar un poema, etc. (Pastor y Connor, 1998). Hay además razones que abogan por una enseñanza de la lengua integrada con contenidos que son temas del currículum: -al integrar la enseñanza de la lengua y los contenidos curriculares se crea un contexto adecuado al desarrollo y necesidades formativas del aprendiz. -se aprende simultáneamente lengua y contenidos y éstos, o bien proporcionan una experiencia y conocimiento nuevos, o bien amplian y refuerzan el conocimiento que ya se ha trabajado en la L1. -cuando la enseñanza de la lengua se desliga de los contenidos curriculares se corre el peligro de ofrecer contenidos infantilizados u obsoletos, que no permiten aprender nada nuevo, sobre todo ahora que la enseñanza de la lengua extranjera se incorpora cada vez más tempranamente. -existe una corriente de pensamiento en la psicología de orientación vygotskiana, según la cual el hablar una lengua no es sólo poseer unas habilidades básicas de comunicación; hablar una lengua es hablar los discursos de los diferentes contenidos culturales : es hablar ciencias (Laplante, 2000 ), es hablar sobre la sociedad, sobre la tecnología, es hablar literatura (sobre las emociones y los conflictos), es hablar matemáticas. Una enseñanza de estas características ofrece mejores resultados que la enseñanza estéril de la lengua como objeto de aprendizaje (Cenoz, 1993). En un trabajo realizado en Alemania (Wode, 1998) se evaluó la competencia lingüistica en inglés de alumnos de 12 años que habían seguido el programa tradicional de lengua extranjera con dos horas semanales de enseñanza de la historia en este idioma. Comparados


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con alumnos que sólo sequían el programa tradicional, se vió que estos alumnos empleaban un vocabulario más amplio y con mayor número de sinónimos y una variedad y cantidad más grande de estructuras, con intentos de construir algunas frases, como las pasivas, no explicadas en clase. Contenidos: selección y planificación Una enseñanza integrada de lengua y contenidos supone definir los criterios en torno a los cuales se seleccionan esos contenidos así como su planificación. Y, desde luego, debe considerarse también la articulación de esos contenidos en el contexto de todo un programa. Selección De acuerdo con Met (1999), los contenidos deben seleccionarse con criterios “lingüísticos”, “cognitivos” y “motivacionales”. Los criterios “lingüísticos” han de tener en cuenta el nivel de competencia del aprendiz y los objetivos que se persiguen. Desde este punto de vista hay que decir que no es lo mismo enseñar contenidos a principiantes que a escolares de nivel intermedio en la lengua. Para niveles de competencia baja en la lengua es mejor elegir contenidos que exijan poco lenguaje (como el cálculo, educación física y artística) y propongan actividades manipulativas y motrices (medir, pesar, experimentar, cocinar, representar acciones, etc.). Los aspectos “cognitivos” han de considerar las exigencias que el contenido les creará (si les aporta algo nuevo, si es estimulante y si puede ser procesado de acuerdo con su competencia lingüística). En el caso de las Matemáticas y con relación a los niños que ya tienen una ciertas habilidades de contar se pueden realizar actividades de cálculo significativas, que despierten su interés. Un profesor de inmersión al catalán propone a niños de cuatro años actividades sobre el gráfico de edades, sobre el calendario, sobre los dientes que les han caído, clasificar los alimentos que tienen en la nevera y sus preferencias de comida, las personas y los animales que tienen en casa, etc. (Arnau, 1999). Ni que decir tiene lo aburrido que puede ser para un niño que ya sabe contar el enseñarle sólo las etiquetas de los números en la lengua extranjera . Lo importante es que con ese contenido cuente cosas en las que está interesado, que establezca nuevas relaciones y que aprenda, por tanto, algo nuevo. El ejemplo que antes proponíamos sobre la unidad “los sentidos”, ejemplificaría también lo que estamos diciendo. En temas de Conocimiento Social puede proponerse algún subtema de los que se trabajan en la L1 (de la familia, de la casa, de la biografia personal, etc.). Se trata no de repetir conceptos y actividades ya trabajados en la L1, sino de reforzarlos y ampliarlos. Algunas unidades, que no tienen un carácter conceptual y que se realizan en la L1, pueden ser seleccionadas para su trabajo en la L2 ( la fiesta de cumpleaños de algunos niños, sesiones de educación física y psicomotricidad, la comunicación sobre los hábitos y las sesiones de desayuno o almuerzo (en el caso de los niños pequeños). Los criterios “motivacionales” han de adecuarse a los intereses de los aprendices. Se considera que los diferentes etapas de la vida crean diferencias de intereses . Los niños pequeños son imaginativos, les gusta crear cosas, jugar, necesitan moverse y tienen una atención y memoria limitadas. Hay que proporcionarles actividades que promueven el juego, la imaginación y la manipulación en contextos muy pautados y organizados (Reilly, 1997).


