1

EL SURREALISMO DESDE MICEA

Universidad Cooperativa de Colombia Postgrado en Docencia Universitaria, Cohorte 49

Módulo Equipos de Aprendizaje Segundo Artículo Grupal.

Díaz, Adriana* Pérez, Germán**

Serrano. Manuel*** Agosto 30 de 2013, Bogotá, D.C. Colombia

Resumen

El presente articulo pretende evidenciar, a partir de un simple ejemplo aplicado al

entorno académico de secundaria en una clase de surrealismo, la definición y

características de las estrategias que conforman MICEA (Metodología

Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje), propuesta por el doctor

Crisanto Velandia

Palabras clave

Educación, estrategias, aprendizaje, MICEA, metodología

INTRODUCCIÓN

Nuestra sociedad tiende a acercarse al arte de manera desigual y segregada, perdiendo

una valiosa posibilidad de experimentar su propia cultura en procesos de

autoconocimiento o apreciación crítica del entrono. Ante esta realidad, la educación en

el arte desde el colegio, se muestra como una sólida alternativa para democratizar el

acceso a la experiencia artística, pero debe comenzar por generar dispositivos que

despierten el interés de los estudiantes por el arte y su historia, es en este punto donde

MICEA se presenta como una sólida alternativa para optimizar los procesos de enseñanza

en la secundaria.

* Maestra en Bellas Artes de la Universidad Industrial de Santander, Docente I.E.D. Álvaro Gómez Hurtado. ** Artista Plástico de la Universidad Nacional de Colombia, Docente en diversas instituciones universitarias. *** Maestro en Bellas Artes de la Universidad Industrial de Santander, Docente I.E.D. María Cano

2

PLANTEAMIENTO DEL TEMA

“MICEA es una metodología de construcción del conocimiento, en equipo y a través de la

práctica e integra diversas estrategias de la enseñanza y del aprendizaje” (Velandia C. ,

2011), 5 estrategias que pueden ser abordadas en diferente orden, pero que en

conjunto, abarcan no solo los diferentes actores en los procesos académicos, si no que

les permite asumir diferentes roles en procura de una construcción de conocimiento

integral, complejo, significativo, colectivo y cooperativo: Aprendizaje centrado en el

maestro, centrado en el equipo, centrado en la asesoría, y aprendizaje centrado en

socialización de experiencias.

DESARROLLO

La realidad contemporánea en las aulas de clase nos exige diseñar “practicas educativas

innovadoras para el abordaje de los contenidos con un énfasis lúdico que faculte al

alumno para el autoaprendizaje” (Márquez & López, 2008), los estudiantes son cada vez

más apáticos y la urgencia de dinamismo en las clases es ahora más evidente que nunca,

razón por la cual decidimos iniciar este simulacro de clase con un ejercicio de creación

colectiva (cadáver exquisito)1 que lejos de consolidarse como un trabajo por equipos, se

propone acá como un activador de la primera estrategia MICEA a utilizar, aprendizaje

basado en el estudiante.

“Es importante empezar a hacer, y no simplemente el mantenerse en un discurso muy

bueno que nunca llega a la implementación” (Branda, 2001) y dada la flexibilidad de

MICEA, en este caso podemos comenzar por una dinámica en donde los estudiantes

inician un dibujo y terminan otro sin conocer su antecesor, con lo empiezan a

interiorizar, de manera independiente, los conceptos de creación automática y colectiva

plantados por los surrealistas.

Ahora bien concientes de que “el proceso educativo exige del estudiante, cada vez más,

un constante trabajo individual” (Velandia, C. 2006) nos topamos con el problema de

1 El cadáver exquisito es un método de creación colectiva de textos que consiste en plasmar algo a continuación de otra cosa sin preocuparse de la coherencia o el sentido que el resultado final pudiera tener. La técnica pronto pasó de la escritura al dibujo y de ahí al collage. El juego fue popularizado -a partir de un antiguo pasatiempo de salón- por los miembros de la corriente surrealista a principios del siglo XX y recibe su nombre de la que se considera que fue la primera oración creada a partir de este método: "El cadáver exquisito beberá el vino joven".

3

incentivar al estudiante a pensar por si mismo, por lo que debe existir en los procesos

académicos momentos dedicados no a la transmisión de información sino a la creación

de escenarios que activen desde el aula una reflexión personal y auto-regulada, “la

enseñaza debe propiciar un ambiente lleno de situaciones que el estudiante pueda

abordar, que favorezcan su autonomía y que lo estimulen a aprender haciendo”

(Sarmiento, 2004).

