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FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE PEDAGOGÍA
CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA
Estrategias de comprensión de la lectura y acción docente: aplicación de una secuencia didáctica de corte cognitivo-discursiva para mejorar la comprensión de
textos narrativos (tipo cuento largo) en la sala de clases
TRABAJO DE TITULACIÓN PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN Y AL TÍTULO DE PROFESORA DE EDUCACIÓN BÁSICA,
MENCIÓN EN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Profesora Guía: Dra. Angélica María Silva de Limongi Profesor Corrector: Dra. Marcela Jarpa
Estudiantes: Josefa Arancibia Gianna Barchiesi
Loreto Castillo Daniela Hernández
2017
i
Agradecimientos
Primero que todo, agradecemos a nuestra Profesora Guía, Angélica Silva de Limongi por
todo el apoyo, cariño y dedicación entregada durante el proceso de esta investigación. Al
profesor Roberto Limongi también queremos agradecer por el paciente asesoramiento
estadístico y su buena disposición a la hora de ayudar.
Junto a lo anterior, no queremos dejar de reconocer a los profesores y compañeros de la
Escuela de Educación Básica con los cuales compartimos y nos cruzamos durante toda la
trayectoria universitaria. A todos ellos va nuestro agradecimiento, porque a lo largo de estos
cuatro años y medio logramos adquirir nuevos conocimientos, destrezas e ideas que nos
permitieron empoderarnos y cerciorarnos de nuestra vocación como docentes.
Finalmente, y de manera particular, queremos darnos una palmada en el hombre a nosotras
mismas, Josefa Arancibia, Gianna Barchiesi, Loreto Castillo y Daniela Hernández, puesto
que no solo logramos cursar una carrera universitaria que llevó consigo este período de
investigación de manera conjunta, sino que logramos más que eso: fuimos capaces de
conocernos, aprender de nosotras mismas, e intercambiar ideas a través del tiempo. Todas
compartimos un sinfín de horas de trabajo, nos tuvimos paciencia, empatía, fuimos tolerantes
y respetuosas de nuestras distintas maneras de ser. Y hasta el día de hoy, agradeceremos la
oportunidad de habernos conocido y por la bellísima y sincera amistad que cultivamos.
ii
ÍNDICE GENERAL Agradecimientos ..................................................................................................................... i
ÍNDICE DE TABLAS .......................................................................................................... vi
RESUMEN ........................................................................................................................... vii
ABSTRACT .......................................................................................................................... ix
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I .......................................................................................................................... 5
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................................. 5
1.1 Datos del contexto ............................................................................................................ 5
1.2. Antecedentes teóricos...................................................................................................... 7
1.3 Antecedentes empíricos con relación a la acción docente y el uso de estrategias de
comprensión de la lectura..................................................................................................... 15
1.4 Relevancia de la investigación ....................................................................................... 17
1.5 Problematización ............................................................................................................ 18
1.6 Pregunta rectora y/o premisa de investigación............................................................... 22
1.7 Objetivos ........................................................................................................................ 23
1.7.1 Objetivo general .......................................................................................................... 23
1.7.2. Objetivos específicos ................................................................................................. 23
1.7.3 Hipótesis científicas .................................................................................................... 24
CAPÍTULO II ...................................................................................................................... 25
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 25
2.1 Introducción ................................................................................................................... 25
2.2 Cognición, discurso escrito y estrategias de comprensión: una vinculación necesaria . 25
2.2.1 Estrategias cognitivas en la comprensión de discursos escritos ................................. 26
2.2.2 Tipos de conocimientos y estrategias discursivas en la comprensión de la lectura .... 27
2.3 La comprensión textual y la noción de texto desde una concepción cognitiva-discursiva
.............................................................................................................................................. 31
2.3.1 Rol activo del lector durante la lectura ....................................................................... 32
2.3.2 Teoría de la Comunicabilidad: una mirada cognitiva-discursiva reciente en la
comprensión de textos escritos............................................................................................. 33
iii
2.4 Las estrategias de comprensión de la lectura empleadas en la secuencia didáctica ....... 38
2.4.1 Estrategias antes de la lectura: .................................................................................... 39
2.4.2 Estrategias durante la lectura: ..................................................................................... 40
2.4.3 Estrategias después de la lectura: ................................................................................ 42
2.5 El texto narrativo ............................................................................................................ 45
2.5.1 El texto narrativo tipo cuento largo ............................................................................. 47
2.5.2 Centralidad de las inferencias en la lectura ................................................................. 47
2.6 La acción docente: un constructo que relaciona función, práctica pedagógica y reflexión
docente para ayudar a comprender ....................................................................................... 50
2.7 Currículum nacional ....................................................................................................... 52
2.7.1 Bases curriculares, Programa de Estudios, y el Eje Lectura ....................................... 52
2.7.2 Bases curriculares, Programa de Estudios, y Actitudes .............................................. 54
CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 55
MARCO METODOLÓGICO .............................................................................................. 55
3.1. Introducción .................................................................................................................. 55
3.2 Método de la investigación y razones de selección de los textos narrativos ................. 55
3.3 Descripción del contexto de la investigación ................................................................. 56
3.3.1 Población y muestra: selección de los sujetos participantes ....................................... 57
3.4 El sistema de variables previstas en el estudio: ............................................................. 57
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información................................................ 58
3.5.1 La observación participante ........................................................................................ 58
3.5.2 La entrevista desde el uso de la encuesta escrita......................................................... 58
3.5.3 Características de las pruebas pre y post test .............................................................. 60
3.5.4 La administración de las pruebas ................................................................................ 62
3.6 El diseño estadístico ....................................................................................................... 62
3.7 Viabilidad y/o factibilidad de la investigación............................................................... 64
3.8 Momentos de la investigación representados en la secuencia didáctica y otros datos de
interés ................................................................................................................................... 65
3.8.1 Duración estimada ....................................................................................................... 65
3.8.3 Las estrategias ............................................................................................................. 65
iv
3.8.4 Rol del facilitador ........................................................................................................ 66
3.9 Descripción de la planificación por sesiones de trabajo ................................................ 66
3.9.1 Sesión N˚ 1 .................................................................................................................. 67
Fase de inicio y duración: 15 minutos.................................................................................. 67
Fase de desarrollo y duración: 60 minutos ........................................................................... 68
Fase de cierre y duración: 15 minutos.................................................................................. 69
3.9.2 Sesión N˚ 2 .................................................................................................................. 70
Fase de inicio y duración: 20 minutos.................................................................................. 70
Fase de desarrollo y duración: 60 minutos ........................................................................... 71
Fase de cierre y duración: 10 minutos.................................................................................. 72
3.9.3 Sesión N˚ 3 .................................................................................................................. 73
Fase de inicio y duración: 10 minutos.................................................................................. 73
Fase de desarrollo y duración: 60 minutos ........................................................................... 74
Fase de cierre y duración: 20 minutos.................................................................................. 74
CAPÍTULO IV ..................................................................................................................... 76
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.................................................... 76
4.1. Del análisis cuantitativo ................................................................................................ 76
4.2.1 Análisis por promedio de notas logradas en las pruebas............................................. 76
4.2.2. Media y desviación estándar ...................................................................................... 78
4.2.3 Aplicación de la prueba T de Student para la pregunta secundaria del estudio .......... 80
4.2.4. Análisis descriptivo de cada ítem de las pruebas: ...................................................... 82
Dimensión 1: Preguntas literales .......................................................................................... 83
Dimensión 2. Preguntas de aplicación ................................................................................. 88
Dimensión 3. Preguntas de inferencia local ......................................................................... 93
4.3 Del análisis cualitativo: las encuestas .......................................................................... 103
4.3.1 Entrevista-encuesta del docente: ............................................................................... 104
4.3. 2 Encuesta del estudiante ............................................................................................ 106
CAPÍTULO V .................................................................................................................... 113
CONCLUSIONES, PROYECCIONES Y RECOMENDACIONES ................................ 113
5.1 Conclusiones ................................................................................................................ 113
v
5.2 Proyecciones ................................................................................................................ 116
5.3 Recomendaciones ......................................................................................................... 117
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 119
ANEXOS EN PAPEL ........................................................................................................ 127
Anexo A. Encuesta del docente ......................................................................................... 127
Anexo A-1. Encuesta del alumno....................................................................................... 131
Anexo B. Prueba escrita (pretest). “Los sueños mágicos de Bartolo” (Paredes, 2013) ..... 132
Anexo B-1. Prueba escrita (postest). “La historia de Manú” (Del Río, 2012) ................... 137
Anexo C. Guía de trabajo en blanco .................................................................................. 142
Anexo D. Ejemplo de recapitulación 1 .............................................................................. 143
Anexo E. Ejemplo de recapitulación 2 ............................................................................... 144
Anexo F. Ejemplo de recapitulación 3 ............................................................................... 145
Anexo G. Ejemplo de recapitulación 4 .............................................................................. 146
Anexo H. De la estrategia de juego de roles: pregunta 1- Entrevista a Manú ................... 147
Anexo I. De la estrategia de juego de roles: pregunta 2- Entrevista a Manú ..................... 147
Anexo J. De la estrategia de juego de roles: pregunta 3- Entrevista a Manú ..................... 147
Anexo K. Estudiantes motivados con el trabajo lúdico para favorecer la comprensión del
texto escrito ........................................................................................................................ 148
Anexo L. Ejemplos de pruebas de comprensión de la lectura mejoradas en preguntas de
desarrollo ............................................................................................................................ 149
ALGUNOS EJEMPLOS DE ANEXOS DIGITALES Y SUS ENLACES ....................... 150
Anexo 1. Juego Escaleras y Serpientes
https://drive.google.com/drive/folders/0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE .................. 150
Anexo 2. Dramatizaciones
https://drive.google.com/drive/folders/0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE .................. 151
Anexo 3. Anexo 3. Niños leyendo su recapitulación
https://drive.google.com/drive/folders/0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE .................. 151
vi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Clasificación de preguntas de comprensión en tipos y subtipos ............................ 60
Tabla 2: Información Pretest-Postest ................................................................................... 77
Tabla 3: Media y desviación estándar .................................................................................. 78
Tabla 4: Delta y mejoría ....................................................................................................... 79
Tabla 5: T de Student ........................................................................................................... 81
Tabla 6. Comparación preguntas correctas grupos A y B .................................................... 82
Tabla 7: Preguntas literales .................................................................................................. 84
Tabla 8: Pregunta 1 .............................................................................................................. 85
Tabla 9: Pregunta 3 .............................................................................................................. 85
Tabla 10: Pregunta 5 ............................................................................................................ 86
Tabla 11:Pregunta 6 ............................................................................................................. 87
Tabla 12: Preguntas de aplicación ....................................................................................... 88
Tabla 13: Ítem III- Pregunta 1 .............................................................................................. 89
Tabla 14: Ítem III- Pregunta 2 .............................................................................................. 90
Tabla 15: Ítem III- Pregunta 4 .............................................................................................. 91
Tabla 16: Ítem III- Pregunta 5 .............................................................................................. 92
Tabla 17: Preguntas de inferencia local ............................................................................... 93
Tabla 18: Pregunta de inferencia léxica- Pregunta 8 ........................................................... 94
Tabla 19: Pregunta de inferencia léxica ............................................................................... 95
Tabla 20: Pregunta de correferencia .................................................................................... 95
Tabla 21: Pregunta de causa- efecto..................................................................................... 96
Tabla 22: Pregunta de causa- efecto..................................................................................... 97
Tabla 23: Pregunta de causa- efecto..................................................................................... 98
Tabla 24: Pregunta Interpárrafo (Ítem III) ........................................................................... 99
Tabla 25: Pregunta Secuencia Narrativa (Ítem II) ............................................................. 100
Tabla 26: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 1 (primera pregunta) ........................ 106
Tabla 27: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 1 (segunda pregunta) ....................... 107
Tabla 28: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 3 (antes de la lectura) ...................... 108
Tabla 29: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 3 (durante la lectura) ....................... 110
Tabla 30: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 3 (después de la lectura) .................. 111
vii
RESUMEN
El objetivo general de esta investigación fue comprobar si la aplicación de una secuencia
didáctica de corte cognitivo-discursiva en la sala de clases favorece la comprensión de textos
narrativos (tipo cuento largo) con escolares de 4to básico. Siguiendo a Condemarín (2006),
Jolibert y Sraïki (2009) y Solé (2013), se construyó una didáctica que compiló y adaptó 14
estrategias de lectura. Esta secuencia se caracterizó de un modo dual -cognitiva y discursiva-
porque asumió el proceso psicológico individual e interno de la comprensión desde el modelo
de procesamiento de textos escritos según Van Dijk y Kintsch (1983) y el carácter social de
la Teoría de la Comunicabilidad de Parodi (2014). Desde esta última, se asumió su principio
fundamente porque es necesario conocer qué se comprendió y para ello, hay que verbalizar
a otros el sentido del texto.
Metodológicamente, el estudio se desarrolló bajo un diseño de investigación cuasi-
experimental con análisis descriptivo e inferencial. Específicamente, primero se estableció
como diagnóstico una prueba escrita (pre- test) en dos grupos (tratamiento y control). Luego,
se aplicó una secuencia didáctica que distribuía el conjunto de estrategias de comprensión
lectora solo para el grupo tratamiento. Finalmente, se aplicó una prueba post-test para evaluar
el impacto de la intervención didáctica realizada. La técnica de recolección y los instrumentos
fueron básicamente dos: (a) observación participante y (b) entrevista desde el uso de la
encuesta escrita. El análisis de datos se realizó mediante estadística descriptiva (para el logro
de los objetivos centrales de la investigación) y estadística inferencial (una prueba T de
Student, para un análisis exploratorio prospectivo). Por último, se analizaron cuali
cuantitativamente algunos resultados del estudio que el análisis estadístico no incluyó.
Para resumir, en primer lugar, la fase del análisis descriptivo reveló que la aplicación
didáctica de corte cognitivo-discursivo favorece la comprensión de lectura en estudiantes de
4to año básico de la población seleccionada. Desde este análisis cuantitativo inicial se
concluye que el uso de estrategias de comprensión (antes-durante-después) mejora la
actividad de lectura de textos narrativos (tipo cuento largo) en la sala de clases desde una
enseñanza sistemática y explícita de ocho estrategias aplicadas y reflexionadas en el
viii
momento oportuno de uso. Por otra parte, una prueba T de Student de la estadística inferencial
mostró que los resultados encontrados podrían ser generalizados a una población mayor (e.g.,
los 4to básico de la Región de Valparaíso). En segundo lugar, y cualitativamente se asume
que la diferencia de resultados a favor del grupo tratamiento pudiera estar vinculado a la
acción docente y la fundamentación de dos enfoques psicosociolingüísticos de la
comprensión de textos: el modelo de procesamiento de textos escritos y la Teoría de la
Comunicabilidad.
ix
ABSTRACT
The main goal of this research was to verify if the application of a didactic sequence with a
cognitive-discursive style in the classroom improves the understanding of narrative texts
(long-story type) with students of 4th grade of elementary school. Following Condemarín
(2006), Jolibert and Sraïki (2009) and Solé (2013), a didactic sequence was constructed that
compiled and adapted 14 reading strategies. This didactic sequence was characterized in a
dual-cognitive and discursive way —because it assumed individual and internal
psychological process of comprehension from the model of processing written texts
according to Van Dijk and Kintsch (1983) and the social approaches of the Theory of
Communicability proposed by Parodi (2014) whose proposal was assumed fundamentally
because it is necessary to know what was understood, in consequence, the meaning of the
text must be verbalized to others.
Methodologically, the study was developed using a quasi-experimental research design with
descriptive and inferential analyses. Specifically, a written test (pre-test) was first applied to
two groups (treatment and control). Then, a didactic sequence that distributed the set of
reading comprehension strategies was applied only to the treatment group. Finally, a post-
test was applied to both groups, aiming to evaluate the impact of the didactic intervention.
The data collection technique and instruments were basically two: (a) participant observation
and (b) written survey-based interview. Data analysis was performed using descriptive
statistics (for the achievement of the research´s central objectives) and inferential statistics
(a Student's T test, for a prospective exploratory analysis,). Finally, we quali and
quantitatively analyzed some results of the study which the statistical analyses did not
include.
To summarize, on one hand, the descriptive analysis revealed that the cognitive discursive-
based didactic application improves reading comprehension in students of the 4th grade of
elementary school (the selected population). From this initial quantitative analysis, it is
concluded that using comprehension strategies (before-during-after) improves the reading
activity of narrative texts (long-story type) in the classroom, based on a systematic eight-
x
strategy teaching approach applied at the right moment. On the other hand, the Student's T
test of inferential statistics showed that these findings could be generalized to a larger
population (e.g., all 4th grades of elementary school in the Valparaiso Region). Second,
qualitatively, it is assumed that the positive effect found in the treatment group could be
related to the teaching strategies motivated in two psycho-sociolinguistic approaches to text
comprehension: the written word processing model and the theory of communicability.
1
INTRODUCCIÓN
En la actualidad nacional, la educación es un asunto que no deja de preocupar e inquietar a
todos los miembros de la sociedad con especial énfasis en los docentes. Es urgente tratar de
mejorar para así brindar calidad a cada uno de los estudiantes de nuestro país. Para esto, se
debe partir por esclarecer cómo es el desempeño de los niños y las niñas en habilidades
centrales como la lectura en los primeros años de escolaridad; de este modo, se podrán ver
posibles repercusiones a futuro.
Con respecto a lo anterior, según estudios y pruebas estandarizadas aplicadas a estudiantes
de cuarto año básico (SIMCE y PISA), se ha detectado que los niños y las niñas -a nivel
nacional- no entienden lo que leen, porque los resultados obtenidos están bajo lo esperado
para su nivel académico, es decir, demuestran ser deficientes frente al promedio. Este tipo de
resultados muestra cómo una baja comprensión lectora puede llegar a afectar a los estudiantes
en su formación académica. Leer es una habilidad fundamental y crucial dentro del proceso
educativo, ya que se encuentra intrínseca en cada una de las áreas del aprendizaje.
Para dar solución a este gran problema, investigadoras como Condemarín (2006), Jolibert y
Sraïki (2009) y Solé (2013) han propuesto estrategias que contribuyen en el proceso de la
lectura del lector inexperto, ya sea tanto antes, durante o después de enfrentarse a un escrito.
Así mimo, Van Dijk y Kintsch (1983) con el modelo psicolingüístico aportan información
relevante para interpretar el proceso de la comprensión lectora desde dos supuestos: el
supuesto cognitivo y contextual junto a propiedades fundamentales del discurso como son:
la coherencia y cohesión, y la superestructura y macroestructura. Finalmente, se consideran
los estudios de Parodi (2014) con respecto a la Teoría de la Comunicabilidad que tiene como
principio fundamental que el lector debe ser capaz de comunicar o acreditar lo comprendido
tras la lectura, para de este modo cerciorarse del logro de la comprensión frente a la lectura.
Con el propósito de automatizar el uso de estas estrategias en el proceso de la lectura y en la
comprensión, se considera indispensable revisar el rol de la acción docente, entendida como
2
la interrelación entre función, práctica pedagógica y reflexión docente en una actividad
compleja como lo es ayudar a comprender. Así, considerando una acción docente para ayudar
a comprender a los niños será posible generar un aprendizaje significativo en cada uno de los
educandos.
Es por la problemática anteriormente señalada y la preocupación respecto a la poca
comprensión lectora que poseen los estudiantes de educación básica que en esta investigación
nos preguntamos: “¿De qué manera incide la aplicación de una secuencia didáctica de corte
cognitivo-discursiva en la comprensión de textos narrativos (tipo cuento largo) con escolares
de 4tobásico en la sala de clases?”
Para poder llegar a una respuesta de la pregunta rectora de la investigación antes mencionada,
se aplicó una secuencia didáctica de corte cognitiva-discursiva que dio respuesta al siguiente
objetivo central: “Comprobar si la aplicación de una secuencia didáctica de corte cognitivo-
discursiva en la sala de clases favorece la comprensión de textos narrativos (tipo cuento
largo) con escolares de 4to básico”.
En primera instancia, se compiló y modificó un conjunto de estrategias propuestas por
Condemarín (2006), Jolibert y Sraïki (2009) y Solé (2013). Este diseño fue distribuido en
distintas sesiones para su posterior aplicación y evaluación. Al hacer un uso correcto de las
estrategias planteadas, se brindó un apoyo y acompañamiento en el proceso de la lectura
(tanto antes, durante y después de ésta) por parte de los estudiantes.
Con la finalidad de rechazar la hipótesis nula de esta investigación (que se concretaría al
obtener un porcentaje de rechazo menor a un 5%), se llevó a cabo una investigación cuasi-
experimental. Esta investigación contó con un grupo tratamiento (grupo “A”) con el cual se
aplicó la secuencia didáctica y un grupo control (grupo “B”) que no tuvo intervenciones
durante el proceso de la investigación, pero sí usó los mismos textos e instrumentos de
evaluación.
Junto a lo anterior, vale destacar que esta investigación respondió a un enfoque mixto de tipo
cuanti-cualitativo que aplicó pruebas “pre-test” y “post-test” (correspondiente a un enfoque
3
cuantitativo que generarán resultados numéricos), mientras que por el lado cualitativo se
recolectaron datos a través de encuestas abiertas. Se escogió un diseño de investigación mixto
porque este tiene la finalidad de proporcionar una mejor comprensión del problema de
investigación.
En lo que respecta a la dimensión cuantitativa, los dos grupos se enfrentaron al mismo
instrumento de evaluación. A modo de diagnóstico, se aplicó un “pre-test”, en el cual se
desarrolló una evaluación escrita del cuento largo “Los sueños mágicos de Bartolo” (Paredes,
2013). Tras esto, se aplicó la secuencia didáctica solo al grupo control con respecto al uso de
estrategias de comprensión lectora, finalizando este proceso con la evaluación del cuento
largo “La Historia de Manú” (Del Río, 2012) para ambos cursos.
Con respecto a la muestra con la que se realiza esta investigación, vale señalar que
correspondió específicamente a dos cursos de 4to básico (“A” y “B”) del Colegio Santo
Domingo de Guzmán, con una totalidad de 69 estudiantes, divididos en: 36 alumnos y el otro
con 33, respectivamente.
Para poder dar cuenta de toda la investigación realizada, el presente documento se encuentra
subdividido en V capítulos:
En el Capítulo I se encuentra el Planteamiento del Problema, en el que se darán a conocer los
datos del contexto, antecedentes teóricos y empíricos, problematización, relevancia de la
investigación, los objetivos y la hipótesis planteada. Seguidamente, en el Capítulo II se
desarrolla el Marco Teórico, que fundamenta teóricamente la investigación y en el cual se
esclarecen los contenidos conceptuales para la creación de la secuencia didáctica de corte
cognitiva-discursiva con textos narrativos tipo cuento largo.
En el Capítulo III, se da paso al Marco Metodológico para explicar el método de la
investigación, el sistema de variables concebido en este estudio, los participantes y el
contexto de aplicación, la justificación de los instrumentos utilizados y las planificaciones de
la secuencia realizada. Para continuar, se encuentra el Capítulo IV, este comprende la
siguiente gran subsección: el Análisis e Interpretación de los Resultados obtenidos en la
4
investigación tanto en su dimensión cuantitativa como cualitativa. Por último, encontraremos
el Capítulo V que presenta las conclusiones, proyecciones y recomendaciones de este estudio.
5
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Datos del contexto
Dentro de las bases curriculares que propone el Ministerio de Educación (MINEDUC) para
el área de Lenguaje y Comunicación, el desarrollo de las habilidades comunicativas es un
tema central. Con el desarrollo de estas habilidades, se busca que los estudiantes sean
comunicadores competentes en tres diferentes ejes, a saber: Eje oralidad que abarca hablar y
escuchar, Eje escritura que se centra en la producción de textos, y Eje lectura que busca
desarrollo de la comprensión de textos escritos (MINEDUC, 2013). Y es, precisamente, en
este último eje en el cual se observan problemas. Según el Sistema de Medición de la Calidad
de la Educación (SIMCE) del año 2014, la baja comprensión lectora se vislumbra en todos
los cursos que han rendido dicha evaluación (Agencia de calidad de la educación de Chile,
2014).
En la actualidad nacional, otros estudios también corroboran un bajo nivel de comprensión
lectora existente en nuestro país. Es así como se entiende que: el último estudio de
comportamiento lector realizado por el Centro de Microdatos de la Universidad de Chile
(2011) da cuenta de que el 84% de los chilenos no comprende adecuadamente lo que lee.
Otras instancias de medición como PISA y SIMCE muestran que, si bien hemos ido
mejorando, falta mucho para lograr una comprensión lectora de calidad en nuestros
estudiantes. En este sentido hay cifras preocupantes que dicen que hay un 30% de alumnos
que están bajo el nivel mínimo, lo que significa que casi un tercio de los estudiantes no han
adquirido las competencias básicas requeridas para desenvolverse apropiadamente en la vida
diaria (EducarChile, 2014).
Los resultados de la prueba SIMCE del año 2015 (Educación 2020, 2016) revelan que más
del 60% de los estudiantes que rindieron esta evaluación se encuentran en el nivel insuficiente
6
en el área de la lectura. Es decir, estos estudiantes no solo no cumplen con los aprendizajes
esperados para su edad, sino también presentan problemas al comprender lo que leen. Y como
bien sabemos, esta situación, por lo general, no solo afecta el desarrollo de un pensamiento
crítico, sino también el poder ofrecer una opinión fundamentada sobre los textos leídos.
Si bien, en el análisis de los datos obtenidos en estas pruebas se destaca que los resultados
han incrementado en los últimos diez años, específicamente, en el primer ciclo de la
educación básica, es posible vislumbrar que el progreso ha sido lento, ya que sólo ha
aumentado diez puntos. Por tanto, bien pudiera entenderse lo expresado por la fundación
Educación 2020 en relación a que: “A este ritmo de crecimiento, tardaremos más de 40 años
en lograr que estudiantes de orígenes más pobres alcancen el puntaje obtenido por los
colegios de resultados más altos” (Educación 2020, 2016).
Por su parte, los resultados obtenidos de la prueba SIMCE del año 2014 en el establecimiento
Santo Domingo de Guzmán en (i.e., cuarto año básico) muestran a nivel nacional que: los
alumnos se encuentran en el nivel de aprendizaje insuficiente con un puntaje de 31,8%; para
el nivel de aprendizaje elemental se obtuvo un 30,8% y en el nivel de aprendizaje adecuado
se alcanzó un 37,4% (Agencia de calidad de la educación de Chile, 2015). Si analizamos los
resultados obtenidos a nivel regional, es posible evidenciar que Valparaíso es la cuarta región
con el más alto nivel de aprendizajes insuficientes obteniendo un 34,0% (MINEDUC, 2013).
Asimismo, los resultados específicamente del área de comprensión lectora mostraron que los
estudiantes de cuarto básico del Colegio Santo Domingo de Guzmán lograron 286 puntos.
Este resultado demuestra una baja de 10 puntos con relación a los resultados obtenidos en la
última década (Agencia de calidad de la educación de Chile, 2015).
Ahora bien, de los datos antes mencionados, surgió la necesidad de realizar un estudio mixto
cuasi experimental con estudiantes de cuarto básico del Colegio Santo Domingo de Guzmán
para conocer, por un lado, el proceso de comprensión lectora de los alumnos en cuanto a
textos narrativos (tipo cuento largo) en la propia sala de clases. Por otro lado, la necesidad
de realizar este estudio consideró pertinente vincular el constructo teórico de la acción
docente (Puente, 1991) y relacionarlo con la enseñanza de estrategias de comprensión de la
7
lectura (Condemarín, 2006; Jolibert y Sraïki, 2009; Solé, 2013) para proponer la
implementación de una secuencia didáctica de corte cognitivo-discursiva. Tanto el
señalamiento de cada estrategia como el desarrollo de la información especializada en
discurso y cognición serán expuestas en el próximo capítulo de esta investigación.
Finalmente, centrándonos en el establecimiento escolar escogido, es preciso mencionar que
el Colegio Santo Domingo de Guzmán es un establecimiento particular subvencionado que
se encuentra en proceso de ser particular debido a la nueva reforma educacional. Además, el
Colegio es católico y sigue la doctrina dominicana en la formación de los estudiantes. Su
ubicación actual corresponde a la calle Necochea #276, Playa Ancha, comuna de Valparaíso.
1.2. Antecedentes teóricos
El lenguaje humano es una compleja actividad de comunicación que se encuentra en directa
relación con el pensamiento. Según Belinchón, Igoa y Rivière (1998), el desarrollo del
lenguaje humano -desde el inicio de nuestras vidas- es un pilar fundamental para la
estimulación y el progreso del pensamiento. También Fraca (1987, 2003) concibe el lenguaje
humano como una facultad intrínseca del ser humano y de naturaleza psicosociolingüística
que se actualiza o concreta mediante sistemas de símbolos orales y escritos.
Los sistemas de símbolos orales y escritos tienen por objeto registrar, pero
fundamentalmente, comunicar teorías particulares del mundo (Tusón, 1997; Teberosky y
Tolchinsky, 1995). En este sentido, y para precisar, el ser humano a través de la comunicación
lingüística oral y escrita logra construir sus representaciones tanto interiores como las del
mundo exterior empleando dos formas de lengua oral o escrita y dos actividades específicas
para cada una, esto es: hablar y escuchar, leer y escribir, respectivamente.
En las culturas letradas, es sabido que las habilidades básicas de la lengua escrita se
desarrollan y potencian gracias a lectura (Cáceres, Donoso y Guzmán, 2012). No obstante,
ello, cabe destacar que la concepción de lectura no ha sido siempre la misma. Su concepción
ha variado tras el aporte de la investigación centrada en los procesos de comprensión y
producción del discurso escrito (Parodi, 2005; Peronard, 1997, 1998) como de la aplicación
8
pedagógica que conlleva la enseñanza de lectura desde los niveles iniciales (Braslavsky,
2005; Borzone, 2005).
En un principio, la noción de lectura se enmarcó en una visión transcripcional. Desde esta
noción, se plantea que leer es un proceso de decodificación de los símbolos escritos (Cáceres,
Donoso y Guzmán, 2012). Bajo esta consideración, para aprender a leer debe comenzarse
por el deletreo con el propósito de conocer cada letra del alfabeto. Por tanto, la decodificación
de grafemas y su correspondiente transformación a fonemas es de manera jerárquica, es decir,
letra-sonido, sílaba-palabra, palabra-frase, oración-párrafo y texto.
Con el tiempo, esta concepción transcripcional de la lectura comenzó a sufrir modificaciones,
ya que resultaba imperante describir el proceso de comprensión de los textos escritos. Es así
que la lectura comienza a ser explicada y modelada desde diferentes perspectivas del
procesamiento de la información y procesos cognitivos (Puente, 1991). En tal sentido, y
desde un primer modelo explicativo, se llega a concebir a la lectura como un procesamiento
de la información que, en este primer momento, es ascendente porque va desde el texto que
actúa como fuente de estímulo y sus componentes gráficos hacia la mente del lector.
Desde el modelo ascendente, se privilegia la decodificación del mensaje como un paso
intermedio antes de llegar a la comprensión. En la etapa inicial del aprendizaje de la lectura,
el concepto de comprensión lectora es dejado de lado, pues tal como se afirmó con
anterioridad, se privilegia la decodificación del mensaje como un paso intermedio antes de
llegar a la comprensión. Por tanto, la noción de comprensión es retomada toda vez que la
habilidad lectora es adquirida. No obstante, bien puede entenderse que esta concepción se
limita a una comprensión literal del texto, donde la interpretación personal -relacionada con
los conocimientos previos del lector- no es lo relevante.