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Los niños de Primaria están más interesados en conocer el mundo (las plantas, los animales, el universo, los sistemas de vida, etc) por lo que la enseñanza de la lengua puede ser un instrumento más para conseguir esos objetivos. Los adolescentes y adultos están más interesados en servirse de las lenguas para “aprender a “aprender”, para solucionar problemas, para satisfacer sus necesidades e intereses específicos por lo que el currículum debe considerar estas diferencias (Keith Johnson, 1989). No es, pues, un sólo criterio el que decide la selección de contenidos sino la consideración combinada de los tres anteriores a los que hemos hecho referencia. Planificación Dando por supuesto que se ha elegido un contenido que se adecúa a los criterios anteriormente definidos, el paso siguiente consiste en diseñar su enseñanza de acuerdo con una cuidadosa planificación que tenga en cuenta los objetivos lingüísticos del mismo. Esta planificación debe considerar, tanto a nivel de comprensión como de expresión, los llamados “aprendizajes lingüísticos obligatorios” y los “aprendizajes lingüísticos compatibles” (Snow, Met y Genesee, 1989). Los primeros hacen referencia a los ítems de vocabulario y estructuras relacionados con los conceptos que se van a trabajar. Los segundos a las funciones comunicativas: seguir y dar instrucciones ( si se trata de actividades de respuesta física como la psicomotricidad o de la elaboración de un pastel), predecir y describir (si se trata de un experimento de ciencias), invitar y dar las gracias (si se trata de un cumpleaños), etc. Entre estos “aprendizajes lingüísticos compatibles” nos parece también de interés, sobre todo a nivel de principiantes, el considerar el “lenguaje organizacional “, es decir, aquellas expresiones que el profesor y los alumnos emplean para regular las actividades y que son muy importantes para el procesamiento del lenguaje (take another color, repeat, do you remember?, can you point the...?, I don’t understand...). Además de la planificación de los “aprendizajes lingüís ticos” es importante la planificación de las “formas de trabajo” que implican definir aspectos como el uso de materiales para que acompañen el uso del lenguaje, las actividades que van a realizar los escolares , las agrupaciones (gran grupo, pequeño grupo e individuales). Deben considerarse las diferentes sesiones a través de las que se desarrollará el contenido (la interrelación entre las mismas sobre todo a nivel de refuerzo de los aprendizajes lingüísticos) y los procedimientos de evaluación final de la unidad. Curtain y Pesola (1994) ofrecen excelentes sugerencias de cómo llevar a cabo tanto la selección de contenidos como la planificación en el nivel de la educación infantil y primaria. Un ejemplo de enseñanza de la lengua extranjera en Educación Infantil Si bien es cierto que conocemos los principios básicos que deberían considerarse para diseñar y enseñar contenidos, sabemos todavía poco sobre cómo se las arreglan las maestras y maestros para desarrollar todo un curso. No es lo mismo preparar una unidad o tema que programar todo un curso basado en esta aproximación. También sabemos poco sobre cuál es la respuesta de los niños a la misma, qué aprenden (de la lengua y de los contenidos) y qué dificultades se plantean en función de la metodología o aproximación pedagógica de los profesores. Existen, no obstante, algunos trabajos que aportan información sobre bastantes de estos aspectos. Me referiré a una “investigación-acción” sobre enseñanza intensiva del inglés durante cinco semanas a niños y niñas de cinco y seis años que asistían a un campamento de verano en Estados Unidos, procedentes de diferentes países. Para