Con esta misma intención, entramos a la segunda estrategia, aprendizaje centrado en

equipos de trabajo, un ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza

aprendizaje, por cuanto “el trabajo grupal se orienta a exponer y mejorar las

habilidades de los estudiantes” (Michaelsen & Sweet, 2008); vemos entonces al equipo

como “un medio para coordinar las habilidades humanas y generar con acuerdo

respuestas rápidas a problemas cambiantes y específicos” (Pozner, 2000) y se propone

un proyecto diferente a cada uno (análisis del manifiesto surrealista, de una obra,

pintura alimón2, escritura automática, trascripción de sueños, etc.)

“La obtención de informaciones divergentes, la confrontación de ideas, la atención de

alternativas, generan la posibilidad de insospechadas informaciones, de integración de

puntos de vista y de diversidad de experiencias de verificación” (Velandia C. , 2005), sin

embargo, no todos los miembros del equipo tienen las mismas características ni actúan

de la misma manera, por lo tanto, debe esperarse de los diferentes miembros aportes

distintos; la propuesta de trabajo por equipos, exige a los estudiantes asumir roles

específicos, construir una organización interna y desarrollar agendas que optimicen los

procesos.

Llega entonces el momento de introducir la asesoría como estrategia de acción

formativa, acá el docente se asume como tutor, “como un asesor y monitor de procesos

de aprendizaje que promueve una mediación pedagógica articulando un conjunto de

componentes, recursos, intervenciones, acciones y materiales” (Briceño, 2006), un

personaje capaz de “analizar las necesidades de los alumnos, de ser un oyente atento a

sus demandas, de elaborar propuestas de actuación adaptadas a su grupo-clase”

(Santana Vega & Feliciano García, 2006). El asesor se acerca a cada grupo y ofrece

concejo, estimulando siempre la autonomía y el desarrollo de pensamiento crítico frente

a sus respuestas, abriendo espacios de diálogo y discusión. En este sentido, “quien pide

2 Hecho entre dos personas conjuntamente o en colaboración.

4

asesoría la diferencia del que sigue al maestro en que a aquel le hemos pedido que nos

enseñe lo que debemos hacer con el fin de hacerlo y al asesor o asesores les pedimos un

consejo o una alternativa que asumimos libremente” (Velandia M. A., 2013).

Ahora bien, teniendo en cuenta que “aprender a trabajar en equipo implica estar en

capacidad de explicar, vivenciar y emocionar el juego y sus diferentes procesos internos,

juegos que a su vez se producen cada vez que jugamos en otros equipos” (Velandia M.

A., 2013), el siguiente momento se refiere a la socialización de experiencias, en este

caso la exposición de su producto ante los otros.

Es el instante más significativo del aprendizaje, el lugar donde toma forma al

complementarse y cotejarse con el otro “mediante la interacción verbal es posible

provocar un proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual la apropiación del

conocimiento no consiste sólo la posesión de un objeto sino la construcción de

herramientas culturales y cognitivas” (González & León, 2009); el docente que hasta

ahora han sido mediador y facilitador del aprendizaje, que ha servido como guía de la

acción didáctica debe entonces enlazarse con los diferentes equipos que interrelacionan

sus experiencias con base a las obras realizadas lo cual les permite insertarse

socialmente y acceder al conocimiento colaborativo. Tal como lo enfatiza Suría, R.

(2011), la importancia de la socialización pasa por desarrollar la capacidad para

relacionarse pues “el ser humano no se realiza en solitario, sino en medio de otros

individuos de su misma especie, de forma que si careciera de esta relación de períodos

fundamentales de su evolución, no podría vivir con normalidad en nuestra sociedad.”

Como bien lo menciona Velandia, C. (2005), esta estrategia “evidencia las competencias

desarrolladas en las diferentes dinámicas y debe permitir reconocer las potencialidades

de los estudiantes en el manejo de conceptos y su aplicación y de síntesis, del uso del

tricerebral, de la importancia del trabajo en equipo, su capacidad de comunicación y

construcción del conocimiento entre otras”. Así las cosas, las definiciones y la

nominación misma del movimiento visto se construyen en colectivo, tal como lo

enfatiza, Akoschky & Brandt (2001) “la experiencia artística deberá ser una oportunidad

de crecimiento, de confrontación consigo mismo y con el medio de auto identificación y

autoexpresión”.

Finalmente, teniendo en cuenta la naturaleza intuitiva y visceral del arte, proponemos

el aprendizaje centrado en el maestro como cierre y no como apertura, toda vez que

se trata de un placer desinteresado, desligado de todo concepto lógico (epistemológico)

5

y de todo concepto práctico (moral), parafraseando a Kant, “el concepto mismo de arte

es poliaxiomático, polisémico e histórico, y no deberíamos considerarlo tampoco una

noción definitivamente establecida en el pensamiento humano” (Morales A., 2001).