En los años ochenta, a modo de reacción al modelo anterior, se concibe el acto de lectura
como un proceso descendente. Por consiguiente, es un modelo centrado en la atribución de
significados del lector a los textos. Desde esta perspectiva, el lector es el protagonista del
proceso, con sus conocimientos previos, anticipaciones, y generación de hipótesis como base
de la interpretación, comprensión y expresión de textos leídos. Pero a pesar de ser un modelo
9
centrado en el lector, y que el procesamiento de la lectura enfatice un trabajo de absoluta
responsabilidad del lector, resulta difícil concebir una explicación de la lectura desde esta
perspectiva descendente cuando en aula encontramos niños que no posean un alto contacto
con el mundo letrado y tienen un bajo capital cultural (Bourdieu, 2003) por sus múltiples
dificultades o casi nula capacidad para el descifrado de mensajes que entrega un texto escrito.
Con el pasar de los años, el hecho de que en el modelo descendente no se enseñara de manera
formal el código escrito provocó reacciones que desencadenaron en un nuevo modelo, el
Equilibrado, Interactivo o Balanceado (Goodman, 1986). Este modelo comprende los dos
procesos anteriores, y centra su atención tanto en el lector como en los datos que el texto
proporciona. El modelo equilibrado concibe las experiencias previas de lectura que permiten
al sujeto lector relacionar información conocida con la nueva información proporcionada en
el texto. Así, se entiende que el acto de lectura es el resultado de una interacción entre lector
y texto para la búsqueda de una representación significativa y particular, para la realización
de un proceso de comprensión lectora que supone el uso de conocimientos sobre el texto (ya
sea antes, durante o después de la lectura), para el conocimiento y dominio de estrategias y,
para el manejo delos aspectos motivacionales, entre otros.
Por su parte, Galdames, Medina, San Martín, Gaete y Valdivia (2011) aportan otras
características que también resultaron de nuestro interés en este estudio por las siguientes
razones: (a) está basado en las teorías socio constructivas del aprendizaje que consideran la
lectura como práctica cultural y situada en el contexto sociocultural de los aprendices
(Walqui y Galdames, 2007); (b) entrega gran importancia al conocimiento del mundo que
poseen niños y niñas; (c) se centra en el desarrollo simultáneo de estrategias de construcción
del significado de los textos junto a las destrezas de decodificación (Pressley, 1999) y (d)
propicia una concepción variada en niveles de comprensión de la lectura. En la línea de los
niveles de comprensión existen múltiples propuestas, una de ellas es la clasificación en tres
niveles de Rodríguez (2016) a la que nos suscribimos en este estudio, a saber: nivel explícito,
implícito y valorativo.
10
Ahora bien, a la luz de lo señalado en el párrafo anterior, resulta pertinente destacar que
diversos programas de Lenguaje y Comunicación, incluyendo el currículum chileno, se han
adherido a las características del modelo equilibrado. Comprendemos que tener
conocimientos sobre los modelos de comprensión antes planteados podría resultar para el
maestro en una importante guía para ayudar a sus alumnos a comprender lo que leen.
También entendemos que un profesor mediante el uso de diferentes estrategias,
conocimientos claros del proceso de comprensión y su rol en la mediación de posibles
conflictos podría desarrollar y potenciar la comprensión de lectura en sus alumnos. Pero esto
no se logrará si el docente utiliza estrategias que solo apunten a una comprensión literal y de
código de superficie en desmedro de una comprensión inferencial y valorativa de los
mensajes estregados por los autores de los textos.
Es por todo lo anterior que, el Modelo Equilibrado podría constituirse en una respuesta
didáctica más adecuada para desarrollar literacidad de calidad en todos los niños y las niñas
del primer ciclo de la educación básica; particularmente, creemos que este modelo ayudará a
aquellos niños y niñas cuyo entorno ha estado más caracterizado por una cultura oral que por
una cultura letrada. Al respecto, Condemarín, Galdames y Medina (2004) indican que los
docentes que desarrollan estrategias de lectura amparados en una visión de la lectura integral
y equilibrada son docentes capaces de validar la importancia tanto del texto como del lector,
y de trabajar por el desarrollo de una capacidad de comprensión total para diferentes etapas
del aprendizaje y áreas del conocimiento.
Bajo este modelo equilibrado de la lectura, pensamos puede enmarcarse la aplicación de una
secuencia didáctica de corte cognitivo-discursiva dado que ésta aspira relacionar todos los
aspectos que involucran una visión integral de la lectura, el uso de estrategias de comprensión
lectora con una misión y acción docente comprometida con la innovación en la enseñanza
tradicional. Por lo tanto, esta aplicación didáctica considera importante relacionar tanto los
aspectos cognitivos del niño, posicionándolo de manera activa frente a la actividad cognitiva
de la lectura, como los aspectos discursivos, es decir, los aspectos que entrega el discurso
escrito y el tipo de texto a ser procesado para favorecer la comprensión.
11
Ahora bien, una vez relacionados cognición y discurso escrito, podría entenderse que la
enseñanza de la lectura se lograría de una manera equilibrada empleando tanto las
herramientas cognitivas para conocer y aprender que trae el niño (Río, 2001) como el
conocimiento sobre los discursos y textos que favorecen la comprensión y comunicación de
lo leído (Parodi, 2014).
Lo anterior confirma que, la comprensión lectora se trasforma, entonces, en una las
capacidades cognitivas de mayor demanda e importancia en el desarrollo de los niños, ya que
es la base para la adquisición de los conocimientos escolares. Por tanto, la lectura se convierte
en la fuente que otorga mayor enriquecimiento cultural, moviliza inteligencia, y transciende
del texto (Medina, 2006). En virtud de ello, para las escuelas chilenas se ha vuelto un desafío
formar lectores competentes y autónomos. Este desafío se relaciona directamente con el
planteamiento de que los alumnos no son capaces de utilizar más de una estrategia para
comprender un texto.
La lectura es un proceso complejo que cada persona realiza por sí misma. No se puede olvidar
que la lectura es una habilidad adquirida que requiere formación sistemática y continua en la
escuela. Esto quiere decir que, desde temprana edad, los alumnos requieren apoyo para lograr
un pleno dominio de la lectura (Jolibert y Sraïki, 2009). De todo esto, se concluye que todas
las prácticas que se realicen en el aula en pro de la lectura podrían contribuir a mejorar la
comprensión lectora de los estudiantes. Por lo tanto, durante este proceso, el papel del
docente se torna esencial. Es tarea del docente estructurar las situaciones de enseñanza-
aprendizaje para favorecer en el niño el dominio de la compresión de la lectura. También es
el rol del docente facilitar las herramientas necesarias para que los estudiantes se conviertan
en lectores competentes y puedan desenvolverse en contextos diversos, es decir, más allá de
la sala de clases.
Las herramientas que el docente favorece en aula son, en parte, estrategias de aprendizaje.
En este estudio, por estrategias entenderemos tipos de procedimientos que un aprendiz
emplea en forma consciente, controlada e intencional. Las estrategias también pueden ser
entendidas como instrumentos flexibles que contribuyen a aprender significativamente y
12
solucionar problemas (Díaz-Barriga y Hernández-Rojas, 2002). Específicamente, cuando se
requiere aprender, recordar o solucionar un problema durante el procesamiento de
información en la lectura, se habla de estrategias cognitivas de lectura. Este tipo de
estrategias, se relacionan con una serie de aspectos, tales como: el tipo de texto, el nivel de
complejidad y el propósito con el que se lee (Palincsar y Brown, 1997).
En relación a las estrategias seleccionadas y la realización de la secuencia didáctica de corte
cognitivo-discursa, es propio mencionar que nuestro sustento radicó en una selección de
estrategias de comprensión lectora de las siguientes autoras: Condemarín (2006), Jolibert y
Sraïki (2009) y Solé (2013). En el proceso de selección de dichas estrategias, se consideraron
los tiempos de clases en donde serían empleadas (i.e., inicio, desarrollo y cierre) y en qué
momento del proceso cognitivo de la lectura éstas serían trabajadas. Por lo anterior, es que
la cantidad de estrategias seleccionadas resultaron ser 14 (catorce). A continuación, se
mencionan cada una de ellas: (1) activación de conocimientos previos; (2) realizar
predicciones sobre la lectura; (3) lluvia de ideas; (4) lectura compartida; (5) lectura
silenciosa; (6) comprobación de predicciones; (7) lagunas de comprensión; (8)
recapitulación; (9) realización de inferencias; (10) parafrasear lo leído; (11) dramatización;
(12) interrogación de textos; (13) juego de roles o entrevista al personaje y (14) reconocer
ideas importantes del texto.
Las estrategias antes señaladas fueron explícitamente formalizadas en tanto conocimiento
teórico como práctico por las investigadoras del estudio. Y en cuanto a su aplicación,
debemos señalar que las estrategias coincidieron con los tres momentos didácticos de toda
nueva situación de aprendizaje que involucra procesamiento de discurso escrito, a saber:
antes, durante y después de leer. A continuación, expresamos una breve descripción de las
estrategias.
Antes de la lectura. Las estrategias aplicadas antes de la lectura apuntan a la
activación de conocimientos previos relacionados con el contexto de los estudiantes
y la realización de predicciones afines. Cabe destacar que es de suma importancia que
los educadores consideren que los niños y las niñas poseen un conjunto de
13
conocimientos y experiencias culturales que facilitan el aprendizaje de la lectura y
escritura.
Durante la lectura. Las actividades que se realizan y, por consiguiente, las estrategias
que se utilizan e intencionan durante la lectura tienen que ver con focalizar a los
lectores en la comprensión de la información relevante. ¿Cómo se logra esto? Una
vía para lograrlo consiste en realizar preguntas literales, inferenciales y valorativas
que llenan los vacíos de información explícitamente no presentados ni entregados por
el autor del texto.
Después de la lectura. Estas estrategias pretenden conseguir que los alumnos realicen
un proceso metacognitivo y auto dirigido con el propósito de monitorear su
comprensión y sistematizar lo aprendido. Por tanto, si el docente no propicia en los
alumnos la creación y revisión de significados del texto es poco probable que en aula
se consiga favorecer una comprensión de lectura profunda y significativa.
Para automatizar el uso de estrategias en el proceso de la lectura y, con ello, de la
comprensión es importante considerar qué y cómo se hace. En este estudio, la conjunción
entre el qué saber y cómo hacer es entendido como acción docente (Puente, 1991). En dicha
acción, la expectativa de lo que haga y deje de hacer el profesor en aula permite analizar los
resultados obtenidos por los alumnos (e.g., leer compresivamente).
Afirma Freire (1997) que la acción docente es producto de una articulación entre: (1) teorías
científicas y vulgares, es decir, entre el saber, el enseñar y el aprender, y (2) entre el
conocimiento sabio y el conocimiento artesanal porque con ambos tipos de conocimientos se
ponen en juego estrategias, contenidos, teorías y prácticas sistemáticas como también
asistemáticas. Por lo tanto, esta compleja relación, a la que se denomina acción docente,
conlleva a que el maestro construya un “saber hacer “que le permita construir y cumplir con
una práctica escolar que no será neutra. Al respecto, Paulo Freire citado en Ferreiro (1991:35)
señaló:
14
(…) toda práctica educativa es siempre una teoría del conocimiento puesta en acción. No puede eludirse la obligación de reflexionar sobre cómo concebimos al objeto del proceso de conocimiento y al proceso de conocimiento como tal cuando hablamos de lo escolar.
La construcción de una acción docente debe plantearse con base en una reflexión constante
que cubra las necesidades educativas de los alumnos y transmita de manera efectiva un tipo
de conocimiento. En todo caso, y conforme al tema de nuestra investigación, se plantea que
la acción docente en pro del desarrollo de una comprensión lectora efectiva debe ocurrir a
través del uso reflexivo y enseñanza explícita de estrategias. Por consiguiente, toda práctica
docente es siempre realizada a la luz de las teorías, en un contexto de reflexión y de acción
que está siempre amparada, en general, bajo el modelo de aprendizaje y, en particular, en un
modelo de comprensión al cual se apega el profesorado. Sobre el modelo de aprendizaje,
entendemos que es necesario apoyar al alumno en el proceso de adquisición de nuevos
contenidos, estrategias y destrezas.
Según Vygotsky, los adultos o pares más adelantados deben ayudar a dirigir y organizar el aprendizaje del niño antes de que éste pueda dominarlo e internalizarlo. Esta guía es de máxima efectividad para ayudar a los niños a cruzar la zona de desarrollo proximal (ZDP), que es la brecha entre lo que ya son capaces de hacer por sí solos y aquello para lo que todavía no están listos (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009:37-38).
De acuerdo con Puente (1991), lo complejo de llevar a cabo en una acción docente supone
pensar cómo se puede innovar, puesto que el docente debe proponer prácticas educativas
auténticas. Ello aplica, con mayor razón, cuando se trata de la lectura, pues el objetivo es que
cada alumno aprenda a autorregular la información que recibe de los textos y pueda ser el
protagonista de su propio aprendizaje (Jolibert y Sraïki, 2009). Pero señala Duffy (1993) que
el conflicto mayor reside en que la enseñanza de estrategias no posee una receta o seguidilla
de pasos, sino que depende del talento creativo y el manejo didáctico del docente.
El docente debe poseer la capacidad de concebir el uso de estrategias como una oportunidad
para resolver todo lo que involucra la enseñanza compleja de las estrategias para comprender
textos largos. El profesor debe poder transmitir efectivamente las estrategias, de manera tal
que los alumnos las hagan propias, guiándolos efectivamente y permitiéndoles desarrollar
15
herramientas que propicien pensar de forma estratégica mientras leen (Collins, Schaller, Joy,
y Gaine, 2002).
1.3 Antecedentes empíricos con relación a la acción docente y el uso de estrategias de
comprensión de la lectura
Diversas investigaciones han surgido en relación al tema de cómo incide la acción docente y
uso de estrategias de lectura. En dichas investigaciones, existe un factor común: se plantea la
necesidad que de los docentes desarrollen y enseñen estrategias (e.g., cognitivo-discursivas)
que permitan al alumno construir un significado propio de la comprensión de discursos
escritos en el contexto escolar. La preocupación por entender cómo enseñar a los alumnos a
monitorear su comprensión se ha vuelto un tema relevante en la palestra del mundo de la
educación y la didáctica de la lectura. Los trabajos que han intentado dar respuesta a esta
problemática han asegurado que los buenos lectores utilizan estrategias al procesar el texto
(Collins y Pressley, 2002). Pero esto sucede siempre y cuando exista, previamente, una
enseñanza efectiva.
Durkin (1978) analizó grupos de alumnos de tercero a sexto de primaria. El objetivo del
estudio fue dar a conocer el tipo de enseñanza que se impartía en esos años, específicamente,
en la enseñanza comprensiva de la lectura. El resultado del análisis concluyó en que en
realidad no existía una intención en que los alumnos leyeran de manera comprensiva en las
clases, sino que simplemente se daba una situación de corroboración de información sin que
los alumnos supieran qué hacer o cómo leer para comprender.
Terminados los años noventa, Pressley, Wharton-McDonald, Mistretta-Hampston y
Echevarría (1998) realizaron una investigación de duración de un año. En este estudio, los
autores observaron salones de cuarto y quinto año. Los resultados evidenciaron la existencia
de una similitud con relación a la investigación anteriormente descrita (Durkin, 1978). En
este sentido, la conclusión coincidió con que el tiempo dedicado a la enseñanza de estrategias
en aula para formar lectores competentes es muy corto.
16
Lau y Chan (2003) observaron y analizaron a lectores cuyas dificultades de comprensión
radicaban en una serie de aspectos, por ejemplo: inferir ideas principales, aclarar vocabulario
según contexto, reconocer la macro y superestructura, y resumir ideas.
Más actual, Cabrera (2010) analizó dos grupos de estudiantes de primer año de enseñanza
media, uno control y otro tratamiento, con el objetivo de comprobar cómo a través de la
aplicación de un modelo didáctico de corte cognitivo-discursivo sería posible favorecer la
comprensión de textos escolares de Historia. Los resultados son consistentes con las
investigaciones anteriormente señaladas dado que en el grupo tratamiento no solo se obtuvo
un mejor resultado en las pruebas de comprensión de lectura, sino que se comprueba la tesis
de que tiempo dedicado a la enseñanza de estrategias en aula favorece la formación de
lectores competentes.
Al recapitular las investigaciones realizadas frente a nuestro tema de investigación sobre la
acción docente y las estrategias de comprensión de la lectura, encontramos coincidencias en
los siguientes aspectos:
a) Se seleccionan dos grupos escolares con similar contexto.
b) Se enseña solo a un grupo a utilizar estrategias de compresión de lectura,
específicamente, mientras se lee algún tipo de texto.
c) Después de un tiempo, se comparan resultados y se concluye sobre el impacto de la(s)
estrategia(s) empleadas.
En general, los resultados encontrados a partir de métodos experimentales y cuasi
experimentales radican en que al grupo al que se le enseña a utilizar una determinada
estrategia obtiene un mejor desempeño que el grupo control (De Miguel, 1999; Montanero y
González, 2003; Mares, Rueda, Rivas, Rocha y Flores, 2007).
17
1.4 Relevancia de la investigación
Al estar conscientes que la lectura comprensiva no considera solo la decodificación de
palabras, sino también un aprendizaje que conlleva la interacción del texto con el lector, se
vuelve necesario relevar el tema de la comprensión de textos aplicando distintas estrategias
a nivel nacional.
De acuerdo con los resultados señalados respecto de la prueba estandarizada SIMCE 2015,
el 60% de niños y niñas se encuentra en el nivel insuficiente o elemental en lectura, situación
la cual puede vislumbrar que los estudiantes no logran los aprendizajes que se esperan para
su edad. Todo ello, podría implicar que los alumnos tienen dificultades para comprender lo
que leen, para levantar un juicio sobre un texto y una opinión fundamentada (Educación
2020, 2016). Ante esto, se vuelve necesario repensar cómo se trabaja la comprensión de
textos largos dentro de la sala de clases, ya que los resultados de Comprensión de Lectura
demuestran que los OA del eje de Lectura estipulados en las Bases Curriculares 2012, no se
están llevando a cabo de forma efectiva.
La descrito anteriormente, se aplica al establecimiento educacional Santo Domingo de
Guzmán, específicamente en el 4° año básico A y B, pues además de los resultados obtenidos
en el SIMCE 2015 donde el 43,9% de los estudiantes no logra satisfactoriamente los
aprendizajes de primero a cuarto básico en Comprensión de Lectura, es posible evidenciar
que en su realidad educativa diaria, la comprensión de textos literarios, específicamente de
textos largos, se efectúa mediante lecturas domiciliarias (Agencia Calidad de la Educación,
2015).
Dado que el estudiante no posee un rol activo para trabajar la comprensión de textos largos
en el aula, se vuelve necesario indagar sobre cómo incidiría la aplicación de una secuencia
didáctica de corte cognitivo-discursiva. Esta investigación, por ende, examina en un contexto
real (Colegio Santo Domingo Guzmán), la implementación de una secuencia didáctica de 5
sesiones en la que se llevará a la práctica el fundamento teórico de diversas autoras, a saber:
Solé (2013), Condemarín (2006), Jolibert y Sraïki (2009). Así mismo, esta investigación,
permitirá relevar el rol docente comprometido con mejorar los aprendizajes de los alumnos
18
desde una acción docente que propicie reflexiones en las siguientes direcciones: qué se
aprende, cómo se aprende, con quiénes se aprende, con qué se aprende y para qué se aprende.
La investigación subraya al mismo tiempo implicancias en cuanto al contenido actitudinal
del proceso de enseñanza-aprendizaje. En tal sentido, en MINEDUC (2013:13) se menciona
que: “Las actitudes cobran gran importancia en el ámbito educativo porque trascienden la
dimensión cognitiva y se relacionan con lo afectivo.” Así, pues, la selección del texto “La
historia de Manú” (Del Río, 2012) adquiere singular importancia en cuanto a los múltiples
contenidos valóricos que se desprenden de éste con temas de interés nacional en la sociedad
chilena de hoy, por ejemplo: inclusión y tolerancia, o también antivalores como la
discriminación, entre otros.
En un primer sentido, la lectura del texto “La historia de Manú”, permitió trabajar con el
contenido actitudinal que conlleva a: “recuperar algo esencial que hemos abandonado: la
función formativa de la escuela” (Latapí, 2001:59). Esto es esencial porque no se puede
educar sin valores y porque toda educación se dirige hacia ciertos fines que considera
valiosos para el individuo y la sociedad. En un segundo sentido, la investigación presenta
implicancias de tipo prácticas que favorecen la comprensión de textos largos en la sala de
clases como "La historia de Manú".
Desde lo antes expuesto, en esta investigación nos planteamos la siguiente interrogante
central:
1.5 Problematización
Retomando todo lo antes expuesto, se cree necesario llevar adelante la presente investigación
para corroborar si la aplicación de una secuencia didáctica de corte cognitivo-discursiva
incidiría efectivamente en una mejora de la comprensión integral por parte de los estudiantes
durante la lectura de textos largos en la sala de clases. Dicha investigación nació a raíz de
una preocupación frente a la realidad actual encontrada en el aula de 4to básico de la Colegio
Santo Domingo de Guzmán. En el aula, se observó un énfasis por desarrollar actividades que
19
aumentan la velocidad, pronunciación y elaboración de respuestas a preguntas del código de
superficie.
Aunque es cierto que las actividades antes referidas son indicadores de comprensión, ellas
hacen muy poco por el desarrollo de una comprensión crítica y reflexiva. Por consiguiente,
el gran problema que encontramos en la sala de clase tiene que ver con el privilegio dado a
ciertas actividades para la comprensión superficial de contenidos. Al respecto, Peronard
(1997), refiriéndose a las deficiencias en lectura de los alumnos puntualiza que:
“(…) más inquietante aún resulta el hecho que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura. Por el contrario, puede haber leído dos, tres o cuatro veces los textos en un vano intento por incorporar el contenido a su memoria” (p. 36).
Consideramos que la dificultad presente en las aulas de nuestro país, como en el aula del
Colegio en estudio, no tiene relación con cuántas veces se lee, ni con cuánta anticipación,
sino con la profundidad y significación otorgada al uso de estrategias de lectura en la propia
sala de clases. Frente a esta situación, se vislumbra una debilidad relativa al uso de estrategias
para lectura de textos largos en la sala de clase. Pero, se entiende que esta debilidad no solo
es un problema del estudiante; por el contrario, es también un problema del docente que
asume la evaluación de textos largos a través de lectura domiciliaria. La importancia de
aplicar estrategias para facilitar la comprensión lectora en los estudiantes debe ser
explícitamente señalada a los alumnos.
Dada tal problemática, es fundamental que tanto los docentes como los estudiantes puedan
concientizar la complejidad que implica la comprensión lectora y el proceso que conlleva
internalizar estrategias para dar una respuesta efectiva con: (a) la intervención del docente,
en un rol central en el que aplique la selección, diseño y aplicación de estrategias, y (b) la
intervención de los estudiantes, para internalizar la función de cada estrategia.
En respuesta a lo anterior, se debe entender que la lectura requiere el desarrollo de habilidades
de decodificación, propósitos y objetivos, uso efectivo de los conocimientos previos de los
estudiantes, motivación y reacción frente a lo leído. Al llevar a cabo una investigación sobre
la acción docente y las estrategias de comprensión lectora de textos narrativos, también se
20
tienen que considerar las dificultades de los estudiantes de cuarto año básico al manejar el
contenido implícito de este tipo de textos sin supervisión alguna. Con respecto a los textos
narrativos, De Moraes y Guimarães (2006) desglosan tres elementos de la narración en las
que da cuenta sobre sus características intrínsecas, a saber: superestructura, macroestructura
y la dimensión lingüística de superficie.
Superestructura: en la narrativa predominan las acciones. En la estructura clásica de la narrativa, la situación espacial y temporal, así como los personajes y los contextualizadores, son introducidos en el resumen; se siguen los acontecimientos, que abarcan la complicación, la evaluación y la resolución (De Moraes y Guimarães, 2006:97).
Macroestructura: el tema abarca una persona, un ser animado, o una cosa definida antropológicamente. Presupone una idea de acción, de cambio de estado, de transformación o de acontecimiento. La secuencia temporal es fundamental (De Moraes y Guimarães, 2006:97).
Dimensión lingüística de superficie: predominan relaciones subordinadas, con un verbo de cambio en pasado e indicadores de tiempo y lugar (De Moraes y Guimarães, 2006:97).
Por las características textuales antes señaladas, es probable que el niño al leer historias en
casa solo tienda a recordar la sucesión de hechos, los nombres de los personajes y el orden
cronológico, y deje de lado toda la información implícita que entrega el autor del texto (como
los mensajes valóricos) que demostrarían la ejecución de una comprensión profunda. El
desarrollo de un nivel de comprensión superficial de textos narrativos se encuentra reforzado
por actividades de evaluación de la lectura que acostumbra a indagar solo el código de
superficie (e.g., ¿cómo se llama el personaje principal de la historia?) y que no da paso a la
reflexión ni a los cuestionamientos frente a lo leído. Es por lo anterior, que vale mencionar
que la aplicación de la secuencia didáctica que se propone en este estudio se encuentra bajo
un modelo de corte cognitivo-discursivo, esto es, una didáctica que no consigue desligar dos
dimensiones en la comprensión de discursos escritos, a saber: la dimensión cognitiva y la
dimensión discursiva.
Desde la dimensión cognitiva, se realizará la aplicación de distintas estrategias enfocadas en
el desarrollo de las habilidades y destrezas para enfrentarse a la lectura de un texto narrativo
21
(tipo cuento largo). Estas estrategias coincidirán con los tres momentos de la lectura
propuestos por Solé (2013), a saber: (a) antes de la lectura, para establecer propósitos de la
lectura, activación de los conocimientos previos y generación de predicciones; (b) durante la
lectura, para comprobar hipótesis, identificación de ideas principales y (c) después de la
lectura, para resumir y comunicar el contenido del texto, responder a preguntas relacionadas
con la temática y reaccionar frente a lo interpretado.
A través de la secuenciación de estrategias de lectura, se pretende, por una parte, hacer énfasis
en los procesos personales de la cognición humana y el procesamiento de la información por
parte de los estudiantes. En cuanto los procesos personales de la cognición humana, Ríos
(2001) destaca que aplicar estrategias es crucial para el procesamiento de la información de
una tarea, inclusive, una tarea como la lectura:
La estrategia cognitiva es la forma de organizar las acciones, usando las capacidades intelectuales propias, en función de las demandas de la tarea, para guiar los procesos de pensamiento, hacia la solución de un problema. Para el caso de la comprensión de la lectura, las estrategias cognitivas son el conjunto de acciones internamente organizadas que el individuo utiliza para procesar información; comprenden el recordar, trasformar, retener y transferir información a nuevas situaciones (p. 140).
Por otra parte, con respecto a la dimensión discursiva de una actividad como la lectura, se
considera necesario hacer referencia a la forma organizativa del texto, porque se otorga
importancia a la identificación de la superestructura y la macroestructura del texto que
enfrenta el lector. Este tipo de estrategias permite que el estudiante pueda entender el proceso
que está llevando a cabo, tenga conocimiento sobre el tipo de texto y el propósito
comunicativo que presenta, y más importante aún, para que el estudiante pueda fortalecer,
interiorizar y asimilar el mensaje central de una mejor manera.
Finalmente, sobre el contexto donde se llevará a cabo la investigación corresponde señalar a
dos cuartos años básicos (A y B) del Colegio Santo Domingo de Guzmán, un establecimiento
de dependencia particular subvencionada. Dicho establecimiento escolar fue escogido de
manera estratégica puesto que una de las investigadoras se encontraba realizando su práctica
profesional en el curso donde se llevó a cabo la intervención didáctica.
22
Según los Objetivos de Aprendizajes de Lenguaje y Comunicación planteados en el
Programa de Estudios en cuarto año básico (MINEDUC, 2013), se presentan aquellos que
fueron seleccionados en relación con el tema de esta investigación: las estrategias de
comprensión lectora:
Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora; por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos; releer lo que no fue comprendido; visualizar lo que describe el texto; recapitular; formular preguntas sobre lo leído y responderlas; subrayar información relevante en un texto (MINEDUC, 2013:45).
Profundizar su comprensión de las narraciones leídas: extrayendo información explícita e implícita; determinando las consecuencias de hechos o acciones; describiendo y comparando a los personajes; describiendo los diferentes ambientes que aparecen en un texto; reconociendo el problema y la solución en una narración; expresando opiniones fundamentadas sobre actitudes y acciones de los personajes; comparando diferentes textos escritos por un mismo autor (MINEDUC, 2013:45).
Frente al primer OA, se entiende que éste se puede encontrar presente desde el primer año
básico, pero con niveles menores de exigencia. Mientras que el segundo OA, lo encontramos
presente desde tercer año básico, pero también con nivel menor de exigencia, existiendo una
progresión paulatina a través de los años.
A modo de cierre, se puede dar cuenta de que el nivel seleccionado para realizar la
intervención con una secuencia de corte cognitiva-discursiva responde fielmente a lo exigido
por el Ministerio de Educación y al nivel cognitivo que presentan los estudiantes. Estos
estudiantes ya no solo leen con el objetivo de decodificar, sino se espera que lean con el fin
de extraer información tanto explícita como implícita, para dar paso a la lectura crítica y
reflexiva.
1.6 Pregunta rectora y/o premisa de investigación
¿De qué manera incide la aplicación de una secuencia didáctica de corte cognitivo-discursiva
en la comprensión de textos narrativos (tipo cuento largo) con escolares de 4to básico en la
sala de clases?
23
Ahora bien, basados tanto en la relevancia como la pregunta rectora de la investigación, se
plantearon los siguientes objetivos generales y específicos.
1.7 Objetivos
1.7.1 Objetivo general
Comprobar si la aplicación de una secuencia didáctica de corte cognitivo-discursiva en la
sala de clases favorece la comprensión de textos narrativos (tipo cuento largo) con escolares
de 4to básico.
1.7.2. Objetivos específicos
a) Diseñar una secuencia didáctica que contemple estrategias de comprensión de la
lectura de textos narrativos (tipo cuento largo).
b) Aplicar una secuencia didáctica que contemple estrategias de comprensión de la
lectura de textos narrativos (tipo cuento largo).
c) Evaluar, en general, el impacto de la secuencia didáctica que contemple estrategias de
comprensión de la lectura de textos narrativos (cuento largo).
d) Evaluar, en particular, el impacto del tipo de estrategias de comprensión que resulta
más pertinente para una secuencia didáctica de corte cognitivo-discursiva.
Por último, vale destacar que esta investigación de corte cognitivo-discursivo se enmarca en
un diseño de investigación mixto cuasi – experimental que buscó comprobar los problemas
planteados frente a la lectura de textos largos en la sala de clases. Para ello, dos grupos de
alumnos de 4to básico participaron en el estudio como grupo control y grupo tratamiento.
También se aplicó una prueba diagnóstica (pre-test) para dar conocer el nivel actual de
comprensión y una prueba postest luego de generada la intervención en el aula con el uso de
14 estrategias.