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varios de estos niños ésta era la primera ocasión de contacto con el inglés si bien convivían con otros alumnos que eran nativos. Un investigador en reflexión colabora con la maestra, y a partir de la observación y registro de las situaciones de clase, describe la metodología y los principios en los que ella se basó (Enright, 1986). Esta maestra creó dos tipos diferentes de actividades o lecciones, definidas como “Experiencias concretas” y “Representación”. Actividades del primer tipo eran hacer cosas (sombreros, invitaciones a una fiesta, imprimir camisetas, cocinar), experimentar (con colores, con celofán, con agua) y hacer visitas (a una tienda, a una librería). Actividades del segundo tipo eran representar (historias, canciones, poemas y juegos). Hacer, experimentar, representar y jugar eran los cuatro tipos de actividades incluidas en las dos grandes categorías. Ambas implicaban dos fases: la primera, de demostración, en la que la profesora explicaba y demostraba una tarea particular (al gran grupo) y una segunda en la que los niños se implicaban (muchas veces en organización de pequeño grupo). Se describen los procedimientos que la maestra puso en juego para proporcionar “input” comprensible: - discursivos : repetir (las mismas palabras y frases en una actividad (p. ejemplo, los nombres de los materiales y de los ingredientes cuando se está preparando un pastel), parafrasear (otorgar los mismos significados con estructuras diferentes), reciclar (reintroducir las mismas palabras y frases en diferentes contextos ). -paraverbales: (vocalizaciones, entonación, volumen, pausas y velocidad de producción) -no verbales: gestos, movimientos corporales, expresiones faciales. -ayudas sensoriales: implicaban dibujos, fotos, realia, ilustraciones en la pizarra, grabaciones en audio). Las ayudas sensoriales proponían también la práctica combinada de los diferentes sentidos (los niños hablaban del color de las fresas y las probaban, veían y tocaban tejidos antes y después de echarles líquidos). Un procedimiento muy utilizado fue lo que se ha denominado como “contraste contextual”. Este implicaba diferentes aproximaciones: -rutinas y formatos (hacer las mismas actividades con el mismo guión, con las mismas palabras y en el mismo momento (por ejemplo, después de una serie de días y sesiones, un estudiante explicaba cuáles serían las actividades del día). -crear diferentes situaciones dentro de una misma actividad (por ejemplo, con relación al cuento del “caimán” la maestra primero demostraba, verbalizando y representando la historia con gestos y ayudas sensoriales, después verbalizaba y los niños gesticulaban y, finalmente, ella gesticulaba y los niños verbalizaban, -compartir las mismas actividades en diferentes situaciones. Con relación al ejemplo anterior y en situaciones posteriores, les hacía recordar la historia, primero con claves contextuales, después sin claves contextuales; en otro momento hacía que los niños crearan frases tomando como base la misma historia y después en otra sesión hacía que volvieran a cantar la canción del cuento como revisión de las canciones aprendidas. Con relación al trabajo con los colores, en una sesión leía una historia sobre los colores, hablaba con los niños sobre los colores de un “poster” que había en la pizarra y sobre los colores presentes en los vestidos de los niños; en otra sesión los niños hacían un gráfico con el número de objetos que de cada color había en la clase y en otra sesión hacían predicciones y experimentaban con la mezcla de colores. Estos procedimientos de “contraste contextual” estaban al servicio de la comprensión, de la producción de los niños, de la generalización del lenguaje a situaciones nuevas y también de la revisión y ajuste de los conceptos y del lenguaje que se estaba trabajando. En definitiva, todos los procedimientos estaban al servicio de las necesidades cognitivas y lingüísticas de los niños.