Por otro lado, al revisar la aplicación práctica de los logros u objetivos de nuestro

simulacro de clase, debemos decir que no son otros que la comprensión teórica del

surrealismo a partir del juego “cadáver exquisito”, transferencia que encuentra sentido

cuando el estudiante logre identificarlo y distinguirlo de los otros movimientos

artísticos, cuando perciba que este placer estético dado por la actividad propuesta es

una posibilidad para la reflexión, la crítica y la creación. Así pues el momento centrado

en el docente adquiere otro matiz, ya no de esquema heteroestructurante repetitivo y

memorístico, para hacerse realmente significativo y aportar una dimensión ética al

aprendizaje.

CONCLUSIONES

La Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje (MICEA) se nos

muestra como una alternativa integral que nos permite acercarnos a la construcción de

saberes colectivos y estructurar aprendizaje significativo en la medida en que permite al

estudiante: 1. Adquirir soporte conceptual; 2. Interiorizar el conocimiento y acercarlo a

experiencias personales; 3. Estructurar conocimientos desde múltiples enfoques; 4

Seleccionar y vincular la información con la cotidianidad; y 5. Llegar a consensos

sociales que conformen redes dinámicas del saber colectivo.

Así pues, los procesos académicos se acercan a la compresión del conocimiento como un

ente cambiante, inmerso en ontologías constitutivas y aplicable a la solución de

problemas cotidianos, mientras el docente, ante el cambio de los esquemas tradiciones

comienza a diseñar dispositivos sensibilizadores que aporten las herramientas necesarias

para percibir, de manera crítica y reflexiva, la realidad social.

“Sólo en la medida en que los sentidos establecen una relación armoniosa y habitual

con el mundo exterior, se construye una personalidad integrada” (Read, 1995) .

6

BILIOGRAFÍA

Akoschky, J., & Brandt, E. (2001). Artes y escuela: Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. Buenos Aires: Paidós.

Branda, L. (2001). Aportes para un cambio curricular en Argentina. Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado a la comunidad. Recuperado el 29 de 08 de 2013, de http://www.psico.uniovi.es/fac_psicologia/paginas_eees/Adaptacion_de_profesorado/metodos_docentes/aprendizaje_basado_en_problemas_aulafutura.pdf

Briceño, M. (2006). La asesoría en entornos tecnológicos educativos. FERMENTUM (47), 685-696.

González, B., & León, A. (2009). Interacción verbal y socialización cognitiva en el aula de clase. Acción Pedagógica (19), 30-41.

Márquez, F., & López, L. (2008). Una propuesta didáctica para el aprendizaje centrado en el estudiante. Apertura (8), 66-74.

Michaelsen, L. k., & Sweet, M. (2008). Elementos Esenciales del Aprendizaje Basado en Equipos. Recuperado el 26 de 08 de 2013, de http://www.teambasedlearning.org/Resources/Documents/AprendizajeBasadoenEquipos.pdf

Morales A., F. (2001). ¿Debe ser bueno lo bello?, Apuntes sobre la relación entre lo estético y lo ético. Contexto , 5 (7), 73-88.

Pozner, P. (2000). Trabajo en equipo. Recuperado el 29 de 08 de 2013, de http://www.cicimar.ipn.mx/boletin/wp-content/uploads/2011/10/trabajo-en-equipo.pdf

Read, H. (1995). Educación por el arte. Barcelona: Paidós.

Santana Vega, L. E., & Feliciano García, L. A. (2006). La construcción de la acción tutorial desde las coordenadas de la investigación colaborativa. Revista de la educación (340), 943-971.

Sarmiento, M. (2004). n. Recuperado el 20 de Agosto de 3013, de

http://www.tdx.cat/handle/10803/8927

Suria, R. (2010). Socialización y desarrollo Social. Recuperado el 29 de 08 de 2013, de http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/14285/1/TEMA%202%20SOCIALIZACI%C3%93N%20Y%20DESARROLLO%20SOCIAL.pdf.

7

Velandia, C. (2006). Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje. Medellín, Colombia: ASIC-PRO.

Velandia, C. (2005). MODELO PEDAGOGICO Con fundamento en Cibernética Social. Recuperado el 25 de 08 de 2013, de http://curricularmedicina.wikispaces.com/file/view/Modelo+MICEA.pdf

Velandia, C. (2011). Modelo pedagógico para la formación de docentes universitarios, Tesis Doctoral . San Sebastián, España: Universidad Del país Vasco .

Velandia, M. A. (2013). Fundamentos Conceptuales Equipos de Aprendizaje. Alicante, España: MVAM.