Basado en lo anterior y en la naturaleza del estudio, dos hipótesis científicas se destacan:
24
1.7.3 Hipótesis científicas
a) La aplicación didáctica de corte cognitivo-discursivo favorece la comprensión de
textos narrativos (tipo cuento largo) con escolares de 4to básico en la sala de clases.
b) El uso de estrategias de comprensión (antes-durante-después) mejora la actividad de
lectura de textos narrativos (tipo cuento largo) con escolares de 4to básico en la sala
de clases.
c) Hipótesis nula: La negación de la hipótesis científica. Esta negación se concretaría al
obtener un porcentaje de rechazo menor a un 5% (p <0.05).
25
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Introducción
En este capítulo, se compilan una serie de apartados que hacen alusión al contenido teórico
en la cual se sustenta la investigación. El contenido se encuentra distribuido por temáticas, y
configurado de la siguiente manera: (a) Cognición, discurso escrito y estrategias de
comprensión: una vinculación necesaria; (b) Estrategias cognitivas en la comprensión de
discursos escritos; (c) Tipos de conocimientos y estrategias discursivas en la comprensión de
la lectura; (d) La comprensión textual y la noción de texto desde una concepción cognitiva-
discursiva; (e) Teoría de la Comunicabilidad: una mirada cognitiva-discursiva reciente en la
comprensión de textos escritos; (f) Las estrategias de comprensión de la lectura empleadas
en la secuencia didáctica; (g) El texto narrativo; (h) El texto narrativo tipo cuento largo; (i)
Centralidad de las inferencias en la lectura; (j) La acción docente: un constructo que relaciona
función, práctica pedagógica y reflexión docente en una actividad compleja como ayudar a
comprender y, finalmente, (k) El Currículum nacional, Bases curriculares y Programa de
estudios de Lenguaje y Comunicación.
2.2 Cognición, discurso escrito y estrategias de comprensión: una vinculación necesaria
En esta investigación, se aborda el uso de estrategias para la comprensión de textos
narrativos, específicamente cuentos largos, enfatizando una visión cognitivo- discursiva del
proceso de lectura. Desde esta perspectiva, por consiguiente, el proceso de lectura implica
una construcción de significados que permite relacionar, integrar, generar vínculos, llevar
vacíos y, finalmente, comprender y reaccionar ante los textos escritos.
Por lo anterior, una investigación de corte cognitivo-discursiva se vuelve un desafío, debido
a los procesos internos que deben tomarse en consideración en actividades de alto costo
26
cognitivo como la lectura. Asimismo, debe entenderse que investigar simultáneamente en
aplicaciones y estrategias de corte cognitivo-discursivo no resulta una tarea sencilla, por
cuanto, éstas no son lineales, sino que pueden influirse de forma mutua y ser trabajadas en
una actividad tan estratégica como la lectura.
Debido a que esta investigación se basó en una aplicación de estrategias didácticas cognitivo-
discursivas, se vuelve necesario establecer, primeramente, la definición del concepto
estrategia. De acuerdo con Parodi (1999:48), “las estrategias son concebidas como
heurísticos de procesamiento cognitivo, es decir, son definidas como rutinas de acciones,
procedimientos o conjuntos de acciones ordenadas y dirigidas a la consecución de una meta”.
De la misma forma, señala Valls (1990) (citado por Solé, 2013) que la estrategia tiene una
utilidad para regular la actividad de las personas en la medida en que su aplicación permite
seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la
meta que uno se propone.
Junto a lo anterior, Palincsar y Brown (1997) proponen específicamente que las estrategias
de comprensión de un escrito permiten, por una parte, que el sujeto interprete la información
contenida en un texto y, por otra, obtenga las ayudas necesarias para abordar exitosamente
un problema durante la lectura. De la misma manera, Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2002)
explican que las estrategias de comprensión de la lectura permiten que el educando construya
el significado de un texto empleando todos sus recursos cognitivos, tales como habilidades o
esquemas mentales.
Ahora bien, para dar significado a la lectura es necesario considerar diversos elementos
funcionales y contextuales relacionados con la cognición del lector. En esta acción
interactúan tanto el lector, como el texto, y el contexto. Y con esta vinculación, se pone en
juego un conjunto de estrategias para alcanzar determinado objetivo de la lectura.
2.2.1 Estrategias cognitivas en la comprensión de discursos escritos
Según Lescano (2000), la perspectiva cognitiva se interesa por la cognición humana como
una procesadora de información. En esta perspectiva, se intenta dar respuesta a múltiples
27
preguntas, tales como: ¿cómo funciona la mente?, ¿cómo formamos categorías y conceptos?,
¿qué papel cumple el lenguaje en la construcción del conocimiento?, ¿qué estrategias usamos
para comprender discursos?, ¿qué procedimientos permiten poner en uso nuestro sistema de
conocimiento del lenguaje?, entre otras.
Al respecto, Van Dijk (2000) también señala que las estrategias cognitivas se focalizan en la
cognición humana y en el procesamiento de la información porque otorgan sentido, y porque
ayudan a interpretar a partir de procesos mentales, el orden de las palabras, significado de
oraciones, la coherencia, hasta los esquemas narrativos.
Teniendo en consideración lo anteriormente señalado, de acuerdo con Van Dijk, (2000:417)
se asume que:
Cuando las personas comprenden el discurso, los mensajes hablados o impresos no se copian solamente en sus mentes. Más bien, la mente humana construye en forma activa diversos tipos de representaciones cognitivas (esto es, códigos, rasgos, significados, conjuntos estructurados de elementos) que interpretan el conjunto de datos lingüísticos.
En otras palabras, se trata de entender que:
(…) el proceso de comprensión concreto es siempre un proceso tentativo permanente, que permite la reinterpretación continua. Así el análisis mental de un fragmento de texto puede interactuar con la activación y adaptación contextual de conocimientos generales: opiniones de la memoria. Los procesos ascendentes (bottom – up) de comprensión de palabras y oraciones pueden combinarse con “suposiciones” abstractas descendientes (top- down) acerca de la estructura esperada de una oración, narración o conversación (Van Dijk, 2000:44).
2.2.2 Tipos de conocimientos y estrategias discursivas en la comprensión de la lectura
Con el propósito de potenciar a lectores estratégicos, resulta necesario estudiar tipos de
conocimientos para reconocer que el acto de leer implica procesos cognitivos por lo menos
de orden estratégico y discursivo. Por consiguiente, durante la lectura son necesarios los
conocimientos declarativo o fáctico y procedural o procedimental. De acuerdo con diversos
autores, estos conocimientos son definidos como un saber qué es algo y un saber cómo se
hace algo (Gagné, 1991; Paris, Lipson y Wixson, 1994; Monereo, Castelló, Clariana, Palma,
28
y Pérez, 1997). En el ámbito de la lectura, por ejemplo, el conocimiento declarativo incluye
todos los aspectos relacionados con la estructura de la tarea y los objetivos que ésta tiene, por
ejemplo: para qué leo, en qué contexto, qué se busca con ello, qué se deberá hacer con los
conocimientos obtenidos, etc. (Parodi, 2010).
Por su parte, el conocimiento procedural, contiene la información sobre la ejecución de
diversos tipos de acciones, por ejemplo: cómo buscar detalles específicos, cómo activar el
conocimiento previo, cómo reconocer una idea principal y otros aspectos de la lectura. Este
conocimiento procedural, se ordena como un repertorio de estrategias posibles a disposición
del lector, quien, por último, selecciona el tipo de conocimiento de acuerdo con el tipo de
tarea enfrentada y los objetivos que se persiguen (Parodi, 2010). En la aplicación de la
secuencia didáctica de esta investigación, se propicia la aplicación e interacción de estos dos
tipos de conocimientos o saberes para favorecer lectores estratégicos de textos narrativos tipo
cuento largo dentro de la sala de clases. Ello, coincide con lo mencionado por Paris, Lipson
y Wixson (1994), quienes sugieren que ambos tipos de conocimientos son cruciales para
lograr constituirse como un lector estratégico.
En cuanto a la selección de estrategias de lectura consideradas en la secuencia didáctica de
este estudio, consideramos que, el modelo psicolingüístico propuesto por Van Dijk y Kintsch
(1983) resultó el más apropiado para dar cuenta de supuestos básicos y centrales, a saber:
1) Supuesto cognitivo:
El lector construye una representación mental del texto. Por lo tanto, se asume que el lector
posee algún conocimiento sobre el tema o tópico de la lectura y sobre cómo realizar el
proceso mismo de lectura. Se asume que así, el lector considera tanto la información externa
que entrega el texto, como también la activación de la información interna disponible en
forma de conocimientos previos. Así, pues, en lo que concierne la lectura del cuento largo,
el supuesto cognitivo resultó fundamental debido a que al leer "La historia de Manú" (Del
Río, 2012), se permitió a los estudiantes construir representaciones mentales frente a la
historia y relacionarla con los conocimientos previos que ellos tienen respecto del tema de
los pueblos originarios.
29
2) Supuesto contextual:
La comprensión del discurso se genera dentro de una situación específica o en un
determinado contexto sociocultural. A partir de esta afirmación, se evidencia que la
comprensión de un texto escrito constituye no solo un evento cognitivo, sino además es un
evento psicosocial y de alcance cultural. De este supuesto, se obtienen cuatro supuestos
específicos:
El supuesto de la funcionalidad: corresponde a la construcción del evento social
contextual a partir del proceso de construcción del discurso.
El supuesto interaccionista: indica la interacción entre la representación del texto y
del evento social, para elaborar una interpretación coherente con los propósitos del
lector y a las variables contextuales existentes.
Supuesto pragmático: incluye los actos de habla empleados por el lector referentes a
las condiciones contextuales y el manejo de todas las variables.
Supuesto situacional: considera convenciones sociales, tales como: normas, valores
o actitudes de los participantes en una situación comunicativa desarrollada en un
determinado entorno social.
Desde los supuestos específicos antes mencionados, en este estudio se prestó especial
atención al supuesto de funcionalidad, porque permitió a los alumnos participantes del
estudio viajar mediante la lectura al Norte de Chile y conocer parte de su idiosincrasia. Al
mismo tiempo, se consideró el supuesto situacional, porque se pensó que este supuesto
permitiría llevar la comprensión del texto a un nivel reflexivo respecto de uno de los temas
(e.g., la discriminación) que sufre el personaje principal de la historia, Manú, una niña
Aymará.
En el modelo propuesto por Van Dijk y Kintsch (1983) se menciona, además, que existen
propiedades fundamentales del discurso como son la coherencia y cohesión, la
superestructura y macroestructura. Especialmente, estas últimas también resultaron nociones
30
de interés en esta investigación por cuanto una estrategia general de comprensión textual
podría definirse en términos de planes globales o representaciones cognitivas de secuencias
de acciones como resultado de un proceso mental que recurre a variados saberes, para
resolver un problema determinado (Parodi, 1999).
El conocimiento de la organización global del texto, la superestructura, permite que los
estudiantes distingan un texto escrito a través de su forma organizativa. De acuerdo a lo
anteriormente señalado, entendemos a Van Dijk (1978:142) cuando señala que:
Denominaremos superestructura a las estructuras globales que caracterizan el tipo de texto. Por lo tanto, la estructura narrativa es superestructura, independientemente del contenido (o macroestructura) de la narración.
En este sentido, el concepto de superestructura propuesto por Van Dijk, (1978), responde a
la organización textual narrativa del texto "La historia de Manú" (Del Río, 2012), la cual
considera: desde los capítulos 1 y 2, un inicio o planteamiento, para presentar a los personajes
y propósitos; desde el capítulo 3 al 6 un desarrollo, en el cual se presenta el conflicto de la
historia, y el capítulo 7 , en donde se presenta un desenlace en el que ocurre el clímax y la
solución al problema propuesto.
En cuanto a la macroestructura, Van Dijk (1978:55) la define como “una representación
abstracta de la estructura global de significado de un texto”. A diferencia de la
superestructura, que considera la estructura global del texto, la macroestructura cuenta con
una naturaleza semántica que se vincula con el contenido de cada texto porque aporta una
idea de su significado global. Ante esto, la estructura de los textos está compuesta por una
serie de significados oracionales o proposiciones unidas por medio de relaciones semánticas.
Algunas de estas relaciones se encuentran explícitas en la estructura textual, mientras que
otras deben ser inferidas por el lector durante o con posterioridad al proceso de interpretación,
ya sea a través de conocimientos previos o por medio de las claves contextuales para dar un
sentido global al texto.
31
2.3 La comprensión textual y la noción de texto desde una concepción cognitiva-
discursiva
La comprensión textual no es un proceso fácil de escindir, pues es bien sabido que se trata
de un “proceso estratégico” en donde se encuentran en interacción permanente el lector y el
texto escrito. En este sentido, en la comprensión textual tanto los conocimientos previos del
lector como la información nueva entregada por el texto escrito resultan necesarios para crear
nuevas representaciones mentales y significados del texto leído.
Para entender de mejor manera lo mencionado anteriormente, es necesario tener claridad
sobre qué es un texto escrito y su definición. Para esto, Peronard y Gómez (1989) aportan
con sus estudios en el ámbito de comprensión lectora lo siguiente: “un texto se encuentra
definido por su coherencia, es decir, porque sus significados parciales se entrelazan formando
una totalidad con sentido” (p. 9). A pesar de esto, los autores indican que un texto no es
coherente en sí mismo, sino solo lo es para el lector que posee conocimientos de la lengua,
con los que logra extraer información y complementarla con información de sus
conocimientos previos. De acuerdo con Parodi (2014), esta coherencia del texto no es una
característica preexistente en el texto verbal, sino que se genera como producto de la
comprensión. Dicho esto, se podría concluir que “un texto es en esencia, una creación entre
dos: un hablante/escritor y un oyente/lector” (Peronard y Gómez, 1989:9).
Junto a lo anterior, los autores hacen una distinción entre lo que es comprender y memorizar,
diferenciándolas en términos de: “el grado de estructuración y de interconexión de la nueva
información con los conocimientos previamente existentes en la memoria semántica”
(Peronard y Gómez, 1989:9). En relación al uso de los distintos tipos de memoria en el
proceso de comprensión lectora, es fundamental clarificar el cómo se encuentra en uso en
esta compleja tarea:
Comprender un texto relativamente extenso exige retener la señal por algunos segundos en la memoria de corto plazo para decodificarla y luego, por un tiempo mayor, en la memoria operativa a fin de estructurarla antes de incorporarla a la memoria de largo plazo o memoria semántica (Peronard y Gómez, 1989:9).
32
Entonces, mientras mayor sea el grado de integración de los conocimientos previos con los
nuevos, mayor será el grado de comprensión que se logrará. Por consiguiente, hay que tener
en cuenta que no toda la comprensión se desarrolla ni genera de la misma manera, pues esta
se encuentra subdividida en tres niveles de representación distintos que son construidos a
partir de la manera en que se procesa el texto escrito. Según van Dijk y Kinstsh (citado en
por Parodi, 2014) estos tres niveles de representación corresponden al proceso cognitivo y
de lenguaje que tiene lugar cuando se lee un texto, a saber:
(a) Código de superficie, que “mantiene los términos y la sintaxis de la cláusula en forma
exacta” (Parodi, 2014:24).
(b) Base textual, la cual “contiene proposiciones textuales explícitas en forma esquemática
que conservan el significado, pero no los términos exactos ni la sintaxis. Se trata de la
información lingüística en un formato lógico proposicional” (Parodi, 2014:24).
(c) Modelo de situación, “el tercer y más complejo nivel de representación, está constituido
por el contenido o micromundo al que se hace referencia en el texto” (Parodi, 2014:24).
En este sentido, el modelo estratégico proposicional debe ser entendido como una
representación que no es estructural ni lineal, pues requiere el vaivén de los procesos. Ello
quiere decir que la comprensión lectora no es concebida como una seguidilla de pasos en las
cuales solo se vaya ascendiendo, sino que siempre se hallarán avances y retrocesos a medida
que el lector se enfrente al texto escrito. Por otra parte, hay que tener en consideración la
interacción presente en este proceso, como la que se encuentra entre los recursos semánticos,
sintácticos y pragmáticos.
2.3.1 Rol activo del lector durante la lectura
El texto escrito posee pistas para que un lector lo logre hacer coherente, pues es el lector-
comprendedor el que controla y dirige sus procesos mentales, para así “construir una
interpretación textual acorde con sus conocimientos anteriores y las intenciones del escritor”
(Parodi, 2014:65-66). Es por esta razón que, “la información extratextual aportada por el
33
lector es indispensable y constituye uno de los eslabones clave en las concepciones
cognoscitivistas de la comprensión textual” (Parodi, 2014:66). Además, con respecto a la
tarea del lector de generar estos esfuerzos cognitivos, es fundamental realizar inferencias y
completar espacios informacionales vacíos o conectar proposiciones de la cadena textual.
En consideración a lo expuesto, también vale destacar que “el texto es una unidad lingüística
que no contiene en forma explícita toda la información necesaria para su comprensión, pero
que brinda antecedentes suficientes para que un lector, apoyándose en sus conocimientos
anteriores pertinentes, elabore un constructo textual coherente” (Parodi, 2014:67). Entendido
esto, se torna fundamental tener en cuenta la tarea del lector.
Según Parodi (2014), la tarea del lector es “lograr inferir toda la información implícita
necesaria para brindar coherencia a la unidad textual” (p. 66), pues las inferencias constituyen
un núcleo vital del proceso de comprensión lingüística. Muchas de estas inferencias se
generan de manera automática, mientras que otras hay que lograrlas desde un trabajo
mayormente consciente. Por consiguiente, Parodi (2014:68) establece que:
la comprensión lectora implica un “estado de alerta del lector”, que permite detectar errores (referente a la previa generación de hipótesis, verificaciones y con respecto a la integración de los significados) para así construir un todo coherente e integrado en su representación mental.
Como último punto, también se debe considerar que la comprensión lectora se verá afectada
significativamente por el conocimiento que posea el lector sobre los tipos y géneros textuales.
Vale destacar que esta concepción de la comprensión lectora estratégica es una habilidad que
se va desarrollando a lo largo del tiempo. Por esta razón, el lector al ir enfrentándose a
distintos textos con diferentes objetivos deberá hacer uso de distintas estrategias y/o
procedimientos y asumir un rol activo en el proceso.
2.3.2 Teoría de la Comunicabilidad: una mirada cognitiva-discursiva reciente en la
comprensión de textos escritos
Aclarado el rol del lector frente a la lectura y para poder saber con certeza si un texto escrito
ha sido comprendido, primero, hay que entender cómo se comprende. Parodi (2014) presenta
34
esta perspectiva de la comprensión de textos a través de la Teoría de la Comunicabilidad
(TC). Con ella da cuenta sobre el procesamiento que genera el lector frente al texto, teniendo
como principio fundamental que el lector “comunique o acredite lo comprendido” (Parodi,
2014:92), pues de este único modo se podría tener certeza si efectivamente se comprendió o
no.
Según su autor, la TC se encuentra constituida por tres supuestos generales que se encuentran
estrechamente vinculados entre sí. Estos supuestos son: El supuesto de la Cognición Situada,
el cual establece que “la comprensión no acontece in vacuo, sino muy por el contrario en
entornos sociales donde los procesos discursivos están influidos por contextos históricos”
(Parodi, 2014:95). Por otra parte, se encuentra el supuesto de la Interactividad, tal como lo
dice su nombre, instala como eje fundamental la vinculación entre los procesos de lector-
texto-contexto. Y finalmente, el supuesto de la Socioconstructividad, que hace alusión al
desarrollo del sujeto lector “desde sus bases biológicas en entornos sociales particulares,
mediante el ejercicio gradual de la toma de conciencia del yo y de la automatización de
procesos” (Parodi, 2014:95-96)
Los tres supuestos mencionados con anterioridad se desglosan en supuestos específicos, que,
a pesar de presentarse de manera separada, se encuentran íntimamente ligados y coinciden
con el modelo estratégico propuesto por Van Dijk y Kintsch (1983). Estos supuestos
específicos son:
Búsqueda de la coherencia discursiva. Hace alusión a la construcción de la coherencia
a partir del texto escrito, que emerge tanto de la información superficial que entrega
el texto como por sistemas verbales y no verbales. Además, es considerado uno de
los supuestos más relevantes, pues si no se establece coherencia, no será posible
generar comprensión de lo leído.
Centralidad de los procesos inferenciales. La inferencia constituye uno de los
procesos principales en la comprensión de textos, puesto que las inferencias son
35
fundamentales para procesar la información y para establecer conexiones más allá del
contenido explícito.
Orientación del proceso lector de acuerdo con objetivos del lector y objetivos
funcionales. Por una parte, los objetivos del lector responden a una finalidad personal
que le permitirá poner en acción diversas estrategias; mientras que los objetivos
funcionales provienen de un contexto externo al lector y buscan “guiar u orientar la
comprensión del lector desde el punto de vista del sistema en que se encuentre
inmerso según una determinada tarea o demanda específica” (Parodi, 2014:100).
Dependencia fundamental de los conocimientos previos. Estos conocimientos son
activados por el lector, para la construcción de significados elaborados a partir de la
nueva información presente en el texto.
Secuencialidad de procesamientos en paralelo a partir de diversas fuentes de
información. Según Parodi (2014), el lector “es capaz de llevar a cabo procesos de
modo simultaneo, según sea el tipo de información y el momento de lectura,
alternando información del texto y de sus conocimientos previos y buscando un
equilibrio o complementariedad entre ambos” (p. 101).
Interactividad entre el lector, el texto y el contexto. Con ello se encuentran dos tipos
de interacciones distintas. Por una parte, se genera interactividad entre los procesos
que acontecen al interior del lector, mientras que la segunda se refiere a que “el lector,
texto y contexto comparten un espacio y un tiempo y se influyen mutuamente”
(Parodi, 2014:101).
Diversidad de niveles y formatos de representación. Según la TC propuesta por Parodi
(2014) “existen representaciones que se articulan en ciclos de procesamiento que
implican niveles más básicos y otros más complejos e inclusivos de los previos” (p.
102).
36
Proceso progresivo de toma de conciencia y control. Implica desarrollo de la
capacidad metacognitiva, “a través de la cual el sujeto se va haciendo consciente del
conocimiento disponible acerca de diversos aspectos y también va aprendiendo a
ejercer el control de la situación de lectura” (Parodi, 2014:102).
Desarrollo ontogénico, progresivo y permanente de estrategias, según tareas, géneros
discursivos, temáticas, etc. El lector hace uso de diversas estrategias de lectura acorde
con las demandas. Estas estrategias pueden ser puestas en ejecución, ser
incrementadas y mejoradas interminablemente, pues se encuentran intrínsecas al
sujeto durante todo su proceso evolutivo.
Complementariedad entre disposiciones innatas y procesos evolutivos. Hace
referencia a cómo se aprende a comprender textos escritos. Para esto, intervienen
tanto aspectos biológicos como otros propios de la evolución. Entonces, considerando
disposiciones biológicas innatas, en conjunto a los procesos evolutivos de cada ser
humano, se posibilita el manejo de la lengua escrita como una tarea que requiere la
complementariedad de estas disposiciones.
Ahora bien, como seguramente se entiende, estos supuestos sustentan una concepción
integradora de la lectura como actividad y de la comprensión de discursos escritos como
proceso “decididamente discursiva y cognitiva” (Parodi, 2014:96). No obstante, tal
concepción asume, al mismo tiempo, un principio irrenunciable que es acreditar lo
comprendido y aprendido mediante la comunicación verbal “toda vez que se haya construido
una representación coherente de los significados del texto, a la luz de sus conocimientos
previos, de sus estrategias, de su capacidad inferencial y de sus objetivos de lectura” (Parodi,
2014:93). De esta manera, comunicar se convierte en un requisito indispensable de la
comprensión de textos. En otras palabras, es la verbalización o expresividad, a través de la
producción oral, escrita u otro sistema semiótico (como secuencias de dibujos, esquemas o
combinaciones), necesario para acreditar que se ha comprendido.
37
Parodi (2014) plantea una perspectiva teórica de la comprensión y comunicación lingüística
que reviste especial interés para este estudio, por cuanto, la actividad de leer considera una
multiplicidad de factores influyentes:
En primer lugar, se encuentran razones psicológicas vinculadas a la comprensión
porque ésta es un producto de los procesos mentales estratégicos elaborados por el
lector.
En segundo lugar, se consideran razones de tipo social por la importancia del contexto
(tanto cultural como situacional) que tiene lugar cuando se lee un texto.
En tercer lugar, existen razones lingüísticas implicadas en el proceso pues los lectores
se enfrentan al lenguaje escrito, leyendo para comprender y comunicando lo
comprendido de múltiples maneras.
Por último, dadas las implicancias necesarias para acreditar la comprensión lectora según la
TC, consideramos que comunicar y conocer diversas estrategias podría favorecer la
comprensión en aula, especialmente, de textos largos, y con alumnos de 4to básico (los
participantes del estudio). El ser humano necesita de la enseñanza y el aprendizaje de
estrategias, para poder generar el proceso de lectura que implique comprensión lectora. Tal
como expresa Parodi (2014):
(…) existen disposiciones cognitivas generales que en conjunto con procesos de enseñanza/aprendizaje y el desarrollo paulatino de estrategias eficientes en contextos culturales determinados posibilitan el logro de una habilidad como es la lectura comprensiva (p. 104).
En la presente investigación, se presta especial atención a los procesos cognitivos
involucrados en el procesamiento del discurso escrito, considerando en ello, a las estrategias
de lectura que favorecen la construcción de significado (e.g., en cuentos largos). Ante esto,
se ha seleccionado el uso de estrategias de comprensión lectora desde una perspectiva que
transita lo cognitivo y reflexivo porque la lectura es concebida como un proceso global, en
la que el lector posee un rol activo y participativo. En este sentido, la perspectiva cognitiva-
discursiva, se ve reflejada, por ejemplo, en los tres momentos de la comprensión de la lectura
38
(antes, durante y después) y la activación de diversas estrategias aplicadas con los estudiantes
en una secuencia didáctica para encontrar sentido al texto y luego reflexionar sobre lo
comprendido.
2.4 Las estrategias de comprensión de la lectura empleadas en la secuencia didáctica
La propuesta didáctica empleada en esta investigación fue planteada con base en el
planteamiento teórico sobre estrategias de comprensión de la lectura Solé (2013),
Condemarín (2006) y Jolibert y Sraïki (2009). Desde los planteamientos de estas autoras
sobre el uso de estrategias para mejorar la comprensión lectora, se plantea que el problema
de la enseñanza de la lectura se sitúa en una serie de aspectos, tales como: (a) la valoración
que atribuyen los docentes a esta práctica, (b) en los medios que intervienen para favorecerla
y, especialmente, (c) en las propuestas metodológica que se adoptan para enseñarlas,
enfocándonos primordialmente en las estrategias.
Desde la perspectiva anterior, Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2002) hacen referencia a la
importancia del uso de estrategias, pues estas logran que el estudiante construya el
significado del texto leído empleando recursos cognitivos, como habilidades o esquemas
mentales. Por lo tanto, es necesario mencionar que las estrategias “deben permitir al alumno
la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación -motivación,
disponibilidad- ante ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee
y la toma de decisiones adecuada” (Solé 2013:62).
Para lograr la elección de las estrategias, fue necesario, en primer lugar, generar instancias
de interacción durante todo el proceso lector, antes, durante y después de la lectura. En
segundo lugar, también fue necesario entender que las estrategias son los procedimientos
ideales para cumplir este fin, pues, “(…) constituyen un efecto de andamiaje o ayuda para
mejorar la comprensión lectora y pueden ser divididos en estrategias antes, durante y después
de la lectura” (Condemarín, 2006:87).
A continuación, se da paso a la explicación de cada una de las estrategias seleccionadas y
compiladas en esta investigación que aplicó una secuencia de corte cognitivo-discursiva en
39
comprensión de la lectura de textos largos en la sala de clase y con alumnos de 4to básico.
Así mismo, se especifica en qué momento de la lectura corresponde su aplicación, quién es
la autora que propone dicha estrategia, y las relaciones de interpretación que sobre la
estrategia de comprensión tienen el resto de las autoras consultadas.
2.4.1 Estrategias antes de la lectura:
Son todas las estrategias que se utilizan antes de comenzar la lectura del texto. Es en esta
etapa de la lectura, donde los conocimientos previos y el objetivo de lectura cumplen un rol
fundamental para que el estudiante lea con un propósito y genere un aprendizaje significativo
(Solé, 2013).
Tres (3) estrategias fueron enfocadas antes de la lectura en la implementación de la secuencia
didáctica, a saber:
Activación de conocimientos previos. Es una de las estrategias más relevantes al
comenzar la lectura, ya que, como menciona Condemarín (2006), de esta manera se
puede “hacer una toma de conciencia sobre lo que ya saben del tema, apoyarlos para
organizar sus conocimientos o experiencias y relacionarlos con el texto que van a
leer.” (p.87) Así mismo, Jolibert y Sraïki (2009) mencionan que el alumno posee unos
conocimientos previos que le sirven para la comprensión lectora, y que cuando lee,
los activa para comprender los conocimientos más complejos que no conoce,
relacionándolos con lo que ya sabe.
Predicciones. Esta es una estrategia que se repite en los planteamientos de las autoras
(Condemarín, 2006; Jolibert y Sraïki, 2009; Solé, 2013). Esta estrategia es descrita
como “hipótesis que el lector plantea sobre lo que ocurrirá a continuación del texto.
Requieren de habilidades cognitivas de nivel superior, como realizar inferencias,
anticipar alternativas, emitir juicios o anticipar conclusiones” (Condemarín 2006:89).
También Solé (2013), menciona que si bien durante todo el proceso de lectura se
formulan hipótesis y predicciones es necesario hacerlas de manera explícita al inicio
(antes) de la lectura. Así pues, la autora explica que: para establecer predicciones nos
40
basamos en los mismos aspectos del texto que antes hemos retenido: superestructura,
títulos, ilustraciones, encabezamiento, etc. Y, desde luego que, en nuestras propias
experiencias y conocimientos sobre lo que estos índices textuales nos dejen entrever
(Solé, 2013).
Para complementar lo anterior, Jolibert y Sraïki (2009) plantean que las predicciones
permiten hacer conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos
datos que permiten, además, presuponer otros. Cuando un alumno predice sobre lo
que viene a continuación, también está realizando una inferencia a partir de la
información, explícita o implícita, disponible en el texto, y en sus conocimientos
previos.
Lluvia de ideas. Es una estrategia propuesta por Condemarín (2006). Esta autora
plantea que su uso es pertinente antes de la lectura, pues activa los conocimientos
previos de los estudiantes. Además, según la autora: “requiere que ellos expresen,
espontáneamente, lo que saben acerca de un tema particular o de una idea” (p. 89).
Con esta estrategia, los estudiantes deben describir todo lo que saben del tema a tratar,
mientras la docente registra las respuestas de los estudiantes, para posteriormente
realizar una discusión. Es probable que a medida que cada estudiante vaya expresando
sus ideas, los demás compañeros recuerden información particular del tema, o
adquieran nuevos conocimientos. Debido a lo anterior, es que se hace tan fundamental
que el uso de esta estrategia sea sólo cuando los estudiantes tienen alguna información
sobre el tema.