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En esta experiencia también se explican las grandes adaptaciones o cambios que la profesora introdujo progresivamente en su currículum: -”de la cognición a la comunicación”: una de las orientaciones que se planteó fue el paso de un currículum que quizá era demasiado cognitivo (ponía sólo énfasis en los conceptos) , a un currículum en el que además de la cognición era importante la comunicación. Uno de los ejemplos más interesantes lo ilustra con el trabajo de las partes del cuerpo. Esta actividad, que al principio era poco comunicativa, cambió cuando pidió a los niños que trajeran fotos suyas, sobre las fotos pidió que los propios niños hicieran dibujos, después cortó partes de los dibujos, los mezcló e hizo que los niños dialogaran entre sí para construir su propia figura (cada niño le decía al otro qué partes debía seleccionar para completar su figura). Esta actividad creó muchos usos naturales del lenguaje, usos divertidos, no forzados, hizo que los niños designaran muchas partes del cuerpo con lo que la maestra pudo modelar muchas de las expresiones de los niños; era un lenguaje no constreñido, divertido y relajado. -”de verbalizadora a receptora del lenguaje de los niños”. La maestra pasó de un currículum en la que era ella la que predominantemente verbalizaba, a un currículum en el que ella era alguien interesada en recibir el lenguaje de los niños. Aquellas actividades que les creaban interés, aquellas en las que todos querían participar, eran las máximas facilitadoras del lenguaje. En el trabajo sobre la mezcla de los colores, la maestra dejaba de verbalizar y, simplemente pidiendo que le explicaran lo que estaban observando, consiguió que fueran los niños los que le comunicaban sus experiencias. -“de actividades de gran grupo a actividades de pequeño grupo e individualizadas”. Otra de las adaptaciones importantes que realizó fue reducir las actividades de gran grupo, que al principio eran muchas, a actividades de pequeño grupo e individualiazadas. Había momentos en los que los alumnos trabajaban en pequeño grupo (unos llevaban a cabo una actividad como la mezcla de colores al tiempo que otros elegían actividades en centros de aprendizaje que había creado (cuentos, bloques, etc.). Consideraba que los momentos más efectivos para enseñar lenguaje eran aquellos en los que se dirigía a un niño realizando una determinada tarea. El currículum aquí expuesto no es, probablemente, totalmente transferible a una de nuestras aulas pero los principios pedagógicos en los que se basa si que nos parecen pertinentes. Por eso y porque representa la visión global de un curso, nos ha parecido de interés presentarlo aquí. La enseñanza de la lengua más allá de la Educación Infantil La enseñanza de la lengua basada en contenidos del curriculum más allá de la Educación Infantil debe considerar dos supuestos: como enseñanza dirigida a alumnos que ya tienen un cierto conocimiento de la L2 porque ya ha sido introducida en este primer nivel educativo o como enseñanza dirigida a principiantes. El primer caso es el más frecuente en el sistema educativo europeo si consideramos como contenidos los propios de las Matemáticas, las Ciencias Naturales y Sociales, etc. Es una enseñanza que ha conseguido excelentes resultados pero que todavía está limitada a pocas escuelas y responde la mayoría de las veces a iniciativas experimentales. En la mayoría de los casos se inicia con alumnos de final de Primaria o inicios de Secundaria que ya han seguido el curriculum tradicional de lengua extranjera y que han empezado la enseñanza de la lengua a una edad no temprana. Ya hemos comentado la experiencia alemana (Wode, 1998, ob. cit.) que incorpora la enseñanza de temas de Historia en inglés a alumnos de 12 años que han tenido previamente 2 años de “instrucción tradicional en lengua extranjera”. A pesar de haber sido realizada la experiencia con profesores que no estaban especialmente preparados en técnicas de enseñanza de la Segunda Lengua, los resultados han sido, muy prometedores.


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En una escuela de Finlandia (Marsh y Marih, 1996), alumnos de tercer grado de primaria (10 años) han seguido, durante una cuarta parte de su tiempo escolar, un currículum en inglés basado en unidades de flora y fauna local que integra temas de Geografía, Biología y habilidades escritas. Esta enseñanza se ha simultaneado con enseñanza formal de lengua. La metodología, basada en un aprendizaje cooperativo, resolución de problemas, dibujo y dramatización, ha proporcionado buenos resultados lo que ha aconsejado a este centro a diferir la enseñanza formal de la lengua en cuarto curso y empezar en tercero con una enseñanza basada en contenidos. Este parece que es un ejemplo efectivo de cómo se puede empezar la enseñanza de contenidos sin aparentemente poseer un conocimiento de la lengua extranjera. Sería interesante conocer, cosa que no sabemos, cuáles han sido las condiciones de éxito de esta enseñanza dirigida a principiantes. En Holanda también existen iniciativas experimentales (Huibregtse, 1994), en donde algunas escuelas, que empiezan con la enseñanza del inglés a los 8 años, incorporan la enseñanza vehicular de esta lengua con unidades de Historia , Geografía y Actividades Artísticas. En una escuela