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Estrategia didctica de aula para la enseanza de mezclas en qumica

utilizando la cocina como herramienta motivadora en el

aprendizaje

Abel Eduardo lvarez Fuentes

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias

Maestra en la enseanza de las ciencias exactas y naturales

Bogot, Colombia

2012

Estrategia didctica de aula para la enseanza de mezclas en qumica

utilizando la cocina como herramienta motivadora en el

aprendizaje

Abel Eduardo lvarez Fuentes

Tesis presentada como requisito parcial para optar el ttulo de :

Magister en la Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Directora:

Qumica, M.Sc., Dr. Sc. Liliam A. Palomeque Forero

Lnea de Investigacin:

Motivacin en la Enseanza de la Qumica (MEQ)

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias

Maestra en la enseanza de las ciencias exactas y naturales

Bogot, Colombia

2012

Agradecimientos

El autor de este trabajo expresa sus agradecimientos a:

A la Institucin Educativa Jess Mara Aguirre Charry, por permitir realizar el proyecto de

grado y colaborar en varias dificultades en mi crecimiento profesional.

A la Universidad Nacional por educarme, sorprenderme en sus conocimientos y por

aumentar mis aspiraciones profesionales.

A mi familia y amigos que me apoyaron y levantaron el nimo cuando se presentaron

dificultades.

Resumen y Abstract VII

Resumen

En la bsqueda de estrategias novedosas que hagan que el proceso de enseanza-

aprendizaje de la qumica sea agradable y productivo, se propone el uso de pedagoga

constructivista con la cocina como herramienta para abordar el tema mezclas. Los

resultados de estas clases se comparan con los resultados obtenidos en clases del tipo

tradicional. Para analizar el efecto del cambio de estrategia, se utilizaron dos grupos de

estudiantes, cada uno con una pedagoga de enseanza distinta y se hizo un laboratorio

igual para todos; se midi el aprendizaje y desempeo de manera cualitativa y

cuantitativa. El resultado general obtenido muestra que los estudiantes no se adaptan

rpidamente al trabajo de tipo constructivista y que se distraen con mayor frecuencia,

teniendo ms bajo desempeo que los estudiantes que asistieron a clases del tipo

tradicional reforzadas con el laboratorio. Es necesario disear con ms cuidado la

estrategia innovadora e iniciar lentamente el proceso de cambio de pedagoga.

Palabras clave: pedagoga constructivista, pedagoga tradicional, mezclas, cocina,

herramientas de aprendizaje.

Abstract

In the search for novel strategies that make the process of teaching and learning

chemistry, enjoyable and productive, we propose the use of constructivist teaching

and the cooking as a tool to address the topic: "mixtures". The results of these

classes are compared with results obtained in the traditional type classes. To analyze

the effect of a change of strategy, two groups of students were analyzed; each group

had different teaching pedagogy and a laboratory that was the same for all. Its learning

level and performance were measured qualitatively and quantitatively. The overall

result obtained shows that students do not quickly adapt to the work constructivist and

distracted more often, having more low-performing than students who attended classes in

VIII Estrategia didctica de aula para la enseanza de mezclas en qumica utilizando la

cocina como herramienta motivadora en el aprendizaje

the traditional type and went to the laboratory after it. It is necessary to design innovative

strategies more carefully and have a slowly process of change in pedagogy.

Keywords: constructivist pedagogy, traditional pedagogy, mixtures, cooking,

learning tools.

Contenido IX

Contenido

Pg.

Resumen ............................................................................................................................ VII

Lista de figuras....................................................................................................................XI

Lista de tablas ....................................................................................................................XII

Introduccin ......................................................................................................................... 1

1. Descripcin de la poblacin de trabajo ..................................................................... 3 1.1 Grado 901, grupo control .................................................................................... 3 1.2 Grado 902, grupo experimental .......................................................................... 3

2. Justificacin .................................................................................................................. 5

3. Hiptesis ........................................................................................................................ 7

4. Objetivos........................................................................................................................ 9 4.1 Objetivo general................................................................................................... 9 4.2 Objetivos especficos........................................................................................... 9

5. Actualizacin y revisin del tema ............................................................................. 11 5.1 Revisin epistemolgica.................................................................................... 11

5.1.1 Las mezclas y las unidades de medida de la antigedad ..................... 11 5.1.2 Surgimiento de la alquimia ..................................................................... 12 5.1.3 Surgimiento de la qumica y sus unidades de medida .......................... 13 5.1.4 Algunos aportes de Antonie Laurent Lavoisier a la qumica ................. 16 5.1.5 Algunos aportes a las soluciones y los coloides.................................... 18 5.1.6 Breve comentario ................................................................................... 19

5.2 Revisin didctica.............................................................................................. 21 5.2.1 Enseanza de las ciencias a partir de lo cotidiano ................................ 21 5.2.2 El Constructivismo .................................................................................. 22 5.2.3 Recomendaciones para una enseanza constructivista ....................... 24 5.2.4 La pedagoga tradicional ........................................................................ 24 5.2.5 Estndares bsicos de competencias en ciencias naturales ................ 26 5.2.6 Plan de estudios para el grado noveno, Institucin Educativa Jess Mara Aguirre ......................................................................................................... 27

5.3 Revisin disciplinar ............................................................................................ 28 5.3.1 La materia ............................................................................................... 28 5.3.2 Mezcla..................................................................................................... 30 5.3.3 Dispersin ............................................................................................... 31

X Estrategia didctica de aula para la enseanza de mezclas en qumica

utilizando la cocina como herramienta motivadora en el aprendizaje

5.3.4 Homogeneizar ........................................................................................ 32 5.3.5 Solubilidad .............................................................................................. 32 5.3.6 Unidades de concentracin .................................................................... 32 5.3.7 Nmeros fraccionarios............................................................................ 34 5.3.8 Porcentaje............................................................................................... 34 5.3.9 Regla de tres simple ............................................................................... 34 5.3.10 Sulfato de cobre (II) pentahidratado....................................................... 34 5.3.11 Zumo de limn ........................................................................................ 37

6. Metodologa ................................................................................................................. 39 6.1 Diseo de la propuesta para el proyecto .......................................................... 39 6.2 Propuesta de los talleres ................................................................................... 39 6.3 Desarrollo de actividades con los grupos de estudiantes (control y experimental) ................................................................................................................ 39 6.4 Evaluacin del grupo experimental y del grupo de control............................... 40

6.4.1 Anlisis cualitativo .................................................................................. 40 6.4.2 Anlisis cuantitativo ................................................................................ 40

6.5 Comparacin y anlisis de la propuesta pedaggica y de la hiptesis ............ 41

7. Resultados y anlisis ................................................................................................. 43 7.1 Anlisis cualitativo ............................................................................................. 43

7.1.1 Grupo experimental clase 1 ................................................................ 43 7.1.2 Grupo experimental clase 2 ................................................................ 46 7.1.3 Grupo control clase 1 .......................................................................... 47 7.1.4 Grupo control clase 2 .......................................................................... 49

7.2 Anlisis cuantitativo ........................................................................................... 51 7.2.1 Grupo experimental ................................................................................ 51 7.2.2 Grupo control .......................................................................................... 52

7.3 Anlisis general ................................................................................................. 53

8. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................... 57 8.1 Conclusiones ..................................................................................................... 57 8.2 Recomendaciones ............................................................................................. 58

A. Anexo: Datos de la Institucin Educativa................................................................ 59

B. Anexo: Plan de estudios para el grado noveno de la Institucin Educativa ...... 61

C. Anexo: Gua de clases de la propuesta ................................................................... 63

D. Anexo: evaluacin pre clase y post clase. .............................................................. 71

E. Anexo: Clasificacin de las preguntas de la prueba cuantitativa ........................ 75

F. Anexo: Fotos de las actividades realizadas con los grupos................................. 77

Bibliografa ......................................................................................................................... 85

Contenido XI

Lista de figuras

Pg. Figura 5-1: Mapa conceptual de la materia y clases de materia. ............................... 28

Figura 5-2: Sulfato de Cobre pentahidratado .............................................................. 34

Figura 7-1: Actividad con el grupo experimental. ........................................................ 44

Contenido XII

Lista de tablas

Pg. Tabla 5-1: Ejemplos de disoluciones binarias..31

Tabla 5-2: Tamao de partcula en disoluciones y dispersiones. .32

Tabla 5-3: Principales formas de expresar la concentracin de las disoluciones. .....33

Tabla 5-4: Composicin alimentaria del jugo de limn37

Tabla 7-1: Resultados de la encuesta a la primera clase del grupo experimental .45

Tabla 7-2: Resultados de la encuesta a la segunda clase del grupo experimental46

Tabla 7-3: Resultados de la encuesta a la primera clase del grupo experimental .48

Tabla 7-4: Resultados de la encuesta a la segunda clase del grupo de control 49

Tabla 7-5: Resultados cuantitativos de la prueba pre clase y prueba post clase

en el grupo experimental.... 51

Tabla 7-6: Diferencias entre la pruebas pre clase y post clase en el grupo

experimental.. 51

Tabla 7-7: Resultados cuantitativos de la prueba pre clase y prueba post en el grupo

de control.. 52

Tabla 7-8: Diferencias entre la pruebas pre clase y post clase en el grupo control53

Introduccin

Uno de los problemas que dificulta la enseanza de la qumica es el desinters de los

estudiantes en el rea, porque buscan aprobar la asignatura sin tener en cuenta el

aprendizaje obtenido, ni la comprensin y mucho menos dar sentido a lo que estudian.

Esto se demuestra con el bajo nivel de aprendizaje que logran y con conclusiones

estudiantiles como: y esto para que me sirve si no voy a serqumico, esto nunca lo

voy a utilizar porque no soy ingeniero, entre otras.