En síntesis, las estrategias antes de la lectura permiten que el lector dé sentido a la lectura,
permiten crear conexiones entre sus conocimientos previos y la nueva información leída
propiciando de esta manera una comprensión lectora real.
2.4.2 Estrategias durante la lectura:
De acuerdo con Solé (2013), son las estrategias aplicadas al generar la interacción directa del
lector con el texto como material impreso. Mientras se lee, se va confrontando lo que dice el
41
texto con los esquemas de conocimiento que posee un lector. También durante la lectura, se
formulan preguntas y se confirman o no las predicciones con respecto a un acontecimiento o
suceso; de la misma manera, se construyen significados en torno al contenido de la lectura.
En la aplicación de la presente secuencia didáctica, cuatro (4) estrategias fueron utilizadas
durante la lectura:
Lectura compartida. Condemarín (2006) describe esta estrategia como “cualquier
situación de lectura en donde los estudiantes escuchan y observan a él o la docente, o
a un compañero leer con fluidez y observan la expresión de este, mientras siguen la
lectura del texto” (p. 38). Para lograr que el resultado de esta estrategia sea positivo,
es preciso que esta instancia sea considerada como una de relajo, es decir, sin estrés
y se enfatice el goce y apreciación de los contenidos del texto. Todo ello,
especialmente, cuando se trata de textos largos como los empleados en esta
investigación
Lectura independiente o silenciosa. Esta es una estrategia respaldada por todas las
autoras que compilan procedimientos para mejorar la comprensión lectora de los
alumnos. Condemarín (2006), al respecto, menciona que “es básica para que los niños
desarrollen el hábito de leer.” Así mismo, Jolibert y Sraïki (2009) indican que es
necesario que esta fase de la lectura sea individual para: “no privar a los niños de una
relación privilegiada con un texto que están descubriendo, para poner a prueba sus
competencias y construir una primera significación del texto, aunque sea parcial” (p.
86) y silenciosa “para no centrar la atención de los niños sobre la oralización y el
desciframiento, en detrimento de la actividad misma de comprensión” (p. 86).
Corroboración de predicciones. Aunque esta estrategia pertenece a la utilizada antes
de la lectura, el proceso de elaboración de predicciones no finaliza hasta que los
estudiantes corroboran las hipótesis creadas desde los segmentos anteriores al iniciar
la lectura. Es aquí en donde los estudiantes comprueban si lo mencionado ocurría o
42
no en el texto, permitiendo de esta forma generar una organización correcta de lo
leído (Condemarín, 2006).
Lagunas de comprensión. Es una estrategia enfocada en aclarar vocabulario
desconocido. Solé (2013:110) define el concepto de laguna de comprensión como:
“la sensación de no comprender”. También plantea que no todos los errores son
iguales, no todos tienen la misma significación e importancia en el proceso de
construir la interpretación de un texto y, por esa razón, no podemos reaccionar de una
misma manera ante ellos. Durante la lectura, pueden ocurrir problemas en la
comprensión de palabras, de frases y en las relaciones que se establecen,
principalmente, porque pueden existir varias interpretaciones posibles para estas
palabras, frases o fragmentos. Entonces, la dificultad para nosotros está en tener que
decidir cuál es la más adecuada.
De lo anterior, es posible mencionar la importancia que cumple la acción docente durante la
lectura y el hacer explícito el uso de las estrategias, ya que “contribuye pues, a dotar a los
alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender” (Solé 2013:62).
2.4.3 Estrategias después de la lectura:
Es en este momento de la lectura donde el estudiante sigue comprendiendo y aprendiendo
sobre lo leído. Así:
Estamos hablando de un lector activo y de lo que puede hacerse para fomentar la comprensión a lo largo del proceso de lectura, proceso que no es asimilable a una secuencia de pasos rígidamente establecida, sino que constituye una actividad cognitiva compleja guiada por la intencionalidad del lector (Solé 2013:117).
Por ello, para este momento de la lectura se escogieron seis (7) estrategias de lectura, las
cuales se explican a continuación:
Recapitulación o resumen. Al finalizar la lectura, es preciso generar instancias en
donde el estudiante de cuenta de lo leído. Es por esto, que la recapitulación es una
estrategia muy importante para después de la lectura, porque el lector “retoma la
43
hipótesis que se había formulado antes de comenzar a leer” (Condemarín 2006:95).
Al resumir la información de lo leído, el lector va revelando la comprensión del
contenido. También trabaja la capacidad para tomar decisiones, pues debe seleccionar
los elementos según la importancia de cada uno y jerarquizarlos. Al respecto, Solé
(2013) menciona que:
El resumen exige la identificación de las ideas principales y de las relaciones que entre ellas establece el lector de acuerdo con sus propios objetivos de lectura y conocimientos previos sobre ella (…). Por otra parte, el resumen de un texto puede ser mucho más interno, en el sentido de integrar la aportación del lector/escritor, quien, mediante su lectura y redacción, consigue elaborar nuevos conocimientos y obtener conocimiento acerca de ellos (p. 130).
Inferencia. Según Solé (2013), el uso de esta estrategia permite que el lector complete
la información de un texto abordando el conocimiento conceptual y los conocimientos
previos del lector. La inferencia, por tanto, se construye cuando el lector conoce una
parte del contenido de un texto escrito por deducción y no porque aparezca explícito.
Paráfrasis. Condemarín (2006) explica que esta estrategia “consiste en decir los
contenidos de un párrafo o de un texto completo con las propias palabras” (p. 92). Al
realizar esta acción, los estudiantes podrán reorganizar de manera individual todos
los elementos leídos, revelando de esta forma la comprensión del contenido. Jolibert
y Sraïki (2009) proponen, al igual que Condemarín (ob. cit), que esta estrategia debe
ser utilizada después de la lectura, para propiciar de esta forma el diálogo con los
estudiantes sobre lo leído.
Dramatización. Según Condemarín (2006) las dramatizaciones “son una excelente
estrategia para que los niños capten el significado y lean detenidamente cuentos,
fábulas, leyendas o novelas” (p. 56). El uso de esta estrategia propicia el desarrollo
del lenguaje oral y el desarrollo psicomotor de los estudiantes, pues deben
comunicarse con su voz y cuerpo. Mediante la utilización de esta estrategia es posible,
incluso, enfatizar la predicción y resolución de problemas.
44
Interrogación de textos. Jolibert y Sraïki (2009) plantean la utilización de esta
estrategia, para generar todo tipo de preguntas directamente relacionadas con
la captación o comprensión profunda del texto. La utilización de este tipo de
preguntas promueve el orden de secuencias y la retención de datos en el lector. He
aquí una breve explicación de cada tipo de preguntas:
Preguntas implícitas o inferenciales: promueven la comprensión interpretativa
del texto, puesto que le permiten al lector, criticar, pensar y tener un
pensamiento propio sobre el texto, que, en su conjunto, promueve la reflexión
por parte del lector.
Preguntas valorativas: potencian la comprensión crítica del texto, es decir,
permiten que el lector adopte una postura crítica frente al texto leído, a través
de la producción de juicios de valor, de deducciones y conclusiones.
Preguntas creativas: promueven la comprensión significativa del texto junto
con la aplicabilidad de éste a experiencias personales, es decir, permiten ir
más allá de lo leído, además de generar nuevas conclusiones.
Juego de roles (entrevista al personaje). Esta estrategia es descrita por Condemarín
(2006:57) “consiste en la caracterización o imitación de personajes u objetos”. En
nuestra aplicación didáctica, el juego de roles fue propiciado a través de la creación
de una entrevista al personaje principal (Manú, la niña Aymará). De acuerdo con
Cairney (1992) el juego de la entrevista al personaje principal se describe como: como
“una forma muy creativa de respuesta literaria. Requiere comprensión y apreciación
completa del texto y estimula al lector a «meterse en el personaje»” (Cairney,
1992:81) El colocar a los estudiantes en situaciones en donde deben “entrevistar al
personaje” permite que ellos reflexionen sobre lo leído, considerando sus cualidades,
características y forma de pensar. Así mismo, Condemarín (2006) menciona que “al
representar diferentes roles, los alumnos desarrollan su lenguaje oral y escrito, la
45
imaginación, socialización, expresión de emociones, el mejor conocimiento de sí
mismo y de los demás” (p. 122).
Reconocimiento de elementos e ideas importantes. Esta estrategia es expuesta por
Solé (2013) y Condemarín (2006). Ambas autoras plantean que lograr una mejor
construcción del significado requiere enseñar a los alumnos identificar la información
importante del texto leído, pues es durante este proceso donde el lector realiza una
actividad de mayor dificultad en relación al nivel cognitivo: dar sentido a las piezas
de información leídas.
Para finalizar con la descripción de las estrategias aquí señaladas, es necesario retomar un
planteamiento de Solé (2013) que nos parece muy acertado: “cualquiera de estas estrategias
se construye durante la lectura, aun cuando en su concreción, como resultado de la lectura,
se continúe construyendo. (…) entendiendo este proceso de manera global” (p. 142).
Entonces ¿por qué es necesario utilizar estrategias de lectura? La respuesta que consideramos
apropiada implica de la mima autora el siguiente comentario: “en síntesis, porque queremos
hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy
distinta índole” (Solé 2013:61).
En el siguiente apartado, es propicio aclarar algunos datos sobre el tipo de texto narrativo
empleado en esta investigación.
2.5 El texto narrativo
Respecto a los tipos de textos, en nuestra sociedad se encuentra presente una clasificación
que permite diferenciar los textos según diversos criterios, como son: la función del lenguaje
predominante, la intencionalidad del emisor, los rasgos estructurales, entre otros. Estos y
otros criterios dan paso a las distintas tipologías textuales. Frente a esto, Kaufman y
Rodríguez (1998) determinan que “la necesidad de establecer tipologías claras y concisa
obedece, fundamentalmente, a la intención de facilitar la producción y la interpretación de
todos los textos que circulan en un determinado entorno social.” (p. 19)
46
Especificada la necesidad de clasificar y organizar textos escritos en entornos determinados,
es crucial dar paso a la tipología textual presente en este trabajo de investigación. Esta
tipología corresponde a los textos literarios y, muy especialmente, a los textos narrativos.
Entonces, para entender mejor la clasificación y las características propias de esta tipología
textual, es preciso mencionar que la función que poseen estos textos es literaria. Frente a esto,
Kaufman y Rodríguez (1998:23) hacen alusión a que “los textos con predominio de la
función literaria del lenguaje tienen una intencionalidad estética. Su autor emplea todos los
recursos que ofrece la lengua, con mayor libertad y originalidad, para crear belleza”.
Junto a lo anterior, otro criterio con el que se puede clasificar y reconocer una tipología
textual en específica es mediante su trama que corresponde a “las diversas estructuraciones,
a las diferentes configuraciones de los textos” (Kaufman y Rodríguez, 1998:25). Con
respecto a la trama, los textos literarios se ajustan en su construcción, con la presencia de
determinados patrones estéticos. En el caso de esta investigación, donde se llevó a cabo la
lectura de cuentos largos en la sala de clases, la trama predominante es la trama narrativa.
Señalamos algunas de sus características:
Presenta hechos o acciones en una secuencia temporal y casual. El interés radica en la acción y, a través de ella, adquieren importancia los personajes que la realizan y el marco en el cual esta acción se lleva a cabo. La ordenación temporal de los hechos y la relación causa-consecuencia hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un rol fundamental en la organización de los textos narrativos (Kaufman y Rodríguez, 1998:26).
Con lo presentado anteriormente, se podría resumir que el cuento corresponde a un tipo de
texto con función literaria de trama narrativa. Entonces, el cuento es entendido como “un
relato en prosa de hechos ficticios” (Kaufman y Rodríguez, 1998:26) constituido en tres
momentos totalmente diferenciados:
Comienza presentando un estado inicial de equilibrio, sigue con la intervención de una fuerza, con la aparición de un conflicto, que da lugar a una serie de episodios, y se cierra con la resolución de ese conflicto que permite, en el estado final, la recuperación del equilibrio perdido (Kaufman y Rodríguez, 1998:31).
47
2.5.1 El texto narrativo tipo cuento largo
Explicada la noción de texto narrativo, se puede entender que los textos trabajados con los
alumnos informantes en esta investigación se encuentran bajo la categoría genérica de
cuentos. No obstante, sería importante preguntarse por qué en la bibliografía especializada
se especifica sobre un tipo de cuento que es largo.
En lo que respecta a la extensión de los cuentos trabajados (“Historia de Manú” y “Los sueños
mágicos de Bartolo”), nos encontramos con que ambos corresponden a cuentos de tipo largo,
pues su extensión oscila entre 40 y 100 páginas distribuidas entre 7 y 16 capítulos breves.
Vale destacar que los textos trabajados son denominados cuentos largos y no novela corta,
pues como expresan Kaufman y Rodríguez (1998:32) para el caso de la novela corta se
entendería que:
Es similar a un cuento, pero tiene más personajes, mayor número de complicaciones, pasajes más extensos de descripciones y diálogos. Los personajes adquieren una definición más acabada y las acciones secundarias pueden llegar a adquirir tal relevancia que terminan por convertirse, en algunos textos, en unidades narrativas independientes.
Por su parte, Alberca (1985:210) explica que una característica central del cuento es que “ha
de mantener en su brevedad, una tensión o intensidad constantes”. Finalmente, dentro de la
clasificación de cuentos largos, los textos empleados por los participantes cumplen con otras
características, por ejemplo: (a) presenta una ordenación temporal de los hechos, (b) contiene
un acotado número de personajes, (c) la historia que gira en torno a solo una complicación y
(d) presenta pasajes breves de descripciones sobre los personajes.
2.5.2 Centralidad de las inferencias en la lectura
Entendida la clasificación de los tipos de textos narrativos (tipo cuentos largos) empleados
en este estudio, vale mencionar que estos textos no son explícitos y presentan “muchos vacíos
o espacios en blanco” (Kaufman y Rodríguez, 1998:30). Los lectores, entonces, se llevan
consigo la gran tarea de “unir todas las piezas en juego: la trama los personajes y el lenguaje.
En este sentido, el lector debe llenar la información que falta para construir el sentido,
48
haciendo interpretaciones congruentes con el texto y con sus conocimientos previos”
(Kaufman y Rodríguez, 1998:30).
Para llenar estos espacios en blanco y propiciar la comprensión del texto, el uso de inferencias
en la mente del lector se ha vuelto indispensable. Tanto es así que, en la actualidad, las
inferencias se consideran el núcleo de la comprensión e interpretación de la realidad y, por
tanto, uno de los pilares de la cognición humana (Escudero y León, 2004). Bruner (1979)
consideraba a la mente humana como una “máquina de inferencias" al referirse a su destreza
para activar el conocimiento ya almacenado y utilizarlo para organizar e interpretar la nueva
información entrante.
Por su parte, León (2004:30) afirma que “actualmente existe un consenso sobre el papel
imprescindible que las inferencias ejercen en la comprensión e interpretación de cualquier
discurso oral o escrito”. Cisneros, Olave y Rojas (2010) afirman que a partir de la relación
que existe tanto a nivel global y local, se utiliza la capacidad inferencial, debido a que la
comprensión se relaciona con redes entre palabras, sintagmas, párrafos, ideas y situaciones a
nivel del pensamiento relacional. Por consiguiente, la capacidad inferencial no solo es un
proceso de decodificación de signos, sino además de relaciones entre ellos a través de
proposiciones.
A lo anteriormente señalado, hay que añadir la relación que establece la mente con las ideas
anteriores (presaberes) del sujeto, que se activan al entrar en contacto con la información
entrante. A través de la lectura del cuento largo “La historia de Manú (Del Río, 2012), se
utilizan diversos tipos inferencias globales y locales de trama narrativa, que favorecen a la
comprensión. Estas son:
Inferencia léxica. Se revela como una estrategia esencial del aprendiz de lenguas al
enfrentarse a palabras desconocidas en un texto escrito (Sau, 2010).
Correferencia. Entendida como un conjunto de estrategias dirigidas a la mantención
el referente, para asegurar la coherencia textual en tanto se mantenga el tema. Tal
como lo explica Álvarez (2001:104):
49
Un texto bien formado presenta normalmente en su desarrollo elementos que recurren o reaparecen. Dicho de otro modo, cada nueva oración retoma elementos de las oraciones anteriores. Los mismos "individuos" o referentes reaparecen de una oración a otra. Es lo que se llama también "mantención de los referentes". Esta persistencia de los referentes, unida a la persistencia de indicaciones de tiempo y lugar, contribuye a formar un texto coherente y cohesivo.
Considerando a Parodi (2005) y Ávalos y Velásquez (2000), se obtuvo una subdivisión de
Inferencias correferenciales y algunos subtipos que resultaron de gran utilidad en esta
investigación, para dirigir seleccionar y desarrollar las estrategias sobre el tipo de texto leído
con los participantes:
Pronominalización. El lector debe “asignar”’ un referente a un pronombre existente
en el texto que está actuando en reemplazo de otro término.
Sustitución léxica. El lector debe identificar cuando se reemplaza un término con otro
término o frase que signifique lo mismo anterior.
Elisión de pronombre o sintagma nominal. Marca en la inflexión verbal de género y
número. Se omite o borra una parte (usualmente un sujeto) ya que el verbo nos
‘señala’ claramente quién debería ser el sujeto.
Causa- Efecto. El lector debe deducir o concluir que una de las partes es causa – o
efecto – de la otra Interpárrafo. En este tipo de pregunta, se pide al alumno que busque
la respuesta en el párrafo anterior y/o posterior a aquel en que se encuentra la
interrogante realizada.
Secuencia narrativa. Es aquella en donde se estructuran las acciones que realizan los
personajes, estableciendo el planteamiento de la historia, el nudo y el desenlace.
50
2.6 La acción docente: un constructo que relaciona función, práctica pedagógica y
reflexión docente para ayudar a comprender
La acción docente es un importante y complejo constructo teórico que implica reconocer una
serie de conceptos interrelacionados, tales como: (a) función docente, (b) práctica pedagógica
y (c) reflexión docente.
A modo de esclarecer los conceptos implicados en la acción docente, Touriñan (1987)
mediante sus investigaciones respecto el quehacer docente, define la función pedagógica de
la siguiente manera: “es el ejercicio de las tareas cuya realización requiere competencias
adquiridas por medio del conocimiento de la educación.” (p. 29). Esto quiere decir que toda
persona que cumpla con funciones pedagógicas debe tener conocimiento sobre la educación,
como principio indiscutible.
Junto a lo anterior, el autor hace alusión a que “el carácter específico de la función pedagógica
es generar hechos y decisiones pedagógicas que permiten justificar, descubrir y explicar qué
y cómo se producen y/o deben producirse cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y
acciones educativas” (Touriñán, 1987:31). Entonces, el rol que cumple el docente en la
acción educativa debe cubrir todos los aspectos mencionados, pues ésta es la manera efectiva
y más óptima de generar aprendizaje en todas y todos los estudiantes.
Por otra parte, y a modo de complemento, la práctica pedagógica es entendida como la acción
intencional para la realización de acciones que conducen al logro del desarrollo integral del
educando (Touriñán, 1996). Por lo tanto, en esta práctica el docente debe procurar la
ejecución de diversas actividades para alcanzar un aprendizaje significativo en el alumnado.
Así mismo, la práctica pedagógica trae consigo diversos elementos que desempeña el
docente, como lo son los saberes disciplinares y didácticos, la reflexión, los conocimientos
didácticos, entre otros.
A lo largo de su práctica pedagógica, el docente persigue una finalidad asociada con la
función pedagógica, es decir, pretende cumplir con una tarea que es educar a los estudiantes.
Debido a esto, es que Touriñán (1996:284) menciona:
51
(…) la acción del educador (cambio de estado que un sujeto hace que acaezca) debe dar lugar a una acción del educando (que no tiene que ser intencionalmente educativa) y no sólo a un acontecimiento (cambios de estado que acaecen a un sujeto en una ocasión), tal como corresponde al análisis de procesos formales, no formales e informales de intervención.
En lo que respecta al rol del docente, Ibáñez-Martín y Mellado (2013) afirman que las
funciones de docencia corresponden al ejercicio y dominio de las destrezas, hábitos y
conocimientos necesarios para ser enseñados y posteriormente transmitidos en un
determinado nivel del sistema educativo. Este rol lleva consigo la necesidad de reflexionar
respecto de la práctica, investigar e innovar en los aspectos que se consideren, pues son
aspectos que le permitirán ir perfeccionando su labor.
Considerando todo lo antes expuesto y en vías del mejoramiento docente, se destaca que la
reflexión docente según Andaur (2011) es una potente herramienta. Es por ello que el
docente, para poder llevar a cabo una mejor pedagogía que lo posicione en un cumplimiento
de metas y objetivos, debe enfrentar un proceso reflexivo que incluya:
(…) diálogo continuo que implica la construcción de una teoría sobre el caso en cuestión, indagará las descripciones adecuadas en torno a una situación, definirá de manera interactiva los medios y los fines, y reconstruirá y reevaluará las prácticas que se llevan a cabo (Schön 1992, citado por García, Loredo y Carranza, 2008).
Es por lo anterior que se hace necesario crear instancias en donde el docente tenga una acción
positiva, conociendo qué necesitan y requieren sus estudiantes para lograr un desarrollo
integral, y más aún en una actividad tan importante como la lectura. De esta manera, se
requiere que en las aulas existan profesionales innovadores que propongan ideas y entreguen
las herramientas adecuadas a través de una práctica pedagógica en pro de manejar con
adecuación tipologías textuales, como en nuestro caso, resultó el texto narrativo tipo cuento
largo, la comprensión de la lectura.
En relación a lo anterior, creemos que “La innovación tiene sentido cuando forma parte de la
historia del conocimiento pedagógico, cuando al mismo tiempo retoma y supera lo
anteriormente producido” (Lerner, 1994:35). Esto significa que, al momento de querer
innovar, se deben tener en consideración los elementos utilizados con respecto al
52
conocimiento pedagógico, para ser transformados y presentados al alumnado de manera
innovadora.
Junto a lo anterior, coincidimos en lo planteado por Lerner (1994) cuando plantea que las
innovaciones que efectivamente generan progresos son las más pequeñas, pues “permiten
alimentar la ilusión de que algo ha cambiado, innovaciones que son pasajeras y serán pronto
reemplazadas por otras que tampoco afectarán lo esencial del funcionamiento didáctico”
(Lerner, 1994:35).
2.7 Currículum nacional
2.7.1 Bases curriculares, Programa de Estudios, y el Eje Lectura
Las Bases Curriculares y los Programas de Estudio para la Educación Básica publicados por
el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC), permiten visualizar la organización
curricular correspondiente a la asignatura de Lenguaje y Comunicación. En esta
organización, se presentan dimensiones del lenguaje agrupadas en tres ejes, a saber: lectura,
escritura y comunicación oral. De igual modo, estos ejes, de acuerdo al MINEDUC (2012),
permiten describir conocimientos, habilidades y actitudes involucradas en el logro de la
competencia comunicativa.
En lo que respecta a nuestra investigación, en el eje Lectura se afirma que “leer en forma
habitual permite ampliar el conocimiento del mundo, reflexionar sobre diferentes temas,
formar la sensibilidad estética, alcanzar una mayor comprensión de sí mismo y aprender a
ponerse en el lugar de los demás” (MINEDUC, 2013:33). También se señala que “los lectores
competentes extraen y construyen el significado de los textos escritos, no solo a nivel literal
sino también a nivel interpretativo” (MINEDUC, 2013:36). Bajo este contexto, en la
propuesta didáctica de esta investigación, se vuelve necesario considerar una actividad de
lectura en la que el educando asuma un papel activo para: (a) extraer información explícita e
implícita, (b) para inferir e interpretar información en el texto presentada como una
correferencia, sustitución léxica y para llegar finalmente (c) a una reflexión y crítica frente a
lo que ha sido construido desde lo leído.
53
Es por lo antes mencionado que resulta importante señalar que el MINEDUC (2013) dentro
del eje de lectura propone al maestro desarrollar una práctica de lectura acorde con las
dimensiones y expectativas del nivel del grupo curso. Algunas de estas dimensiones a
desarrollar resultan ser de conciencia fonológica y decodificación, fluidez, vocabulario,
conocimientos previos, estrategias de comprensión lectora, motivación hacia la lectura e
importancia de los textos. No obstante, de todas las dimensiones antes mencionadas solo
cinco fueron trabajadas a través de la secuencia didáctica.
1. Vocabulario. El vocabulario juega un papel determinante en la comprensión de
lectura, ya que, si los estudiantes desconocen las palabras es difícil que accedan al
significado del texto.
2. Conocimientos previos. El concepto de conocimientos previos, en relación con la
lectura, se refiere a la información disponible y conocida por el estudiante antes de
leer un texto. Este conocimiento previo tiene relación con el mundo personal, el
micromundo al que hace referencia el texto, y el vocabulario específico tratado como
tema del texto.
3. Estrategias de comprensión lectora. El aprendizaje de estrategias de comprensión
permite enfrentarse a la lectura de manera metacognitiva y reflexionar sobre las
dificultades que surgen al leer. Por lo tanto, las estrategias cumplen una doble
función. Por un lado, permiten subsanar problemas de comprensión y, por otro,
contribuyen a construir una interpretación profunda de los textos,
4. Motivación hacia la lectura. La actitud de los estudiantes frente a la lectura es un
factor que debe tenerse en cuenta cuando se quiere hacer progresar a los alumnos en
la comprensión de textos escritos.
5. Importancia de los textos. El conocimiento y la familiaridad que tenga el estudiante
con textos de múltiples ámbitos contribuye decisivamente a su formación integral. En
este sentido, el texto literario, además de ser una forma de recreación, constituye un
testimonio de la experiencia humana que abre un espacio a la reflexión sobre aspectos
54
personales, valóricos y sociales. En otras palabras, el uso de los textos literarios da
lugar a la discusión y análisis de temas sociales con los estudiantes.
2.7.2 Bases curriculares, Programa de Estudios, y Actitudes
En la organización curricular para todo el ciclo de Educación Básica, tanto las Bases
Curriculares como los Programas de Estudios correspondientes a la asignatura de Lenguaje
y Comunicación consideran el tema de las Actitudes. De este modo, no solo deben
considerarse Objetivos de Aprendizaje (OA) correspondientes a la asignatura, sino también
Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) junto a los conocimientos y habilidades
propios de la asignatura (MINEDUC, 2012).
Finalmente, en la secuencia didáctica de esta investigación, se consideran una serie de OAT
con el propósito de favorecer el desarrollo integral de los educandos. En este sentido,
obsérvense especialmente las metas de clase de cada Sesión de Trabajo (Ver Descripción de
la planificación, en el Capítulo de la Metodología). Entre estos objetivos, se encuentra la
valoración de actitudes referidas a (MINEDUC, 2012: 42-43):
Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada por el disfrute de
la misma y por la valoración del conocimiento que se puede obtener a través de ella.
Demostrar disposición e interés por compartir ideas, experiencias y opiniones con
otros.
Demostrar empatía hacia los demás, considerando sus situaciones y realidades y
comprendiendo el contexto en el que se sitúan.
55
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Introducción
En el presente capítulo, se describe el marco metodológico que permitió lograr los objetivos
de esta investigación cuasi-experimental. Su contenido comprende las siguientes
subsecciones: (a) Método de la investigación y razones de selección de los textos narrativos,
(b) Descripción del contexto, población y muestra, (c) Sistema de variables del estudio, (d)
Técnicas e instrumentos de recolección de datos, (e) La observación participante, (f) La
entrevista, (g) La administración de las pruebas, (h) Diseño estadístico aplicado a los datos,
(i) Viabilidad y/o factibilidad de la investigación, (j) Momentos de la investigación
representados en la secuencia didáctica y otros datos de interés y, por último, (k) Descripción
de la planificación por sesiones de trabajo.
3.2 Método de la investigación y razones de selección de los textos narrativos
Dado que se buscó identificar los efectos de la aplicación de una secuencia didáctica de corte
cognitivo-discursiva en la comprensión de la lectura de textos largos en la sala de clases, en
esta investigación se escogió un método con diseño mixto cuanti-cualitativo. Al respecto,
Creswell (2009) afirma que en los métodos mixtos de investigación “el investigador basa la
indagación sobre el supuesto de que la recogida de diversos tipos de datos proporciona una
mejor comprensión del problema de investigación” (p.18).
Así mismo, contextualizamos que este estudio respondió a un enfoque de investigación
cuanti-cualitativo (McMillan y Schumacher, 2010) por las siguientes razones:
a) En la parte cuantitativa, en el estudio se realizan pruebas (pretest y postest) con el fin
de recoger datos sobre el efecto en la comprensión que tuvo la aplicación de ciertas
estrategias de lectura.
56
b) En la parte cualitativa, se procedió con la aplicación de encuestas abiertas realizadas
a informantes claves de este estudio, esto es, el docente del grupo curso y los alumnos
participantes del grupo experimental. La parte cualitativa incluyó una exploración del
nivel de apropiación de las estrategias trabajadas durante la implementación de la
secuencia didáctica. Los datos se obtuvieron a través de encuestas escritas. En dichas
encuestas, los alumnos debieron expresar su saber referido al uso y preferencias de
ciertas estrategias de comprensión de la lectura.
Además de que este trabajo se enmarcó en un modelo de investigación mixto, también se
entiende como un trabajo de tipo cuasi-experimental. Esto quiere decir que, al tratarse de
grupos de clases ya instituidas por el establecimiento educativo, no se dio cabida a selección
de los participantes; por tanto, resultaron ser grupos independientes. En este sentido,
una investigación cuasi-experimental sería aquella en la que “hay una variable de
‘exposición’ y de ‘respuesta’ y una hipótesis a contrastar, pero no hay aleatorización de los
sujetos a los grupos de intervención, ni al grupo control” (Donis, 2013:89).
En esta investigación, se evalúa cómo afecta el desarrollo de estrategias de compresión de
lectura de textos narrativos tipo cuento largo en la sala de clase. Durante la implementación
de la investigación, se empleó, en primera instancia, una prueba escrita (pretest) que funcionó
como prueba diagnóstica para la primera lectura referida al texto “Los sueños mágicos de
Bartolo” (Paredes, 2013). Este diagnóstico de habilidades de comprensión se aplicó para
ambos grupos de participantes (grupo control y grupo tratamiento). Luego, -también para
ambos grupos- se utilizó una segunda prueba escrita (postest) con un segundo texto (“La
historia de Manú”, Del Río, 2012). Vale destacar que el uso de ambos textos sí resultó al
azar. Los textos estaban predeterminados como lecturas domiciliarias en la programación de
los alumnos de 4to año básico del establecimiento educacional.
3.3 Descripción del contexto de la investigación
La investigación se llevó a cabo en el Colegio Santo Domingo de Guzmán, establecimiento
de dependencia particular subvencionada, ubicado en la región de Valparaíso,
57
específicamente en la comuna de Valparaíso, sector de Playa Ancha. Los criterios
considerados para selección del establecimiento educacional fueron los siguientes:
a) Una de las autoras de este estudio, se encontraba realizando Práctica Profesional en
dicho establecimiento al momento de realizar la investigación.
b) Uno de los objetivos centrales del departamento de Lenguaje del establecimiento
escolar resultó ser mejorar la comprensión de lectura de sus estudiantes.
c) El establecimiento consta con dos cursos para el nivel de 4to básico, lo cual permitió
la conformación de los grupos control y tratamiento. Ambos cursos compartían la
misma profesora de la asignatura quien, además, constituyó un valioso aporte en el
juicio de expertos.