pública de Barcelona, la enseñanza del inglés empieza a los cuatro años con 2 sesiones semanales de una hora y aumentando el tiempo de enseñanza de este idioma una hora cada año. Hasta tercero de Primaria se trabaja a través de cuentos e historias de la vida cotidiana, manualidades, dibujo . A partir de primero introducen además pequeños proyectos de interés para los alumnos (p. ej. un animal de su elección) en los que se combina la elaboración de una cantidad pequeña de información con actividades manipulativas (pintar). En tercero comienza propiamente la enseñanza del inglés como lengua vehicular con cálculo y una unidad de Naturales y Sociales. Puesto que se enseña en las tres lenguas (catalán, castellano e inglés), se dividen los contenidos en cada una de ellas. Si en catalán estudian las aves, en castellano estudian los reptiles y para el inglés se elige un tema (por ejemplo, el águila) sobre el que los alumnos ya tienen conocimientos previos por haber iniciado ya el trabajo de este contenido en otra lengua (las aves en catalán). En cuarto curso se seleccionan para las Matemáticas actividades de resolución de problemas y se desarrollan proyectos basados en temas de interés: uno de ellos está basado en el tipo de actividades y visitas que puede realizar un turista inglés que viene a Barcelona y el otro es un proyecto telemático compartido con alumnos de la ciudad de Bradford en el que se realiza un estudio comparado de los ríos de aquel área con ríos de Cataluña. El concepto de contenidos es, como hemos visto por estos ejemplos, muy amplio y no se limita a los convencionales del currículum escolar. En Canadá se han desarrollado módulos para la enseñanza del francés (OISE,1988). Un modulo es un tema, subunidad o área del curriculum que incluye diferentes objetivos (cognitivos, lingüísticos, culturales y afectivos). Puede referirse a las fiestas populares (el carnaval), a los deportes, a la música popular y a temas sociales como la variación de las condiciones de vida. A través de una serie de actividades (comprensión de mensajes orales de los hablantes nativos, preparación de entrevistas, debates, redacción de informes y lecturas) se integra la enseñanza de la lengua y de los contenidos. Los profesores de un programa de educación bilingüe al francés enseñan, a través del tema de la bicicleta, contenidos de Ciencias, Matemáticas, Biología, etc. (Buteau y Gougeon (1986). Existen ejemplos en donde la enseñanza de contenidos en la segunda lengua se articula a lo largo de todo una etapa educativa de acuerdo con criterios que consideran la capacidad lingüística y cognitiva en evolución de los niños y unos principios metodológicos comunes para las dos lenguas.


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Un ejemplo de ello es el proyecto para la enseñanza integrada del euskera, castellano y conocimiento del medio (Sainz y Bilbatua, 1999). Es un trabajo por proyectos, adaptado a los diferentes ciclos y niveles de Educación Primaria y dirigido a alumnos que ya han tenido en el parvulario contacto con la segunda lengua, ya sea castellano o euskera. La enseñanza de los contenidos siempre se concreta en un producto final en torno al cual se articula el trabajo de los alumnos. Ejemplos de estos proyectos son: preparar un video presentando a la clase para ser enviado a otro centro (primer ciclo, primer nivel de Educación Primaria), elaborar un reportaje sobre los carnavales de Euskal-Herria (primer ciclo, segundo nivel), elaborar una guía sobre los edificios y los servicios del barrio (segundo ciclo, primer nivel), elaborar un informe sobre la dieta personal (segundo ciclo, segundo nivel), elaborar una guía turística del País Vasco con diferentes itinerarios (tercer ciclo, primer nivel), elaborar una guía informativa sobre las distintas comunidades del Estado Español (tercer ciclo, segundo nivel). Se enseñan en una lengua u otra diferentes proyectos pero todos comparten, como hemos dicho, unos objetivos parecidos y una metodología común (definir el proyecto, ayudar al alumno a explicitar lo que ya sabe, recogida de información , producción del texto-informe, revisión y producción última). Met (1999, ob. cit.) describe algunas experiencias en Estados Unidos de integración de enseñanza de la lengua y contenidos, basadas en proyectos desarrollados por profesores de L2 que trabajan temas relacionados con los que los alumnos estudian en la L1. Escolares de 8 años estaban estudiando un tema sobre animales domésticos y salvajes en japonés, su L2, al tiempo que estaban estudiando Méjico en la L1 (Ciencias Sociales). Describieron en japonés animales de Japón y de México, contrastando los de un país y otro. En Matemáticas, estos mismos estudiantes estaban aprendiendo a realizar operaciones de multiplicación de un dígito. En la clase de L2, japonés, resolvieron problemas matemáticos sobre animales en donde tenían que aplicar este tipo de operación. El desarrollo de contenidos depende del contexto del propio programa pero caben como hemos visto distintas posibilidades: contenidos integrados o no con los contenidos que se están trabajando en la L1. En el primer caso existen dos tipos de integración: de objetivos y metodología como en los programas en euskera y en castellano e integración mediante la ampliación o refuerzo de contenidos que se enseñan en la L1, como en el