Es preocupante ver que se da un aprendizaje temporal delimitado al campo de accin

exclusivo en un laboratorio, pensando slo en lugares lejanos a su ambiente cotidiano

como son las fbricas. Se ignoran o pasan por alto las situaciones cotidianas como es el

cocinar y la limpieza.

Dicho desinters es producto de la falta de enlace del conocimiento impartido con el

medio del estudiante; el conocimiento cientfico no se enlaza con la vida cotidiana, y los

estudiantes perciben los conceptos como complejos y difciles de utilizar, siendo estos

una dificultad en la educacin cientfica y en el aprendizaje significativo.

Es importante indagar sobre las posibles causas de esta situacin y responder el

interrogante que surge: cmo ensear ciencias qumicas de forma significativa?. Para

esto es pertinente proponer nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje para los nios

y jvenes de la actualidad, cuyo principal objetivo sea crear inters por la ciencia como

forma de acercarse a los problemas y diversas situaciones que se viven a diario y

despertar en cada uno el deseo por aprender, por indagar sobre la estructura y la

naturaleza del mundo. [1-5]

Como solucin a toda esta problemtica, se plantea en el presente trabajo, una

propuesta didctica que busca enlazar el conocimiento comn, las ideas previas de los

2 Introduccin

estudiantes, el conocimiento cientfico y los elementos del medio cotidiano para producir

aprendizaje o construccin de conocimiento [1,4].

Un medio comn para la mayora de los estudiantes, sobre todo los de bajos recursos, es

la cocina. En este medio se puede demostrar la aplicabilidad de las ciencias qumicas y

fsicas y su utilidad. Tambin se pueden enlazar sus ideas previas o experiencias para

explicar conceptos cientficos. En este trabajo se plantea utilizar la pedagoga

constructivista donde el estudiante busque solucionar problemas, resolver dudas de los

instrumentos y tcnicas utilizados en la cocina, a travs de la experimentacin, la

construccin de ideas y el afianzamiento de su conocimiento cientfico [1]. Todo lo

anterior, utilizando al estudiante como ente activo en su aprendizaje.

Dentro de esta propuesta no se busca cambiar el laboratorio por la cocina, se debe

entender que el inters principal es buscar que el estudiante se apropie de forma clara de

los conceptos qumicos, enlazndolos con su realidad y sus ideas previas, para luego

confrontarlas con el laboratorio de qumica y con sus aplicaciones en la industria.[1,3,4,5]

1. Descripcin de la poblacin de trabajo

La propuesta se desarrollar con los estudiantes de los grados noveno (901 y 902) de la

Institucin Educativa Jess Mara Aguirre Charry en la jornada de la tarde (ver anexo A),

en el municipio de Aipe Huila. Los grados presentan las siguientes caractersticas:

1.1 Grado 901, grupo control

Es un grado mixto conformado por 30 estudiantes, con edades entre los 14 y 16 aos.

En el grado se presenta indisciplina que vara de acuerdo con la temperatura, transcurso

de la jornada o con el docente. Son poco constantes y perezosos en su mayora, como

tambin se encuentran estudiantes responsables y curiosos. Algunos de los estudiantes

estudian por obligacin para poder recibir el subsidio del gobierno (Familias en Accin),

otros los hacen para aprender y otros para no aburrirse en la casa. Varios de los

estudiantes vienen de veredas del municipio; no hay estudiantes con dificultades

cognitivas. El desempeo general del grupo en las reas de matemticas y ciencias

naturales es medio.

1.2 Grado 902, grupo experimental

Es un grado mixto conformado por 25 estudiantes, con edades entre los 14 y 17 aos.

Las caractersticas actitudinales y de motivacin hacia la escuela son bsicamente las

mismas que las enunciadas para en grupo de control.

2. Justificacin

Se sabe que educar es una actividad para preparar para la vida social y laboral, pero si el

estudiante no encuentra aplicacin de su conocimiento, le restar importancia y quedar

como un saber temporal que se olvidar fcilmente perdiendo su principal objetivo que es

su aplicacin para la vida. Esto ocurre frecuentemente en qumica, donde el estudiante

aprende para cumplir con una responsabilidad, pero no aplica sus ideas en el medio que

l conoce.

Como resultado de este problema, se plantea una propuesta didctica que utiliza la

pedagoga constructivista, que busca enlazar los conocimientos empricos, las ideas

previas, la experimentacin, el conocimiento cientfico y la cocina (instrumentos y

tcnicas) para producir aprendizaje significativo.

Se seleccion la cocina por ser un lugar conocido por ser parte del entorno cotidiano y

porque permite muchas aplicaciones relacionadas con el conocimiento cientfico.

Adems, se valoran y emplean las experiencias (conocimiento emprico) e ideas previas

para la construccin de su propio aprendizaje. La cocina, en esta propuesta, es el

campo experimental y una herramienta educativa que mejora la enseanza [1,4,5].

3. Hiptesis

Al ensear el tema mezclas en noveno grado, utilizando un ambiente cotidiano y

prctico como es la cocina, teniendo en cuenta los conocimientos previos, usando el

sentido del gusto y la pedagoga constructivista, se mejorar la comprensin y

aprendizaje del tema.

4. Objetivos

4.1 Objetivo general

Proponer una estrategia pedaggica para motivar y facilitar el aprendizaje de conceptos

relacionados con mezclas, utilizando la pedagoga constructivista y la cocina como

herramientas para la enseanza.

4.2 Objetivos especficos

Recopilar por medio de consulta las razones y los hechos histricos y

epistemolgicos que permitieron la consolidacin de los conceptos relacionados

con mezclas.

Consultar y aclarar los conceptos de clases de mezclas y unidades de

concentracin.

Revisar la planeacin curricular de la institucin educativa Jess Mara Aguirre y

en los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias

Sociales, publicado por el Ministerio de Educacin de Colombia, considerando el

abordaje propuesto para el tema mezclas.

Revisar los distintos modelos pedaggicos para seleccionar y disear la

metodologa ms apropiada en la enseanza del tema mezclas.

Desarrollar prcticas de aula utilizando la pedagoga constructivista, las ideas

previas de los estudiantes y la cocina como herramienta para la enseanza.

5. Actualizacin y revisin del tema

5.1 Revisin epistemolgica

5.1.1 Las mezclas y las unidades de medida de la antigedad

El concepto mezcla no era tan profundo o complejo en la antigedad, pero eso no

significaba que los seres humanos no las usaran. Se propone que las primeras mezclas

preparadas con fines especficos, se hicieron para la alimentacin y para la preparacin

de medicinas utilizando plantas. Para aquella poca, antes de la escritura, se heredaban

las recetas de forma oral y experimental, se conocan los ingredientes, pero no su

concentracin. Al principio, la concentracin de los ingredientes era dada por

aproximaciones de cada individuo [6]. Esta caracterstica en la preparacin de alimentos

no tiene mucho problema, solo cambia el sabor, pero si no se era precavido en la

preparacin de medicamentos a partir de plantas venenosas, se converta en un peligro.

Algunas de las plantas venenosas de la antigedad, no slo se usaban para propsitos

malos, sino tambin en la curacin; estas plantas con sus alcaloides y otros txicos, slo

eran benficas si su concentracin era baja y a la vez suficiente para tratar la

enfermedad; para eso, el curandero deba tener un clculo dado por la observacin,

guiado por el instinto y la experiencia. Lo mismo ocurra en la preparacin de brebajes

alucingenos para los rituales, donde una concentracin apropiada produca alucinacin,

y un exceso, un dao al cuerpo o la muerte [6]. A pesar de estas dificultades, se utilizaba

unidades de medida como: cantidad de hojas, nmero de lunas, la pizca (lo que recoja el

dedo pulgar e ndice de un elemento de textura arenisca), entre otras. Lo mismo pasaba

en la metalurgia, en donde la preparacin de un metal o, en especial para hacer una

aleacin era determinante el uso de la concentracin apropiada. Por ejemplo, en el

bronce, una mezcla apropiada de cobre y estao, haca que los implementos metlicos,

es especial elementos de guerra, aumentaran su dureza y su eficiencia; pero si la

concentracin de la mezcla era no apropiada, ya sea por escases o por exceso, brindaba

12 Estrategia didctica de aula para la enseanza de mezclas en qumica utilizando

la cocina como herramienta motivadora en el aprendizaje

debilidad al metal. Ejemplo de lo anterior es la preparacin del acero de los Hititas, en el

que un exceso de carbono haca el acero dbil, y una escases, no produca las ventajas

de esta aleacin de carbono y hierro. Esta informacin haca la diferencia entre los

herreros o artesanos que fabricaban los implementos metlicos [6]. Lastimosamente, el

clculo para la preparacin de los metales y aleaciones, se haca con la observacin, la

experiencia y la fuente de donde provena la materia prima; an no se utilizaba unidades

de concentracin exactas, y aunque se utilizaran, era un poco difcil ser exacto, porque

se desconoca el grado de pureza de la materia prima. La nica forma de reconocer su

grado de pureza era por la experiencia en la utilizacin de distintas fuentes de extraccin.

Este conocimiento era guardado con recelo y preservado solo para unos pocos

individuos por medio de la escritura.