3.3.1 Población y muestra: selección de los sujetos participantes
El estudio contempló la participación de todos los alumnos de cuarto año básico distribuidos
en dos secciones A (33) y B (36) para un total de 69 alumnos. Cada sección tuvo una
conformación mixta de alumnos varones y hembras en edades comprendidas entre 9 y 10
años.
3.4 El sistema de variables previstas en el estudio:
En este estudio se reconoce la composición de un sistema de variables integrado de la
siguiente manera:
Variable Dependiente (VD). Entendida como el efecto que genera y explica cambios.
En este estudio, la VD corresponde a la descripción del nivel de comprensión de la
lectura alcanzado por los participantes del estudio.
Variable Independiente (VI). Entendida como la causa que genera y explica los
cambios (Arias, 2006). En este estudio, la VI corresponde a la manipulación y
selección específica de un conjunto de estrategias de comprensión de la lectura
aplicadas en una secuencia didáctica.
58
Variables Influyentes (V-Inf). Aunque destacamos que ésta no es una lista exhaustiva,
sí consideramos que las siguientes variables podrían tener la característica de influir
en los resultados; por tanto, los resultados podrían ser interpretados a la luz de estas
variables influyentes, a saber: (a) los conocimientos previos del participante en
relación con el tipo de texto narrativo empleado, (b) las consignas de las tareas de
comprensión, (c) la comunicabilidad de lo leído, (d) los datos del contexto (la escuela)
y (e) la acción docente, en este caso particular, se trata de la concepción de una acción
docente en ayudar a fomentar la comprensión de la lectura que tienen las
investigadoras del estudio.
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información
Dentro de las técnicas e instrumentos de recolección de información utilizada para la
realización de esta investigación, se encuentran: la observación participante, la entrevista
desde el uso de la encuesta escrita y la aplicación de un pre y postest.
3.5.1 La observación participante
La observación participante es definida por Kawulich (2006) como "(…) el proceso que
faculta a los investigadores a aprender acerca de las actividades de las personas en estudio en
el escenario natural a través de la observación y participando en sus actividades" (p. 2). Esta
técnica fue utilizada ante y durante la implementación de la secuencia didáctica. La
información recolectada de esta observación fue crucial al momento de tomar decisiones en
cuanto a la aplicación del instrumento de evaluación y la creación de actividades.
3.5.2 La entrevista desde el uso de la encuesta escrita
En cuanto a la entrevista, ésta se utilizó con el fin de obtener la información por parte del
docente y del proceso metacognitivo de cada niño (Ver Anexos A y A-1). En este sentido, la
entrevista que empleó una encuesta escrita consistió en preguntas abiertas, para otorgar
mayor libertad a los entrevistados, es decir, “deja la respuesta, cualquiera que esta sea, en
manos del entrevistado” (Alaminos y Castejón, 2006:89). Este tipo de encuestas permitió
59
obtener respuestas abiertas cuyo propósito fue conocer el porqué y el cómo de las respuestas
obtenidas.
Sobre el cuerpo de preguntas de la encuesta realizada a la docente del curso, señalamos que
algunas de ellas solicitaban información sobre datos personales y profesionales de la
profesora. Además, se consultaron datos que permitieron realizar una evaluación del docente
como experto natural en cuanto a los instrumentos evaluativos. Entre las preguntas de la
encuesta docente se destacan:
¿Considera usted que las pruebas aplicadas a los estudiantes (pretest y postest) están
equilibradas en términos de la dificultad de aprendizaje según el tipo de ítem
empleado y el nivel académico de los estudiantes de 4° básico?
¿Considera usted que la prueba postest aplicada a los estudiantes (especialmente, “La
historia de Manú”) es coherente con la secuencia didáctica en comprensión de la
lectura que usted vio desarrollarse en la sala de clases? Explique brevemente.
¿Considera usted que la prueba postest contiene suficientes elementos (por ejemplo,
de selección múltiple, preguntas de desarrollo, y opinión) para analizar el proceso de
comprensión de lectura de textos narrativos? Explique brevemente.
Tiene alguna sugerencia final que quisiera expresar en relación con la evaluación de
los instrumentos.
Relacionado con la encuesta aplicada a los estudiantes, ésta también pidió entregar datos
personales correspondientes a la edad y sexo de los encuestados. También se realizaron
preguntas abiertas que recogen los siguientes datos:
¿Te gustó leer “La historia de Manú”? Marca con una X en el recuadro.
Independientemente de tu respuesta indica ¿por qué?:
Imagina que tú puedes cambiar algo en la historia de Manú, ¿qué cambiarías?
60
Explica con tus propias palabras ¿cuál de las estrategias de lectura trabajadas en clase
te gustó más y te ayudó a comprender mejor la historia? ¿Por qué?
3.5.3 Características de las pruebas pre y post test
En cuanto a las características de las pruebas pre y post test, se destaca, en primer lugar, que
ambas cumplían con un mismo formato que resultó ser una prueba escrita organizada en tres
secciones. La primera sección estuvo conformada por diez preguntas se selección múltiple,
la segunda sección contenía una secuenciación cronología de cinco fragmentos extraídos del
texto. Finalmente, la tercera sección contó con cuatro preguntas abiertas (Ver Anexos B y B-
1).
En segundo lugar, la construcción general de las pruebas implicó una adaptación entre las
evaluaciones de Lenguaje y Comunicación empleadas en el Colegio Santo Domingo de
Guzmán y pruebas de comprensión de lectura y comunicabilidad de lo leído (Parodi, 2005)
que evalúan diferentes aspectos de discursos predominantemente narrativos. En cada una de
las secciones de la prueba, se evaluó algún tipo y subtipo de preguntas centralizadas en la
inferencia como proceso central de la comprensión y como se evidencia en la siguiente Tabla
1.
Tabla 1: Clasificación de preguntas de comprensión en tipos y subtipos
De acuerdo con lo especificado en la Tabla 1, cada tipo de preguntas se definió de la siguiente
manera:
TIPO DE
PREGUNTAS
SUBTIPO Los sueños mágicos de
Bartolo
La historia de Manú
LITERAL ---------- 1-3-4-6 1-6-5-3
APLICACIÓN ---------- III 1-III2- III3-III 5 III 1-III2- III 4- III 5
INFERENCIA
LOCAL
INFERENCIA LÉXICA 9-10 8-10
CORREFERENCIA 2 9
CAUSA-EFECTO 5-7-8 2-4-7
INTERPÁRRAFO III 4 III 3
SECUENCIA NARRATIVA Ítem II Ítem II
61
Literal. Este tipo de pregunta apunta a la obtención de información que se presenta
en el texto leído de manera idéntica. Por tanto, el alumno-participante solo debe
reconocer y extraer información de la estructura leída sin hacer modificaciones o
interpretaciones.
Aplicación. Las preguntas de aplicación requieren que el alumno-participante aporte
una opinión. Ello quiere decir, que un lector utiliza el texto leído solo como una fuente
de información, pero es necesario interpretar para agregar una opinión en preguntas
de aplicación.
Inferencia global. Apuntan a la organización semántica global del texto. Este tipo de
preguntas exigen al lector que jerarquice la información aplicando diversas
estrategias donde integre, generalice u omita los datos leídos (Sabaj y Ferrari, 2005).
Inferencia local. El alumno-participante debe pensar y buscar en el texto leído
información del tipo correferencial, causa-efecto e interpárrafo, para poder responder
la pregunta solicitada.
En cuanto a los subtipos de preguntas vinculados a la inferencia local, en las pruebas del pre
y postest se encuentran:
Inferencia léxica. Permite establecer una relación entre el lexicón mental del lector y
la información léxica que aparece en el texto (Toledo y Martínez, 1997).
Correferencia. En la prueba pre y post test se han aplicado preguntas que trabajan las
correferencias pronominales. En este tipo de preguntas, el lector debe asignar o
correlacionar un referente a un pronombre que actúa en reemplazo.
Causa-efecto. Las preguntas de este tipo apuntan a que el alumno-participante
deduzca a que una las de partes es causa –o efecto- de la otra. En nuestro caso, se pide
que el alumno reconozca el porqué de una situación.
62
Interpárrafo. En este tipo de pregunta, se pide al alumno-participante que busque la
respuesta en el párrafo anterior y/o posterior a aquel en que se encuentra la
interrogante realizada (Ávalos y Velásquez, 2000).
Secuencia narrativa. En este tipo de preguntas, se estructuran las acciones que
realizan los personajes, estableciendo el planteamiento de la historia, el nudo y el
desenlace.
3.5.4 La administración de las pruebas
En relación con el tiempo de administración de la cada prueba, ésta alcanzó un tiempo
máximo de 60 minutos en ambos grupos. Cabe destacar que en las adaptaciones realizadas
al instrumento de Parodi (2005), se decidió no solicitar a los participantes del estudio la
escritura de un resumen completo con estructura de párrafo como sí ocurre en el instrumento
original. No obstante, la comunicación de lo leído (i.e., Teoría de la comunicabilidad, Parodi,
2014) fue realizada durante la implementación de la secuencia didáctica desde la aplicación
de ciertas estrategias, por ejemplo: parafrasear lo leído, reconocer ideas e información
importante, lluvia de ideas, recapitular de manera oral o escrita con un sencillo instrumento
que invita a conocer qué tanto se comprendió y recuerda de la historia.
3.6 El diseño estadístico
El presente estudio que en un principio se plantea de una manera hipotético-deductiva resultó
explicativo de los beneficios de aplicar una didáctica de corte cognitivo. En este sentido, la
investigación realizada agregó datos experimentales en relación con la necesidad de formular
cambios en la acción docente cuando se trata de guiar estrategias de comprensión de la lectura
de textos largos en la propia sala de clases.
Para obtener los resultados, se empleó un análisis de datos enmarcado en un modelo
estadístico descriptivo. De acuerdo con Salama (2002), la estadística descriptiva trata y
organiza los datos provenientes de una muestra o población con el fin de reducirlos. Este
ordenamiento de datos se realiza a través de cuadros, tablas y gráficos, para analizar las
63
características que tipifican al conjunto de elementos de la muestra o de la población
estudiada.
Los resultados obtenidos son expuestos de manera contrastiva mediante el uso del promedio
de porcentaje de mejoría y la desviación estándar, para dar a conocer de este modo el logro
de cada uno de los estudiantes con respeto al uso de estrategias de comprensión (pregunta de
investigación a priori). Los participantes de este estudio se organizaron en dos grupos
independientes: un grupo “A”, que representó el grupo experimental y el grupo “B”,
correspondiente al grupo control. A ambos grupos les fue aplicado un pre test y post test
validado por juicio de experto. A cada estudiante de cada grupo se le calculó la mejoría
(puntaje postest menos puntaje pretest). Posteriormente, se transformaron estas diferencias
en porcentajes. Finalmente, se calculó el promedio y desviación estándar de estas diferencias
por grupos.
Por otro lado, quisimos explorar (a posteriori) si estos resultados podrían ser generalizados a
una población mayor, por ejemplo, todos los cuartos básicos de colegios subvencionados de
la comuna de Valparaíso. Para ello, nos cuestionamos si esta mejora en el desempeño de
comprensión de la lectura de los participantes se debió al azar; por tanto, no ocurriría en una
población mayor. Para responder a esta inquietud secundaria al objetivo principal del estudio
utilizamos una herramienta de la estadística inferencial, la prueba T de Student para muestras
independientes. En otras palabras, se buscó identificar la probabilidad de que la diferencia
entre los grupos haya sido al azar. Si esta probabilidad resultase menor a 0.05, entonces, la
diferencia entre grupos obtenida se debió al efecto de las estrategias de compresión aplicadas.
Por último, vale destacar que en esta investigación se empelaron dos cuentos, a saber: (1)
Los sueños mágicos de Bartolo (Paredes, 2013) y (2) La Historia de Manú (Del Río, 2012).
Para ambos cuentos se aplicó en la condición pre test y post test el mismo instrumento de
evaluación.
64
3.7 Viabilidad y/o factibilidad de la investigación
Ávila (2006) plantea que la validez permite detectar la relación entre constructos que son
objeto de investigación en un determinado estudio. En este sentido, la consideración del
constructo validez en esta investigación puso en relación a dos constructos, a saber: la acción
docente y las estrategias de comprensión de lectura. La noción de validez también acoge
grados de certezas en relación con la naturaleza de la investigación y los tipos de instrumentos
que miden las variables involucradas de manera fidedigna (Hurtado y Toro, 1997).
Para el logro de los objetivos planteados en esta investigación, la noción de validez condujo
a la revisión y juicio de expertos de los diferentes instrumentos aplicados (e.g., pretest y
postest para ambos grupos referidos a los textos narrativos, encuestas a la docente del grupo
clase y los alumnos en el grupo tratamiento, y la secuencia didáctica solo para el grupo
tratamiento). Ver Anexos A y A1, B y B1, respectivamente.
Respecto a la revisión de la secuencia didáctica, dos juicios de expertos consideraron que
ésta presentaba concordancia según lo propuesto en los Programas de Estudio de Cuarto
Básico (MINEDUC, 2013), las metas de aprendizaje, y los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales en una sesión de aprendizaje. También ambos expertos
concibieron la existencia de coherencia interna en cuanto al diseño de los momentos de la
clase (i.e., inicio, desarrollo y cierre), las actividades, el tiempo, los recursos utilizados y las
propias estrategias de comprensión lectora sujetas a comprobación de efectividad en esta
investigación.
Por último, frente a los otros instrumentos evaluativos (i.e., pretest, postest y las encuestas)
el procedimiento de validación comenzó por observar instrumentos similares empleados en
la sala de clases. Seguidamente, se elaboraron nuevos instrumentos de la investigación y
luego, los instrumentos finales fueron sometidos a la revisión de expertos.
65
3.8 Momentos de la investigación representados en la secuencia didáctica y otros datos
de interés
A lo largo de esta sección, se presenta la planificación de tres sesiones de trabajo -con
validación de juicio de experto- para el grupo tratamiento en relación con los siguientes
aspectos: (a) duración estimada, (b) sugerencia de estrategias, (c) rol del facilitador y (d)
descripción de la planificación por sesiones de trabajo.
3.8.1 Duración estimada
Esta aplicación se desarrolló durante el mes de noviembre, tercer trimestre del año escolar
2016, con una duración de cinco sesiones de trabajo. Dos sesiones correspondieron a la
aplicación del pre y pos test, mientras que las otras tres sesiones restantes se utilizaron para
la lectura y desarrollo de estrategias de compresión de lectora de cuentos largos en la sala de
clase. Cada una de estas sesiones fue impartida una vez al día, durante el desarrollo de la
clase de Leguaje y Comunicación de 90 minutos. Por tanto, 5 días continuos fueron
requeridos para aplicar totalmente la secuencia didáctica de corte cognitivo-discursiva. Las
sesiones fueron articuladas con base en la extensión del cuento a leer, subdividiéndose en 3,
y promediándose a 15 páginas de lectura por clase.
3.8.3 Las estrategias
Luego de una amplia revisión bibliográfica, la propuesta de intervención didáctica de la
lectura seleccionó cuatro autores: Solé (2013), Condemarín (2006) y Jolibert y Sraïki (2009).
De estas autoras fueron escogidas y reeditadas 14 estrategias:
1) Activación de conocimientos previos
2) Realizar predicciones sobre lectura
3) Lectura compartida
4) Parafrasear lo leído
5) Comprobación de predicciones
66
6) Lagunas de Compresión (vocabulario y subrayado)
7) Realización de inferencias
8) Reconocer ideas importantes
9) Recapitulación
10) Lectura silenciosa
11) Interrogación de textos
12) Lluvia de ideas
13) Dramatización
14) Juegos de rol o entrevista al personaje
3.8.4 Rol del facilitador
El profesor tuvo un rol importante para el desarrollo de las actividades planteadas en esta
propuesta, ya que de él dependió la supervisión del proceso de lectura de los alumnos. Dicho
proceso estuvo guiado por objetivos de aprendizaje.
A continuación, se desglosa en detalle la planificación de la secuencia didáctica planteada en
sesiones.
3.9 Descripción de la planificación por sesiones de trabajo
La planificación de las sesiones se estructura con base en los siguientes aspectos: curso,
objetivo de aprendizaje, meta de clase, fase y duración de cada una de ellas. Cabe destacar
que, cada sección del texto La historia de Manú” (Del Río, 2012), se articula en 3 momentos
de la lectura (inicio-desarrollo-cierre) y se aplican diferentes estrategias de comprensión. No
obstante, el objetivo de aprendizaje y la meta de clase son los mismos.
67
3.9.1 Sesión N˚ 1
Fase de inicio y duración: 15 minutos
1. Para iniciar la sesión, se mostró a los estudiantes la portada del libro que contenía el cuento.
A esta portada reproducida en gran formato, se le cubrió el título. De modo tal, los niños
pudieron hacer uso de la estrategia de activación de conocimientos previos sobre el posible
contenido de la historia desde la lectura de imágenes (Solé, 2013). Junto a esto, se realizaron
preguntas que apelaban al análisis de la imagen, tales como: ¿Qué observan? ¿Qué animal
acompaña a la niña de la imagen? ¿En qué parte de Chile está este animal? También se
preguntó sobre las características de la niña que aparece en la ilustración, sobre su apariencia
física, vestimenta, y si alguna vez habían visto a alguien con esos rasgos para vincular estos
datos con algún lugar específico de nuestro país. Frente a estas preguntas, los alumnos fueron
capaces de establecer relaciones significativas con la ilustración, reconociendo que la niña
pertenecía a un pueblo originario de la región del norte de Chile.
Curso: 4° Básico
Objetivo de aprendizaje: Comprender textos aplicando estrategias de comprensión
lectora, por ejemplo:
relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos
releer lo que no fue comprendido
visualizar lo que describe el texto
recapitular
formular preguntas sobre lo leído y responderlas
subrayar información relevante en un texto
Meta de clase: Comprender una sección del texto “La historia de Manú” (desde la
página 1 hasta la página 21) mediante el uso de diferentes estrategias. También se espera
que el alumno demuestre interés, actitud activa frente a la lectura y valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
68
2. Luego, se procedió a la activación de conocimientos previos referidos a la estructura del
texto; esta vez, se mostró el título de la historia y se realizaron preguntas sobre qué tipo de
texto es, quién es el autor, dónde aparece su nombre y quién lo ilustró. Esta indagación se
realizó con motivo de saber si los estudiantes habían leído textos del autor previamente.
Además, se intencionó que los alumnos reconocieran, a través de la observación, el formato
del libro de cuentos, con textos narrativos leídos con anterioridad, solo a través de las
anticipaciones y reconocimiento visual.
3. A continuación, se hizo entrega de una lámina con la portada de la historia de manera
individual. La portada llevaba escrito en el reverso la pregunta ¿De qué creen ustedes tratará
el texto? Se pidió a los alumnos-participantes responder de manera escrita con al menos 3
aseveraciones cada uno. Este procedimiento se vinculó con la formulación de predicciones
antes de la lectura (Condemarín, 2006). De esta manera, los alumnos anticiparían lo que
puede suceder o sobre el tipo de temática que podría ser tratada en la historia. Las
predicciones confirmadas o rechazadas a medida que se lee un texto acercarían al niño con
el mensaje escrito, pues se estimula que no solo pueda verificar sus predicciones, sino
formular nuevos objetivos de lectura.
Fase de desarrollo y duración: 60 minutos
4. Luego de activar conocimientos previos y predecir el contenido del segmento de la historia,
se invitó a los alumnos-participantes a realizar una lectura compartida de las primeras páginas
de “La historia de Manú”. Aquí se realiza la estrategia de lectura compartida, la que es
planteada por Condemarín (2006). Los alumnos “escuchan y observan a la educadora o a un
alumno leer con fluidez y expresión, mientras que son invitados a seguir la lectura del texto
situado ante su vista” (p. 38). Con esta actividad, se pretendió motivar a los estudiantes,
enfatizando el goce y la apreciación del contenido del cuento a leer. Junto a esto, se planteó
a los estudiantes que subrayaran las palabras desconocidas del escrito con el fin de aclararlas.
5. Posterior a la lectura compartida, se realizó una puesta en común donde los alumnos-
participantes debían parrafear lo leído, estableciendo un diálogo. La estrategia de parafrasear
es sugerida por Jolibert y Sraïki (2009) para ser realizada después de la lectura. Una vez
69
finalizada la estrategia de parafrasear segmentos del texto, se procedió a verificar
predicciones y aclarar lagunas de comprensión, tal como lo plantea Solé (2013). De acuerdo
a la autora, la estrategia de parafraseo se utiliza para aclarar el significado de las palabras
desconocidas y permite verificar la comprensión desde la resolución de inferencias léxicas.
Considerando lo anterior, de manera lúdica fue diseñada y empleada una “constelación de
palabras desconocidas”, con posibles definiciones de conceptos desconocidos por los
alumnos-participantes. Los estudiantes debían pegar en la pizarra las palabras que no
conocían. Luego, se llevó a cabo la relectura de ciertas oraciones en donde el docente
estimaba se podían dar complicaciones, para comprender inferencias léxicas
correspondientes con la entrega de las definiciones.
6. Siguiendo con otras actividades que se realizan después de la lectura, se planteó una
actividad de reconocimiento de elementos e ideas importantes de la historia. El objetivo de
la estrategia de comprensión propuesta tanto por Solé (2013) como por Condemarín (2006),
coincide en que la identificación de la información e ideas importantes del texto es una
actividad exigente a nivel cognitivo. El reconocimiento de información relevante abarca “la
construcción del significado (…) y puede ser mejorada cuando los alumnos aprenden
estrategias para identificar la información importante en cada tipo de texto” (p. 91).
Para hacer uso de la estrategia de reconocimiento de información relevante, se entregó a los
niños 15 imágenes con elementos coherentes e incoherentes de la historia. A partir de ello,
los alumnos-participantes debían identificar sólo aquellas imágenes que entregaban
información fidedigna a lo leído, justificando siempre su respuesta.
Fase de cierre y duración: 15 minutos
7. Para cerrar la primera sesión, se hizo entrega de una guía de trabajo (Ver Anexo C). Con
ella se pretendió que los alumnos escribieran una recapitulación o resumen de lo leído. Se
dio una consigna de escritura con el fin de encausar a los alumnos en la actividad y se
estableció un máximo de 15 líneas de escrito para centrar las ideas fundamentales. La
consigna resultó ser la siguiente: Si un amigo ve que estás leyendo “La historia de Manú” y
70
le llama la atención el cuento y te pide que le des tu opinión ¿qué le escribirías? Te
recomiendo que escribas primero la respuesta para poder revisarla.
La estrategia de recapitulación se vincula con lo planteado por Solé (2013) en relación a que
la elaboración del resumen se construye con base en lo que el lector cree son las ideas
principales de un texto. Por tanto, la recapitulación se relaciona con propósitos u objetivos
de lectura personal que luego puede ser comunicado a otros, es decir, comunicar la
comprensión elaborada gracias a dos posibilidades de recapitulación oral y escrita.
3.9.2 Sesión N˚ 2
Fase de inicio y duración: 20 minutos
1. Se motivó a los alumnos-participantes a realizar un juego de mesa. En una tómbola, se
dispuso la información trabajada en las guías de recapitulación. Al azar, los niños sacaban
una guía para leerla en voz alta al resto de compañeros ubicados en la misma mesa. Luego,
se verificó el contenido a través de una puesta en común (docente-alumnos) y se pegaron en
Curso: 4° Básico
Objetivo de aprendizaje: Comprender textos aplicando estrategias de comprensión
lectora, por ejemplo:
relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos
releer lo que no fue comprendido
visualizar lo que describe el texto
recapitular
formular preguntas sobre lo leído y responderlas
subrayar información relevante en un texto
Meta de clase: Comprender una sección del texto “La historia de Manú” (desde la página
22 hasta la página 31) mediante el uso de diferentes estrategias. También se espera que el
alumno demuestre interés, actitud activa frente a la lectura y valoración del conocimiento
que se puede obtener a partir de ella.
71
la pizarra las piezas de información que correspondían a cada recapitulación. Como
estrategia, la lectura de la recapitulación corresponde a una tarea de lectura compartida
descrita por Solé (2013), donde el docente trasmite el tema del texto de manera fidedigna.
2. Se continuó con la realización de predicciones sobre lo que se avecinaba en el próximo
segmento de la historia. Esta estrategia, ya fue realizada con anterioridad y corresponde a las
propuestas de Condemarín (2006) y Solé (2013).
Fase de desarrollo y duración: 60 minutos
3. Se pidió a los estudiantes que retomaran la lectura, desde la página 21 hasta la 31. Sin
embargo, esta vez se realiza una lectura silenciosa. Como estrategia, la lectura silenciosa
permite que los alumnos lean a su propio ritmo y de manera flexible. Según Condemarín
(2006), al leer silenciosamente, el lector asimila más y mejor el lenguaje escrito en
comparación con la lectura oral, pues no es necesario que se articule cada palabra y no se
genere la tensión de ser escuchado. Jolibert y Sraïki (2009) también afirman que leer para
comprender debe ser una actividad que se realiza de manera individual e ininterrumpida. Por
esta razón, la estrategia de lectura silenciosa siempre estuvo presente a lo largo de la
aplicación didáctica independiente del desarrollo de otras estrategias.
4. Posteriormente, se pidió a los alumnos-participantes que verificasen si sus predicciones
fueron correctas. Junto a ello, se pidió comunicar tanto las predicciones correctas como las
incorrectas. De esta forma, los alumnos-participantes podían dar sentido a la función de
realizar predicciones y contrastar ideas y opiniones sobre el texto, para construir el
significado de la lectura realizada (Condemarín, 2006)
5. Por último, se propuso realizar otro juego de mesa. Se entregó a cada grupo, un tablero del
clásico juego “Escaleras y Serpientes” con su respectivo dado y fichas elaborados para la
ocasión. Además, el juego contempló una serie de preguntas que según el casillero en el que
cayera cada alumno-participante debía responder acorde al contenido del segmento de la
historia leída. Especialmente, en este juego se destacó la existencia de 3 tipos de preguntas:
72
código de superficie, base textual y modelo de situación. Como seguramente se entiende,
cada una de las preguntas apuntó a diversos objetivos (Solé, 2013).
Las preguntas de código de superficie permiten obtener información literal del texto.
Las de base textual son aquellas en la que el lector debe relacionar elementos del texto
realizando inferencias.
Las preguntas de tipo modelo de situación o de elaboración personal son aquellas en
las que la respuesta no puede ser obtenida directamente del texto; por el contrario, en
las respuestas a un modelo de situación intervienen los conocimientos previos y/u
opinión de cada lector.
La elaboración del juego “Escaleras y Serpientes”, se enmarcó en el procedimiento general
de interrogación de texto (Jolibert y Sraïki, 2009). Su propósito central provoca la
movilización de estrategias eficientes e inferencias adecuadas para comprender.
Fase de cierre y duración: 10 minutos
6. Por último, y de forma voluntaria, a los alumnos-participantes que lograron llegar a la
meta del juego “Escaleras y Serpientes”, se les dio un espacio para que realizaran una
recapitulación de lo leído hasta el momento. En esta oportunidad, se solicitó hacer una
recapitulación de manera oral frente al grupo clase.
73
3.9.3 Sesión N˚ 3
Fase de inicio y duración: 10 minutos
1. Para comenzar la clase, se realizó una lluvia de ideas. De esta manera, los alumnos
realizaron una recapitulación de lo leído hasta el momento a través de esta estrategia. Según
Condemarín (2006) la lluvia de ideas es una estrategia útil para activar los conocimientos
previos, haciendo que los alumnos comuniquen de manera espontánea lo que saben y han
comprendido del texto.
2. Seguidamente, se mostraron imágenes de los diferentes personajes de la historia que habían
aparecido hasta el momento. Luego, se pidió a los alumnos-participantes que respondieran la
siguiente pregunta: ¿qué podemos decir de este personaje/elemento? Se escuchaba cada
respuesta y se intervenía en el rescate de las características de los personajes centrales del
cuento, por ejemplo: “Manú: personaje principal, niña Aymará que desea ir al colegio en la
ciudad”.
Curso: 4° Básico
Objetivo de aprendizaje: Comprender textos aplicando estrategias de comprensión
lectora; por ejemplo:
relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos
releer lo que no fue comprendido
visualizar lo que describe el texto
recapitular
formular preguntas sobre lo leído y responderlas.
subrayar información relevante en un texto.
Meta de clase: Comprender una sección del texto “La historia de Manú” (desde la página
33 hasta la página 47) mediante el uso de diferentes estrategias. También se espera que el
alumno demuestre interés, actitud activa frente a la lectura y valoración del conocimiento
que se puede obtener a partir de ella.
74
3. El docente realizó la relectura del capítulo N°5, “El plan”, para que a partir de éste se
realizaran dramatizaciones para anticipar la lectura y generar nuevas predicciones del fin de
la historia. Cabe destacar, que el uso de la estrategia de las dramatizaciones se realizó en un
momento clave del cuento, justamente en el nudo del conflicto, por lo que las predicciones
realizadas hasta este momento se tornarían muy importantes para la motivar la conclusión de
la historia.
Fase de desarrollo y duración: 60 minutos
4. Se pidió a los alumnos-participantes que formaran grupos de 6 y que imaginasen qué
podría pasar a continuación en la historia, para dramatizar alguna acción, inclusive, alguna
secuencia de acciones de su interés. Cada grupo presentó su dramatización frente al grupo
clase. Una vez finalizada la actividad, los alumnos-participantes comentaron las
dramatizaciones y analizaron cuál de ellas resultaba la más factible de suceder en la historia.
Esta nueva actividad, se enmarcó en la estrategia de Condemarín (2006) de Dramatizaciones,
se desarrolla lenguaje oral, imaginación y socialización.
5. Se retoma la lectura hasta finalizar el cuento a través de la estrategia de lectura silenciosa.
Con el grupo clase, se comentó cuáles habían sido las dramatizaciones que habían acertado
con lo que ocurriría en la historia. Además, los alumnos respondieron preguntas sobre sus
propias predicciones, las razones y los motivos que los llevaron a pensar que la historia
transcurriría de la manera en la que la dramatizaron.
Fase de cierre y duración: 20 minutos
6. Para cerrar la secuencia, se dio la instrucción de pasar a realizar una entrevista a Manú, la
protagonista del cuento. Se habló del objetivo de una entrevista, y para qué se hacen, a
quiénes, etc. Se entregó una hoja a cada niño, para que en ella escribieran una pregunta que
les gustaría hacer a Manú de tenerla como una invitada “en persona”, en la sala de clases. Se
especificó que serían ellos mismos quienes deberían responderla, ayudados con una mascará
de la protagonista del cuento que había sido preparada con anterioridad por las
investigadoras. Esta estrategia se vincula con lo planteado por Cairney (1992) en cuanto a
75
los beneficios de aprendizaje que reviste realizar entrevistas a un personaje. Utilizando la
máscara, cada niño podía “meterse en el personaje”. Luego, por grupos, los alumnos-
participantes fueron respondiendo sus propias preguntas, desde las dramatizaciones,
realizando lo que Condemarín (2006) también sugiere como juego de roles. Desde este juego,
los alumnos-participantes podían intercambiarse en ser Manú o los entrevistadores.