ejemplo anterior o en el de la escuela de Barcelona. Los contenidos pueden ser diferentes (como en las dos propuestas canadienses) La enseñanza de contenidos para alumnos principiantes, más allá de la Educación Infantil, plantea más adaptaciones desde el punto de vista lingüístico y del contenido, que cuando los alumnos son más jóvenes. Y estas adaptaciones son más complejas cuanto mayores son los aprendices puesto que las exigencias cognitivas y los intereses de los mismos no coinciden con las competencias lingüísticas que se necesitan para negociarlos y se corre el peligro de ofrecerles un currículum infantilizado o banal. En los primeros grados de primaria todavía es posible ofrecer unidades para principiantes basadas en materiales manipulativos y experiencias concretas que tengan en cuenta contenidos que puedan ser cognitivamente estimulantes y que estén adaptados a una competencia lingüística mínima. Los criterios metodológicos desarrollados al describir la experiencia en educación infantil son aplicables a los primeros cursos de primaria. En una visita que hicimos a una escuela de Toronto que aplicaba un programa de inmersión al francés vimos cómo es posible desarrollar una unidad basada en contenidos para alumnos principiantes. El tema “el agua” permitía trabajar de manera integrada conocimientos de diversas áreas. Estos áreas eran las siguientes : actividades físicas (manipulación del agua y materiales en el agua), conocimiento social (gente que trabaja con el agua, el agua y la cocina), conocimiento matemático (medir, estimar, contar, peso, volumen, profundidad), conocimiento natural


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(movimientos del agua, el agua y el aire), arte (los sonidos del agua, canciones) y lenguaje ( juego dramático, historias, lecturas). Este diseño era muy adecuado para un desarrollo de vocabulario y de estructuras básicas. Y naturalmente, su efectividad, que no pudimos comprobar, dependería de muchas variables ya comentadas: input comprensible, utilizando los recursos discursivos adecuados, situaciones comunicativas que permiten el uso de un lenguaje natural por los niños, progresión adecuada en la introducción de los contenidos conceptuales y lingüísticos y revisiones y contrastes para facilitar la fijación y recuerdo de la información verbal y conceptual. Conclusiones La enseñanza de la la lengua basada en contenidos es una aproximación según la cual la lengua se usa como vehículo de comunicación y aprendizaje de los mismos. En esta aproximación los objetivos lingüísticos se contextualizan a partir de esos mismos contenidos. Ello promueve un lenguaje significativo, usado de una manera natural, como medio para comunicar y facilita también el procesamiento lingüístico. Aunque el concepto de contenidos es muy amplio, nosotros hemos hecho referencia aquí a aquellos contenidos del currículum escolar que van ampliando progresivamente el marco conceptual y las habilidades del que aprende a medida que se desarrolla. Hemos expuesto diversas razones que abogan por este enfoque: La efectividad demostrada en el desarrollo de las competencias lingüísticas de los escolares y también la economía de esfuerzos ya que los alumnos aprenden simultáneamente contenidos y lengua (contenidos que en algunos casos pueden reforzar y ampliar los conocimiento adquiridos en la L1). La articulación de una enseñanza basada en contenidos depende del contexto del propio programa, de cúando y cómo se inicia a la enseñanza, de cómo se articula su continuidad a lo largo de toda una etapa educativa. En cada caso se trata de seleccionar contenidos que, a la vez que sean cognitivamente estimulantes, se adapten a los objetivos lingüísticos y a la competencia de los aprendices. Esta aproximación requiere un nuevo tipo de profesor y profesora de lenguas extranjeras, un profesor que conozca el currículum de la etapa educativa, las mejores estrategias didácticas para enseñar un contenido y que colabore con el profesor del currículum regular en la L1. No hay duda de que el futuro de la enseñanza de las lenguas extranjeras será el de una enseñanza basada en los contenidos curriculares. En algunas escuelas ya no es un futuro sino un presente considerando que han empezado con programas de incorporación temprana de la lengua (a los tres y a los cuatro años). Pero por tratarse de una experiencia relativamente novedosa, deja por resolver numerosas cuestiones. Entre éstas podríamos señalar: -cómo introducir por primera vez la enseñanza de la segunda lengua en aprendices de más edad, qué contenidos y estrategias pueden ser las más adecuadas. -cómo dar continuidad a lo largo del curriculum a una incorporación temprana de la lengua, cómo debe secuenciarse su enseñanza de acuerdo con las habilidades progresivas que van adquiriendo los aprendices. -cómo coordinar la enseñanza de los contenidos en la segunda lengua con la enseñanza de los demás contenidos del curriculum. -cómo integrar la enseñanza de las diversas lenguas (tanto la propia L1 como las restantes L2). -cómo integrar y combinar la orientación básicamente “experiencial” en la que se basa este modelo (enseñanza de la lengua como vehículo de comunicación) con una orientación “analítica” (atención centrada en la lengua, estudio cognitivo de los ítems lingüísticos, atención a la corrección y a los errores).