5.1.2 Surgimiento de la alquimia

Despus de la muerte de Alejandro Magno, uno de sus generales, Ptolomeo, estableci

un reino en Egipto, con Alejandra como capital en donde fund el templo a las musas

(museo), que cumpla el mismo fin de centro de investigacin; y junto a l, se construy

la mayor biblioteca de la antigedad. A estos lugares, llegaron los conocimientos del

mundo griego para unirse con los conocimientos egipcios, persas, y orientales (China e

Hindes) [6]. Muchos de estos conocimientos se entremezclaban con la filosofa y otros

estaban relacionados con la religin. Gracias al anlisis de todos estos conocimientos,

surgi el arte de la khemeia, un arte que tena conocimiento cientfico y estaba

estrechamente relacionado con la religin. Las personas que practicaban este arte, eran

tanto astrlogos por su inquietante conocimiento de predecir el futuro; eran qumicos, por

su habilidad de alterar las sustancias e incluso sacerdotes por sus secretos sobre la

propiciacin de los dioses y la posibilidad de invocar castigos. Servan como modelos de

cuentos populares de magos, brujos y hechiceros [6]. El pueblo llano recelaba a menudo

a quienes practicaban estas artes, considerndolos adeptos de conocimientos secretos y

partcipes de saberes peligrosos.

La Khemeia, junto con la filosofa de Aristteles, propuso, de forma terica, la

transmutacin de los metales o curacin de los metales, al convertirlos en oro (la piedra

filosofal), como tambin la bsqueda de la curacin de las enfermedades y la

Captulo 5 13

neutralizacin del envejecimiento (el elixir de la vida). Todas estas grandiosas

propiedades contenidas en un solo material llamado la piedra filosofal. La bsqueda de

esta piedra, motiv a grandes cientficos de distintas partes del mundo y dio inicio a la

poca de la Alquimia. Este arte alert al emperador romano Diocleciano, quien tema

que la khemeia permitiera fabricar con xito oro barato y hundir la tambaleante economa

del imperio; por esto orden destruir todos los tratados sobre khemeia, lo que redujo el

conocimiento de este arte. Con el surgimiento del mundo cristiano, este arte fue

considerado pagano y fue fuertemente atacado. Sin embargo este conocimiento

encontr asilo hacia el oriente medio, donde los kalifas lo resguardaron como estrategia

para derrotar a los romanos [6,7].

En siglos posteriores, en la poca cristiana, la Khemeia fue desapareciendo y se continu

el estudio de la alquimia en los monasterios cristianos y en las tierras del oriente. Al final,

en el mundo cristiano, la khemeia pagana pas a ser cristiana y su ltima meta, la

alquimia, pas a manos de monasterios como centros de investigacin liderados y

vigilados por la iglesia catlica [6].

5.1.3 Surgimiento de la qumica y sus unidades de medida

A pesar del avance de la alquimia, el conocimiento qumico qued retrasado respecto a

otras ramas de la ciencia como la fsica, que surgi con Galileo Galilei. La importancia

de las mediciones cuantitativas y de la aplicacin de tcnicas matemticas a la

astronoma haba sido reconocida desde haca tiempo, pero en la alquimia, las

matemticas eran sencillas debido a que los problemas astronmicos que ocupaban a

los antiguos eran relativamente simples, y algunos de ellos podan abordarse bastante

bien incluso con la geometra plana [6,8,9].

La alquimia tard mucho tiempo en adoptar las tcnicas matemticas cuantitativas de

Galileo y Newton porque el material con el que trabajaban resultaba difcil de presentar

en una forma lo suficientemente simple como para ser sometido a un tratamiento

matemtico. Sin embargo, poco a poco se dieron los inicios hacia una revolucin de la

alquimia y el surgimiento de la qumica. Sus principales autores fueron:



El mdico flamenco JEAN BAPTISTE VAN HELMONT (1577-1644) fue un

cientfico de la poca alquimista. Propuso los cambios de la materia en una

reaccin qumica y en sus escritos determin la gravedad especfica. Frente a

estas medidas, utiliz el punto de comparacin entre distintos materiales y aadi

nmeros fraccionarios para aumentar su exactitud. Fue el primero en presentar

tcnicas de medicin precisas y uno de los precursores hacia el mundo de la

qumica moderna [8,9].

ROBERT BOYLE (1626 1691). Los estudios de Boyle marcaron el final de los

trminos alquimia y alquimista. Boyle suprimi la primera slaba del trmino

alchemist en ingls, y lo escribi como chemist en su libro: El qumico

escptico, publicado en 1661. Desde entonces, la ciencia fue la qumica y los que

trabajaban en este campo eran los qumicos [8,9]. Sus principales estudios se

realizaron sobre la comprensin de la naturaleza de los gases; en su poca se

presentaron distintas teoras sobre la composicin de la materia. Frente a estas

confrontaciones, Boyle propona no admitas nada que no puedas probar;

consider la experimentacin como fuente de comprobacin y separ las ciencias

de la religin. Afirm que: la mayor parte de las sustancias son compuestas y lo

podemos demostrar descomponindolas en otras sustancias. Algunas sin

embargo no pueden ser descompuestas, permtaseme por el momento llamarlas

elementos[8]. En sus trabajos y escritos, Boyle propuso leyes y frmulas

matemticas al utilizar datos cuantitativos de sus experimentos. Realiz el primer

intento de aplicar mediciones exactas a los cambios en una sustancia de

particular inters para los qumicos [8,9].

DANIEL SENNERT (1572 1637). l buscaba demostrar que los metales tienen

caractersticas definidas y que al ser tratados con un determinado compuesto,

siempre tienen el mismo comportamiento. Deca que: en la aleacin del oro y la

plata, al tratarla con agua fortis, el oro sigue siendo oro y la plata sigue siendo

plata, as como la plata se disuelve y el oro no; en un mezcla, los cuerpos no

cambian su forma esencial[8,9].

Captulo 5 15

Durante los siglos XVII y XVIII se observan grandes aportes hacia la ciencia

qumica en el tema especfico de las mezclas, que se presentan a continuacin:

OTTO TACHENIUS (1621 1699). Se interes por la medicina; en sus escritos

utiliz unidades de medida como: libra, partes de y nmeros fraccionarios

para la realizacin de mezclas. Registr los pesos de sustancias antes de la

mezcla y despus de la mezcla o reaccin qumica; realiz oxidaciones con el

mercurio. Sin embargo, las conclusiones sobre sus observaciones no son muy

acertadas [8,9].

JOHANN KUNCKEL (1630 1703). En sus escritos se observan experiencias de

laboratorios donde se realizan clculos casi exactos. Us unidades de medida

como: partes de; en sus clculos intent hacer estequiometria. Consider que

el mercurio era un constituyente de los metales. Continuaba con la idea que

algunos metales eran la mezcla de otras sustancias con el mercurio [8,9].

HERNAN BOERHAAVE (1668 1738). Public en su libro UN NUEVO MTODO

DE QUIMICA (Londres, 1727), procedimientos y operaciones matemticas.

Describi al aire como un fluido, al igual que el agua (disolvente). Distingui entre

unin y mezcla qumica y habl de disolvente, soluto, y de mezclas heterogneas

y homogneas. Describi con gran acierto las mezclas y las combinaciones y las

diferenci con detalle. La afinidad qumica y selectiva del soluto y del solvente en

una solucin, es discutida por varios investigadores de su poca [8,9].

ILHELM HOMBERG (1682 1715). Se interes por la botnica, la astronoma, la

medicina y la qumica, en el laboratorio de Boyle. Realiz destilaciones a

componentes de seres vivos como la sangre, la carne, la leche, vboras y

hormigas. Sus experimentos cuantitativos en la neutralizacin de cidos y bases

permitieron la primera determinacin de peso equivalente. En sus anotaciones se

observa un detallado anlisis cuantitativo y una propuesta de unidad de

concentracin (peso de aire seco en una onza de cido) [8,9]. Holmberg, en sus

experiencias de cidos y bases para producir sales, encontr que todos los cidos

difieren slo en el contenido de agua y que los cidos secos se combinan en

iguales proporciones con las bases. Propone como cidos secos a los cidos



de mayor concentracin o puros, lo cual es una idea para clasificar el cido de

acuerdo a la cantidad de agua que posee o la concentracin del cido en la

disolucin. En sus obras, se observa un gran sentido cientfico y sus

investigaciones sobre los cidos, son un gran aporte a la qumica analtica [8,9].

En los siglos XVII y XVIII, se contina con la unidad de medida partes de, se usan los

nmeros fraccionarios en la medicin y aparecen escritos donde se utilizan unidades de

medida de la masa como las libras y las onzas. Durante estos siglos se inicia el inters

por utilizar las matemticas para reconocer los procesos qumicos y se inicia el desarrollo

formal de la estequiometria [8,9].

5.1.4 Algunos aportes de Antonie Laurent Lavoisier a la qumica

En el siglo XVII, el carbn se obtena a partir de la madera o se extraa de las minas.

Cuando la extraccin del carbn de la mina se haca a mayor profundidad, sta se

inundaba y surga la necesidad de extraer el agua de la profundidad de la mina a la

superficie. Como respuesta a este problema Thomas Savery construy una bomba de

vapor que permita la extraccin del agua de la mina con la ayuda de la combustin y el

vapor de agua. Esta tecnologa motiv el desarrollo de la revolucin industrial en Europa

y entusiasm a los cientficos en el anlisis de la Teora del Flogisto. Esta teora fue

propuesta a finales del siglo XVII por los qumicos alemanes Georg Ernst Stahl y Johann

Becher, para explicar el fenmeno de la combustin. Sus postulados, a pesar de ser

aceptados por muchos, presentaban falencias que luego fueron cuestionadas por el

cientfico Antonie Laurent Lavoisier.[7,8,9]

ANTONIE LAURENT LAVOISIER (1743 1794). Estudi derecho y ciencias naturales;

fue maestro de botnica, qumica, matemticas y astronoma y fue un economista

notable al administrar la plvora y el salitre de la monarqua francesa. Lavoisier utilizaba

mediciones rigurosas en cada uno de sus experimentos y lo tomaba como parte

fundamental en la experimentacin y su anlisis (mtodo cuantitativo) [7,8,9].