Para finalizar, vale destacar que el motivo de aplicación de esta última estrategia resultó no
solo en la apropiación de contenidos del texto, sino en el trabajo de reconstrucción de los
valores que entrega esta historia, por ejemplo: temas de discriminación, malos tratos,
respecto, amor por la familia, los maestros, los adultos, los amigos, entre otros. Para la
realización de esta estrategia se requirió tener, por tanto, un conocimiento del texto y del
personaje en profundidad.
76
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
En este capítulo, se analizan los resultados en dos direcciones: dirección de análisis
cuantitativo y dirección de análisis cualitativo.
4.1. Del análisis cuantitativo
Para realizar el análisis cuantitativo, se analizaron los datos de 32 alumnos de cada grupo.
Esto decisión de eliminar a un alumno al azar del grupo control y otro del tratamiento, se
debió a que en el momento de realizar el pretest no asistió un alumno al establecimiento
educacional.
Otro aspecto relevante de mencionar es el método utilizado para calificar las pruebas
realizadas. Se tomó la decisión de apegarse al sistema evaluativo del Colegio Santo Domingo
de Guzmán, en donde la escala de notas es del 60% de exigencia. En nuestro caso, las
calificaciones fueron dadas con un puntaje total de 30 puntos, ya que las pruebas
confeccionadas contemplan tres partes de 10 puntos cada una.
4.2.1 Análisis por promedio de notas logradas en las pruebas
En primera instancia, la información obtenida a partir de ambas pruebas escritas (pretest y
postest) se procesó a través del programa Microsoft Excel. En este programa se organizaron
los resultados de modo de presentar tanto la diferencia obtenida como la relación entre dos
mediciones (pretest y postest) por cada niño. Para ello, véase la Tabla 2 en la siguiente hoja.
77
Tabla 2: Información Pretest-Postest
Número Grupo A (Experimental)
Nota Pretest
Nota Postest
Número Grupo B (Control)
Nota Pretest
Nota Postest
1 SA 65 65 1 CA 43 63 2 MTA 48 68 2 SC 58 43 3 AA 68 68 3 FC 35 53 4 CA 60 70 4 NC 40 58 5 AB 23 40 5 OC 30 38 6 FC 28 55 6 BC 50 60 7 PC 33 58 7 ME 37 38 8 BC 37 54 8 GF 65 68 9 EC 63 68 9 FF 38 48
10 EC 58 45 10 RH 32 63 11 BC 35 68 11 MJ 40 58 12 ME 48 53 12 FL 38 63 13 TF 45 70 13 RL 63 68 14 FF 37 65 14 GL 50 68 15 SG 38 55 15 AM 58 60 16 BG 40 55 16 JM 55 35 17 AG 45 60 17 AM 37 33 18 BM 32 65 18 TO 43 55 19 FO 33 65 19 CO 55 65 20 MO 33 63 20 DP 37 55 21 BP 40 53 21 BP 63 65 22 EP 58 55 22 AP 37 33 23 CP 38 70 23 TR 37 48 24 MR 40 58 24 MR 28 58 25 LR 65 70 25 AR 43 35 26 VR 55 50 26 VR 40 68 27 TS 50 68 27 PS 63 65 28 CS 33 48 28 RS 43 55 29 MS 58 43 29 CS 35 48 30 VS 30 63 30 CS 35 38 31 BT 44 70 31 LS 50 68 32 BV 38 68 32 CT 33 53
78
4.2.2. Media y desviación estándar
Tabla 3: Media y desviación estándar
Grupo experimental
(A)
Promedio Pretest Promedio postest
Desviación estándar pretest
Desviación estándar postest
44,3 60,2 12,3 8,8
Grupo control (B)
Promedio Pretest Promedio postest
Desviación estándar pretest
Desviación estándar postest
44,1 54,1 10,6 11,66
Como se observó en la Tabla 3, la primera interpretación de los datos realizada da cuenta del
promedio o media de ambas pruebas en cada grupo, experimental (A) y control (B), junto a
la desviación estándar de cada una de ellas. Según los datos expuestos, el grupo A obtuvo un
promedio de 44,3 en el pretest, resultado similar al del grupo B, que obtuvo un promedio de
44,1. No obstante, a pesar de que los promedios de las notas del pretest fueran análogas, la
desviación estándar (DE) difiere en dos puntos, presentando el curso A una dispersión de
datos de 12,3 puntos y el grupo B una menor de 10,6. Esto quiere decir que las notas obtenidas
en el grupo B se encuentran más homogeneizadas en comparación al grupo A,
interpretándose como una mayor nivelación en el grupo control porque los alumnos obtienen
notas más cercanas a la media con respecto al curso experimental (pretest).
En cuanto al postest, el promedio de los cursos se encuentra diferenciados notoriamente. La
media de la segunda prueba del grupo control es 54,1, mientras que el resultado obtenido por
el grupo experimental, luego de la aplicación didáctica, es de 60,2. Por lo tanto, encontramos
una diferencia significativa de 6 puntos. Esta información se ve reflejada a su vez en los
resultados del cálculo de la desviación estándar de las notas, donde el grupo A baja
considerablemente la dispersión de los datos a 8,8 puntos, mientras que el grupo B alcanza
11,6 puntos.
Todo lo anterior indica que posterior al tratamiento o intervención didáctica, los alumnos-
participantes del grupo experimental nivelaron sus calificaciones como evidencia de la
comprensión de lectura. Esta nivelación obtuvo notas cercanas a la media sin presentarse
79
calificaciones extremas. Otro aspecto importante de analizar en los datos es la diferencia
(Deltas) de las notas de pre y postest en cada niño y el promedio de éstas (Véase Tabla 4).
Tabla 4: Delta y mejoría
N° Grupo
Experimental Nota
Pretest Nota
Postest Porcentaje
mejoría N° Grupo Control Nota Pretest
Nota Postest
Porcentaje mejoría
1 SA 65 65 0% 1 CA 43 63 47%
2 MTA 48 68 42% 2 SC 58 43 -26%
3 AA 68 68 0% 3 FC 35 53 51%
4 CA 60 70 17% 4 NC 40 58 45%
5 AB 23 40 74% 5 OC 30 38 27%
6 FC 28 55 96% 6 BC 50 60 20%
7 PC 33 58 76% 7 ME 37 38 3%
8 BC 37 54 46% 8 GF 65 68 5%
9 EC 63 68 8% 9 FF 38 48 26%
10 EC 58 45 -22% 10 RH 32 63 97%
11 BC 35 68 94% 11 MJ 40 58 45%
12 ME 48 53 10% 12 FL 38 63 66%
13 TF 45 70 56% 13 RL 63 68 8%
14 FF 37 65 76% 14 GL 50 68 36%
15 SG 38 55 45% 15 AM 58 60 3%
16 BG 40 55 38% 16 JM 55 35 -36%
17 AG 45 60 33% 17 AM 37 33 -11%
18 BM 32 65 103% 18 TO 43 55 28%
19 FO 33 65 97% 19 CO 55 65 18%
20 MO 33 63 91% 20 DP 37 55 49%
21 BP 40 53 33% 21 BP 63 65 3%
22 EP 58 55 -5% 22 AP 37 33 -11%
23 CP 38 70 84% 23 TR 37 48 30%
24 MR 40 58 45% 24 MR 28 58 107%
25 LR 65 70 8% 25 AR 43 35 -19%
26 VR 55 50 -9% 26 VR 40 68 70%
27 TS 50 68 36% 27 PS 63 65 3%
28 CS 33 48 45% 28 RS 43 55 28%
29 MS 58 43 -26% 29 CS 35 48 37%
30 VS 30 63 110% 30 CS 35 38 9%
31 BT 44 70 59% 31 LS 50 68 36%
80
32 BV 38 68 79% 32 CT 33 53 61%
Promedio 44.3 60.2 36% Promedio 44.1 54.1 23%
Como se observa en la Tabla 4, se expresa una mejoría en el grupo experimental al analizar
el promedio de las diferencias de cada grupo, donde el A obtuvo una media de 16 puntos y
el B de 10 puntos. También al comparar la cantidad específica de los puntos de diferencia
entre las notas del pre y postest, se observa que el grupo experimental presentó una diferencia
mayor en cuanto a mejoría (33), y el caso donde la diferencia fue negativa, también fue una
diferencia menor (-15) en comparación con el grupo B donde los datos fueron 31 y -20,
respectivamente.
Lo antes señalado quiere decir que los alumnos del grupo experimental mostraron una
mejoría mayor que el grupo sin tratamiento. En cuanto a los promedios, se registró una
mejoría en el grupo control de 23%, mientras que el grupo experimental presentó una mejoría
de 36% luego de la aplicación didáctica. Por consiguiente, esta información, interpretada
como un porcentaje de mejoría, muestra cuánto mejoró cada alumno respecto al pretest
aplicado. En este sentido, se puede corroborar con los datos obtenidos que el grupo de
alumnos tratamiento (13 de los alumnos participantes).
4.2.3 Aplicación de la prueba T de Student para la pregunta secundaria del estudio
Para finalizar la sección de análisis cuantitativo de los datos promedio, debemos señalar que,
de los datos antes expuestos se puede inferir claramente que sí hubo cambios entre ambos
grupos de participantes, de nuestra población objetivo (64 estudiantes del Colegio Santo
Domingo de Guzmán). Sin embargo, como de forma secundaria nos interrogamos sobre la
generalización de los resultados a una población mayor, se debe verificar la validez de los
resultados alcanzados. En otras palabras, se trata de conocer si la mejoría presentada en el
grupo experimental fue dada por la aplicación de la secuencia didáctica de corte cognitivo-
discursiva y que no se deba a otros factores como un error muestral o el azar.
La aplicación de una prueba T de Student nos permitió conocer si los resultados de este
estudio podrían ser generalizados a otros Cuartos Básicos de la comuna de Valparaíso.
81
Además, se asumió que el criterio de rechazo de la hipótesis nula (i.e., efecto debido al azar)
fuera menor de 5%. (i.e., p< 0.05).
El resultado de esta prueba fue T(31) =1,81, P= 0,034. La expresión matemática anterior
significa que la probabilidad de que estos resultados haya ocurrido al azar y, por tanto, no se
replicasen en una población mayor es de 3.4%. Esto es lo mismo que decir que si aplicásemos
el diseño didáctico en todos los cuartos básicos de la comuna de Valparaíso obtendríamos
similares resultados en un 96,6%. Dicho esto, quisiéramos enfatizar que sería necesario
aplicar un estudio mayor para corroborar estos resultados de efectividad del uso de estrategias
de comprensión (antes, durante y después) de la lectura de cuentos tipo largo. Ver Tabla 5.
Tabla 5: T de Student
Grupo A (Experimental)
Delta (post-pre)
Grupo B (Control)
Delta (post-pre)
SA 0 CA 20
MTA 20 SC -15
AA 0 FC 18
CA 10 NC 18
AB 17 OC 8
FC 27 BC 10
PC 25 ME 1
BC 17 GF 3
EC 5 FF 10
EC -13 RH 31
BC 33 MJ 18
ME 5 FL 25
TF 25 RL 5
FF 28 GL 18
SG 17 AM 2
BG 15 JM -20
AG 15 AM -4
BM 33 TO 12
FO 32 CO 10
MO 30 DP 18
BP 13 BP 2
EP -3 AP -4
CP 32 TR 11
82
MR 18 MR 30
LR 5 AR -8
VR -5 VR 28
TS 18 PS 2
CS 15 RS 12
MS -15 CS 13
VS 33 CS 3
BT 26 LS 18
BV 30 CT 20
Valor de T 1,8
Valor de P 0,034
4.2.4. Análisis descriptivo de cada ítem de las pruebas:
Para obtener resultados concluyentes en esta investigación, se analizaron los datos de forma
deductiva de modo tal que, en primera instancia, se analizó la información arrojada por los
promedios de cada grupo. Posteriormente, se llevó a cabo el análisis de cada dimensión de la
comprensión de textos escritos (Parodi, 2014) en las pruebas aplicadas, y se compararon los
resultados del pre y postest.
En cuanto a las dimensiones de la comprensión de textos escritos, vale decir que están dadas,
básicamente, por el tipo y subtipo de preguntas elaboradas en la prueba postest, tal como se
muestra en la Tabla 6.
Tabla 6. Comparación preguntas correctas grupos A y B
Comparación preguntas correctas grupo B
Tipo de preguntas Subtipo Pretest:
“Los sueños mágicos de
Bartolo”
Correctas Grupo A
Postest: “La historia de Manú”
Correctas Grupo A
Literal ---------- 1 30 1 32 3 27 3 30 4 15 5 31 6 24 6 22
Aplicación III-1 5 III-1 25 III-2 3 III-2 28 III-3 5 III-4 24 III-5 11 III-5 30
83
Inferencia Local Inferencia léxica
9 23 8 27 10 22 10 26
Correferencia 2 26 9 32 Causa-efecto 5 20 2 28
7 21 4 32 8 23 7 32
Interpárrafo III-4 9 III-3 27 Secuencia Narrativa
Ítem II 12 Ítem II 20
Comparación preguntas correctas grupo B
Tipo de preguntas Subtipo Pretest: “Los sueños mágicos de Bartolo”
Correctas
Grupo B
Postest: “La historia de Manú”
Correctas
Grupo B
Literal
---------- 1 30 1 31 3 32 3 24 4 16 5 20 6 25 6 20
Aplicación
III-1 3 III-1 23 III-2 7 III-2 19 III-3 8 III-4 18 III-5 17 III-5 26
Inferencia Local
Inferencia Léxica
9 27 8 24 10 10 10 21
Correferencia 2 29 2 25 Causa-efecto 5 23 4 24
7 27 7 29 8 20 9 22
Interpárrafo III-4 8 III-3 16 Secuencia Narrativa
Ítem II 23 Ítem II 18
Dimensión 1: Preguntas literales
En esta dimensión se encuentran las preguntas de tipo literal, las que en el instrumento postest
son la número 1, 3, 5 y 6, y se refieren a preguntas de selección múltiple. Las estrategias de
comprensión que permitieron responder correctamente cada una de ellas fueron: activación
de conocimientos previos, realización de predicciones, reconocer ideas importantes,
recapitulación parafraseo, lagunas de compresión e interrogación de textos. Ver Tabla 7.
84
Tabla 7: Preguntas literales
Grupo Tratamiento Contenido evaluado Porcentaje de
correctas (prueba pretest)
Porcentaje de correctas (prueba
postest)
Mejoría
Extracción de información literal
75% 89,8% 20%
Grupo Control Contenido evaluado Porcentaje de
correctas (prueba pretest)
Porcentaje de correctas (prueba
postest)
Mejoría
Extracción de información literal
80% 74,2% -8%
Tal como observa en la Tabla 7, el grupo tratamiento presentó una mejoría mayor entre el
porcentaje de respuesta para la extracción de información literal en la evaluación pretest y
postest (20%). Contrario a lo especificado para el grupo control, que presenta una mejoría
negativa de -8%. De esto se puede inferir que la aplicación didáctica de corte cognitivo-
discursiva resultó efectiva para la identificación de información. A continuación, se detallan
algunas razones de la apreciación anterior.
La secuencia didáctica realizada en esta investigación planteó actividades que apuntaban a
que los niños extrajeran información de los textos leídos a través de estrategias tanto para
localizar información como para comprender ideas importantes del texto. Junto a esto, el
parafraseo y la recapitulación se convirtieron en el medio para que los alumnos comunicaran
con palabras propias lo comprendido, haciendo alusión al principio fundamental de la Teoría
de la Comunicabilidad de Parodi (2014).
Además, se aclara que con la estrategia de interrogación de textos (Jolibert y Sraïki, 2009)
promueve la retención de datos, es decir la comprensión de información literal. Al aplicarse
esta estrategia a través de un juego de mesa, considerando las preguntas planteadas por Solé
(2013), se cuestionó información de orden literal con el fin de llevar a cabo el propósito
plateado por Jolibert y Sraïki (2009) al realizarse en el juego haciendo preguntas que
apuntaban a recoger este tipo de información.
85
A continuación, se desglosa la efectividad de las estrategias a través de cada una de las
preguntas literales realizadas. Ver Tabla 8.
Tabla 8: Pregunta 1
Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta
Prest (1): ¿Qué sorpresa recibió Bartolo al llegar al colegio? 93,75% / 30
Postest (1): Manú pertenecía a un pueblo originario, marca el correcto: 100% / 32
Porcentaje de mejoría 6,7%
El contenido aludido en la pregunta N°1 del postest fue trabajo mediante tres estrategias:
realización de predicciones sobre la lectura (Condemarín, 2006; Jolibert y Sraïki, 2009; Solé,
2013), activación de conocimientos previos (Condemarín 2006; Jolibert y Sraïki, 2009) y
reconocimiento de ideas importantes (Condemarín, 2006; Solé 2013). Para dar respuesta a
esta pregunta, los alumnos realizaron distintas actividades durante la implementación de la
secuencia didáctica que probó la mejoría del grupo experimental en 6,7% como se aprecia en
la Tabla 8. Una de las actividades trabajadas para obtener respuestas correctas fue la
anticipación realizada antes de la lectura.
Desde la anticipación, los alumnos debían observar la portada del libro, y de este modo
reconocer la ilustración, la vestimenta típica de los pueblos originarios estudiados en años
anteriores para activar conocimientos previos. Además, durante la lectura compartida, se
enfatizó en el párrafo dónde se mencionaba de manera literal la respuesta en cuestión,
utilizando así la estrategia de reconocimiento de ideas importantes que da sentido a lo leído
(Solé, 2013). Ver Tabla 9.
Tabla 9: Pregunta 3
Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta
Prest (3): La casa de Pascual tiene forma de: 84.3% / 27
Postest (3): “Desde entonces, Manú y él fueron amigos inseparables” ¿Manú y quién?
93.75% / 30
Porcentaje de mejoría 11.1%
86
Como se apreció en la Tabla 9, para responder a esta pregunta, los sujetos de investigación
debieron durante la lectura reconocer las ideas importantes del texto, identificar la relación
entre los personajes y lograr una mayor construcción del significado a partir de lo establecido
de manera textual en el texto (Condemarín 2006). También, luego de la lectura, se realizó
una recapitulación (Anexo C) que permitía, según lo planteado por Solé (2013), relacionar
las ideas importantes del texto en un escrito de elaboración propia. Esta estrategia resultó
relevante en el proceso de comprensión, ya que permitió al alumno dar cuenta de lo leído,
tomar decisiones sobre lo que es o no importante y jerarquizar los elementos seleccionados.
También es aquí en donde se integra lo leído junto a lo que es aportado, netamente, por el
lector, lo que hace que el texto se vuelva significativo para cada niño o niña.
Tabla 10: Pregunta 5
Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta
Prest (4): Bartolo tenía que llevar el cometa a la Antártica, porque: 46.875%/ 15
Postest (5): El papá de Manú escuchaba la enfermedad de los animales y personas. Esto era porque:
96.875%/ 31
Porcentaje de mejoría 106,7%
Para responder la pregunta cinco de la prueba, obsérvese la Tabla 10, se utilizó la estrategia
de lagunas de comprensión, la cual fue trabajada mediante preguntas durante la lectura y
relectura de diversos pasajes del texto que propiciaron una mejor comprensión y retención
de información, tal como lo plantea Solé (2013). En este sentido, la didáctica se enfocó en
que los sujetos no quedaran con la “sensación de no comprender”. Por eso, el uso de la
recolección de ideas y elementos importantes (Condemarín, 2006) permitió que los
estudiantes fueran capaces de seleccionar aquellos elementos que les ayudaría a comprender
las particularidades de los personajes y cómo influían esas características en el curso de la
historia y los hechos.
87
Tabla 11:Pregunta 6
Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta
Pretest (6): ¿De qué trataba el libro de preguntas milodónicas? 75%/ 25
Postest (6): ¿Quién puede hilar y teñir una lana? 68,75% / 22
Porcentaje de mejoría -8,3%
En la Tabla 11, se aprecia que los estudiantes no lograron reconocer cuál era la actividad que
desarrollaban las niñas y mujeres del pueblo de Manú. La razón de este error de comprensión
es que la estrategia de resolver las lagunas de compresión no fue efectiva a pesar de realizar
una relectura. Los alumnos no relacionaron el género de Manú con la actividad de hilar y
teñir lana, donde en el texto se menciona que ella debe realizar esta actividad como todas las
niñas del pueblo Aymará.
Algo similar ocurre con la recapitulación de lo leído, dado que a pesar de que los alumnos
lograron identificar las razones del por qué los padres de Manú no la dejaban ir a la escuela,
fue complejo para ellos identificar cuál era el oficio que, por obligación, según su cultura,
debía tener la protagonista. Para muchos niños, este tema perdía relevancia a pesar de realizar
un recuento de ideas importantes al momento de establecer por qué Manú no debería ir a la
escuela el próximo año. Según Condemarín (2006) lo anterior tiene que ver con que el
reconocimiento de ideas importantes es una actividad de alta exigencia cognitiva, siendo
posible que los alumnos aún no se apropiaran de esta estrategia en profundidad. De este
modo, las recapitulaciones que realizan son de bajo nivel.
Ejemplo de recapitulación 1. Era una niña aimara que tenía 12 llamas, vivía con sus padres en el altiplano, tenía un amigo que se llamaba Kunturo y era un cóndor. Sus padres no la dejaban ir a la escuela. Tenía los ojos oblicuos, que significa ojos redondos y achinados. (Anexo D)
Ejemplo de recapitulación 2. Manú era una niña Aymará que vivía en el altiplano chileno, tiene un cóndor amigo y quiere ir a la escuela. Era una niña que tenía ojos oblicuos y tiene un papá doctor y soñó que viene una ola. (Anexo E)
88
Dimensión 2. Preguntas de aplicación
Tabla 12: Preguntas de aplicación
Con relación a las preguntas de aplicación, en la Tabla 12 se entiende que el grupo
tratamiento presentó una mejoría de 146% en relación a la prueba pretest. Al comparar las
mejorías de cada grupo, se observa que el grupo experimental lo superó con creces al grupo
control. A través de estos resultados, se puede deducir que la propuesta didáctica aplicada en
esta investigación promueve la comprensión de preguntas abiertas de aplicación, donde se
hace uso del texto como información para realizar una interpretación y formarse una opinión
al respecto.
Lo anterior fue posible a través de actividades que permitía recoger las impresiones de los
alumnos, aplicando siete estrategias de comprensión lectora, a saber: reconocimiento de ideas
y elementos importantes, parafrasear lo leído, interrogación de textos, juego de roles,
dramatizaciones y recapitulación.
En la segunda dimensión podemos encontrar las preguntas abiertas de aplicación
correspondientes al ítem III, las preguntas 1, 2, 3 y 4 del postest comparadas con el pretest.
Grupo tratamiento Contenido evaluado Porcentaje de correctas
(prueba pretest) Porcentaje de correctas
(prueba postest) Mejoría
Base textual y opinión 18,8% 83,6% 346% Grupo Control
Contenido evaluado Porcentaje de correctas (prueba pretest)
Porcentaje de correctas (prueba postest)
Mejoría
Base textual y opinión 27% 67% 146%
89
Tabla 13: Ítem III- Pregunta 1
Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta
Pretest (1): ¿Por qué el computador de Conrado era tan arcaico? 18,8 % / 3
Postest (1): ¿Por qué los papás de Manú se preocuparon cuando les mencionó que había tenido un sueño?
78.1% / 25
Porcentaje de mejoría 400%
Para dar respuesta a la pregunta 1, se utilizaron diferentes estrategias de comprensión lectora,
por ejemplo: reconocer ideas y elementos importantes, parafrasear lo leído y la interrogación
de textos. Esta aplicación tuvo una reacción positiva en los alumnos provocando que la
comprensión aumentara (ver Tabla 13). El reconocimiento de ideas importantes fue aplicado
en cuanto tuvieron que formular una respuesta para preguntas que no se mencionan en el
texto de manera explícita, realizando una discriminación de aquellos elementos que le
permitieran dar respuesta.
Se modeló y empleó la estrategia de parrafear lo leído (Jolibert y Sraïki, 2009) porque luego
de leer los alumnos debían reformular lo leído con sus propias palabras. Esta estrategia se
vincula estrechamente con la Teoría de la Comunicabilidad de lo leído (Parodi, 2014), ya que
alumnos declararon lo comprendido de manera oral y aclaraban dudas desde el
establecimiento de un diálogo.
En cuanto a la estrategia de interrogación de textos de Jolibert y Sraïki (2009), se puede
aseverar que, para obtener resultados el juego de mesa “Escaleras y serpientes” fue clave. La
elaboración de este juego recogió información referida al código de superficie (para obtener
información literal del texto), la base textual (donde el lector debe relacionar elementos del
texto realizando inferencias), y modelo de situación o de elaboración personal. Todo bajo el
procedimiento la estrategia descrita por Jolibert y Sraïki (2009) como interrogación de textos
que favorece la comprensión profunda. Se realizaron preguntas de aplicación que llevaban a
los niños, tanto a responder como a escuchar, preguntas que apuntaban a una compresión del
90
texto en profundidad. (Anexo digital 1, Juego Escalera y Serpiente,
https://drive.google.com/open?id=0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE).
A modo de ejemplo de las preguntas realizadas en el juego, podemos mencionar:
En la categoría de preguntas de código de superficie: ¿qué quería de regalo de cumpleaños
Manú?, ¿En qué localidad vive Manú?, ¿Con quién aprendió Manú a hilar y tejer?, entre
otras.
De acuerdo a aquellas preguntas referidas a obtener información de la base textual, se
encuentran preguntas como ¿Por qué Manú no hablaba castellano?, ¿Por qué Manú se puso
a llorar al salir de la escuela? ¿Por qué los Aymará hablaban en otra lengua? y fragmentos
como: …” de pronto, una niña se adelantó y habló palabras que Manú reconoció. Era una
niña como ella, también pequeña, delgada y con el pelo oscuro y brillante a ambos lados de
la cara” De acuerdo al fragmento, ¿Será esta niña Aymará? ¿Por qué?
Por último, aquellas preguntas realizadas de modelo de situación, podemos encontrar: Si
fueras una amiga de Manú, ¿qué harías tú, para evitar que la molestaran de esa forma en el
Colegio?, ¿Crees que fue una buena decisión de Manú, mentirle a su madre y a su padre?
¿Por qué?, Si llega un compañero o compañera Aymará al colegio, ¿serías su amigo o
amiga? ¿Por qué?, ¿Es importante valorar los pueblos como el de Manú? ¿Por qué?, etc.
Tabla 14: Ítem III- Pregunta 2
Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta
Pretest (2): ¿Por qué el computador de Conrado era tan arcaico? 9,3% / 3
Postest (2): ¿Por qué Manú fue en secreto a la escuela? ¿Qué opinas tú de esta decisión que tomó?
87,5% / 28
Porcentaje de mejoría 833%
La información contenida en la Tabla 14 indica una alta diferencia entre las respuestas
correctas del pre y postest. Esto se debe a la utilización de las estrategias de reconocimiento
de ideas importantes y, principalmente, juego de roles durante la aplicación de la secuencia
didáctica de corte cognitivo-discursiva. Para poder responder esta pregunta, los alumnos
91
debieron acudir a la representación de las ideas importantes que fueron trabajadas con la
estrategia planteada por Condemarín (2006) en la sesión N°1, donde los alumnos debían
distinguir entre imágenes que eran coherentes o no a la historia y justificar su elección.
Posteriormente, en la sesión 3 se llevó a cabo el juego de roles. Con este juego los alumnos
debían encarnar a Manú para responder una entrevista que creada por ellos mismos. Esta
estrategia descrita por Condemarín (2006) provocó que los alumnos reflexionaran sobre lo
leído, considerando, incluso, la forma de pensar de los personajes al interpretarlos. El juego
de roles provocó en los niños la elaboración de respuestas más profundas, con mayor
reflexión y desarrollo de la comunicación.
Tabla 15: Ítem III- Pregunta 4
Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta
Pretest (3): Al finalizar el libro, Sofía con Bartolo hablan sobre los sueños que habían tenido juntos. Ella le preguntó sobre qué creía él, a lo que Bartolo le dijo “No sé lo que creo, pero sí sé lo que quiero”. ¿Qué crees tú que quiere Bartolo?
15.6% / 5
Postest (4): ¿Cómo crees tú que se remedió la situación de discriminación al finalizar esta historia?
75.0% / 24
Porcentaje de mejoría 380%
En la Tabla 15 se mostró una mejoría de las respuestas de un 380% respecto al pretest. Ello
quiere decir que las estrategias permitieron responder esta pregunta exitosamente. Para
responder a la pregunta 4 del ítem III, los alumnos accedieron a la información generada a
través de tres estrategias: dramatización, reconocimiento de ideas importantes y
recapitulación.
Según Solé (2013), para recapitular se requiere que los alumnos pongan en juego el
conocimiento del texto, y hagan uso de la estrategia de reconocimiento de ideas importantes
(Condemarín 2006) junto a sus conocimientos previos. Todo lo anterior, es para dar sentido
al texto leído, elaborar nuevos conocimientos y acceder a esta información de manera
efectiva, tal como se plantea en la Teoría de la Comunicabilidad (Parodi, 2014). Junto a esto,
se destaca que el autor plantea que es fundamental la acreditación de lo comprendido a través
92
de la comunicación bajo cualquier sistema (oral, escrita, dibujos, esquemas). Durante la
utilización de la estrategia de recapitulación, el alumno hizo uso de diversos recursos que lo
llevaron a verbalizar su comprensión con lo cual se pudo identificar claramente la
importancia de supuestos específicos planteados por el autor, por ejemplo: la centralidad de
las inferencias, la búsqueda de la coherencia discursiva, la dependencia de los conocimientos
previos y la interactividad entre el lector, el texto y el contexto.
En cuanto a la dramatización, vale destacar que los alumnos recrearon el momento de la
discriminación que sufre el personaje central de la historia Manú, una niña Aymará. (Anexo
digital 2, https://drive.google.com/open?id=0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE). Desde
nuestra interpretación del contenido del texto, éste es el hecho central que desencadena la
historia en general y, los acontecimientos con otros personajes, por lo que la estrategia de
dramatización (Condemarín, 2006) fue efectiva al hacer que los alumnos captaran el
significado del concepto de discriminación a cabalidad. Inclusive, la estrategia permitió que
los niños formularan una respuesta a modo de resolución del problema.
Tabla 16: Ítem III- Pregunta 5
Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta
Pretest (5): ¿Por qué Bartolo se fue del colegio antes de que finalizaran las clases? ¿Qué opinas tú sobre la decisión que tomó?
34, 4% / 11
Postest (5): Si hubieras tenido un problema como el que tuvo Manú al llegar a la escuela ¿A quién le hubieras pedido ayuda? ¿Por qué?
93,8 % / 30
Porcentaje de mejoría 173%
Para dar respuesta a esta pregunta (ver Tabla 16), se trabajaron combinadamente las
estrategias de juego de roles (Condemarín, 2006) e interrogación de textos (Jolibert y Sraïki,
2009). A través del juego de roles, los alumnos tuvieron que caracterizar a Manú, lo que les
sirvió para poder ponerse en el lugar de la niña protagonista de la historia. Esta habilidad fue
útil al momento de responder preguntas de este tipo, dado que debían relacionar lo leído con
sus propias impresiones, y generar nuevas conclusiones al respecto.