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-qué tipos de materiales son los más adecuados en función del nivel de competencia del aprendiz. Aunque hemos presentado principios de enseñanza generales y algunas experiencias relevantes, en este campo queda todavía mucho trabajo por hacer. La formación de profesores, el desarrollo de materiales y la investigación-acción se configuran como tareas imprescindibles y creo que este congreso ha sido un hito importante en el desarrollo de la primera de ellas (la formación). Bibliografia ARNAU, J. (1999) “Aproximaciones pedagógicas en la enseñanza de la segunda lengua a través de las matemáticas en la inmersión temprana”, Infancia y Aprendizaje, 86, 41-56. BUTEAU M.F. y GOUGEON, H. (1986). Comparación entre tres programas de enseñanza de una segunda lengua, Infancia y Aprendizaje,33, 37-61. CENOZ, J. (1993). “El aprendizaje de la tercera lengua”. Primeras Jornadas de Educación Plurilingüe (p.139-57).Bilbao: Fundación Gaztelueta. CURTAIN, H. y PESOLA, C.A.B. (1994) Languages and Children. Making the Match. Foreign Language Instruction for an early start grades K-8. New York: Longman. ELLIS, R. (1992) Second Language Acquisition and Language Pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters. ENRIGHT, D. S. (1986) “Use Everything You Have to Teach English: Providing Useful Input to Young language Learners”. En P. Rigg y D.S. Enright (eds.), Children and ESL: Integrating Perspectives (p. 115-161). Washington: TESOL. GENESEE, F. (1987). Learning through two languages. Studies of Immersion and Bilingual education. Cambridge, MA.: Newbury House. GRABE, W. y STOLLER, F. (1997) “Content-Based Instruction: Research Foundations”. En M. A. Snow y D. M. Brinton (eds.), The content-based classroom. New York: Longman. HUIBREGTSE, I. (1994) “Late Immersion in The Netherlands: State of Affairs and Research Plans”. En Ch. Laurén (ed.), Evaluating European Immersion Programs. From Catalonia to Finland, Proceedings of the University of Vaasa, 185, 27, 137-153. KEITH JOHNSON, R. (ed.) (1989) The Second language Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press. KRASHEN, S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon. LAPLANTE, B. (2000) “Apprendre en sciences c’est apprendre a -parler sciences-: des élèves d’immersion nous parlen des réactions quimiques”, The Canadian Modern Language Review, 57, 2, 245-271. MARSH, D. y MARIH, J. (1996) “Teaching Content through a Foreign Language in Finland”. En G. Fruhauf, D. Coyle y C. Ingebort (eds. ) (1996), Content in a Foreign Language. Practice and Perspectives in European Bilingual Education..Stichting Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs. MET, M. (1999) “Impulsando el desarrollo de la segunda lengua mediante la enseñanza de contenidos”, Infancia y Aprendizaje, 86, 13-26. O.I.S.E. (Ontario Institute for Studies in Education) (1988). French Teaching Modules. Toronto. PASTOR, J.M. y CONNOR, G. (1995) The Worls Around Us. Primary Education. Madrid: Editora Social y Cultural. REILLY, W. (1997) “Foreign Language Teaching in Pre-school”, International Symposium on Early Teaching of Languages: Pre-school and Primary Education. Pamplona: Colegio el Redín (documento no publicado). SAINZ, M. y BILBATUA, M. (1999) “ Proyectos, géneros textuales y modos de intervención en cada ciclo de educación primaria.Una experiencia en modelos de inmersión”, Infancia y Aprendizaje, 86, 57-71.


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