Al iniciarse el siglo XVIII, la qumica se hallaba sumida en una serie de contradicciones

que dificultaban su proceso cientfico. Las teoras expuestas no correspondan al

Captulo 5 17

conjunto de hechos experimentales; los conocimientos tales como la existencia de los

gases, el fenmeno de la combustin y las propiedades de los cuerpos, no se explicaban

de forma clara. Frente esta dificultad, el principal aporte de Lavoisier fue sintetizar,

sistematizar y comprobar los conceptos previamente establecidos. A pesar de que

Lavoisier no descubri nuevas sustancias, ni mejor los mtodos de preparacin, su gran

mrito, su capacidad de tomar el trabajo experimental llevado a cabo por otros y llevarlo

a un procedimiento riguroso, adems de reforzarlo con sus propias explicaciones de los

resultados. De esta manera, complet los trabajos de Black, Priestley y Cavendish y

proporcion una explicacin correcta de los experimentos que ellos haban realizado. Su

trabajo se caracteriz por el constante uso de la balanza, como en el instrumento para

medir las cantidades de sustancias involucradas en una reaccin. Defini los elementos

como sustancias que no pueden ser descompuestas por medios qumicos, preparando el

camino para la aceptacin de la ley de conservacin de la masa y aportando en la

abolicin de la teora del flogisto [8,9].

Aunque l no fue el primero en aplicar los mtodos cuantitativos en la qumica pues

como se ha mencionado van Helmont, Boyle y Black ya lo hacan. Lo que s hizo fue

establecer explcitamente la ley de la indestructibilidad de la materia, la cual era usada

por diversos qumicos en algunos experimentos pero de manera implcita. Hay que

resaltar que un qumico ruso, Mikhail Vasilevich Lomosov (1711 1765), ya haba

establecido dicha ley pero sus trabajos eran desconocidos en occidente [7].

Otro aporte de Lavoisier fue sustituir el sistema antiguo de nombres qumicos (basado en

el uso alqumico, con nombres poticos pero con pocas refencias) por la nomenclatura

qumica racional utilizada hoy, adems, ayud a establecer el primer ordenamiento

peridico qumico. Despus de morir en la guillotina en 1794, sus colegas continuaron su

trabajo, aportando a la qumica moderna. Un poco ms tarde, el qumico sueco Jns

Jakob Berzelius propuso usar los smbolos de los tomos de los elementos como la letra

o par de letras iniciales de sus nombres.

El mtodo cuantitativo impuesto por Lavoisier, hace de la qumica una ciencia racional y

exacta, confirindole un slido carcter cientfico; aunque en sus escritos se observa la

utilizacin de nmeros fraccionarios, la forma como registra los datos, proporciona el

inicio de la estadstica en las operaciones qumicas, lo que permite el descubrimiento de



las leyes ponderales de las combinaciones qumicas como la Ley de la Conservacin de

la Materia, la Ley de los Equivalentes de Richter y Venzel y La ley de las proporciones

de Proust. Estas leyes sirven de base a Dalton para establecer, en 1804, la teora

atmica [8].

5.1.5 Algunos aportes a las soluciones y los coloides

Con las investigaciones de Lavoisier, se dieron elementos para los avances de la

qumica en los siguientes siglos. En el tema de las mezclas se observan los siguientes

aportes:

En 1827, ROBERT BROWN describi el movimiento Browniano como aquel que

se observa en algunas partculas nanoscpicas que se hallan en un medio fluido,

como el polen o en una gota de agua. Brown explic que el movimiento

aleatorio de estas partculas se debe principalmente a que su superficie es

bombeada intensamente por las molculas del fluido.

En 1803, WILLIAM HENRY enunci con base en sus investigaciones, una

importante ley sobre la solubilidad de los gases, que lleva su nombre.

En 1876, FRIEDICH KOHLRAUSCH desarroll un mtodo para medir la

conductividad de las soluciones y demostr que la velocidad de los iones en una

disolucin no se afectaba por la presencia de cargas opuestas.

Hacia 1885, el qumico francs FRANCOIS MARIE RAOUL confirm la teora de

Guldberg sobre el descenso del punto de congelacin de las soluciones y con

base en este descubrimiento, elabor un mtodo para determinar los pesos

moleculares. Estudi, adems la presin de vapor en las soluciones y enunci la

ley que lleva su nombre; tambin determin que el aumento de la temperatura de

ebullicin de la solucin depende de la concentracin del soluto (no salino) y de la

naturaleza del solvente.

Captulo 5 19

En 1901, JACOBO HENRICUS VANT HOFF fue galardonado con el Premio

Nobel de Qumica por el descubrimiento de las Leyes de la Dinmica Qumica y

de la Presin Osmtica en las soluciones qumicas.

En 1925, RICHARD ADOLF ZSIGMONDY, recibi el Premio Nobel por sus

estudios y experimentaciones en el campo de las suspensiones coloidales. [10]

5.1.6 Breve comentario

En un principio la qumica fue relacionada como la magia para los rituales religiosos (la

Khemia), la preparacin de brebajes o mezclas medicinales, venenosas y alimenticias; y

en la produccin artesanal de implementos ya sea para la guerra o para el uso cotidiano.

Con el inters del ser humano por la piedra filosofal (avaricia por el oro) y el elixir de la

vida (deseo por preservar la vida humana), se dio el origen de la alquimia, la cual busc

un anlisis cualitativo en la mayora de sus experiencias, origin nuevas tcnicas de

separacin de mezclas y de reacciones qumicas en la produccin de nuevos

compuestos [6].

Con el debilitamiento de la filosofa o las bases de la alquimia y con la necesidad de

utilizar el mtodo cuantitativo de los experimentos para afirmar o refutar las hiptesis,

permiti el ingreso de las matemticas y unidades de medida ms exactas a la

experimentacin de la alquimia, produciendo su renovacin y el origen de la qumica.

En un principio, la qumica se llen de nuevos conceptos y teoras que presentaban

vacios, los cuales fueron analizados en el siglo XVIII principalmente por Antonie Laurent

Lavoisier, quien, con ayuda de una qumica cuantitativa, empez a soportar algunas

teoras o a corregirlas. Durante este paso las ciencias fsicas presentaban un gran

avance en sus instrumentos de medida y en sus teoras, que fueron utilizadas despus

por la qumica. Esto proporcion mayor exactitud en los clculos y el ingreso de la

estadstica en el anlisis de la experimentacin y en los clculos de las operaciones

qumicas [7,8,9].



El concepto de porcentaje de pureza es un dato tomado de la estadstica de porcentaje,

unido a la teora de Holmberg sobre los cidos secos y sus diferencias a partir del

contenido de agua.

El origen de la estequiometria se dio por la unin de la matemtica estadstica con las

leyes de la conservacin de la materia, con la Ley de los equivalentes, con la Ley de las

proporciones y con los conceptos de mol, elemento y molcula.

En nuestros das se siguen utilizando las unidades de concentracin antiguas como

gotas, vasos, hojas, cucharadas, palas, entre otras, para la preparacin de recetas de

mezcla comunes de alimentos, pinturas, medicamentos, entre otros. Estas unidades de

medida inexactas, an se siguen utilizando por su facilidad de comprensin y porque

pueden haber una exigencia menor en la preparacin, en ciertos casos.

A nivel industrial, se usan (en los envases de producto alimenticios, medicinales,

agroqumicos, qumicos y en la metalurgia), unidades de concentracin como tantas

partes de, partes por milln, nmeros fraccionarios, porcentaje de los componentes,

grados de, la cantidad de componentes en una determinada fraccin, entre otras; esto

que vara de acuerdo con la cultura y la localidad. Se utilizan para facilitar la

comprensin, sin olvidar la exactitud de la concentracin de los componentes de la

mezcla. Estas medidas son medianamente comprensibles por el consumidor y en la

parte industrial y en la preparacin de mezclas, facilitan su comprensin y manejo por

parte de los productores. Ya las unidades ms exactas y tiles para la comprensin y

anlisis cuantitativo, en especial cuando ocurren reacciones qumicas, como la

molaridad, normalidad, molalidad, formalidad, pH y la fraccin molar, que son unidades

de mayor complejidad conceptual, son utilizadas en la industria o en laboratorios para el

anlisis y seguimiento de los procesos qumicos. Sin embargo la unidad de pH es muy

utilizada en las etiquetas de los productos medicinales y cosmticos.

Captulo 5 21

5.2 Revisin didctica

5.2.1 Enseanza de las ciencias a partir de lo cotidiano

En la enseanza de las ciencias, en especial de la qumica, se ven dificultades como la

falta de aprendizaje, falta de atencin y desmotivacin. Esto es producto de una

enseanza basada en casos aislados a la realidad del estudiante y a la concepcin de la

qumica como una ciencia de lejana utilidad. Frente a estas dificultades, se ha

propuesto ensear las ciencias a partir de sucesos cercanos a la realidad de los

estudiantes para enlazar los contenidos con la vida cotidiana [11,12].

Esta ciencia cotidiana, en nuestro caso qumica cotidiana, busca motivar y centrar la

atencin del estudiante hacia las realidades cercanas donde puedan aplicar y confrontar

los conceptos y enseanzas de las ciencias y donde se logra la alfabetizacin cientfica,

que es objetivo principal en la educacin obligatoria y post-obligatoria (Solsona, 2001;

Jimnez y otros, en prensa). Tambin debe haber aporte en la formacin de futuros

ciudadanos que sean capaces de entender las realidades que le rodean y el papel de las

ciencias en nuestra sociedad.