93
Frente a la estrategia de interrogación de textos, se realizaron preguntas de tipo creativas
durante el juego de “Escaleras y serpientes, para potenciar la comprensión significativa
aplicando experiencias personales relacionadas con el problema de Manú y permitiendo que
cada lector diera su opinión (Anexo digital, Juego Escalera y Serpiente,
https://drive.google.com/open?id=0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE).
Dimensión 3. Preguntas de inferencia local
Tabla 17: Preguntas de inferencia local
Grupo tratamiento Contenido evaluado Porcentaje de
correctas (prueba pretest)
Porcentaje de correctas (prueba
postest)
Mejoría
Realización de inferencias
56,8% 85,5% 51%
Grupo Control Contenido evaluado Porcentaje de
correctas (prueba pretest)
Porcentaje de correctas (prueba
postest)
Mejoría
Realización de inferencias
71,9% 56,3% -22%
Tal como se evidencia en la Tabla 17, el grupo tratamiento presentó una mejoría mayor entre
el porcentaje de respuesta correctas en la evaluación pretest y postest (51%). Este resultado
es contrario a lo especificado para el grupo control (-22%). De esto se puede inferir que la
aplicación didáctica de corte cognitivo-discursiva resultó efectiva para la realización de
inferencias locales.
A continuación, se especificarán los resultados por tipos de inferencias y su relación con las
estrategias de comprensión:
Durante la implementación de la secuencia didáctica, se realizaron actividades y preguntas
que permitían el trabajo de inferencias locales. Para su desarrollo se utilizaron las siguientes
estrategias: laguna de comprensión, realización de inferencias, recapitulación, interrogación
de textos, parafraseo y reconocimiento de ideas importantes. Así mismo, el tipo de
inferencias realizadas por los estudiantes mediante estas actividades resultaron ser;
inferencias léxicas, causa efecto, correferencia e interpárrafo.
94
Tabla 18: Pregunta de inferencia léxica- Pregunta 8
Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta
Pretest (9): Lee el siguiente enunciado y responde según corresponda:
“Efectivamente, el vendaval hacía difícil controlar la aeronave. Cerca de ellos pasaron volando incontables objetos”
Según lo anterior, la palabra subrayada significa:
72% / 23
Postest (8): “Tenía el cabello negro y brillante, muy lacio. Su piel era bronceada y los pómulos salientes. Sus ojos eran oblicuos, negros y muy
brillantes” Según lo leído ¿Qué significa la palabra subrayada?
84,4% / 27
Porcentaje de mejoría 17%
Para que los estudiantes llegaran a la respuesta de la pregunta de inferencia léxica N°8 (Tabla
18), se utilizó la estrategia de laguna de comprensión y parafraseo expuesta por Solé (2013).
La autora menciona que durante la lectura pueden existir problemas con la comprensión de
palabras, frases y en las relaciones que se establecen entre ellas. Esto ocurre porque el lector
puede interpretar la palabra desconocida de distintas maneras, por lo que la dificultad está en
tener que decidir cuál es la más adecuada.
Para la estrategia de laguna de comprensión se realizó el juego “constelación de palabras
desconocidas”. Los estudiantes debían pegar en la pizarra tiras de papel con las palabras que
no conocían, para luego buscarlas en el texto y hacer una relectura de ciertas oraciones que
permitieran la realización de inferencias léxicas. Es necesario mencionar que la lectura que
realiza el docente durante esta actividad es relevante para que el estudiante comprenda lo que
se espera. El profesor debe cambiar tono de voz y volumen, dar énfasis a lo que quiere que
el estudiante considere importante y, además intentar personificar lo leído, pues no debe ser
una lectura plana (Condemarín, 2006).
Debido a los resultados obtenidos, en donde se ve una mejora de un 17% (Tabla 18) en
relación al pretest, se logra comprobar que, para esta investigación, el uso del parafraseo y
lagunas de comprensión dio resultado efectivo, pues tal como lo plantea Solé (2013) el
parafraseo se utiliza para aclarar el significado de las palabras desconocidas y permite
verificar la comprensión desde la resolución de inferencias léxicas.
95
Tabla 19: Pregunta de inferencia léxica
Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta
Pretest (10): De todas formas, decidió subir al siguiente. Entonces ocurrió algo formidable. A la escalerilla le creció otro palo, donde pudo
apoyar su mano”. Según lo anterior, la palabra subrayada significa:
69% / 22
Postest (10): ¿Qué significa la palabra “bofedal”? 81,3% / 26
Porcentaje de mejoría 18%
Por su parte, en la Tabla 19 es posible evidenciar una mejoría de un 18%, la cual es muy
similar a la anterior. Esto ocurre porque las estrategias utilizadas para responder estas
preguntas fueron las mismas junto al juego “Constelación de palabras desconocidas”. Los
alumnos debían encontrar el significado del léxico desconocido para ellos. Es preciso
mencionar que Jolibert y Sraïki (2009) proponen, al igual que Condemarín (2006), que esta
estrategia también debe ser utilizada después de la lectura, para propiciar de esta forma el
diálogo con los estudiantes sobre lo leído.
Tabla 20: Pregunta de correferencia
Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta
Pretest (2): Uno de los amigos de Bartolo es disléxico, él es: 81,2 / 26
Postest (9): Responde las dos siguientes preguntas a través del siguiente enunciado: “Manú las abrazó a todas y partió con ellas y con su cayado
hacia los bofedales” ¿A quiénes abrazó?
100%/ 32
Porcentaje de mejoría 23%
Como se observó en la Tabla 20, es posible evidenciar un porcentaje de mejoría mayor al
anterior (de 23%) en Pregunta de correferencia. También hay que resaltar que en el postest
todos los estudiantes del grupo experimental marcaron la respuesta correcta. Para lograr este
resultado, se realizaron inferencias (Solé, 2013) permitiendo al lector completar la
información extraída de lo leído utilizando sus conocimientos conceptuales y previos. Por
tanto, la inferencia se construye cuando el lector conoce parte del contenido del texto escrito
por deducción y no porque aparece de manera explícita en la lectura.
96
Durante la implementación de la secuencia didáctica de corte cognitivo-discursivo, se realizó
el juego “Escaleras y serpientes” el cual presentaba diversas preguntas de base textual
similares a la realizada en el postest, por ejemplo: “de pronto, una niña se adelantó y habló
palabras que Manú reconoció. Era una niña como ella, también pequeña, delgada y con el
pelo oscuro y brillante a ambos lados de la cara” De acuerdo al fragmento, ¿Será esta niña
Aymará? ¿Por qué? (Anexo digital, Juego Escalera y Serpientes,
https://drive.google.com/open?id=0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE).
Con lo anterior, se buscaba que durante el proceso de lectura el estudiante pudiera inferir
información y completar la información extraída de lo leído con los conocimientos previos y
conceptuales de cada lector.
Tabla 21: Pregunta de causa- efecto
Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta Pretest (5): Bartolo tenía que llevar el cometa a la Antártica, porque: 63% / 20
Postest (2): Los padres de Manú no quisieron que ella fuese a la escuela, porque
87,5% / 28
Porcentaje de mejoría 40%
En relación a la Tabla 21, es posible analizar que hubo una mejoría del 40% de Pregunta de
causa- efecto en comparación al pretest. En la actividad de lectura compartida, se emplearon
dos estrategias. La primera de ella es la recapitulación. Solé (2013) la describe como la
identificación de las ideas principales y de las relaciones que entre ellas establece el lector de
acuerdo con sus propios objetivos de lectura y conocimientos previos sobre ella. Esta
identificación se realizó a través de la recapitulación escrita de los estudiantes (guía de
trabajo) con la siguiente descripción de situación comunicativa: “Un amigo vio que estás
leyendo La historia de Manú y le llamó la atención el cuento. Te pide que le cuentes de qué
se trata la historia ¿qué le escribías? Ver anexo C, en donde se obtuvo respuestas como:
“Era una niña haymara que vivía en el altiplano de Chile y tenía 7 años y se llamaba manu
ella. Ella para su cumpleaños quería algo especial quería ir a la escuela pero su padre le dijo
que no porque era muy pequeña pero la niña dijo que no era pequeña” (ver Anexo F) o “Que
97
se trata de una niña aymara que quiere ir al colegio pero no la dejan porque está en la ciudad
y tenía menos que para bien en realidad y soño que había una ola subiendo la montaña y tiene
un amigo condor que se llamaba Kunturo” (ver Anexo G).
Mediante esta actividad los estudiantes lograron realizar una breve recapitulación o resumen
de lo leído, así mismo debieron reconocer ideas importantes del texto (Condemarín, 2006).
Sin embargo, a diferencia de la recapitulación, el reconocimiento de ideas y elementos
importantes se realizó durante la lectura mediante preguntas realizadas por la docente que
permitía que los estudiantes crearan hipótesis de lo que podría ocurrir y luego reformularlas
en caso de ser necesario. Algunas de las preguntas fueron: ¿Por qué creen que los padres de
Manú no quieren que ella vaya a la escuela? ¿Tendrá algo que ver el hecho que sea Aymará?
¿En qué lugar se encontraba el altiplano? ¿Por qué creen que Manú debía ir a otro lugar
para ir a la escuela? ¿Qué opinan sobre la decisión de los padres de no dejar ir al colegio
a Manú? ¿Por qué?
Lo anterior resultó fundamental para el momento de la lectura pues, tal como lo plantean
Solé (20013) y Condemarín (2006), el lector realiza una actividad de mayor dificultad en
relación al nivel cognitivo: dar sentido a las piezas de información leídas.
Tabla 22: Pregunta de causa- efecto
Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta
Prest (7): El Milodón bebé no quiso volver a viajar en la cama mágica de Bartolo, porque:
66% / 21
Postest (4): Manú se puso triste en la escuela porque: 100% / 32
Porcentaje de mejoría 52%
En relación a la pregunta de causa–efecto de la Tabla 22, es posible evidenciar que hubo una
mejoría de 52%, es decir más de la mitad de los estudiantes del grupo experimental presentó
una mejoría. Para ello, se aplicaron dos estrategias: la primera de ellas es el parafraseo (Solé,
20013) donde los estudiantes podrán reorganizar de manera individual todos los elementos
98
leídos, y revelar de esta forma la comprensión del contenido. Debido a esto, es que después
de la lectura, los estudiantes conversaron sobre lo leído.
La segunda estrategia empleada fue la interrogación de textos expuesta por Jolibert y Sraïki
(2009) que promovió el orden de secuencias y la retención de datos en el lector. Para lo
anterior, se realizaron preguntas desde el juego “escalera y serpientes” (Anexo digital, Juego
Escalera y Serpientes,
https://drive.google.com/open?id=0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE) para intencionar la
reflexión de los estudiantes sobre la situación del personaje en términos de causa-efecto.
Algunas de estas preguntas fueron: ¿Por qué Manú no hablaba castellano?, entonces, ¿por
qué Manú se puso a llorar al salir de la escuela?, ¿qué piensas respecto la discriminación
que sufrió Manú en el Colegio?
Tabla 23: Pregunta de causa- efecto
Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta
Prest (8): Oliverio quería probar las Torres del Paine, porque: 72% / 23
Postest (7): Manú y Kunturo son considerados heroína y héroe, porque: 100% / 32
Porcentaje de mejoría 39%
Como se aprecia en la Tabla 23, hubo una mejoría del 39% en el grupo experimental, en
relación a otra pregunta de causa–efecto. Lo anterior, se logró mediante el uso de tres
estrategias: realización de inferencias (Solé, 2013), reconocimiento de ideas importantes
(Solé 2013 y Condemarín 2006), y juego de roles (Condemarín, 2006).
La primera estrategia mencionada fue utilizada mediante preguntas después de la lectura.
Para ello, luego de la lectura silenciosa realizada por los estudiantes, la docente realizó
preguntas, tales como: ¿Qué ocurrió con el pueblo de Manú? ¿Quién detuvo esa ola? ¿Cómo
la detuvo? De esta misma manera, los estudiantes iban reconociendo las ideas importantes,
e iban creando esquemas mentales que permiten la comprensión del texto.
Finalmente, con el juego de roles (Condemarín, 2006), los estudiantes podrían ponerse en el
lugar del personaje (Manú, la niña Aymará) e imaginar lo que ella sintió. Para lograr esto,
99
los estudiantes debieron entrevistar al personaje principal de la historia y realizarle preguntas,
para luego ellos mismos responderlas, imaginándose ser Manú. Una de las preguntas
realizadas por los estudiantes que sirvió para este análisis fue: P: Hola ¿Manú que se siente
salvar a la comunidad? R: Bueno, te saludo en castellano, fue una gran experiencia muy
buena y espero se vuelva a repetir (ver Anexo H, ejemplo 1).
Tabla 24: Pregunta Interpárrafo (Ítem III)
Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta
Prest (3): Al finalizar el libro, Sofía con Bartolo hablan sobre los sueños que habían tenido juntos. Ella le preguntó sobre qué creía él, a lo que Bartolo le dijo “No sé lo que creo, pero sí sé lo que quiero”. ¿Qué
crees tú que quiere Bartolo?
28,1% / 9
Postest (3): La discriminación es entendida como un comportamiento del humano en el cual se desprecia a otro por alguna característica física o racial. Según lo leído, ¿En qué parte de esta historia puedes encontrar
presente la discriminación? ¿Por qué?
84,4 % / 27
Porcentaje de mejoría 200%
En la Tabla 24, es posible evidenciar que los estudiantes presentaron una mejora del 200%.
Para lograr lo anterior, fue necesario retomar el uso de cinco estrategias: las estrategias de
lluvia de ideas, reconocimiento de ideas importantes, recapitulación, dramatización y juego
de roles.
Al igual que la mayoría de las preguntas analizadas anteriormente, las estrategias de lluvia
de ideas, reconocimiento de ideas importantes y recapitulación permitieron que los
estudiantes lograran comprender mejor una pregunta de interpárrafo. Sin embargo, las
estrategias que permitieron que los estudiantes lograran una comprensión más profunda sobre
esta pregunta fueron la de dramatización y el juego de roles, ambas planteadas por
Condemarín (2006). La dramatización fue utilizada mediante una breve presentación por
parte de los estudiantes en donde debían actuar los hechos relevantes de la historia leídos
hasta el momento. Para ello, cada grupo utilizó una máscara que hacía referencia a un
personaje de la historia. Durante esta actividad hubo grupos que representaron el momento
100
exacto donde Manú fue discriminada por los demás niños (Anexo digital, Dramatizaciones,
https://drive.google.com/open?id=0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE).
Por otra parte, la realización de una entrevista a Manú permitió desarrollar la estrategia de
juego de roles. Según Condemarín (2006), el uso de esta actividad permite que el alumno
desarrolle su lenguaje oral y escrito, la socialización e imaginación, la expresión de
emociones y que se conozca así mismo. Por otra parte, Cairney (1992) menciona que el
utilizar la entrevista como estrategia de comprensión permite que los estudiantes reflexionen
sobre lo leído, pues deben considerar cualidades, formas de pensar y características del
personaje
Durante esta actividad, fue posible evidenciar diversas preguntas que los mismos estudiantes
querían saber sobre Manú. Algunos ejemplos de estas son: P: ¿Qué se sintió cuando te
molestaban? R: sentía que nadie me quería (ver Anexo I, ejemplo 2) P: ¿Qué sentiste cuando
alguien se burlaba de ti? R: Triste (ver Anexo J, ejemplo3).
Tabla 25: Pregunta Secuencia Narrativa (Ítem II)
Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta
Prest (II): Enumera los fragmentos según la secuencia cronológica de la historia.
37,5% / 12
Postest (II): Enumera los fragmentos según la secuencia cronológica de la historia.
62,5% / 20
Porcentaje de mejoría 67%
En la Tabla 25 es posible evidenciar una mejoría del 67%, lo cual nos permite analizar que
las mismas cinco estrategias utilizadas también fueron efectivas en este ítem. En el grupo
experimental. Véase el grupo de segmentos de información extraídos tanto en el pretest como
el postest:
Pretest: __2__“El conejo se levantó de su silla y caminó hacia la estantería. Sacó un libro gordo y luego lo puso sobre la mesa. En la tapa decía Libro de las preguntas milodónicas”
__4__“La montaña ventilador impulsaba aire como un huracán. Pero cuando le tocaba al que estaba gastado, apenas llegaba una brisa insignificante”
__5__“Dio un fuerte salto hacia arriba y atravesó la gran burbuja. Fue como tirarse un piquero”
101
__3___“Un fulminante rayo chocó contra la cama. Todos salieron arrojados en distintas direcciones y se desplomaron hasta estrellarse contra la nieve”
__1__“-Alumnos, quiero presentarles a una nueva compañera. Bartolo levantó el cuello lentamente para ver quién era. No podía creer lo que veía”
Postest __2__“Se fue corriendo a la escuela. Cuando llegó, Manú vio a otros niños y niñas de su edad que iban llegando al colegio mientras la campana sonaba. Manú estaba feliz.”
__1__“Quiero que me den permiso para ir a la escuela en la ciudad - dijo Manú -. Quiero ir al colegio y aprender cosas. Aquí en Chipana no hay colegios.”
__5__“Ella, montada en Kunturo, que daba vueltas en redondo, guiaba la caravana larguísima de autos y microbuses que subía por el cerro hacia arriba, cada vez más arriba. Todos subían y subían. Algunos iban asustados.”
__4__“Las señoras de Chipana comenzaron a preparar ollas grandes de comida y al caer la noche todos estaban alrededor del fuego.”
_3__“Entonces Manú comprendió su sueño. Esa montaña de agua se precipitaría sobre el pueblo. Esa montaña de agua se precipitaría sobre el pueblo. Desde la costa los hombres no podían verla.”
Durante la implementación de toda la secuencia didáctica hubo cinco estrategias que
permitieron los resultados obtenido en este ítem. La primera de ellas resultó ser la lluvia de
ideas. Según Condemarín (2006), la lluvia de ideas es una estrategia útil para activar los
conocimientos previos, pues hace que los alumnos comuniquen de manera espontánea lo que
saben y han comprendido del texto. A través de la lluvia de ideas, los estudiantes debían
recapitular lo leído hasta el momento mientras la docente registraba las respuestas para
posteriormente realizar una discusión. Luego de esto, fue necesario una recapitulación,
estrategia propuesta por Solé (2013). Los estudiantes identificaron ideas principales y las
relaciones establecidas entre ellas de acuerdo con sus propios objetivos de lectura y
conocimientos previos. Estas dos estrategias antes mencionadas permitieron que los
estudiantes pudieran comprender el orden cronológico de la secuencia hasta el número
fragmento número 3.
Por otra parte, los estudiantes utilizaron la estrategia de “reconocimiento de ideas
importantes” planteada por Jolibert y Sraïki (2009). De esta manera, resultó posible realizar
todo tipo de preguntas que tuvieran relación con la captación o comprensión profunda del
texto. Mediante el uso de estas preguntas se promovía el orden de secuencias y la retención
de datos en el lector al ir encontrando información nueva y formalizándola a través de todas
las actividades realizadas. Así mismo, la estrategia propuesta por Solé (2013) de inferencias,
permitió que el lector completase la información no explícita del texto abordando el
102
conocimiento conceptual y sus conocimientos previos. Esto fue trabajado durante toda la
secuencia didáctica, mediante preguntas en el juego “Escaleras y serpientes” y la intervención
docente. El uso de las estrategias de “reconocimiento de ideas importantes” y elaboración de
inferencias permitió la construcción de sentido en la secuencia narrativa de los fragmentos 4
y 5 de la prueba.
Por último, la dramatización realizada en la última clase de la secuencia didáctica cumplió
con lo planteado por Condemarín (2006) pues permitió que los estudiantes capturaran el
significado del cuento, leyendo cada detalle. Mediante la utilización de esta estrategia es
posible, incluso, enfatizar la predicción y resolución de problemas, lo cual permitió que el
estudiante reubicase los hechos importantes del texto y generara esquemas mentales (Solé,
2013).
4.3. Del análisis cualitativo
Para la realización de un análisis completo de los datos obtenidos de esta investigación, es
necesario observar y estudiar dichos resultados desde distintas perspectivas. Si bien
anteriormente, los datos fueron analizados desde una perspectiva cuantitativa, es preciso
realizar este mismo proceso y análisis desde una perspectiva cualitativa. Para ello, a
continuación, se describirá como se hará dicho análisis, utilizando diversos materiales como
videos, imágenes, entrevistas y encuentras realizadas a los estudiantes.
Durante esta investigación fue posible evidenciar cómo la motivación y el trabajo lúdico
desde el docente hacia los estudiantes afectó en el proceso de aprendizaje de estos, pues en
la implementación de la secuencia didáctica hubo resultados positivos en distintos
estudiantes que, previo al inicio de la investigación, demostraban poco interés en todas las
asignaturas, especialmente en el área de la lectura. Sin embargo, durante las actividades
presentaron una actitud muy positiva, en donde querían participar y dar su opinión (ver
Anexo K).
Un caso particular que evidencia lo anteriormente expuesto es el de un estudiante que
presentaba síndrome de Asperger, el cual no participaba de las actividades grupales, no se
103
atrevía a hablar frente a sus compañeros, presentaba una actitud muy introvertida y tímida.
Sin embargo, en la segunda clase de la implementación fue quien pidió participar de la lectura
y de las actividades (Anexo digital 3, Recapitulación caso niño con diagnóstico de Asperger,
https://drive.google.com/open?id=0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE).
Otro caso particular es la de una estudiante (MO). Ella presentaba problemas conductuales y
académicos, usualmente distraía a sus compañeros y no le gustaba participar de las clases
pues las encontraba “Fomes y no servían para nada”. Durante las pruebas de comprensión
lectora presentó bajas calificaciones o pruebas incompletas. Sin embargo, luego de la
realización de la secuencia didáctica, la estudiante mejora la comprensión en preguntas de
desarrollo. Después de la primera actividad de la secuencia realizada, la alumna presentó una
actitud muy participativa y positiva durante las clases. Se ofrecía para iniciar la lectura y
compartir opiniones. Finalmente, en la obtención de los resultados, fue posible ver una
mejora de un 74% en relación a la calificación originalmente obtenida en el pretest. (Ver
Anexo L).
4.3 Del análisis cualitativo: las encuestas
En el estudio se emplearon dos instrumentos de recolección de información: a) entrevista
encuesta del docente y b) encuesta del alumno. El primer instrumento arrojó información
sobre aspectos profesionales de la docente y su apreciación personal respecto a los
instrumentos de los alumnos (pretests y postest, y guía de recapitulación) utilizados en la
intervención didáctica. El segundo instrumento, la encuesta del alumno, entregó información
respecto a las percepciones individuales frente a la secuencia didáctica de actividades
realizadas durante la lectura del libro “La historia de Manú” (Del Río, 2012) y la significancia
que los participantes entregaron al texto.
Desde la perspectiva de los estudiantes y de la docente a cargo, los datos obtenidos en los
dos instrumentos de recolección fueron útiles para evaluar el impacto y significancia de la
aplicación didáctica realizada en la sala de clases.
104
4.3.1 Entrevista-encuesta del docente:
En el primer apartado de la encuesta, la docente dio a conocer información respecto a su
carrera profesional. Entre los datos entregados, se conoció una trayectoria de 13 años de
ejercicio como profesora de Educación Básica, de los cuales 5 de ellos han sido en el colegio
San Domingo de Guzmán. Respecto a sus estudios previos, la docente tiene un Postítulo
Especialista en 1º ciclo básico y un Magíster en Ambientes Propicios para el Aprendizaje.
En el segundo apartado, se encuentran cuatro preguntas generales:
La primera pregunta interrogó, lo siguiente: ¿considera usted que las pruebas aplicadas a los
estudiantes (pretest y postest) están equilibradas en términos de la dificultad de aprendizaje
según el tipo de ítem empleado y el nivel académico de los estudiantes de 4° básico?
Frente a la pregunta la docente respondió que los instrumentos utilizados sí corresponden al
curso en el cual estaban los estudiantes y, que el hecho de que se conociera previamente el
contexto del curso, tanto sus destrezas, dificultades y conocimientos fue provechoso para
“secuenciar el progreso y obtener el resultado, que fue muy bueno”. La respuesta anterior, da
cuenta de la necesidad de conocer el contexto del grupo curso, para evaluar material
evaluativo que responda al nivel cognitivo de los estudiantes. Esto, se condice con lo
propuesto por Touriñán (1987) quien plantea que “el carácter específico de la función
pedagógica es generar hechos y decisiones pedagógicas que permiten justificar, descubrir y
explicar qué y cómo se producen y/o deben producirse cualesquiera estados de cosas,
acontecimientos y acciones educativas” (p. 31).
Para la segunda pregunta, ¿considera usted que la prueba postest aplicada a los estudiantes
(especialmente, “La historia de Manú”) es coherente con la secuencia didáctica en
comprensión de la lectura que usted vio desarrollarse en la sala de clases? Explique
brevemente, la profesora respondió que: “El contenido tratado en la evaluación fue coherente
que lo que se realizó en clases, con cómo se iba avanzando en la lectura clase a clase y las
actividades propuestas”. Por tanto, para la docente los elementos constituyentes del post test
respondían directamente al contenido trabajado en las distintas sesiones.
105
El hecho de que la docente demostrase una actitud favorable hacia los instrumentos aplicados
en la secuencia didáctica se debe a que, tal como ella menciona, durante el proceso de
intervención se hicieron actividades formativas que posteriormente se evalúan como
aprendizajes esperados. Lo anteriormente señalado, se sustenta en lo planteado por Ahumada
(2005) al respecto de las evaluaciones de proceso:
Se trata de una evaluación centrada mayoritariamente en procesos más que en resultados e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y por ende utilice la evaluación como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas de una educación formal (p.12).
La tercera pregunta indagó la siguiente información: ¿considera usted que la prueba postest
contiene suficientes elementos (por ejemplo, de selección múltiple, preguntas de desarrollo,
y opinión) para analizar el proceso de comprensión de lectura de textos narrativos? Explique
brevemente. La docente ante esta pegunta respondió: “La prueba permitió que los alumnos
evocaran aspectos constituyentes del libro, algunas partes específicas y también fueran
capaces de relacionarlo con sus vidas, experiencias personales y junto a esto que también
lograran encontrar un mensaje esperanzador para mejorar sus vidas.”
La respuesta anterior nos indicó que la docente, aunque no toma ninguna posición frente a
los tipos de preguntas que pudieran indagar información sobre ítemes de pruebas de
comprensión de lectura, sí consideró que este instrumento evaluaba el proceso de
comprensión lectora general en textos narrativos porque permite extraer información tanto
explícita como implícita del texto que conllevaba a un proceso de reflexión profunda y crítica
de la historia. Véase, por ejemplo, cuando la docente expresa en su reflexión: “…y junto a
esto que también lograran encontrar un mensaje esperanzador para mejorar sus vidas”
refriéndose a sus estudiantes.
Lo señalado por la docente en cuanto a “aspectos constituyentes del libro, algunas partes
específicas y también fueran capaces de relacionarlo con sus vidas, experiencias personales”
puede interpretarse en el marco de la representación mental del discurso escrito que tiene
106
lugar cuando se comprende un texto (código de superficie, base textual, modelo de situación)
propuesto por Solé (2013).
Por todo lo anterior, la última pregunta de la encuesta no fue respondida por la docente. En
esta pregunta se solicitaba destacar alguna sugerencia final que quisiera expresar en relación
con la evaluación de los instrumentos.
4.3. 2 Encuesta del estudiante
Al finalizar la aplicación de la secuencia didáctica de corte cognitivo-discursivo y el post-
test en ambos grupos, se dio paso a la realización de una encuesta final del alumno solo en el
grupo experimental. Los participantes de este grupo debían responder preguntas de carácter
cualitativo para dar cuenta de sus percepciones personales frente a la lectura de “La Historia
de Manú” (Del Río, 2012) y las estrategias.
La encuesta del alumno se encontraba constituida de 3 preguntas abiertas en las cuales los
estudiantes debían: (1) indicar si les gustó o no la lectura de este libro y por qué, (2) situarse
en el papel del autor de la narración e imaginar cambiar parte de la historia de Manú, y (3)
explicar cuál de las estrategias de lectura trabajadas en clases les gustó más y ayudó a
comprender mejor la historia.
Con respecto a la pregunta N°1, en la que los estudiantes debieron indicar si les gustó leer o
no “La historia de Manú” (Del Río, 2012), se obtiene el siguiente resultado:
Tabla 26: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 1 (primera pregunta)
Pregunta: ¿Te gustó leer “La historia de Manú”?
Número de niños que responde
Total de niños en el grupo experimental
Respuesta 1 Sí 28
33 Respuesta 2 No 5
Los resultados de la Tabla 26 indican que a un 85% de los estudiantes sí les gustó leer este
cuento, mientras que al 15% restante no. Vale destacar que la pregunta consideró una segunda
parte en donde los estudiantes debieron justificar la respuesta dada.
107
Por su parte, los resultados obtenidos para la segunda parte de la pregunta que establece por
qué te gustó la historia, se aprecian en la Tabla 27.
Tabla 27: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 1 (segunda pregunta)
Pregunta: Independientemente de tu respuesta indica ¿Por qué?
Número de niños que responde
Tipo de respuesta 1
Sí: Razones atribuidas al contenido y temática del cuento 16
Tipo de respuesta 2
Sí: Razones atribuidas al propósito de la lectura de un cuento (entretener al lector) y a su carácter ficticio.
12
Tipo de respuesta 3
No: Debido a la extensión y a la falta de interés de los estudiantes respecto a la trama narrada.
5
Del 85% de estudiantes que sí les gustó leer este cuento, se vislumbran dos tipos de respuestas
según razones atribuidas al contenido y temática del cuento: 16 estudiantes, correspondientes
al 48% del total del grupo curso, manifestaron su gusto hacia la lectura de “La historia de
Manú” (Del Río) debido a que lograron sumergirse en los acontecimientos o situaciones
ficcionales dispuestos en una secuencia temporal del mundo narrado. El tipo de respuestas
dadas por los estudiantes fueron:
a) “Sí, porque hablar Aymará es igual de importante que hablar castellano”
b) “Sí, porque es una historia verdadera mezclada con ficción”
c) “Sí, porque es una niña que tuvo una gran aventura”
d) “Sí, porque ella era amable con todos y los otros niños se reían de ella”
e) “Sí, porque Manú salvó una escuela”
Razones atribuidas al propósito de la lectura de un cuento (entretener al lector) y a su carácter
ficticio: 12 estudiantes, equivalentes al 36% del total del grupo experimental, hicieron alusión
a respuestas dirigidas al gusto por la lectura. Entre estas encontramos:
a) “Sí, porque fue divertido e interesante y porque es muy buen libro”
b) “Sí, porque la historia fue muy entretenida, además la profesora lo hizo muy
entretenido”
108
c) “Sí, porque fue muy entretenido, tuvo aventura, amor, leyendas, etc.”
Por otra parte, se encuentra un 15% de estudiantes que no les gustó la lectura de este cuento,
teniendo como respuestas razones atribuidas a su extensión y falta de interés.