Esta estrategia metodolgica, no debe servir slo para introducir conceptos, sino para

plantear situaciones problemticas de las que surja la teora, se genere conocimiento

cientfico y se encuentre aplicacin en la vida diaria. No debemos utilizarla slo para

que los alumnos aprendan los contenidos bsicos que van a necesitar en cursos

posteriores e incluso en sus estudios universitarios de ciencias, sino que tambin para

facilitar que los contenidos sean ms tiles. Cuando el conocimiento cientfico se haga

estructurado con base en las actividades cotidianas, se pasara de tener una ciencia

para todos a una ciencia para la accin [11].

En la enseanza de las ciencias qumicas a partir del cotidiano, es recomendable buscar

sucesos o actividades de la vida diaria que los estudiantes y el docente conozcan.

Pueden buscarse por observacin de actividades de la vida diaria la limpieza, la cocina y

la belleza que son comunes en los hogares, o tambin se pueden encontrar en revistas,

textos, programas de televisin e internet (con los temas de decoracin, moda, sociedad

y experimentos caseros). Es necesario que el docente comprenda bien el fenmeno



casero para evitar dificultades y evitar que la experiencia solo sea un truco para llamar la

atencin y no una estrategia para la enseanza [11,12].

Una vez obtenida una amplia gama de procesos cotidianos domsticos, es preciso

considerar las condiciones de uso, como si de un instrumento se tratara. Uno de los

principales obstculos que aparecen a la hora de realizar propuestas de enseanza

centradas en la Qumica Cotidiana es clasificar adecuadamente los fenmenos que se

pueden utilizar. Tambin deben tenerse claro los objetivos que se van a cubrir y el nivel

de exigencia cognitiva de estos objetivos. El profesorado debe seleccionar una

experiencia del banco de los trucos domsticos y desarrollar el proceso, fsico o

qumico, completo[11]. Por el hecho de ser cotidiano no significa que sea fcil.

La metodologa didctica deseable tiene que ser la que potencie la investigacin del

alumnado. No tiene sentido utilizarla bajo el mtodo de transmisin-recepcin porque las

restringira a ejemplos y analogas, o las utilizara como experiencias florero sin sacar el

mximo provecho de la presencia de la qumica en vida cotidiana [11].

Debido a que esta propuesta busca que se enseen los conceptos a travs de acciones

cotidianas con base en la experimentacin y en la pedagoga constructivista, se muestra

a continuacin una revisin de este modelo [11].

5.2.2 El Constructivismo

El constructivismos es una corriente de pensamiento y tendencia pedaggica que afirma

que: El conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad pre-existente,

sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es

interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos

explicativos cada vez ms complejos" [12,13]. Se puede afirmar que para asumir una

posicin constructivista, se debe considerar lo siguiente:

El conocimiento no se recibe pasivamente, ni es una copia de la realidad, sino

que es una construccin del sujeto, a partir de la accin en su interaccin con el

mundo y con otros sujetos [13].

Captulo 5 23

Todo individuo tiene conocimientos aprendidos de su ambiente o durante sus

experiencias de vida. Estos son denominados conocimientos previos o ideas

previas. Este tipo conocimiento es lo que brinda la primera respuesta a sus

preguntas e inquietudes[13].

Para la adquisicin de nuevos conceptos o saberes, se puede partir de una

situacin problema. Esto comienza al proponer hiptesis de acuerdo con las

ideas previas del individuo, creando un confrontamiento entre sus ideas y la

realidad. Al no encontrar una respuesta concreta a la situacin problema, se

genera un inconformismo que ayuda a la bsqueda de una respuesta, que a su

vez, introduce conceptos y genera nuevos conocimientos. El nuevo conocimiento

se asimila, se adecua a las estructuras existentes o se reacomoda o se adapta.

La actividad mental constructiva del sujeto es el factor decisivo en el aprendizaje.

Es un proceso que implica la totalidad del individuo, no slo sus conocimientos

previos sino tambin sus actitudes, sus expectativas y sus motivaciones. El

conocimiento se construye a partir de la accin, que permite que el sujeto

establezca los nexos entre los objetos del mundo y entre s mismo y esos objetos.

Todo esto, al interiorizarse, reflexionarse y abstraerse, conformen el

conocimiento [13]. El resultado de este proceso es la construccin mental a

partir de esquemas de accin (lo que sabemos hacer) y de operaciones y

conceptos (lo que sabemos sobre el mundo). Al unir estos conocimientos se

construye un repertorio de ideas, de las cuales el aprendiz maneja e interpreta el

mundo. Este saber no se almacena en forma sumatoria o de simple acumulacin

de experiencias de aprendizaje, sino que constituye una reestructuracin de la

realidad por el propio aprendiz que organiza la informacin en una especie de

espiral ascendente [12,13].

La construccin del conocimiento es un proceso en el que los avances se

entremezclan con las dificultades, bloqueos e incluso retrocesos. Es un proceso

dinmico. El aprendizaje es un proceso activo y de construccin del sujeto,

complejo, integral y se conforma a partir de las estructuras conceptuales previas.

Es decir, el aprendizaje es una construccin por medio de la cual se modifica la



estructura de la mente, alcanzando as una mayor diversidad, complejidad e

integracin [13]

5.2.3 Recomendaciones para una enseanza constructivista

El enfoque constructivista de la enseanza exige en primer lugar conocer las ideas

previas y el esquema conceptual de los alumnos y es por ello que es muy importante el

uso de la pregunta. No cualquier pregunta induce respuestas apropiadas. No se busca

siempre la respuesta correcta, sino aquellas respuestas a preguntas que conducen a la

reflexin sobre el entorno y estimulan la creacin de modelos que permitan dar

explicacin al mundo. Para ello, es muy importante crear un clima favorable a la libre

expresin de los alumnos, sin coacciones, ni temor a equivocarse y tener una visin

diferente de lo que significan los errores o equivocaciones, aceptndolos como etapas

normales en los procesos de construccin [13].

El docente constructivista confa en la capacidad de sus alumnos para encontrar

respuestas a las preguntas y soluciones a los problemas, por tanto fomenta la autonoma

moral y cognitiva. Se debe ensear a partir de problemas que tengan significado y por

ello, se hacen diagnsticos de los problemas, necesidades, intereses y recursos tanto de

los alumnos como del entorno [13].

Los docentes constructivistas sealan la necesidad de generar insatisfaccin con los

prejuicios y preconceptos, de tal manera que los alumnos comiencen a sentir que sus

ideas existentes son insatisfactorias y para ello las nuevas ideas deben ser claras,

intelegibles, coherentes e internamente consistentes y a su vez deben ser claramente

preferibles al antiguo punto de vista en razn a su elegancia, simplicidad y utilidad

percibidas [13].

5.2.4 La pedagoga tradicional

Es la metodologa ms comn en los mtodos de enseanza y se caracteriza por tener

los siguientes aspectos:

La clase se realiza de forma expositiva, ya sea por medio de tablero,

presentaciones experimentales, diapositivas o por oratoria.

Captulo 5 25

El contenido se ensea por exposicin de forma conductiva y el centro de proceso

de enseanza, es el docente.

El estudiante juega un papel pasivo, con poca independencia cognoscitiva y

pobre desarrollo del pensamiento terico. El estudiante es solamente el receptor

de la enseanza.

La relacin alumno profesor est basada en el predominio de la autoridad. La

actitud del alumno es pasiva y receptiva, la relacin del profesor con ellos es

paternalista.

El profesor generalmente exige del alumno la memorizacin de lo que narra y

expone, ofreciendo gran cantidad de informacin, pues se considera el principal

transmisor de conocimientos.

La evaluacin del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos

son esencialmente reproductivos, por lo que el nfasis no se hace principalmente

en el anlisis y el razonamiento.

El silencio del educado es exigido para lograr la atencin. Existe poca atencin

en la comunicacin entre alumno y docente.

La enseanza est dirigida a la acumulacin de conocimiento y resultados, no al

proceso de construccin del conocimiento.

Se ensea gran volumen de informacin sin establecer los vnculos necesarios

entre materias.



5.2.5 Estndares bsicos de competencias en ciencias naturales

En Colombia, la educacin es supervisada y dirigida por el Ministerio de Educacin

Nacional, el cul presenta publicaciones donde indica los componentes y los estndares

a ensear en las distintas reas [14]. Para el rea de ciencias, la publicacin que

determina el estndar bsico de enseanza, se el libro: Formar en Ciencias: el desafo!

Lo que necesitamos saber y saber hacer, propuesto en el programa Revolucin

Educativa Colombia Aprende, y que presenta los siguientes estndares a desarrollar:

5.2.5.1 Grado octavo a noveno

5.2.5.1.1 Me aproximo al conocimiento como cientfico (a)

natural

Observo fenmenos especficos.

Formulo preguntas especficas sobre una observacin, sobre una experiencia o

sobre las aplicaciones de teoras cientficas.

Formulo hiptesis, con base en el conocimiento cotidiano, teoras y modelos

cientficos.

Identifico y verifico condiciones que influyen en los resultados de un experimento

y que pueden permanecer constantes o cambiar (variables).

Propongo modelos para predecir los resultados de mis experimentos.

Realizo mediciones con instrumentos adecuados a las caractersticas y

magnitudes de los objetos de estudio y las expreso en las unidades

correspondientes.

Registro mis observaciones y resultados utilizando esquemas, grficos y tablas.

Registro mis resultados en forma organizada y sin alteracin alguna.

Establezco diferencias entre descripcin, explicacin y evidencia.

Utilizo las matemticas como herramienta para modelar, analizar y presentar

datos.

Evalo la calidad de la informacin recopilada y doy el crdito correspondiente.

Establezco relaciones causales y multi causales entre los datos recopilados.

Establezco relaciones entre la informacin recopilada y mis resultados.

Captulo 5 27

Saco conclusiones de los experimentos que realizo, aunque no obtenga los

resultados esperados.

Propongo y sustento respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras

personas y con las de teoras cientficas.

Identifico y uso adecuadamente el lenguaje propio de las ciencias.

Comunico el proceso de indagacin y los resultados, utilizando grficas, tablas,

ecuaciones aritmticas y algebraicas [14].

5.2.5.1.2 Manejo conocimientos propios de las ciencias

naturales, entorno fsico

Verifico las diferencias entre cambios qumicos y mezclas [14].

Establezco relaciones cuantitativas entre los componentes de una solucin [14].

5.2.5.1.3 Desarrollo compromisos personales y sociales

Escucho activamente a mis compaeros y compaeras, reconozco otros puntos

de vista, los comparo con los mos y puedo modificar lo que pienso ante

argumentos ms slidos.

Reconozco y acepto el escepticismo de mis compaeros y compaeras ante la

informacin que presento.

Cumplo mi funcin cuando trabajo en grupo y respeto las funciones de las dems

personas [14].

5.2.6 Plan de estudios para el grado noveno, Institucin Educativa Jess Mara Aguirre

En el plan de estudios de la institucin educativa para el grado octavo y el grado noveno,

no se encuentra el tema de mezclas y disoluciones (ver anexo B), pero se localiza

claramente en los estndares de calidad Formar en Ciencias el desafo, publicado por

el Ministerio de Educacin Nacional. No representa ningn problema la explicacin del

tema, ya que los estudiantes tienen conocimientos del rea de qumica desde el grado

sexto y usan, al menos la regla de tres para clculos de porcentaje desde el rea de

matemticas.



5.3 Revisin disciplinar

Figura 5-1: Mapa conceptual de la materia y clases de materia.

5.3.1 La materia

Se clasifica como materia a cualquier cosa que ocupa un lugar en el espacio y tiene

masa. Ejemplo: el aire (gases), el agua (lquidos), las rocas (slidos) y el sol (plasma).

El hombre, gracias a su curiosidad, se ha propuesto encontrar la parte ms pequea de

la materia y constituyente de todas las cosas, por lo cual lleg a la idea del tomo [15,16].

Esta idea se fue consolidando con el paso del tiempo, primero de forma filosfica y en la

actualidad con el anlisis experimental, apoyado de las ciencias fsicas y matemticas.

La materia se clasifica en:

Elemento: En la bsqueda del hombre por encontrar el componente mnimo

principal de la materia, se han utilizado mtodos de separacin fsica (filtracin,

destilacin, evaporacin, decantacin, cromatografa, entre otros) y mtodos

qumicos (reacciones qumicas), llegado a la idea del elemento como una

Como

las

LA MATERIA

SUSTANCIAS PURAS MEZCLAS

Se conforma de

Como los

ELEMENTOS COMPUESTOS

Que forman los

HETEROGENEA

S

HOMOGENEA

S Como

las

Como

SUSPENSIONES

EMULSIONES

COLOIDES

DISOLUCIONES

GELES ESPUMAS AEROSOLES SOLES

Captulo 5 29

sustancia que no se puede separar en sustancias ms simples por medios

qumicos. Hasta el momento, se han identificado ms de 115 elementos,

descritos y clasificados en la tabla peridica. Por conveniencia y para facilitar su

estudio, los qumicos representan a los elementos con una o varias letras,

escribiendo la primera en mayscula y la segunda o tercera en minscula, aunque

en la actualidad se asigna el nombre siguiendo el nmero atmico [15,16].

Muchos de los elementos se encuentran de forma natural en el planeta tierra, y

otros se obtienen de forma artificial a travs de procesos nucleares. Estos

elementos artificiales son muy radiactivos y de vida corta (algunos de segundos o

menos) debido a la inestabilidad de sus componentes.

Los elementos se encuentran en distintas abundancias en el planeta y son ellos

las principales estructuras o sustancias para la formacin de compuestos.

Compuesto: La mayora de los elementos se pueden unir unos con otros por

medio de los enlaces qumicos, ya sea enlaces covalentes, enlaces inicos,

enlaces metlicos o fuerzas intermoleculares como puentes de hidrgeno, entre

otros. Estas uniones, de acuerdo con la reaccin qumica y con las

caractersticas de los elementos, forman compuestos. Un compuesto es una

sustancia formada por la unin qumica de dos o ms elementos en proporciones

definidas, como se enuncia en la Ley de la composicin constante o en la Ley de

las proporciones definidas [15,16].

Todos los compuestos puros que contiene la misma composicin, estructura y

proporcin de elementos iguales, presentan las mismas propiedades, as sea

producido de forma natural o artificial. Sin embargo, la efectividad de cada uno de

los compuestos se debe al grado de pureza en que se encuentra, ya que los

compuestos pueden unirse con otras clases de compuestos o elementos para

formas las mezclas que disminuyen su pureza [15,16].

Sustancia pura: Es un tipo de materia conformado por una nica sustancia, no

puede descomponerse mediante mtodos fsicos (filtracin, decantacin,



destilacin, cromatografa, entre otros) y puede ser un elemento o un compuesto

[15,16].

5.3.2 Mezcla

Es la combinacin de dos o ms materiales que pueden ser elementos, compuestos o

sustancias puras, que conservan sus caractersticas y propiedades. Las mezclas, a

diferencia de los compuestos, no presentan una composicin constante; varias mezclas

pueden tener la misma composicin de materiales, pero diferente la cantidad de sus

componentes, esto se puede mostrar en la concentracin de sus materiales. Las

mezclas se clasifican en:

Mezcla heterognea: Es la mezcla compuesta por dos o ms materiales que

presentan composicin no uniforme; se pueden observar a simple vista sus

componentes. En la mezcla heterognea, su composicin y sus propiedades

varan de una fase a otra [15,16]. Por ejemplo, al dejar una mezcla en reposo se

observan varias fases o separacin de sus componentes, dadas por decantacin,

demostrando que es una mezcla heterognea. Clases de mezclas heterogneas:

Suspensin: Es una mezcla heterognea formada por pequeas partculas no

solubles suspendidas en un medio lquido o gaseoso [15,16].

Mezcla homognea: Son las mezclas donde su composicin y propiedades son

uniformes en cualquier parte de la muestra. En este tipo de mezcla sus

componentes no se ven a simple vista y no se separan fcilmente. Puede variar la

cantidad de material o de proporcin entre una mezcla a otra. Dentro de las

mezclas homogneas se encuentran:

Disolucin: Es una mezcla homognea que se compone por dos o ms

sustancias no visibles a simple vista, ni por el microscopio. Sus propiedades y

sus componentes son iguales en toda la mezcla. Una disolucin se diferencia de

otra por la composicin y la concentracin de sus sustancias. En una disolucin,

se reconocen dos componentes principales que son el soluto y el disolvente[17].

Captulo 5 31

- Soluto: Es el componente en una disolucin que se disuelve, generalmente se

encuentra en menor cantidad y puede estar en estado slido, lquido o gaseoso

[15,17].

- Disolvente: Es el componente de una disolucin que disuelve al soluto, se

encuentra en mayor proporcin; pero generalmente se reconoce al agua como

el disolvente universal, as se encuentre en menor proporcin. El disolvente

puede estar en estado slido, lquido o gaseoso [15,17].

Tabla 5-1: Ejemplos de disoluciones binarias [17].

DISOLVENTE SOLUTO

SLIDO LQUIDO GAS

SLIDO Aleaciones como el latn (zinc en cobre)

Amalgamas

metlicas como mercurio en cobre

Hidrgeno en paladio

LQUIDO Disoluciones salinas

como sal de cocina en agua

Etanol en agua

Oxgeno en agua Dixido de carbono

en agua

GAS Yodo sublimado en el

aire Oxgeno en agua

Mezcla de gases como el aire

Coloide: Mezcla homognea compuesta por partculas de tamao entre 10-5 y

10-3 cm, dispersas en un medio continuo. Puede atravesar los filtros ordinarios,

pero no los ultrafiltros como lo hace una disolucin verdadera. Ejemplos de

coloides: La leche, la espuma y la gelatina. Tomado de

http://es.thefreedictionary.com/coloide [15,17].

5.3.3 Dispersin

La dispersin es la difusin de una sustancia finamente dividida en el interior de otra

sustancia, por ejemplo el agua. Esto ocurre volviendo uniforme la mezcla sin

intervencin de fuerzas externas.

La dispersin est formada por dos fases, la fase dispersa y la fase dispersante. La fase

dispersa la constituyen las partculas de una sustancia que por la fuerza de difusin se

http://es.thefreedictionary.com/coloide



introducen en el seno de la otra, y a la sustancia que permite la dispersin se conoce

como la fase dispersante. Las dispersiones se pueden clasificar en disoluciones,

coloides y dispersiones finas como suspensiones y emulsiones [15,17].

Tabla 5-2: Tamao de partcula en disoluciones y dispersiones.

DESDE HASTA

DISOLUCIONES Molcula 0,001

DISPERSIONES COLIDALES 0,001 0,1

DISPERSIONES FINAS 0,1 Agrupaciones moleculares

1 micrn = milsima parte del milmetro 1 = 0,001 mm

5.3.4 Homogeneizar

Es el proceso fsico que consiste en dispersar el soluto de forma homognea en toda la

mezcla. Este proceso hace que la mezcla tenga las mismas propiedades en todas sus

partes [17].

5.3.5 Solubilidad

La solubilidad es la medida o magnitud que indica la cantidad mxima de soluto que

puede disolverse en una cantidad determinada de disolvente, a una temperatura

dada.[15,17]

5.3.6 Unidades de concentracin

Gran parte de las propiedades de las disoluciones dependen de las cantidades relativas

del soluto y del disolvente, es decir, de su concentracin.

De manera general, para expresar cuantitativamente la concentracin de una disolucin

se puede establecer la proporcin en la que se encuentra la cantidad de soluto y del

disolvente o la cantidad de disolucin.

Captulo 5 33

En la siguiente tabla se presentan las principales formas de expresar la concentracin de

las disoluciones [17].

Tabla 5-3: Principales formas de expresar la concentracin de las disoluciones [17].

DENOMINACIN

SMBOLO UNIDADES

PORCENTAJE PESO A PESO

% p/p Peso soluto x 100

Peso disolucin

PORCENTAJE VOLUMEN A VOLUMEN

% v/v Volumen soluto x 100

Volumen disolucin

PORCENTAJE PESO A VOLUMEN

% p/v Peso soluto x 100

Volumen disolucin

MOLARIDAD M Moles soluto

Litros disolucin

MOLALIDAD M Moles soluto

Kilogramos disolvente

NORMALIDAD N Equivalentes gramo soluto

Litros disolucin

FRACCIN MOLAR X Moles soluto disolvente

Moles totales

PARTES POR MILLN Ppm Miligramos soluto

Kilogramos disolucin

PREPARACIN DE DISOLUCIONES: En la preparacin de disoluciones se

utilizan dos procedimientos generales:

a. Por dilucin de disoluciones de concentracin ms alta hasta obtener la

concentracin deseada. Diluir significa entonces, disminuir la

concentracin de una disolucin por adicin de disolvente.

b. Mezclando los componentes en una proporcin calculada de antemano

[17].



5.3.7 Nmeros fraccionarios

Es la expresin de una cantidad dividida entre otra; es decir que representa un cociente

no efectuado entre dos nmeros. Los nmeros fraccionarios se componen de un

numerador localizado en la parte superior y un denominador localizado en la parte

inferior, separados por una lnea divisoria.

5.3.8 Porcentaje

El porcentaje es la expresin de un nmero fraccionario tomando como base el 100, de

forma que la unidad tiene ese valor. As, por ejemplo, 50 % equivale a un medio o 0,5, 25

% equivale a un cuarto o 0,25.

El porcentaje es una medida estadstica que permite comparar a partir de una proporcin

entre dos cantidades distintas. Por ejemplo, esta medida se observa en distintas clases

de mezclas procesadas o naturales, para la industria o para el hogar con la intensin de

informar la concentracin de los materiales en la mezcla.

5.3.9 Regla de tres simple

La regla de tres simple es una estrategia matemtica que busca resolver problemas de

proporcionalidad. Consta de dos datos equivalentes, un dato numrico de igual magnitud

a cualquiera de los datos equivalentes y de una incgnita. Mediante esta regla de tres se

puede calcular el porcentaje y la cantidad de un material en una mezcla.

5.3.10 Sulfato de cobre (II) pentahidratado

Figura 5-2: Sulfato de Cobre pentahidratado

Imagen tomada de

https://es.wikipedia.org/wiki/

Sulfato_de_cobre_(II)_pentahidratado#/

media/File:Copper(II)-sulfate-pentahydrate-

sample.jpg [consultado 20 de agosto 2011]

https://es.wikipedia.org/wiki/

Captulo 5 35

Sinnimos: Sal de cobre (II) pentahidratado del cido sulfrico, sulfato cprico

pentahidratado, vitriolo azul, piedra azul, caparrosa azul, vitriolo romano o

calcantita [18,19]

Frmula qumica: CuSO45H2O.

Breve descripcin de la sustancia: El sulfato de cobre (II) pentahidratado o

sulfato cprico pentahidratado es un producto de la reaccin qumica entre el

sulfato de cobre (II) anhidro y agua. Se caracteriza por su color azul, su

solubilidad y ligeramente soluble en alcohol y glicerina [18,19,20].

Propiedades fsicas:

Apariencia: cristales azules transparentes

Olor: sin olor

Gravedad especfica a 15C: 2.28

Solubilidad en el agua a 0C: 31,6g/ml de agua

Punto de ebullicin 0C a 760 mmHg: 150, se descompone.

pH de la solucin a 0,2M: 4,0 [18,19]

Usos de la sustancia:

Alguicida en el tratamiento de aguas.

Fabricacin de concentrados alimenticios para animales

Componente para la elaboracin de abonos, pesticidas, mordientes

textiles, pigmentos, bateras elctricas, sales de cobre

Preservante de la madera

Utilizado para el recubrimiento galvanizados (recubrimientos de cobre

cido por electroposicin)

Utilizado en la industria del cuero, en los procesos de grabado y litografa

Reactivo para la flotacin de menas que contienen Zinc

Utilizado en la industria del petrleo, industria del acero, en la medicina

En la elaboracin de caucho sinttico

Tratamiento del asfalto natural y colorante cermico [18,19]



Peligros:

Incendio y explosin: El sulfato de cobre no es inflamable. Si los recipientes que

lo contienen se exponen a un calor excesivo, stos pueden sobre presurizarse y

romperse debido al vapor de agua liberado [18].

Exposicin:

Inhalacin: Puede causar tos y dolor de garganta. Al calentar la

sustancia se descompone en gases irritantes o venenosos que pueden

irritar al tracto respiratorio y los pulmones.

Ingestin: Los sntomas generalmente aparecen en un plazo de entre 15

minutos y una hora despus de la ingestin. Puede provocar dolor

abdominal, sensacin de quemazn, diarrea, salivacin, gusto metlico,

nuseas, shock o colapso y vmitos.

Rango de toxicidad: La ingestin de 250 mg de sulfato de cobre produce

toxicidad.

Contacto con la piel: Puede producir enrojecimiento y dolor.

Contacto con los ojos: Puede causar enrojecimiento, dolor y visin

borrosa [18,19].

La ingestin de este producto causa severas quemaduras a las membranas

mucosas de la boca, esfago y el estmago. Hemorragias gstricas, nauseas,

vmito, dolores estomacales y diarrea puede ocurrir. Si el vmito no ocurre

inmediatamente envenenamiento sistemtico por cobre puede estar ocurriendo,

los sntomas incluyen dolores de cabeza, escalofros, pulso acelerado,

convulsiones, parlisis y coma. Esto ocurrir si ingiere grandes cantidades de

sulfato de cobre [18].

PRIMEROS AUXILIOS

Contacto con los ojos: lave inmediatamente los ojos con agua en

abundancia durante mnimo 20 minutos, manteniendo los prpados

abiertos para asegurar el enjuague de toda la superficie del ojo. El

lavado de los ojos durante los primeros segundos es esencial para un

mximo de efectividad. Acuda inmediatamente al mdico.

Captulo 5 37

Contacto con la piel: lave inmediatamente con gran cantidad de agua y

jabn durante por lo menos 15 minutos.

Inhalacin: Mueva a la vctima a donde se respire aire fresco. Aplique

respiracin artificial si la vctima no respira. Suministre oxgeno hmedo

a presin positiva durante media hora si respira con dificultad. Mantenga

a la vctima en reposo, obtenga atencin mdica inmediata.

Ingestin: si una persona ha ingerido sulfato de cobre, INDUZCA AL

VMITO dirigido por personal mdico, de grandes cantidades de agua.

Mantngase las vas respiratorias libres. Nunca de nada por la boca si la

persona est inconsciente. Solicite atencin mdica [18,19].

5.3.11 Zumo de limn

El limn es un ctrico que contiene en su zumo cido ascrbico (vitamina C; en un 5%

aproximadamente), cido ctrico, cido pantotnico, cido flico, flavonoide, pectina y

minerales. Estos datos se encuentran registrados en el siguiente cuadro.

Tabla 5-4: Composicin alimentaria del jugo de limn.

COMPOSICIN ALIMENTARIA DEL JUGO DE LIMN (POR CADA 100 gr)

Sin piel Con piel

Agua Caloras Lpidos Carbohidratos Fibra Potasio Calcio Fsforo Magnesio

Vitamina C Acido pantoteico Vitamina B - 6 cido flico

88.90 gr 29 Kcal 0,3 gr 9,32 gr 2,8gr 137 mg 26 mg 16 mg 8 mg

53 mg 0,192 mg 0,80 mg 11 mcg

Agua Caloras Lpidos Carbohidratos Fibra Potasio Calcio Fsforo Magnesio

Vitamina C Acido pantoteico Vitamina B - 6 cido flico

87,35 gr 20 Kcal 0,31 gr 10,7 gr 4,7 gr 144 mg 62 mg 15 mg 12 mg

77 mg 0,234 mg 0,109 mg --------

Tabla Tomada de: http://www.botanical-online.com/limon.htm

http://www.botanical-online.com/limon.htm

6. Metodologa

Para desarrollar la propuesta metodolgica novedosa, se disearon clases utilizando la

pedagoga constructivista, el aprendizaje activo y el conocimiento grupal, partiendo

adems de las ideas previas de los estudiantes. Para desarrollar lo anterior, el

investigador llev a cabo la revisin y actualizacin pertinente, as como la recopilacin

de los elementos epistemolgicos e histricos de inters relacionados con el tema que ya

se han consignado en este documento. Como campo de accin se utiliz la cocina con

algunos de sus implementos y tcnicas culinarias, planteando situaciones problema para

explicar o demostrar conceptos qumicos.

El desarrollo de la propuesta se hizo de la siguiente manera:

6.1 Diseo de la propuesta para el proyecto

Para este punto, se realiz un pre diseo donde se plante el problema a trabajar, la

hiptesis, el inters del docente hacia el proyecto, los antecedentes, la metodologa a

abordar y la consulta bibliogrfica o infogrfica.

6.2 Propuesta de los talleres

Se hizo la planeacin de las actividades para la enseanza de los temas mezclas (ver

anexo C, introduccin, clases 1 y 2).

6.3 Desarrollo de actividades con los grupos de estudiantes (control y experimental)

Con uno de los grupos de grado noveno, se prob la estrategia metodolgica objeto de

este trabajo (constructivismo y la cocina como herramienta educativa). Ante el otro grupo

se expuso el tema de manera tradicional, mostrando algunas mezclas y dando ejemplos



de la vida cotidiana. Despus de explicado el tema, se desarroll el mismo laboratorio

(ver anexo C, clase 2) con los dos grupos y se comprobaron los resultados.

6.4 Evaluacin del grupo experimental y del grupo de control

La evaluacin se hizo de manera cualitativa y cuantitativa, se tuvieron los siguientes

criterios:

6.4.1 Anlisis cualitativo

Para analizar cualitativamente la propuesta se tuvieron en cuenta las siguientes

actividades:

Al final de cada clase se solicit a cada grupo de tres estudiantes que respondiera

las respuestas de las siguientes preguntas:

a. De forma breve, qu aprendi en la clase?

b. Cmo le pareci la clase?

c. Le gustara repetir este tipo de clase para aprender ciencias qumicas?

Despus el profesor investigador, ley cada respuesta y redact un resumen de

las respuestas brindadas por los estudiantes.

Al finalizar todas las actividades con los estudiantes, el profesor investigador

redact un resumen de sus observaciones como la actitud de los estudiantes en

la clase y las respuestas del cuestionario.

6.4.2 Anlisis cuantitativo

Para el anlisis cuantitativo de los estudiantes, se aplic un cuestionario de opcin

mltiple del tipo de preguntas pruebas saber, de 10 preguntas (ver anexo D). Esta

prueba se aplic antes de iniciar el proceso de enseanza al grupo de control y al grupo

de investigacin. Luego se tabularon las respuestas de cada grupo de estudiantes.

Al finalizar la enseanza, se repiti la prueba anterior en los dos grupos y se tabul.

Como anlisis final se compararon los resultados de antes y despus, de cada grupo.

Captulo 6 41

6.5 Comparacin y anlisis de la propuesta pedaggica y de la hiptesis

En este punto se analizaron los resultados de los estudiantes, las observaciones del

profesor y las recomendaciones que los alumnos hicieron al final. A partir de estos datos

se determin si la propuesta metodolgica ayud a la enseanza de los estudiantes, a la

motivacin, a la percepcin de utilidad e importancia del rea y a la construccin de un

nuevo pensamiento. Tambin se aplic una prueba tipo test de 10 preguntas (anexo D).

Las caractersticas especficas de esas preguntas se muestran en el anexo E. Tambin

se incluyen algunas fotografas ilustrativas del proceso (anexo F).

7. Resultados y anlisis

7.1 Anlisis cualitativo

7.1.1 Grupo experimental clase 1

Una semana antes de iniciar la propuesta de clase, se hizo una introduccin de la

actividad a realizar, se les solicit los materiales para trabajar y se les entreg la gua de

las clases (ver anexo C) para que la leyeran.

Durante el desarrollo de la clase 1 se observ lo siguiente:

Algunos estudiantes no trajeron todos los implementos y pocos leyeron la

introduccin de la gua, sin embargo el docente tena material de reserva para

solucionar este inconveniente.

Pocos estudiantes hicieron propuestas de solucin de la pregunta problema. Una

de las propuestas interesantes fue la utilizando de cantidades de gotas de zumo

de limn en un vaso con agua, para determinar el punto mnimo de percepcin, tal

como aparece propuesta por ellos en la figura 7-1



Figura 7-1: Actividad con el grupo experimental.

.

Con base en este esquema, los estudiantes pretendan conocer cul era la

sensibilidad de cada uno ante el sabor cido.

Esta actividad se les facilit mucho a los estudiantes por ser simple, pero se

rechaz de manera general, por ser inexacta al utilizarse vasos con distintos

volmenes de agua y las gotas de limn no eran iguales.

Al trabajar con la gua de laboratorio propuesta, a varios grupos de estudiantes se

les dificult utilizar los nmeros fraccionarios y al realizar varias diluciones, se

confundieron hasta que algunos grupos perdieron el inters y decidieron copiarse.

En la gua de laboratorio, se propuso utilizar el sentido del gusto para que los

estudiantes compararan el sabor con la concentracin, pero durante la actividad,

esta medida no se convirti en agente motivador sino en agente distractor. Los

estudiantes se concentraron ms en consumir la mezcla que en analizarla. Varios

grupos no realizaron bien la actividad.

Captulo 7 45

A continuacin se muestran los resultados globales tabulados al aplicar la encuesta al

finalizar la clase. Las ideas fueron dadas por los estudiantes.

Tabla 7-1: Resultados de la encuesta a la primera clase del grupo experimental (ver

anexo C).

PREGUNTA: De forma breve, qu aprendi en la clase?

IDEA PRINCIPAL DE LAS RESPUESTAS NUMERO DE ESTUDIANTES

%

Al agregar ms agua a la mezcla de zumo de limn, ste pierde concentracin y el sabor

7 28,0

Que hay personas que percibe mas el zumo de limn que otras 7 28,0

Se puede diferenciar el sabor por la cantidad de gotas de limn 4 16,0

Algunas personas perciben mejor el zumo de limn que otras, dependiendo de la cantidad de gotas que se le agregue.

7 28,0

PREGUNTA: Cmo le pareci la clase?


%

Muy buena, porque aprendimos cosas fciles que no sabamos 4 16,0

Muy buena, porque aprendimos muchos sabores del gusto 4 16,0

Muy bacana, porque hay personas que no perciben los sabores igual que los dems

7 28,0

Muy chvere, porque aprendimos muchas cosas 10 40,0

PREGUNTA: Le gustara repetir este tipo de clase para aprender ciencias qumicas?


%

Si, para aprender ms sobre ciencias qumicas 8 32,0

S, porque con las ciencias qumicas aprendemos muchas cosas como reacciones qumicas, ecuaciones, etc.

8 32,0

S, para aprender ms y poder diferenciar las cosas. 5 20,0

S, porque aprendimos a diferenciar el sentido del gusto 4 16,0

Los estudiantes captaron la idea principal de concentracin y dilucin, pero falt la

apropiacin de conceptos de soluto, disolvente, mezcla homognea, heterognea, entre

otros; a pesar de que se nombraron en la clase y se escribieron en el tablero, los

conceptos se olvidaron fcilmente. Para mejorar la enseanza en este tipo de clase, se

requiere de varias actividades y de tiempo. A los estudiantes, la clase no fue aburrida y



les agrad, pero el aprendizaje fue incompleto. En la pregunta final, se observa que los

estudiantes aceptan que es importante aprender, pero se les dificulta realizar auto

aprendizaje como lo requiere la pedagoga constructivista.

7.1.2 Grupo experimental clase 2

Durante la clase, todos los grupos desarrollaron la actividad sin copiarse de los

compaeros, debido a que era ms sencilla que la anterior. La dificultad se present en

calcular la concentracin de la disolucin utilizando la regla de tres. A pesar de

conocerla desde la clase de matemticas, se tuvo que explicar.

En esta actividad de laboratorio, se utiliz la visin como herramienta para comparar la

concentracin y no se convirti en un factor distractor como fue el sentido del gusto en la

clase pasada. Los estudiantes manejaron con mayor facilidad los implementos del

laboratorio como probeta, pipeta, erlenmeyer, beaker, a pesar de no estar escritos en la

gua, fueron utilizados. Se percibi ms aprendizaje en esta prctica que en la anterior.

Las respuestas dadas en la encuesta final son en general:

Tabla 7-2: Resultados de la encuesta a la segunda clase del grupo experimental (ver

anexo C).

PREGUNTA: De forma breve, qu aprendi en la clase?

IDEA PRINCIPAL DE LAS RESPUESTAS NMERO DE

ESTUDIANTES %

Cada vez que se agrega agua el sulfato de cobre, ste disminua su color, pero los gramos de soluto permanecen ah.

15 60,0

A disolver el sulfato de cobre con el agua, e hicimos una disolucin de sulfato de cobre igual a la entregada por el

profesor.

4 16,0

Aprendimos a hacer sulfato de cobre con el mismo color a la

muestra problema entregada por el profesor 3 12,0

Aprendimos a diferenciar las disoluciones de sulfato de cobre, a

pesar y a hacer disoluciones. 3 12,0

Captulo 7 47

PREGUNTA: Cmo le pareci la clase?


ESTUDIANTES %

Sencilla porque a prendimos a diferenciar el color 3 12,0

Chvere porque calculamos la concentracin de sulfato de cobre con el agua

10 40,0

Muy importante porque aprendimos a realizar disoluciones qumicas

3 12,0

Muy buena porque experimentamos nuevas sustancias y aprendimos muchas cosas nuevas.

9 36,0

PREGUNTA: Le gustara repetir este tipo de clase para aprender ciencias qumicas?


ESTUDIANTES %

S, pero con nuevas sustancias para saber cmo reaccionan al agregarles agua

4 16,0

Si, para aprender nuevos temas de disoluciones y mas qumica 9 36,0

S, porque aprendimos a calcular la concentracin de otra disolucin.

5 20,0

S, porque experimentamos. 4 16,0

Nos gustara aprender ciencias qumicas, porque es una clase bacana y nos puede servir par

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