Posteriormente, la pregunta N°2 presentaba la siguiente consigna: “Imagina que tú puedes
cambiar algo en la Historia de Manú, ¿qué cambiarías?” Esta pregunta permitió al estudiante
modificar alguna parte del cuento. El propósito era que lectores lograran empatizar con los
sucesos ocurridos en la historia. Entre las respuestas se obtuvieron:
a) “La parte de que a Manú la molestaron por la lengua, y yo les propondría a los niños
en vez de molestarla que la aceptaran tal como es”
b) “El tsunami, porque fue triste, porque se inundan casas, autos, etc.”
c) “Que Chipana tuviera una escuela para Manú”
d) “Que no se burlen de ella en el colegio”
e) “Que el papá la dejara ir al colegio”
Las respuestas anteriores demuestran una relación entre texto-lector que permite dilucidar la
significancia de las diversas temáticas que se presentan en un texto, más allá de la trama
principal que éste pueda tener. Los estudiantes fueron capaces de situarse dentro de la
narración y captar el carácter valórico que se presenta de manera implícita.
Finalmente, en lo que respecta a las respuestas emitidas en la pregunta N°3 de la encuesta se
tiene que un 18%, equivalentes a 6 estudiantes, consideraron que estrategias antes de la
lectura son fundamentales para el proceso de comprensión. Entre estas estrategias
encontramos: activación de conocimientos previos, predicciones y lluvia de ideas.
Tabla 28: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 3 (antes de la lectura)
Pregunta: Explica con tus propias palabras ¿Cuál de las estrategias de lectura trabajadas en clases te gusto más y te ayudó a
comprender mejor la historia? ¿Por qué?
Número de niños que responde
Tipo de respuesta 1
Estrategia “lluvia de ideas” 2
109
Tipo de respuesta 2
Estrategia “predicciones” 2
Tipo de respuesta 3
Estrategia “activación de conocimientos previos” 2
Ejemplos de respuestas dadas por los estudiantes:
a) “Ver la portada y la lluvia de ideas porque fue que me enseñó a aprender más” b) “Ver la portada para ver qué pasa” c) “La hipótesis, porque te podías imaginar lo que puede pasar”
Las estrategias antes de la lectura constituyeron una etapa importante en la que los
estudiantes hicieron alusión en reiteradas ocasiones a estrategias como “activación de
conocimientos previos” propuesta por Condemarín (2006) y Jolibert y Sraïki (2009). Estas
autoras plantean que, a través del apoyo, los estudiantes pueden organizar sus conocimientos
anteriores con los más complejos que no se conocen y relacionarlos.
Al mismo tiempo, en las respuestas obtenidas se destaca la valoración de los niños sobre la
estrategia de “predicciones”. Condemarín (2006), Jolibert y Sraïki (2009) y Solé (2013)
coinciden en la importancia de la generación de hipótesis y predicciones frente a la lectura,
puesto que permiten un mayor acercamiento del lector frente a índices textuales que dejan
entrever, por ejemplo: superestructura, títulos, ilustraciones, etc. Finalmente, en las
respuestas obtenidas por los estudiantes se destaca la importancia de la estrategia denominada
“lluvia de ideas” en la que Condemarín (2006) establece que activa los conocimientos previos
de los estudiantes, como también permite que los educandos expresen de forma espontánea
lo que saben respecto a un tema en particular.
Por otra parte, un 9% de los estudiantes, equivalente a 3 personas, consideraron que
estrategias aplicadas durante la lectura contribuyeron significativamente a la comprensión
del texto. La estrategia mencionada por ellos corresponde a “reconocimiento de elementos e
ideas importantes”.
110
Tabla 29: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 3 (durante la lectura)
Pregunta: Explica con tus propias palabras ¿Cuál de las estrategias de lectura trabajadas en clases te gusto más y te ayudó a
comprender mejor la historia? ¿Por qué?
Número de niños que responde
1 Estrategia “reconocimiento de elementos e ideas importantes” 3
Algunos ejemplos de respuestas dadas por los estudiantes frente a este tipo de estrategia son:
a) “Destacar para aprender mejor” b) “Subrayar, porque no me pierdo” c) “La de subrayar, porque me ayudó a responder en la prueba”
Con respecto a las estrategias durante la lectura, los estudiantes hicieron mención a la
estrategia “reconocimiento de elementos e ideas importantes” planteada por Solé (2013) y
Condemarín (2006). Ambas autoras establecen que lograr una mejor comprensión del
significado requiere enseñar a los estudiantes a identificar información importante del texto.
Vale destacar que esta estrategia fue aplicada por los alumnos mediante el uso del subrayado
y destacado al momento de enfrentarse a la lectura del texto “La historia de Manú” (Del Río,
2012).
Lo expuesto anteriormente se desarrolló de manera simultánea con las estrategias de “lectura
compartida” y “lectura independiente o silenciosa”, ambas expuestas por Condemarín
(2006). La primera de ellas, entendida como cualquier situación de lectura en donde los
educandos escuchan y observan a él o la docente. Por su parte, la lectura independiente
contribuyó a no privar a los niños y a las niñas de una relación privilegiada con el texto.
Para finalizar, en lo que respecta a estrategias después de la lectura, un 64%, correspondiente
a 21 estudiantes, respondió que dos clases estrategias les facilitaron la comprensión del
cuento “La historia de Manú” (Del Río, 2012), a saber:
111
Tabla 30: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 3 (después de la lectura)
Pregunta: Explica con tus propias palabras ¿Cuál de las estrategias de lectura trabajadas en clases te gusto más y te ayudó a
comprender mejor la historia? ¿Por qué?
Número de niños que responde
1 Estrategia “inferencias” 1
2 Estrategia “interrogación de textos” 20
Algunos ejemplos de las estrategias más votadas fueron:
a) “Recapitulación, porque nos recordamos de cosas importantes” b) “El de la serpiente, porque nos hicieron preguntas y aprendí más” c) “El juego escaleras y serpientes, porque aprendíamos mientras jugábamos” d) El juego de la escalera, porque me ayudó a comprender mejor”
Las estrategias después de la lectura también tuvieron un gran impacto para los
participantes, puesto que un gran porcentaje de los estudiantes aluden al juego “Serpientes y
escaleras” como una herramienta que contribuyó a una mejor comprensión de la lectura del
cuento “La historia de Manú” (Del Río, 2012). Esta herramienta de aprendizaje incluyó
dentro de sus preguntas diversas estrategias, entre ellas la de “inferencia” que permite que el
lector complete la información de un texto abordando el conocimiento conceptual y los
conocimientos previos de éste. También, se hace presente la estrategia de “interrogación de
textos” planteada por Jolibert y Sraïki (2009) la cual permite generar cualquier tipo de
pregunta directamente relacionada con la captación o comprensión profunda del texto. El
conjunto de estas dos estrategias señaladas permitió respuestas a preguntas de código de
superficie, base textual y modelo de situación.
Por otra parte, otra estrategia mencionada por los estudiantes fue la de “recapitulación”
expuesta por Condemarín (2006). Como estrategia, la recapitulación concede instancias para
que los estudiantes puedan comunicar lo leído.
Los resultados presentados con anterioridad responden a un total del 91% de las encuestas,
puesto que 3 estudiantes, correspondiente al 9% faltante, no aludieron a ninguna estrategia
específica solicitada en la pregunta número 3.
112
Para resumir, finalmente puede decirse que, de 14 estrategias de comprensión aplicadas en
esta secuencia didáctica, los niños reconocen la significancia de 8 de ellas junto al momento
específico de lectura, a saber:
Antes de la lectura 3 estrategias: lluvia de ideas, anticipaciones-predicciones-
hipótesis, y activación de conocimientos previos
Durante la lectura dos estrategias: reconocimiento de elementos e ideas importantes
(vocabulario y subrayado)
Después de la lectura 3 estrategias: inferencias, interrogación de textos, recapitular.
Por consiguiente, las otras ocho estrategias requieren mayor trabajo de investigación para
determinar su implicancia.
113
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES, PROYECCIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
Desde una visión cognitivo-discursiva, la aplicación didáctica de diversas estrategias de
comprensión de la lectura en textos narrativos (específicamente cuento largo) junto al análisis
cuanti-cualitativo de los resultados permitió esbozar las siguientes conclusiones a la luz del
objetivo general y los específicos planteados en este estudio.
De modo general, se puede decir:
1. El sistema educativo chileno precisa formar lectores competentes que extraigan,
interpreten y construyan significado de forma crítica y reflexiva. De este modo, lo
que se busca es generar una participación directa y un cambio profundo por parte de
los profesores y las profesoras para conseguir una mejora sustancial en el proceso de
lectura de textos largos en la sala de clases. Para esto, debemos a través de la acción
docente, desarrollar la habilidad de la lectura desde distintas estrategias que
favorezcan la construcción de significados con un rol más activo y participativo en
los educandos.
2. Al iniciar la investigación, se observó cómo el énfasis de la comprensión lectora por
parte de los alumnos y las alumnas de cuarto básico del Colegio Santo Domingo de
Guzmán está siendo orientado únicamente al desarrollo de actividades de lectura
relacionadas a la pronunciación, velocidad lectora y preguntas que abordan
principalmente el código de superficie. Si bien este tipo de actividades tiene
influencias en el desarrollo de la habilidad de la lectura, también solo facilita la
comprensión superficial del texto. En este sentido, se piensa que el problema no recae
en cuánto se demora el niño o la niña en decodificar, sino en la profundidad y el
significado que se obtiene a partir de la lectura comprensiva y reflexiva de un texto,
114
aplicando diversas estrategias dentro de la sala de clases y no como lectura
domiciliaria.
3. Implementar estrategias de lectura entrelazadas con juegos (con un fin pedagógico),
entendido de acuerdo a Bruner (1979), como una forma de utilizar la mente sino una
actitud sobre cómo utilizarla, permite situar al estudiante en un contexto motivador
para captar su atención y poner a prueba el conocimiento de forma lúdica.
4. Se puede afirmar que a partir de las diferencias encontradas en los resultados del
grupo experimental y control (de 13 puntos porcentuales) el conjunto de estrategias
junto a la acción docente sí favoreció la comprensión de textos largos en la sala de
clase de la población objetivo y, posiblemente, este resultado podría ser generalizado
a una población mayor dado el resultado que arrojó la prueba T de Student.
5. Si bien en la aplicación didáctica de corte cognitivo- discursivo, se aplicaron 14
estrategias de comprensión, en la que solo 8 de estas fueron significativas para los
niños y las niñas dado que reportan denominación y/o función, no se puede
determinar con exactitud que las siete estrategias restantes no fueran aprendidas. La
comparación de los resultados obtenidos entre el grupo control y el grupo tratamiento
sugiere fortalecer aún más la enseñanza explícita de las estrategias restantes en cuanto
a su denominación y descripción.
6. Las respuestas obtenidas de los estudiantes a la consigna (“Imagina que tú puedes
cambiar algo en la Historia de Manú, ¿qué cambiarías?), permitió vislumbrar que los
contenidos transversales del currículo definidos como “Contenidos culturales
relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia (…) a través de una
educación en valores” (Martínez, 1995:12) cobran gran importancia durante la lectura
de cuentos dados los temas de inclusión y no discriminación que sutilmente se
trataron en “La historia de Manú” (Del Río, 2012).
De modo específico, es preciso considerar que existen factores que afectan el procesamiento
de la información escrita mientras se lee. En este sentido, se enfatiza que:
115
7. Aplicar distintas estrategias de comprensión de la lectura dentro de la sala de clases,
permite que los alumnos al enfrentarse a una evaluación que considera los tres niveles
de representación mental del discurso escrito (código de superficie, base textual,
modelo de situación) puedan responder con mayor facilidad a preguntas de
comprensión literal, inferencial e interpretativo y crítico.
8. Conocer sobre elementos discursivos como el modo de organización del texto
narrativo permite al aprendiz saber qué esperar en cuanto al esquema de un texto y le
permite anticipar contenido de la lectura.
9. La comprensión de textos mediante el desarrollo de secuencias narrativas es
indispensable para estructurar las acciones que realizan los personajes, establecer el
tema de la historia, el nudo y su desenlace (organización global y semántica). Este
ejercicio contribuye a la formación de esquemas mentales de orden temporal
necesarios para comprender la secuenciación de los acontecimientos de la narración
que van teniendo repercusión a medida que avanza la historia y se construye el sentido
del texto para ser comunicado en un nuevo texto como recapitulación o resumen
(Teoría de la comunicabilidad).
10. La comprensión profunda de un texto se favorece cuando se trabajan las inferencias,
por ejemplo: las inferencias léxicas. El desarrollo de la inferencia léxica permite
establecer una relación entre el lexicón mental del lector y la información léxica que
aparece en el texto. De todas las inferencias analizadas en la prueba escrita “La
historia de Manú” (Del Río, 2012), las inferencias léxicas generaron mayor dificultad
en los participantes en comparación con las inferencias de correferencia y causa-efecto,
demostrando no solo que la inferencia juega un papel central en la lectura y que estos
participantes aún no saben cómo enfrentarse a palabras desconocidas en un texto escrito.
11. Desde tres estrategias como la “dramatización” (Condemarín, 2006), “entrevista al
personaje” (Cairney, 1992), interrogación de textos (Jolibert y Sraïki, 2009), la
comprensión crítica-reflexiva se vio mejorada en el grupo experimental al responder
preguntas de desarrollo que apuntaban a plantear un modelo de situación en la prueba
116
escrita “La historia de Manú” (Del Río, 2012). De este modo, el uso de este tipo de
estrategias de comprensión de la lectura permitió poner énfasis al potencial que
representa una aplicación didáctica en lectores inexpertos representados en el grupo
de participantes del Colegio Santo Domingo de Guzmán.
12. Que los estudiantes hayan sido capaces de responder a las diversas actividades, tanto
de manera oral como escrita, indica una relación directa con la capacidad que tuvieron
de comprender el texto leído, puesto que según la Teoría de la Comunicabilidad
planteada por Parodi (2014) el lector alcanza el nivel de comprensión al poder
comunicar o acreditar lo leído.
Para lograr comunicar lo leído, los estudiantes se encontraron expuestos a la
enseñanza y aprendizaje de diversas estrategias, situación la cual conllevó
posteriormente a lograr el nivel de comprensión esperado. En estas estrategias se
encontraron presentes diversos supuestos establecidos por Van Dijk y Kintsch (1983)
que constituyen parte de la TC, entre los más significativos se encontraron: la
búsqueda de la coherencia discursiva; la centralidad de los procesos inferenciales,
fundamentales para procesar la información y establecer relaciones más allá del
contenido entregado por el texto; y la interactividad entre el lector, el texto y el
contexto al momento de enfrentarse a la lectura porque la comprensión “no acontece
in vacuo” la comprensión se construye (Parodi, 2014).
5.2 Proyecciones
1. La presente investigación se enmarcó en una propuesta didáctica de corte cognitivo-
discursiva aplicada en un cuarto año básico, en el Colegio Santo Domingo de
Guzmán. En tal sentido, el valor prospectivo de la didáctica se encuentra en la
flexibilidad con la que puede ser aplicada, atendiendo a la diversidad de escenarios
en la que podría desarrollarse:
2. Las sesiones en las que se implementa la propuesta didáctica respondieron a una
planificación de clase a clase. Por tanto, en ella fueron considerados ciertos Objetivos
117
de Aprendizaje propuestos por las Bases Curriculares (MINEDUC, 2012) y Programa
de Estudios para cuarto año básico (MINEDUC, 2013), por lo que la aplicación de la
secuencia didáctica puede ser utilizada en cualquier establecimiento educacional de
dependencia Municipal o Particular subvencionado, para fomentar las ayudas
necesarias de comprensión de la lectura y formación de lectores críticos.
3. Las estrategias de comprensión lectora (antes- durante- después de la lectura)
aplicadas en esta investigación pueden ser implementadas en distintos niveles
educacionales haciendo los ajustes pertinentes y utilizando diferentes textos literarios.
Incluso, algunas de estas estrategias (como, por ejemplo, activación de conocimientos
previos, parafrasear, resumir, entre otras) pueden ser aplicadas en textos no literarios
y en distintos subsectores de aprendizaje (asignaturas).
4. Si bien en la secuencia didáctica se utilizaron 14 estrategias que facilitaron la
comprensión de la lectura, la propuesta didáctica puede presentar variaciones,
incluyendo o eliminando alguna estrategia, para cumplir con cualquier objetivo de
lectura estipulado. También la propuesta de los instrumentos de recolección de datos
implementados en esta investigación (la encuesta) podría modificarse en tanto el uso
de videos y otras metodologías tecnológicas más atractivas para los alumnos de hoy.
5.3 Recomendaciones
Con el fin de mejorar la aplicación de una didáctica de corte cognitivo-discursiva se
recomienda:
1. Si existe la posibilidad, resulta necesario trabajar dentro de la sala de clases la docente
titular, un auxiliar de aula o el pasante. Esta recomendación se debe a que las
actividades aplicadas en las distintas sesiones demandan la utilización de diversos
recursos, por lo que el apoyo entre todos beneficiaría a una clase más óptima.
2. Dado que se deben favorecer las mejores condiciones para comprender un texto, es
importante también incluir dentro de la secuencia didáctica estrategias que consideren
118
distintas competencias, por ejemplo: ortografía y fluidez. Estas nuevas competencias
contribuirán a desarrollar de forma integral objetivos de lectura, escritura y
comunicación oral.
3. Prolongar el número de sesiones o, en su defecto aumentar el tiempo en la aplicación
didáctica entre las pruebas del pretest y postest, permitiría precisar y profundizar cada
actividad en pro del proceso de comprensión.
4. Mejorar los instrumentos, por ejemplo, en la encuesta aplicada se les preguntó a los
estudiantes: “¿Cuál de las estrategias de lectura trabajadas en clases te gusto más y te
ayudó a comprender mejor la historia? ¿Por qué?”. De las respuestas obtenidas, hubo
6 estrategias que no fueron aludidas, por lo que se requiere un mayor trabajo de
investigación para determinar su implicancia.
5. De ser posible, se espera corroborar los resultados encontrados de este estudio con
otras poblaciones estudiantiles (participantes de 4to básico) de establecimientos
educacionales de Valparaíso que cumplan con las mismas características. El
propósito de esta recomendación tiene dos objetivos. El primer objetivo consiste en
respaldar con nuevos datos la evidencia de los beneficios de trabajar con un cierto
número de estrategias la lectura de textos largos en la sala de clases. El segundo
objetivo se relaciona con promover en otros establecimientos escolares un cambio en
la acción docente con respecto a qué hacer y cómo motivar la lectura de textos largos
en la sala de clases.
119
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127
ANEXOS EN PAPEL
Anexo A. Encuesta del docente
ENCUESTA SOBRE LOS INSTRUMENTOS DE COMPRENSIÓN DE LA
LECTURA
Estimada docente
A continuación, encontrará una encuesta que tiene por objeto conocer su opinión experta con
respecto a la elaboración de pruebas de comprensión de la lectura. Así, pues, le pedimos
conteste usted la encuesta que aparecerá a continuación, pues esta de vital importancia para
el desarrollo de la presente investigación: “La acción docente y las estrategias de
comprensión de la lectura: una aplicación didáctica de corte cognitivo-discursivo para
mejorar la comprensión de textos narrativos en la sala de clases”
Le recordamos que toda la información que usted suministre será mantenida bajo absoluta
reserva y su uso corresponderá exclusivamente a los fines de este estudio. Le pedimos
entonces se tome el tiempo para contestar esta encuesta y desde ya le agradecemos su
invaluable colaboración.
Finalmente, se despiden muy cordialmente las estudiantes de la Escuela de Pedagogía Gianna
Barchiesi Pérez, Loreto Castillo Pacheco, Josefa Arancibia Inostroza, Daniela Hernández
Gallardo y la docente guía de la tesis la Dra. Angélica Silva.
128
Datos personales y profesionales:
1.1. Nombre y apellidos:
1.2. ¿Cuántos años de servicio tiene usted como profesora de Educación Básica?
1 2 3 4 5 6 o más
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
(cuántos)
1.3 ¿Cuántos años tiene trabajando en el Colegio San Domingo de Guzmán?
1 2 3 4 5 6 o más
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
(cuántos)
1.4 ¿Cuenta usted con estudios de postgrado? Si la respuesta es afirmativa favor
responder qué tipo de estudios tiene, cuánto tiempo, etc.
129
2. Datos acerca de la evaluación de los instrumentos:
2.1 ¿Considera usted que las pruebas aplicadas a los estudiantes (pretest y postest) están
equilibradas en términos de la dificultad de aprendizaje según el tipo de ítem empleado
y el nivel académico de los estudiantes de 4° básico?
2.2 ¿Considera usted que la prueba postest aplicada a los estudiantes (especialmente,
“La historia de Manú”) es coherente con la secuencia didáctica en comprensión de la
lectura que usted vio desarrollarse en la sala de clases? Explique brevemente.
130
2.3 ¿Considera usted que la prueba postest contiene suficientes elementos (por ejemplo,
de selección múltiple, preguntas de desarrollo, y opinión) para analizar el proceso de
comprensión de lectura de textos narrativos? Explique brevemente.
2.4 Tiene alguna sugerencia final que quisiera expresar en relación con la evaluación
de los instrumentos.
131
Anexo A-1. Encuesta del alumno
ENCUESTA FINAL
Instrucción de la actividad: responde con mucha honestidad cada una de las preguntas.
Datos del estudiante:
1.1. Escribe tu edad dentro del recuadro:
1.2. Señala cuál es tu sexo marcando con una X donde corresponda.
1.3 ¿Te gustó leer “La historia de Manú”? Marca con una X en el recuadro.
Sí:
No:
Independientemente de tu respuesta indica ¿por qué?:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 1.4 Imagina que tú puedes cambiar algo en la historia de Manú, ¿qué cambiarías?:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.5 Explica con tus propias palabras ¿cuál de las estrategias de lectura trabajadas en
clases te gustó más y te ayudó a comprender mejor la historia? ¿Por qué?
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Masculino Femenino
[ ] [ ]
132
Anexo B. Prueba escrita (pretest). “Los sueños mágicos de Bartolo” (Paredes, 2013)
Prueba de Plan Lector “Los sueños mágicos de Bartolo”
Nombre: _________________________________ _____ Curso: ________
Nombre del Libro: ___________________________________________ Autor: ___________________________________________
133
I. Preguntas de selección múltiple: Marca con una X la respuesta que consideres correcta:
1. ¿Qué sorpresa recibió Bartolo al llegar al colegio?
a) Una lagartija fosilizada. b) La llegada de su amiga Sofía. c) Una cama mágica para viajar. d) No recibió sorpresa.
2. Uno de los amigos de Bartolo es disléxico, él es:
a) Pascual b) Conrado c) Oliverio d) Valentín
3. La casa de Pascual tiene forma de:
a) Reloj de arena b) Botella c) Taza de té d) Jarra
4. ¿Cómo tenía que atrapar el cometa Bartolo?
a) Frenándolo con fuerza desde la parte delantera. b) Pillándolo con un cordel. c) Con la música de sus amigos rockeros. d) Con una gran sábana.
5. Bartolo tenía que llevar el cometa a la Antártica, porque: a) Debía hacer esta misión ser en un lugar bien frío. b) Allí está la fuente que impulsa el aire a toda la Tierra. c) Era el lugar favorito de los rockeros. d) Sofía lo estaba esperando allá casi congelada.
134
6. ¿De qué trataba el libro de preguntas milodónicas? a) De recetas de cocina. b) De adivinanzas. c) De todos tipos de preguntas y sus respuestas. d) De los misterios de la humanidad.
7. El Milodón bebé no quiso volver a viajar en la cama mágica de Bartolo, porque:
a) Tenía miedo de caer igual que la última vez. b) Extrañaba mucho a su mamá y papá. c) Debía terminar de escribir su libro. d) Tenía un compromiso muy importante.
8. Oliverio quería probar las Torres del Paine, porque:
a) Tenía mucha hambre. b) Pensó que eran de caramelos. c) Quería recordar sabor. d) Pensó que así salvaría el mundo.
9. Lee el siguiente enunciado y responde según corresponda: “Efectivamente, el vendaval hacía difícil controlar la aeronave. Cerca de ellos pasaron volando incontables objetos” Según lo anterior, la palabra subrayada significa: a) Tormenta eléctrica. b) Una lluvia desenfrenada. c) Viento fuerte y violento. d) Un sol quemante.
10. “De todas formas decidió subir al siguiente. Entonces ocurrió algo formidable. A la escalerilla le creció otro palo, donde pudo apoyar su mano” Según lo anterior, la palabra subrayada significa: a) Terrible b) Peligroso c) Magnífico d) Gracioso
135
II. Enumera los fragmentos según la secuencia cronológica de la historia. (10
puntos)
______“El conejo se levantó de su silla y caminó hacia la estantería. Sacó un libro gordo y luego
lo puso sobre la mesa. En la tapa decía Libro de las preguntas milodónicas”
______“La montaña ventilador impulsaba aire como un huracán. Pero cuando le tocaba al que
estaba gastado, apenas llegaba una brisa insignificante”
______“Dio un fuerte salto hacia arriba y atravesó la gran burbuja. Fue como tirarse un piquero”
______“Un fulminante rayo chocó contra la cama. Todos salieron arrojados en distintas
direcciones y se desplomaron hasta estrellarse contra la nieve”
______“-Alumnos, quiero presentarles a una nueva compañera. Bartolo levantó el cuello
lentamente para ver quién era. No podía creer lo que veía”
III. Preguntas de desarrollo
1. ¿Por qué el computador de Conrado era tan arcaico?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________ _
2. ¿Por qué Oliverio apareció dentro de la pantalla del computador?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
136
3. Al finalizar el libro, Sofía con Bartolo hablan sobre los sueños que habían tenido juntos.
Ella le preguntó sobre qué creía él, a lo que Bartolo le dijo “No sé lo que creo, pero sí
sé lo que quiero”. ¿Qué crees tú que quiere Bartolo?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. Esta historia nos entrega un gran mensaje sobre la amistad. ¿En qué parte la podemos
encontrar presente?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. ¿Por qué Bartolo se fue del colegio antes de que finalizaran las clases? ¿Qué opinas tú
sobre la decisión que tomó?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Recuerda revisar tu prueba antes de
entregarla
137
Anexo B-1. Prueba escrita (postest). “La historia de Manú” (Del Río, 2012)
Prueba de Plan Lector “La historia de Manú”
Nombre: Curso:
Nombre del libro: __________________________________________ Autor: __________________________________________
138
I. Preguntas de selección múltiple: Marca con una X la respuesta que consideres correcta:
1. Manú pertenecía a un pueblo originario, marca el correcto:
a) Atacameños
b) Diaguitas
c) Aymará
d) Mapuche
2. Los padres de Manú no quisieron que ella fuese a la escuela, porque:
a) Era muy pequeña y la escuela quedaba lejos
b) No querían que Manú aprendiera otras cosas, pues se dedicaría a otras cosas
c) Se enojaron con la actitud que tenía Manú.
d) No tenían plata para costear ese gasto
3. “Desde entonces, Manú y él fueron amigos inseparables” ¿Manú y quién?
a) El niño de su escuela
b) La niña Aymará de la escuela
c) El papá de Manú
d) El cóndor Kunturo
4. Manú se puso triste en la escuela porque:
a) No estaban sus padres
b) Echaba de menos a sus llamas
c) No entendía lo que los demás decían
d) La profesora la retó
5. El papá de Manú escuchaba la enfermedad de los animales y personas. Esto era
porque: a) Tenía muy buena audición
b) Era doctor
c) Le habían otorgado un don especial
d) Había estudiado esa técnica
139
6. ¿Quién puede hilar y teñir una lana?
a) Las abuelas
b) Una tejedora
c) Las personas del norte de Chile
d) Todas las mujeres
7. Manú y Kunturo son considerados heroína y héroe, porque:
a) Kunturo llevó a la escuela a Manú
b) Salvaron al pueblo de una gran sequía
c) Avisaron a los habitantes del pueblo sobre el tsunami que venía
d) Rescataron a las 12 llamas de un accidente
8. “Tenía el cabello negro y brillante, muy lacio. Su piel era bronceada y los
pómulos salientes. Sus ojos eran oblicuos, negros y muy brillantes” Según lo leído ¿Qué significa la palabra subrayada?
a) Redondos
b) Saltones
c) Alargados
d) Pequeños
9. Responde las dos siguientes preguntas a través del siguiente enunciado: “Manú
las abrazó a todas y partió con ellas y con su cayado hacia los bofedales” ¿A quiénes abrazó?
a) A todas las personas del pueblo
b) A su familia
c) A las llamas
d) A sus compañeros
10. ¿Qué significa la palabra “bofedal”?
a) Un humedal de altura
b) Un pequeño lago
c) Parte del desierto
d) Un bosque
140
II. Enumera los fragmentos según la secuencia cronológica de la historia. (10
puntos)
______“Se fue corriendo a la escuela. Cuando llegó, Manú vio a otros niños y niñas de su
edad que iban llegando al colegio mientras la campana sonaba. Manú estaba feliz.”
______“Quiero que me den permiso para ir a la escuela en la ciudad - dijo Manú -. Quiero ir
al colegio y aprender cosas. Aquí en Chipana no hay colegios.”
______“Ella, montada en Kunturo, que daba vueltas en redondo, guiaba la caravana
larguísima de autos y microbuses que subía por el cerro hacia arriba, cada vez más arriba.
Todos subían y subían. Algunos iban asustados.”
______“Las señoras de Chipana comenzaron a preparar ollas grandes de comida y al caer la
noche todos estaban alrededor del fuego.”
______“Entonces Manú comprendió su sueño. Esa montaña de agua se precipitaría sobre el
pueblo. Esa montaña de agua se precipitaría sobre el pueblo. Desde la costa los hombres no
podían verla.”
III. Preguntas de desarrollo
1. ¿Por qué los papás de Manú se preocuparon cuando les mencionó que había tenido un
sueño?_________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿Por qué Manú fue en secreto a la escuela? ¿Qué opinas tú de esta decisión que tomó?
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
141
3. La discriminación es entendida como un comportamiento del humano en el cual se
desprecia a otro por alguna característica física o racial. Según lo leído, ¿En qué parte de
esta historia puedes encontrar presente la discriminación? ¿Por qué?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Cómo crees tú que se remedió la situación de discriminación al finalizar esta historia?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5. Si hubieras tenido un problema como el que tuvo Manú al llegar a la escuela ¿A quién le
hubieras pedido ayuda? ¿Por qué?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Recuerda revisar tu prueba antes de
entregarla.
142
Anexo C. Guía de trabajo en blanco
Guía de recapitulación
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
143
Anexo D. Ejemplo de recapitulación 1
144
Anexo E. Ejemplo de recapitulación 2
145
Anexo F. Ejemplo de recapitulación 3
146
Anexo G. Ejemplo de recapitulación 4
147
Anexo H. De la estrategia de juego de roles: pregunta 1- Entrevista a Manú
Anexo I. De la estrategia de juego de roles: pregunta 2- Entrevista a Manú
Anexo J. De la estrategia de juego de roles: pregunta 3- Entrevista a Manú
148
Anexo K. Estudiantes motivados con el trabajo lúdico para favorecer la comprensión
del texto escrito
149
Anexo L. Ejemplos de pruebas de comprensión de la lectura mejoradas en preguntas
de desarrollo
Pretest
Postest
150
ALGUNOS EJEMPLOS DE ANEXOS DIGITALES Y SUS ENLACES
Anexo 1. Juego Escaleras y Serpientes https://drive.google.com/drive/folders/0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE
151
Anexo 2. Dramatizaciones
https://drive.google.com/drive/folders/0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE
Anexo 3. Anexo 3. Niños leyendo su recapitulación
https://drive.google.com/drive/folders/0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE