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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPRENSIÓN INFERENCIAL E INTERPRETATIVA
DESDE UN ENFOQUE DE EDUCACIÓN LITERARIA:
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA 2º AÑO MEDIO
Trabajo de Titulación para optar al Grado de Licenciado
en Educación y al Título de
Profesor de Castellano y Comunicación
Profesor Guía:
Carolina López Díaz
Alumno:
Francisco Antonio Sepúlveda Vásquez
Viña del Mar, Julio -2016
2
Índice
I. Introducción ......................................................................................................................... 3
II. Análisis del contexto de aplicación................................................................................. 4
III. Metodología ..................................................................................................................... 9
IV. Marco teórico ................................................................................................................. 14
V. Plan de acción ................................................................................................................ 17
VI. Análisis de evidencias .................................................................................................... 20
1. Evidencias de instrumentos externos .............................................................................. 21
1.1 Pruebas de comprensión lectora .................................................................................. 21
1.1.1 Análisis de los resultados ........................................................................................ 25
1.2 Prueba plan lector: El alquimista 2.............................................................................. 25
1.2.1 Análisis de los resultados ........................................................................................ 27
2. Evidencias de instrumentos internos ............................................................................... 28
2.1 Guía 2 de inferencias ................................................................................................... 28
2.1.1 Análisis de los resultados ........................................................................................ 29
2.2 Guía 5 de inferencias ................................................................................................... 29
2.2.1 Análisis de los resultados ........................................................................................ 30
2.3 Resumen interpretativo e Hipótesis de lecturas .......................................................... 31
2.3.1 Análisis de los resultados ........................................................................................ 32
2.4 Conversación escrita con un personaje ....................................................................... 33
2.4.1 Análisis de los resultados ........................................................................................ 33
3. Grupo focal ...................................................................................................................... 34
VII. Reflexión ..................................................................................................................... 36
VIII. Conclusiones y plan de mejora ................................................................................. 38
IX. Bibliografía .................................................................................................................... 40
X. Anexos ............................................................................................................................ 41
3
I. Introducción
Este documento tiene como finalidad dar a conocer las distintas etapas de un
proceso de investigación-acción llevado a cabo en el marco de la práctica profesional
docente, desde la disciplina de Lengua y Comunicación, realizada en el 2º Medio G del
Instituto Marítimo de Valparaíso durante el primer semestre de 2016.
En dicho proceso, se identificó en el curso objetivo un nivel de comprensión lectora
insuficiente, principalmente a causa de un bajo nivel en las habilidades inferenciales e
interpretativas, por lo que se diseñó e implementó una secuencia didáctica con el objetivo
de desarrollar diversas estrategias de comprensión lectora en los estudiantes. La secuencia
se ubica en la unidad académica de narrativa, por lo que la secuencia considera un enfoque
de educación literaria.
Para exponer este proceso, primero se presenta un análisis del contexto en el cual
se desarrolló la investigación-acción, a partir del cual se determina además el objetivo a
perseguir con la intervención didáctica, posteriormente se da cuenta del fundamento
teórico sobre el cual se basa el diseño del plan de acción, para luego presentar el diseño
de la secuencia didáctica. Finalmente, se exponen las evidencias que surgen de la
aplicación de la secuencia didáctica, sobre las cuales se realiza un análisis cualitativo y
cuantitativo, que da paso a una reflexión que permita valorar el resultado y la eficacia de
la intervención didáctica.
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II. Análisis del contexto de aplicación
El 2º Medio G, donde se llevó a cabo esta investigación, pertenece al Instituto
Marítimo de Valparaíso, un establecimiento educacional municipal, gratuito, donde se
imparte una formación técnico-profesional. De acuerdo con su Ficha del Establecimiento
disponible en el MINEDUC, el establecimiento tiene un promedio de 250 puntos en la
prueba de comprensión lectora SIMCE, lo que lo sitúa dentro del promedio en relación
con otros establecimientos similares.
El 2° medio G está conformado por 37 estudiantes: 15 alumnas y 22 alumnos.
Entre el total de alumnos del curso, cuatro pertenecen al programa de integración PIE,
dos de ellos tienen dificultad específica del aprendizaje y otros dos tienen discapacidad
auditiva alta. Debido a estos últimos, durante toda la clase se cuenta con la presencia de
una educadora diferencial que acompaña a ambos estudiantes en el desarrollo de las
actividades. Así mismo, dentro del curso se percibe una notoria diferencia entre las
habilidades y el capital cultural y económico de los alumnos, lo que constituye un factor
a tener presente a la hora de pretender un avance homogéneo por los objetivos del
programa.
En cuanto al clima de aula, este tiende a ser bullicioso, sin embargo, los alumnos
suelen responder rápidamente a los llamados de atención del docente, especialmente
cuando se les advierte que serán anotados en el libro, o que recibirán una sanción en su
nota “actitudinal”, la cual consiste en un sistema de calificación que, partiendo de un 7,
resta puntaje cada vez que un alumno es sancionado por su comportamiento o su
presentación personal. Tanto el sistema de calificaciones, como las medidas de disciplina,
son altamente conductistas, como en el común de los establecimientos educativos
tradicionales. Por otro lado, los alumnos demuestran tener una buena relación entre ellos,
por lo que no tienen problemas para trabajar en grupos, de la misma forma son muy
respetuosos entre ellos, sobre todo con sus compañeros con dificultades auditivas y no se
han presenciado casos de abuso ni burlas, sin embargo, no están acostumbrados a
metodologías que incluyan diálogo grupal, compartir opiniones o debatir
respetuosamente y en orden.
La mayor parte de las actividades del aula están basadas en el Cuaderno del
Estudiante, el cual es el instrumento de mayor influencia en la estructuración de las clases.
5
Este instrumento lo constituyen una serie de textos de distintos géneros textuales, los que
vienen asociados a una serie de preguntas, y que aluden consecuentemente al progreso
de los Aprendizajes Esperados propuestos desde el programa educativo ministerial. La
metodología utilizada en las clases está ligada a este instrumento. Algunas de las
preguntas deben ser respondidas antes del texto, a modo de activación de conocimientos
previos, y otras después de la lectura, las que apuntan a la nueva información recogida y
al reconocimiento de las ideas principales de texto. Las actividades son conducidas por el
profesor y revisadas conjuntamente por medio de preguntas. De este modo, se la atribuye
a los alumnos y a la sociabilización de las respuesta el punto central desde el cual los
estudiantes deben relacionar los términos disciplinares (idea central, resumen, datos
concretos) con los contenidos del tema.
Para encausar la búsqueda de una problemática asociada a la disciplina Lenguaje
y Comunicación en el 2° medio G se recurrió a variados instrumentos de recolección de
evidencias. Es necesario reconocer que ninguno de estos instrumentos es determinante
por sí solo, por lo tanto, los resultados que de ellos surgen serán considerados evidencia
válida a partir de su interpretación en relación a lo observado en el contexto y a lo revelado
por otros instrumentos. De este modo, es importante distinguir qué tipo de información
entrega cada instrumento y cuáles son los factores de los cuales depende su fiabilidad.
La primera evidencia considerada la constituyen los resultados de una Prueba de
Diagnóstico (anexo 1.1) que fue aplicada el primer día de clases. Esta prueba de tipo
estandarizada es provista por el Ministerio de Educación y tiene como objetivo evaluar la
comprensión lectora en alumnos de 2° Medio. La prueba consta de 20 preguntas, tres de
las cuales son de desarrollo y responden al indicador de argumentación, el resto son de
selección múltiple y responden a los indicadores extracción de información explícita,
extracción de información implícita, incremento de vocabulario e interpretación.
El desempeño del curso se resume en la siguiente tabla:
Curso Explícita Implícita Increm. Interpret. Argumentación
Promedio 68,2 63,2 70,2 55,9 53,7
2° Medio G 68,2 59,6 69,1 54,5 76,3
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Los resultados muestran un nivel bajo el promedio en tres de los cinco indicadores que
mide la prueba. De acuerdo con estos resultados, a los alumnos del 2°Medio G les cuesta
rescatar información implícita y también interpretar los textos.
Si se interpretan estos resultados en consideración de lo observado en clases, se
debe tener presente que, como este tipo de pruebas no incide en la calificación de los
alumnos, puede no haber sido respondida con seriedad. De todas formas, esto solo supone
que los resultados podrían ser mejor que lo revelado, ya que se resta una de las motivantes.
El segundo instrumento aplicado fue un Test Actitudinal (anexo 1.2) que consta
de ocho indicadores, más una consulta por lo que más les gusta y lo que menos les gusta
de la asignatura. Los indicadores cruzan ejes de la comunicación, producción,
comprensión y oralidad, con las líneas de lo no literario y literario. El test consulta en
concreto sobre la percepción de los estudiantes en cuanto a su propia seguridad cuando
se enfrentan a distintos ámbitos de la asignatura. Los resultados de la encuesta se resumen
en el siguiente cuadro:
Indicador Muy inseguro… …Muy confiado Asignatura 1 1 12 9 5 Comprensión de textos no literarios 1 5 9 8 5 Comprensión de textos literarios 2 2 5 11 8 Producción de textos no literarios 2 4 11 8 3 Producción de textos literarios 1 5 9 6 7 Exposición oral 1 6 3 7 11 Debate oral 4 5 8 6 5 Narración oral / declamación 2 6 6 8 6
Como se puede ver, la mayor parte de los alumnos declara sentirse más confiado
que inseguro con respecto a todos los indicadores, sin embargo, se reconoce mayor
tendencia a la inseguridad cuando se trata de comprender textos no literarios, que acumula
solo tres estudiantes que se declaran muy confiados. En oposición a este resultado, cuando
se les consulta por comprensión de textos literarios, se muestra una tendencia a la
confianza.
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Es importante destacar que este test era de carácter voluntario, como así también
fue opcional que el encuestado se identificara. Esta decisión fue tomada con la esperanza
de dejar fuera factores que podrían restar fiabilidad, sin embargo, el test tuvo una alta
participación (30 de 37 alumnos).
En cuanto a las preguntas sujetas al test, varios estudiantes declararon no gustarle
cuando los hacen leer demasiado (anexo 1.3), mientras que muchos consideran que lo
que más les gusta es ver películas y videos. Sobre este instrumento hay que considerar
que, pese a que la propia opinión del alumno no es suficiente para valorar las habilidades
de sujetos, cuando estos resultados coinciden con lo observado a partir de pruebas y
actividades, se debe interpretar como la conciencia que tienen los alumnos frente a sus
propias limitaciones y dificultades. De este modo, “no me gusta” puede ser entendido
como “me cuesta”.
Por último, se utilizará como evidencia los resultados de una actividad basada en
la lectura del libro Volar sobre el pantano, la cual contó con diez preguntas, de las cuales
tres se enfocan en interpretación. A partir del monitoreo de ese desarrollo se hizo evidente
la dificultad que tienen los alumnos en esa área específica de la comprensión lectora. Las
preguntas fueron las siguientes: 1) Explica el sentido del título de la obra, 5) Explica el
significado del fragmento “los nuevos hábitos son fáciles de adquirir si se camina hacia
abajo” y 7) Explique los enunciados “Explicación no pedida es culpabilidad asumida” y
“Tienes derecho a no caerle bien a todos”.
De acuerdo con la evidencia recopilada y el posterior análisis, se diagnosticó que
los alumnos del 2° Medio G tienen debilidades notorias en comprensión lectora,
particularmente a raíz de la dificultad que poseen para extraer información implícita desde
los textos y para formular interpretaciones coherentes a partir de las relaciones entre el
contenido del texto y sus conocimientos previos, especialmente cuando se trata de textos
narrativos literarios, donde muchas veces el sentido de un enunciado adquiere un
significado nuevo al ponerse en relación con el sentido global del texto, y reformulado a
partir de la propia experiencia del alumno.
Por tanto, es posible determinar que, para desarrollar las habilidades inferenciales
e interpretativas en los alumnos del 2º Medio G, se deben implementar actividades desde
las que se trabajen distintas estrategias de comprensión lectora, que den cuenta del papel
8
activo del lector frente a los textos, reforzando simultáneamente la capacidad para
identificar elementos del nivel del código de la lengua, así como también la capacidad
para integrarlos en relación a los conocimientos previos, como pistas útiles para la
formulación de relaciones lógicas desde las cuales derivan los nuevos significados.
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III. Metodología
Una de las tareas fundamentales en una investigación es la selección de un método
investigativo que resulte pertinente con los objetivos de la investigación. En este caso, al
tratarse de una investigación situada, desarrollada en el marco de la práctica profesional,
el método debe además permitir establecer la congruencia entre los objetivos de la
investigación y la realidad.
El método investigativo utilizado es el de investigación-acción, la cual consiste en
un análisis-diagnóstico donde se recopila información sobre una situación problemática,
esta se conceptualiza, a continuación se formulan estrategias que busquen resolver esta
problemática y posteriormente se ejecuta, para finalmente valorar los resultados
(Martínez, 2000).
Esta metodología tiene la cualidad de ser sensible a la realidad compleja que
constituye el ambiente educativo, ya que, en cada etapa del proceso se recurre
constantemente a la observación y comprobación de los procesos, de modo que se pueda
asegurar que las decisiones pedagógicas adoptadas sean coherentes con el objetivo
planteado, sin perder de vista la particularidad del contexto educativo y los sujetos
investigados. En consecuencia, toda etapa del proceso está sujeta a posibles
reformulaciones en función de la búsqueda por la manera más adecuada para este
particular grupo de alumnos.
En síntesis, la investigación-acción es un método cualitativo enfocado en conocer
y resolver los problemas en el aula y que se caracteriza por ser un proceso de reflexión
recursivo con miras a un fin. Durante el proceso, es de especial importancia la
retroalimentación, ya que los sujetos que conforman el contexto educativo son variables
principales en la investigación.
Para efectos prácticos de esta investigación y considerando la propuesta teórica de
Martínez, se formularon las fases de observación, levantamiento del problema, diseño del
plan de acción, intervención y evaluación de la propuesta de estrategias, para finalmente,
reflexionar sobre el proceso, lo cual constituye una condición inherente a la investigación-
acción.
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a). Observación: se llevó a cabo, principalmente, durante las dos primeras semanas del
semestre, esto es, la última semana de febrero y la primera semana de marzo (2016). Esta
etapa se desarrolló durante el transcurso cotidiano de las clases de Lenguaje y
Comunicación con el profesor titular del curso. Pese a que el investigador comenzó a
hacerse cargo de las clases normales a partir de la tercera semana, momento en que se
comienza a estructurar la segunda etapa, se debe considerar que la etapa de observación
es continua y transversal durante todo el proceso investigativo, acorde con lo plateando
en el método investigativo.
De esta etapa se busca responder a las siguientes preguntas: a) ¿Cuáles son las
estrategias que utiliza el docente para enseñar los contenidos y habilidades a los alumnos?
y, b) ¿Cuál es la disposición de los alumnos frente a la asignatura y a las actividades
realizadas durante las clases?
La observación de la metodología utilizada por el profesor titular se realizó desde
los bancos de los estudiantes, de modo que pudiera conseguir una perspectiva de las clases
desde la posición de un alumno, mientras que la observación de los estudiantes se realizó
principalmente durante el monitoreo de las actividades, situándose el investigador lo más
cerca posible de los alumnos sin interrumpir su trabajo, de modo de evitar un cambio en
el comportamiento durante el desarrollo. Conforme avanzaba esta etapa, la observación
se redirigió más hacia los intereses y la disposición de los alumnos frente a tal o cual
contenido o actividad, por medio de conversación durante el monitoreo.
Se observó que la metodología utilizada es principalmente por modelado y
expositivo, desarrollándose las clases en torno al cuaderno del estudiante, el cual es un
material común a todos los cursos y que consiste en una serie de textos con preguntas
asociadas ellos. Las preguntas anteriores a la lectura apuntan a relacionar el texto con los
conocimientos previos, mientras que las preguntas posteriores apuntan a extraer
información nueva y son contestadas individualmente por los alumnos en sus cuadernos
en el desarrollo de la clase. Los alumnos realizan estas actividades con naturalidad
mientras el docente recorre los puestos para comprobar que realizan la actividad,
registrando a los alumnos que no lo hacen. Posteriormente, se realiza una revisión común
donde los alumnos comparten sus respuestas y comprueban que estén correctas.
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b). Levantamiento del problema: comienza desde la tercera semana y surge a partir de
los aspectos generales observados en la primera etapa. Tiene por objetivo determinar la
problemática a superar durante el proceso de la investigación-acción. En esta etapa se
busca responder a la pregunta ¿En qué habilidad de la disciplina demuestran mayores
dificultades los alumnos?
La descripción de los instrumentos y sus resultados fueron descritos en el apartado
anterior: II. Análisis del contexto de aplicación. Por lo que acá serán mencionados de
manera somera.
El primer instrumento utilizado durante esta etapa fue el cuestionario actitudinal
dirigido a los alumnos, por medio del cual se recogieron las percepciones que estos tienen
con respecto a su desempeño en distintos ámbitos de la disciplina. Se les pidió que
respondieran de manera consiente y sincera, y se les explicó que los resultado ayudarían
a diseñar las actividades de las clases siguientes. Este instrumento fue aplicado al cierre
de una de las primeras clases a cargo del investigador.
El segundo instrumento fue la prueba de diagnóstico proveniente del ministerio,
la cual está dirigida a todos los segundos medios y mide diferentes habilidades de lectura.
Esta prueba fue realizada el primer día de clases y su aplicación no fue observada por el
investigador, solo se dispone de los resultados como evidencia para levantar el problema.
Por último, se utilizó en esta etapa las observaciones durante una actividad en
clase, en la cual los estudiantes debían responder a preguntas de distintos tipos, las cuales
tenían relación con la lectura del texto literario Volar sobre el pantano. Esta actividad se
realizó durante una clase planificada por el docente titular. Durante el monitoreo y
posterior retroalimentación, se pudo apreciar como gran parte de los estudiantes
presentaban dificultad para comprender el texto, especialmente en lo que refiere a
interpretar el sentido global.
A partir de la evidencia recopilada en esta etapa fue posible determinar la
problemática a tratar durante la intervención: los alumnos tienen debilidades notorias en
comprensión lectora, particularmente a raíz de la dificultad que poseen para extraer
información implícita desde los textos y para formular interpretaciones coherentes a partir
de las relaciones entre el contenido del texto y sus conocimientos previos, especialmente
cuando se trata de textos narrativos literarios.
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c). Diseño del plan de acción: una vez determinada la problemática se dio paso a diseñar
una secuencia didáctica que tuviera como propósito principal promover el uso de
estrategias de comprensión lectora.
Durante esta etapa se realizaron variadas acciones de recopilación: se consultó
varios autores expertos que han investigado en relación con la comprensión lectora; se
consultó variadas fuentes que pudiesen aportar al diseño de una secuencia didáctica
enfocada en la enseñanza de la literatura; se revisaron los Planes y Programas de segundo
medio de modo que no se perdiera la congruencia entre los objetivos propios del plan de
acción y los objetivos propuestos desde el ministerio de educación; se realizó una
secuenciación gradual entre los objetivos de las sesiones y los niveles de dificultad; y se
seleccionaron las actividades que permitieran de mejor manera aplicar las estrategias
enseñadas durante la secuencia.
Como ya se ha mencionado antes, cada una de las etapas estuvo sujeta a cambios
y reformulaciones durante el desarrollo de la investigación-acción. Este también es el
caso del diseño del plan de acción, el cual sufrió de cambios en varias ocasiones, los
cuales estuvieron determinados principalmente por la recepción que los alumnos tuviesen
de este durante su desarrollo.
d). Intervención: esta etapa constituye la parte más activa de la investigación en el aula
(Martínez, 2000) ya que es en esta etapa en la que se ejecutan todas las actividades
diseñadas y programadas para la consecución de los objetivos propuestos. En esta etapa
se aplicó el plan de acción diseñado en la etapa anterior. La implementación propiamente
tal consideraba ocho sesiones, sin embargo, la implementación alcanzo un total de 15
sesiones debido a diferentes razones.
Durante la intervención se realizaron varias modificaciones a la planificación,
algunas de estas se asumieron como decisiones pedagógicas, por ejemplo, cuando se
percibió que faltó tiempo pare reforzar alguna habilidad. Otras tuvieron relación con
factores externos, por ejemplo, cuando debía realizarse una “prueba común”, las cuales
son instrumentos sumativos que se aplican a todos los cursos por igual, y a las que se les
debe dedicar una clase especial de repaso y de retroalimentación.
e). Etapa de reflexión: a partir de las videncias provistas por la intervención se comienza
con la etapa posterior dedicada a la reflexión.
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De acuerdo con Martínez (2000), esta etapa se propone responder a la pregunta:
¿Los resultados del plan de acción solucionaron el problema? A partir de esta pregunta
se da paso a una reflexión crítica que, a la luz de las evidencias recolectadas, permite
analizar el impacto que la secuencia didáctica, durante sus ocho sesiones, tuvo en las
habilidades de comprensión lectora de los alumnos.
Vale decir que, al igual que la observación, la reflexión es una constante durante
el proceder cíclico de la investigación-acción. Al final de este informe se dedicará un
apartado especial a las reflexiones que surgieron de este proceso investigativo, ulteriores
a su aplicación en la práctica profesional.
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IV. Marco teórico
El modelo de educación literaria surge como una respuesta a los distintos cambios
sociales producidos en las sociedades postindustriales, tal como plantea Colomer (1997).
Desde este modelo se replantean los objetivos de la enseñanza de la literatura ahora en
pos de contribuir a la formación de personas, proporcionar la oportunidad de enfrentarse
con la diversidad cultural y social, y por último contribuir a la formación lingüística.
De acuerdo con la autora, una problemática hoy en día es determinar qué tipos de
guías requiere un estudiante para progresar desde una lectura comprensiva hacia una
interpretativa, es decir, hacia una lectura donde pueda conjugar sus conocimientos
externos para suscitar significados implícitos a partir de los textos. Una metodología
propuesta es la lectura guiada, en la cual el profesor dirige la lectura del texto, pero sin
imponer sus interpretaciones. En otras palabras, el profesor propicia el diálogo y el debate
en el aula, de modo que sean los estudiantes quienes formulen sus propios significados a
partir del texto (Colomer, 1997).
A partir de este modelo, el objetivo de la secuencia es desarrollar diferentes
estrategias de comprensión lectora. Una estrategia es según Sacerdote y Vega (2002) un
esquema global de una acción formado en la memoria a largo plazo, que una vez
automatizado, nos permite actuar eficazmente en una nueva situación.
De este modo, para el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora en
textos literarios, se recurrirá a las estrategias propuestas por Cairney (1999). Este tipo de
estrategias es de fácil aplicación en el aula, en tanto permiten que los estudiantes trabajen
de manera colaborativa y además sean conscientes de su propio proceso de comprensión.
Esto último, debido a que esta clase de estrategias necesita de la manipulación de los
textos por parte los alumnos. Las estrategias a desarrollar en este caso son la conversación
con un personaje y la historia inacabada.
Por otra parte, Solé (1992) plantea estrategias generales de comprensión, las
cuales son transversales tanto a textos funcionales como a literarios. La autora propone
estrategias ligadas a los tres momentos de la lectura: antes, durante y después de ella. Las
primeras contribuyen al establecimiento de objetivos de lectura y a la activación de los
conocimientos previos de los estudiantes. Las segundas sirven para elaborar hipótesis y
comprobarlas, además de monitorear el propio proceso de comprensión, es decir, la
metacognición. Las últimas apuntan principalmente a la recapitulación de lo que se
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plantea en el texto, resultando útiles técnicas como el parafraseo, el resumen, la emisión
de juicios de valor, entre otros.
Una metodología provechosa para alcanzar niveles interpretativos de comprensión
es la del taller literario, mencionado por Lomas (2002). Esta metodología didáctica está
orientada hacia la libre expresión de ideas y sentimientos por parte de los alumnos, en
tanto busca la manipulación de los textos, la creación de textos de intención literaria o
bien la producción de textos literarios a partir de modelos. En este caso en particular, se
recurre a la manipulación de textos, en tanto que los alumnos trabajan con un cuento al
cual le deben crear un final antes de conocerlo.
Por otro lado, con el objetivo de desarrollar habilidades inferenciales, se recurre a
la clasificación propuesta por Parodi (2005). Este autor define la inferencia como un
proceso mental que requiere de la conjugación de la información presente en el texto con
los conocimientos previos del lector. De este modo, las clasifica en dos tipos: las
fundamentales o puente y las optativas.
Finalmente, para constatar la consecución de las habilidades en lo referente a la
comprensión lectora se han utilizado los criterios de definidos por el MINEDUC en los
Estándares de Aprendizaje (2015). Este sistema de medición resulta adecuado al
momento de convertir el desempeño de los estudiantes en las actividades propuestas
durante la secuencia a una escala que pueda ser fácilmente puesta en relación con las
expectativas que desde el ministerio de educación se tienen para segundo año medio.
Los criterios que constituyen los requisitos mínimos para comprensión lectora se
encuentran categorizados en tres grupos. El primero, que tiene relación a interpretar y
relacionar, cuenta con los siguientes indicadores:
Establecer de qué trata un texto completo o un fragmento de este (tema, idea principal
o mensaje) cuando aparecen varias ideas importantes que compiten en su jerarquía.
Establecer una conclusión, de un párrafo o texto completo, que requiere integrar
información presente en distintas partes de este.
Establecer la función de un fragmento cuando el texto presenta desafíos para su
comprensión debido a que la estructura es más compleja o a que los temas son poco
familiares para los y las estudiantes.
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Inferir la causa, consecuencia o finalidad de un hecho a partir de la información
entregada en el texto.
Inferir intenciones, motivaciones o sentimientos de los personajes cuando se
encuentran en situaciones que rompen con la lógica convencional conocida por la
lectora o el lector.
Inferir el significado de palabras desconocidas o frases a partir de claves sugeridas en
el texto.
Determinar el referente de una palabra o grupo de palabras cuando este aparece
mencionado en cualquier parte del texto.
El segundo grupo hace relación a la localización de la información, y presenta los
siguientes indicadores:
Localizar información explícita que se encuentra en títulos, subtítulos, recuadros,
notas, pies de página u otros elementos de un texto.
Localizar información explícita en el cuerpo de un texto cuando aparecen varias ideas
principales que compiten en jerarquía.
El tercero, que tiene relación con reflexionar, cuenta con los siguientes indicadores:
Emitir una opinión sobre un texto y fundamentarla con ejemplos del mismo y
conocimientos previos relacionados con el texto.
Reconocer posturas, puntos de vista, propósitos y argumentos en un texto.
Evaluar si un texto cumple o no con un propósito determinado y fundamentar la
evaluación con afirmaciones que se refieren directamente al texto.
Evaluar si en un texto la utilización de un determinado recurso gráfico es o no
coherente con la idea que se desea transmitir.
Comparar dos o más textos considerando elementos de forma, contenido, tema y
eficacia comunicativa, entre otros.
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V. Plan de acción
El plan de acción consiste en una secuencia didáctica (anexo 2.1) que tiene por
objetivo desarrollar diversas estrategias de lectura en los estudiantes, las cuales les facilite
la comprensión de textos literarios al mejorar específicamente las habilidades
inferenciales e interpretativas. La secuencia fue diseñada específicamente para ser
aplicada en el 2ºMedio G del Instituto Marítimo de Valparaíso y se inserta en la unidad
de narrativa, ubicada en la segunda unidad del primer semestre de acuerdo con los planes
y programas del MINEDUC, debido a esto, se adoptará un enfoque de educación literaria.
La secuencia didáctica se conforma de ocho sesiones que se desarrollan
progresivamente. La secuencia inicia con un diagnóstico necesario para evaluar los
conocimientos y habilidades previos de los alumnos y finaliza con una evaluación de las
habilidades interpretativas de los alumnos. La progresión de los objetivos asociados a las
actividades en la secuencia se fundamenta en la revisión de la taxonomía de Bloom
realizada por Anderson y Krathwohl (2001).
Los materiales para las actividades se componen fundamentalmente de cuentos
breves y de cortos animados, esto con el objetivo de trabajar con obras completas y no
con fragmentos, de modo que se preserve el sentido global de los textos. Así mismo, se
preferirá el uso de material audiovisual, debido a las características particulares del grupo
curso, potenciando la relación con la cultura de este, ya que a partir de la observación, se
da cuenta de la predominancia de lo visual en sus estilos de aprendizaje. En el caso del
material audiovisual, este está subtitulado adecuadamente para facilitar la comprensión
de los estudiantes con hipoacusia. Este tipo de material colabora además con la
motivación en los alumnos al ligarse con sus intereses. Por último, las lecturas realizadas
en clases son acompañadas de guías de lecturas, en las cuales se utilicen las distintas
estrategias de lectura propuestas desde el marco teórico, a partir de las cuales se pretende
desarrollar las habilidades de comprensión.
Para el diseño de la secuencia se ha dejado excluido el uso del cuaderno del
estudiante que, pese a ser la herramienta principal emanada desde el departamento de
Lenguaje del Instituto, resultó incompatible con la intensión de diseñar una secuencia que
progresara gradualmente por los contenidos, y que expandiera la lectura guiada a distintos
formatos de textos narrativos.
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Durante el desarrollo de las lecturas, el foco de estas estará en la construcción de
significados por parte de los lectores, de modo que se realizará un énfasis en las lecturas
e interpretaciones personales de los alumnos, esto de acuerdo con los planteamientos del
enfoque de educación literaria. Del mismo modo, todas las lecturas, desde todos los
formatos, serán conducidas mediante la aplicación de estrategias de antes, durante y
después de la lectura propuestas por Solé (1998).
Finalmente, entre los recursos de aprendizaje imprescindibles durante las sesiones
estuvo el pizarrón, el cual es de gran ayuda a la hora de explicar conceptos o procesos
sobre los que surgen dudas imprevistas durante el desarrollo de las sesiones. La
versatilidad de estas herramientas es irremplazable dentro de la espontaneidad del aula.
Y por otro lado, el proyector, mediante el cual es posible llevar hasta los alumnos
multiplicidad de ejemplos ilustrativos.
En la secuencia didáctica diseñada para la intervención confluyen los objetivos
propios de los planes y programas del MINEDUC y los objetivos propios del plan de
acción, surgidos a partir de la problemática levantada.
Los objetivos propios del plan de acción son los siguientes:
Objetivo general
Desarrollar habilidades inferenciales e interpretativas en alumnos del 2 año Medio del
IMV, promoviendo el uso de estrategias de lectura que les facilite la comprensión de
textos narrativos literarios, a partir de un enfoque de educación literaria.
Objetivos específicos
OE1: Potenciar en los alumnos la autonomía y la confianza para generar
lecturas propias a partir de textos literarios.
OE2: Aplicar estrategias de antes, durante y después de la lectura para
monitorear la metacomprensión.
OE3: Interpretar textos literarios considerando las relaciones que se establecen
entre el contexto de producción y la cultura propia.
Mientras que los objetivos emanados desde los panes y programas ministeriales
para la unidad de narrativa son los siguientes:
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Objetivos de la unidad
Aprendizaje Indicador
Analizar e interpretar
novelas y textos
narrativos breves,
considerando:
› Tema,
› Narrador,
› Personajes,
› Acciones,
› Espacio,
› Tiempo de la narración: presencia de analepsis y prolepsis,
condensaciones, tiempo referencial histórico.
Evaluar los textos
leídos considerando:
› Temas y problemáticas presentes relación con otros textos
(intertextualidad)
› Contexto de producción.
› Relaciones con el contexto de recepción.
Finalmente, los objetivos por sesión de cada una de las sesiones que conforman la
secuencia didáctica son los siguientes:
Sesión 1 Sesión 2 Comprender los elementos narratológicos reconociéndolos en diferentes textos narrativos.
Comprender los elementos narratológicos aplicándolos en un texto narrativo breve.
Sesión 3 Sesión 4 Analizar un corto narrativo realizando inferencias para encontrar información implícita.
Analizar obras narrativas estableciendo relaciones con su contexto de producción.
Sesión 5 Sesión 6 Analizar obras narrativas estableciendo relaciones con su contexto de producción.
Analizar e interpretar obras narrativas estableciendo relaciones de intertextualidad.
Sesión 7 Sesión 8 Interpretar una obra narrativa a partir del contenido de la obra y de los conocimientos previos.
Interpretar una obra narrativa formulando y comprobando hipótesis de lectura argumentadas a partir de la obra y de los conocimientos previos.
20
VI. Análisis de evidencias
Con el objetivo de realizar una reflexión en torno a la consecución de los objetivos
que se persiguieron a través de la implementación de la secuencia didáctica diseñada para
el 2º Medio G del Instituto Marítimo, se procederá a presentar y, posteriormente, analizar
múltiples evidencias recolectadas durante el desarrollo de las sesiones pedagógicas.
Dichas evidencias se componen por una parte, de guías, pruebas y otras actividades
desarrolladas por los alumnos; y por otra parte, de la observación durante el desarrollo de
las clases y de la opinión de los alumnos con respecto a los aprendizajes.
Es importante recordar que el objetivo de la secuencia, a partir del cual surge el
análisis, es desarrollar habilidades inferenciales e interpretativas promoviendo el uso de
estrategias de lectura que faciliten la comprensión de textos narrativos literarios. Además,
destacar que los instrumentos serán clasificados como internos, esto es, actividades
desarrolladas que son parte de la secuencia didáctica, y externos, o sea, instrumentos
evaluativos que no son parte de la secuencia, pero que sin embargo, miden de alguna
manera el desarrollo de las habilidades que se persiguen con dicha secuencia didáctica.
Para traducir el análisis en términos cuantitativos, el desempeño de los estudiantes
será evaluado a partir de los criterios que se establecen en los Estándares de Aprendizajes:
lectura (2015) emanados del MINEDUC siempre que la actividad evaluada sea pertinente
con este sistema, de modo que el resultado pueda ser interpretado en base a un criterio
amplio, convenido y reconocido a nivel nacional.
Es importante destacar que las categorías propuestas en los Estándares de Aprendizaje
han sido confeccionadas para evaluar el desempeño de los estudiantes en la prueba
SIMCE y se distribuyen de la siguiente forma:
Nivel de Aprendizaje Adecuado: 295 puntos o más
Nivel de Aprendizaje Elemental: 250 puntos o más, y menos de 295 puntos
Nivel de Aprendizaje Insuficiente: Menos de 250 puntos
Por motivos prácticos para el análisis se homologará la escala de notas escolar
(1,5 – 7.0) con los criterios de los Estándares de Aprendizajes, de modo que:
Nivel de Aprendizaje Adecuado: Nota 6.0 hasta nota 7.0
21
Nivel de Aprendizaje Elemental: Nota 4.0 o más, y menos de nota 6.0
Nivel de Aprendizaje Insuficiente: Menos de nota 4.0
1. Evidencias de instrumentos externos
El orden de las evidencias presentadas se corresponde con el orden de aplicación
de los instrumentos, a excepción de los primeros gráficos comparativos que muestran los
resultados generales del curso en dos pruebas de comprensión lectora, una aplicada antes
y otra inmediatamente después de la intervención. Los resultados obtenidos de estas
pruebas de comprensión serán útiles por tres motivos. En primer lugar, ambos
instrumentos son de carácter externo a la secuencia, por lo tanto, su desarrollo no está
condicionado por factores ligados a esta. En segundo lugar, que ambos instrumentos
responden a criterios comunes, los utilizados en el establecimiento, por lo que son
fácilmente comparables. Y por último, sus resultados están categorizados por habilidades,
de modo que es posible enfocarse en los resultados que refieren específicamente a
inferencia e interpretación.
De este modo, el desempeño de los alumnos del curso será categorizado en 4
niveles distintos que estarán asociados a un porcentaje de aprobación, siendo el 55%
equivalente a la nota de aprobación (4.0). Los nombres de las categorías fueron escogidos
para facilitar la comprensión y no son utilizados por el establecimiento ni tampoco se
corresponden con las propuestas en los Estándares de Aprendizaje. Las categorías para
clasificar el desempeño en los instrumentos externos serán:
Destacado 75% o más
Adecuado 55% - 74%
Básico 40% - 54%
Insuficiente 39% o menos.
1.1 Pruebas de comprensión lectora
Las pruebas de comprensión lectora corresponden a una prueba de selección
múltiple que es aplicada en todos los segundos medios del establecimiento educativo y
tiene por finalidad evaluar y comparar el desempeño de los estudiantes. En esta prueba,
como se explicó anteriormente, se califican las distintas habilidades por separado, por lo
22
que será posible graficar los resultados asociados a interpretación e inferencia antes y
después de la intervención didáctica.
El siguiente gráfico muestra los resultados de la primera prueba, la cual fue
aplicada antes de la intervención en el 2º Medio G. Vale destacar además que de los tres
textos distintos presentes en la prueba, solo uno correspondía a un texto literario, mientras
que los otros dos eran textos funcionales, de modo que las estrategias que se ensañaron
durante la secuencia podrían operar de distinta forma en este tipo de textos. De todas
formas, la evidencia que proporciona este instrumento será utilizada con fines meramente
comparativos, teniendo en consideración que las habilidades inferencial e interpretativa
son transversales a los tipos de textos. En esta primera prueba, el curso obtuvo resultados
similares al promedio de los segundos medios, decayendo sólo en un punto porcentual en
la habilidad interpretativa, pero superando al promedio en extracción de información
explícita por un punto.
30%
52%
9%9%
Prueba comprensión lectora 1
Destacado (75% - 100%)
Adecuado (55% - 74%)
Básico (40% - 54%)
Insuficiente (0% - 39%)
23
La segunda prueba de comprensión lectora fue aplicada durante las últimas
sesiones de la secuencia didáctica. Al igual que la primera, esta prueba es de selección
múltiple y consiste en evaluar la capacidad de los alumnos para extraer información a
partir de habilidades lectoras desde tres textos distintos, de los cuales dos son textos
funcionales y uno literario.
A partir de los gráficos de los resultados generales se puede apreciar cómo el nivel
del curso cae significativamente en relación con la primera prueba. Si bien esta caída en
las calificaciones fue común a todos los cursos, el 2º Medio G fue el que resultó peor
evaluado. Los resultados del curso estuvieron más de cuatro puntos por debajo del
promedio general de los 2º medios. Específicamente, en el promedio que se refiere a la
habilidad inferencial resultaron cuatro puntos por debajo del promedio, mientras que en
interpretación resultaron dos puntos por debajo del promedio.
El siguiente gráfico compara la habilidad inferencial en ambas pruebas según la
cantidad de alumnos cuyos resultados fueron clasificados en las cuatro categorías antes
expuestas.
9%
44%
18%
29%
Prueba comprensión lectora 2
Destacado (75% - 100%)
Adecuado (55% - 74%)
Básico (40% - 54%)
Insuficiente (0% - 39%)
24
Como se puede apreciar, la cantidad de alumnos que logró el nivel destacado
aumentó ligeramente, mientras que los clasificados en adecuado y básico disminuyeron
para resituarse en el nivel insuficiente.
Por otro lado, en cuanto a la habilidad interpretativa de los alumnos, el declive es
mucho más drástico, reduciéndose a cero el número de estudiantes en nivel destacado y
adecuado, mientras que aumenta por mucho los categorizados en nivel básico e
insuficiente. Como muestra el siguiente gráfico.
0
2
4
6
8
10
12
14
Destacado (75% -100%)
Adecuado (55% -74%)
Básico (40% - 54%) Insuficiente (0% -39%)
Habilidad inferencial
Prueba 1 Prueba 2
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Destacado (75% -100%)
Adecuado (55% -74%)
Básico (40% - 54%) Insuficiente (0% -39%)
Habilidad interpretativa
Prueba 1 Prueba 2
25
1.1.1 Análisis de los resultados
Es evidente que el desempeño del curso en relación con las habilidades que son
objetivo de la secuencia didáctica decayó considerablemente entre una y otra prueba.
Como ya había mencionado, la caída en las calificaciones de la segunda prueba fue común
a todos los curso, por tanto es de asumir que uno de los factores es el nivel de dificultad
de la prueba, sin embargo, eso no explica que el 2º Medio G haya bajado su promedio en
relación a los otros cursos.
Un factor que sí se puede considerar de mayor injerencia es la motivación. De
acuerdo con lo expresado por el profesor titular, cuando se presentó el segundo
instrumento a los alumnos se les informó que este sería de carácter diagnóstico y que su
realización solo significaba una preparación para la prueba SIMCE, por lo tanto, no se
traduciría en una calificación, a diferencia de la primera prueba de comprensión lectora,
la que se presentó como una “prueba común”, lo que significa una nota directa al libro de
clases. A esto hay que agregarle que este tipo de pruebas que son comunes a todos los
cursos se realizan a partir de las 13:30 horas los días miércoles, el cual es el último bloque
de clases ese día, lo que significa que a medida que van finalizando la prueba los alumnos
pueden ir retirándose del establecimiento.
En efecto, en la clase siguiente se dio la oportunidad de realizar una
retroalimentación de la prueba con los estudiantes del 2º Medio G, quienes expresaron la
poca importancia que le dieron a la prueba. Muchos de ellos se sorprendieron cuando se
les informo que la prueba tendría nota. A instancias de la misma retroalimentación se
percibió el descontento de los estudiantes con relación al instrumento, el cual fue
calificado como no confiable. Sin embargo, el bajo desempeño no alcanza a justificarse
por los errores identificados en el instrumento, por lo que requeriría de un estudio más
profundo.
1.2 Prueba plan lector: El alquimista 2
La prueba del plan lector es un instrumento que se confecciona desde el
Departamento de Lenguaje del Instituto Marítimo. Este instrumento consiste en una
prueba que tiene por objetivo principal verificar que los alumnos hayan cumplido con la
lectura mensual de un libro literario. En este caso el libro encargado fue El Alquimista de
26
Paulo Coelho, el cual fue evaluado en dos ocasiones a partir de dos instrumentos distintos.
Este libro se puede considerar de mínima dificultad ya que no posee estructuras sintácticas
complejas y resulta fácil de relacionar con conocimientos previos.
Para rescatar la evidencia se recurrirá solo a la segunda prueba debido a que se
ajusta más adecuadamente a los objetivos propuestos desde la intervención didáctica. Esta
prueba fue aplicada durante la intervención didáctica, entre las sesiones 6 y 7.
Las cinco preguntas que conforman la prueba son de respuesta breve y son viables
de ser evaluadas en razón de los criterios propuestos desde los Estándares de aprendizaje.
Las consignas son:
1) ¿De qué manera Santiago mejora la vida del mercader?
2) A partir de su lectura. ¿Qué es cumplir la historia personal? Fundamente con el
texto
3) Elabore un nuevo título para el libro y argumente por qué sería apropiado para la
obra.
4) A partir de su lectura, ¿Cuál es el tesoro que Santiago finalmente descubre en
Egipto?
5) ¿Cómo interpretas este viejo proverbio que recuerda el muchacho: “La hora más
oscura es la que viene antes del nacimiento del sol”?
La consigna 1 exige que el estudiante haga relaciones entre las acciones del
protagonista y la repercusión que tienen estas en otro personaje. Para hacerlo, el
estudiante debe recurrir a información explícita dispuesta en distintas partes del cuerpo
del libro pero fáciles de ubicar. La consigna 2 requiere que el alumno sea capaz de inferir
el significado de una frase a partir de relaciones entre su uso en el texto y los temas
sugeridos por el autor. La consigna 3 por su parte requiere que el alumno se formule una
idea global del texto, extrayendo de él los temas que le parecen más recurrentes y
significativos. Para contestar la consigna 4 el alumno debe interpretar el significado que
adquiere el término “tesoro”, estableciendo una relación con los sentimientos del
personaje y reconociendo su punto de vista. Finalmente, la consigna 5 exige que el
alumno interprete una frase metafórica resignificándola a partir de los eventos del libro.
27
Como se refleja en el gráfico, en esta prueba el 18% de los estudiantes (6 alumnos)
no logaron alcanzar el nivel mínimo adecuado, mientras que la gran mayoría (19
estudiantes) superaron el nivel adecuado (anexo 3.1), esto es, obtuvieron una nota
superior al 5.5.
1.2.1 Análisis de los resultados
El resultado en este tipo de pruebas depende mayoritariamente de que los alumnos
hayan leído o no el libro asignado, por lo tanto, la nota muchas veces no representa las
falencias de los alumnos en aquellas habilidades que la prueba busca medir. De este
modo, los resultados clasificados en básico e insuficiente no deben ser considerados al
intentar determinar las capacidades inferencias e interpretativas de los alumnos del 2º
Medio G. Es por esto que el interés por la lectura resulta ser un factor mucho más
importante para tener en cuenta al analizar los resultados de este tipo de pruebas.
Sin embargo, dejando fuera las calificaciones que indican a los alumnos que no
leyeron el libro, se pueden reconocer, a la luz de los indicadores de los Estándares de
Aprendizaje, que muchos alumnos no realizan adecuadamente las relaciones con el texto,
argumentando principalmente con sus impresiones personales y en sus conocimientos
previos. Esto se percibe por ejemplo en la consigna 2, donde casi la totalidad de los
alumnos respondió sin ejemplificar la “historia de vida” con eventos del texto. Este
58%24%
3%
15%
Prueba Plan Lector: El Alquimista 2
Destacado (75% - 100%)
Adecuado (55% - 74%)
Básico (40% - 54%)
Insuficiente (0% - 39%)
28
concepto se desarrolla a lo largo de todo el libro, por lo que para responder correctamente
el alumno debe formular relaciones extrayendo información de distintas partes.
Es posible también que los estudiantes no tengan experiencia respondiendo este
tipo de preguntas y que consideren las pruebas del plan lector como meros controles de
lectura. Una prueba de esto sería que muchas veces los alumnos responden a preguntas
de opinión e interpretación narrando los eventos cercanos al foco de la pregunta.
2. Evidencias de instrumentos internos
Las siguientes evidencias corresponden a actividades realizadas en el marco de la
secuencia didáctica diseñada como resultado de la investigación acción. Estas actividades
están asociadas a los objetivos de la secuencia y también a los objetivos y contenidos
específicos de cada sesión. Los instrumentos y su análisis serán presentados en el orden
en que fueron aplicados, pero solo se presentarán algunos de ellos, dando preferencia a
los que trabajan principalmente las habilidades objetivo de la secuencia. Como ya se dijo
antes, la traducción en términos cuantitativos se realizará basada en los criterios
propuestos en los Estándares de Aprendizajes.
2.1 Guía 2 de inferencias
Este instrumento (anexo 3.2) fue aplicado en la segunda sesión de la secuencia
didáctica y tuvo por objetivo servir de diagnóstico para evaluar desde qué punto se debía
comenzar a trabajar las estrategias de comprensión lectora. Por esto, la guía contiene dos
ítems diferentes que abarcaban vocabulario contextual y correferencia léxica el primero,
y reconocimiento de elementos narratológicos, extracción de información explícita,
asociación, inferencia, interpretación y reflexión el segundo.
En relación con los objetivos de la secuencia, esta guía tenía por objeto determinar
cuáles son las estrategias que los estudiantes utilizan para comprender un texto literario.
Además, debía permitir averiguar a cuales pistas textuales recurren los alumnos para
obtener la información que necesitan.
Gran parte de los alumnos necesitaron ayuda para completar el ítem 1 de la guía.
En el ítem 2, ningún alumno tuvo dificultad para extraer información explícita, sin
embargo, en las preguntas 6, 7 y 8, que podían ser fácilmente respondidas por medio de
29
reformulación, aproximadamente el 70% del curso respondió con un extracto textual del
cuento. Mientras que las preguntas 9, 10 y 11, que apuntan a establecer relaciones,
interpretar y reflexionar, fueron omitidas por casi la totalidad del curso, incluidos los
alumnos más aventajados.
2.1.1 Análisis de los resultados
La guía tuvo una buena recepción por parte de los alumnos, quienes se ofrecieron
para la lectura y se apresuraron a contestar las preguntas, las cuales estaban graduadas
por dificultad. En cuanto a las preguntas que refieren a identificar elementos
narratológicos la disposición fue muy positiva, probablemente debido a que aquellos
contenidos fueron revisados en la clase anterior, por lo que la seguridad era muy alta. Para
las preguntas que exigían realizar interpretación, muchos alumnos esperaron la revisión
conjunta para responderlas. Por medio del monitoreo se pudo atribuir la razón a la
inseguridad ante la posibilidad de equivocarse.
Pese a que esta actividad no fue evaluada más allá del monitoreo y la revisión
conjunta, lo cual reduce considerablemente la disposición para trabajar, al evaluar las
respuestas basándolas en los Estándares de Aprendizaje, se destaca que existe dificultad
para determinar el referente de una palabra o un grupo de palabras, dificultad para
establecer una conclusión que requiera integrar la totalidad de un texto, dificultad para
reconocer posturas o argumentos en un texto y dificultad para interpretar un texto
estableciendo relaciones con conocimientos previos.
2.2 Guía 5 de inferencias
Este instrumento (anexo 3.3) fue aplicado en la sesión 6 de la secuencia didáctica,
cuyo objetivo principal fue interpretar obras narrativas estableciendo relaciones de
intertextualidad. Esta guía consta de tres ítems:
El primero apunta al indicador de los estándares de aprendizaje que hace relación
con Inferir el significado de palabras desconocidas a partir de pistas textuales y se traduce
en un cuadro que se completa con conceptos de diferentes niveles de abstracción.
El segundo, al que hace relación con establecer la función de un fragmento cuando
el texto presenta desafíos para su comprensión debido a que la estructura es más compleja
30
o a que los temas son poco familiares para los y las estudiantes, y también, en cuanto a
localizar información, a los indicadores que exigen localizar información explícita que se
encuentra en el título y en el cuerpo de un texto cuando aparecen varias ideas principales
que compiten en jerarquía.
El tercer ítem consiste en un ejercicio de escritura creativa llamado Historia
inacabada (Cairney, 1992). Este tipo de ejercicios requiere que el lector-escritor construya
el significado de textos amplios realizando el ejercicio cognitivo de identificar el
propósito del autor original
para continuar el relato de una
forma que sea coherente con
lo ya escrito. Realizar
correctamente este tipo de
ejercicio requiere un
entendimiento completo del
texto, tanto en trama, elementos narratológicos, interpretación de los hechos e intenciones
de los personajes.
2.2.1 Análisis de los resultados
En general este instrumento fue realizado sin mayores problemas, a excepción del
último ejercicio, en el cual no se alcanzó los estándares esperados. Se hará referencia solo
a este ítem por ser el que, por su complejidad, más se acerca a los objetivos planteados
para la secuencia.
Del total de alumnos, solo el 36% (12 alumnos) alcanzaron el nivel Adecuado,
mientras que la gran mayoría, 55% (18 alumnos) solo alcanzaron el nivel Elemental, lo
que quiere decir que sus escritos no daban cuenta de una comprensión acaba del texto,
muchos de ellos no continuaba el desarrollo de los temas expuestos en la primera parte y
muchas veces no demostraron inferir las intenciones de los personajes ni demostraron
entender los propósitos del autor.
En esta etapa de la secuencia la habilidad interpretativa aun no era presentada
como contenido de la sesión, por lo que fue trabajada de manera secundaria, vinculada a
las estrategias de inferencias. Por ejemplo, a partir del texto era posible inferir que la
protagonista era el personaje La Cenicienta, y también, que su pareja, el Príncipe, la
36%
55%
9%
Item 3, guía 5Nivel aprendizajeAdecuado
Nivel aprendizajeElemental
Nivel aprendizajeInsuficiente
31
engañaba, lo próximo era imaginar o interpretar quién podría ser la amante, y cuál sería
la reacción de la protagonista ante la sospecha.
A partir de los escritos se puede considerar que el factor tiempo fue un
impedimento para obtener una mejor ejecución en la actividad. La lectura del cuento
apoyada por estrategias de antes, durante y después de la lectura resultó notoriamente
eficaz para apoyar la comprensión de los alumnos, sin embargo, agotó gran parte del
tiempo de la sesión, por lo que el ítem tres no recibió el tiempo necesario para un
desarrollo total. Además, para ese momento de la clase, el interés de los alumnos se había
visto largamente disminuido, por lo que la actividad fue recibida más como la última tarea
para salir al recreo.
2.3 Resumen interpretativo e Hipótesis de lecturas
La evidencia denominada Resumen interpretativo (anexo 3.4) fue elaborada por
los estudiantes en la sesión 7, luego de dedicar la primera parte de esta a conversar sobre
la habilidad interpretativa a partir de ejemplos expuestos en un ppt. La actividad fue
trabajada en grupos de tres estudiantes y consistió en mirar el corto de animación chileno
“Lucía” y escribir un resumen de los hechos en los que dieron cuenta de una interpretación
que permitiera abarcar aquellos elementos que no fueran abordados textualmente dentro
del corto. Para facilitar la comprensión de los alumnos con hipoacusia, el corto fue
subtitulado haciendo mención explícita a los sonidos del ambiente y al tono en que el
narrador habla.
La actividad contó con tiempo suficiente para mirar dos veces el corto, comentar
sobre las impresiones de los alumnos y destacar elementos narratológicos y estéticos que
resultaron llamativos para ellos. Además, mientras se escribían los resúmenes, se pudo
monitorear el trabajo de todos los grupos, respondiendo dudas sobre cuales pistas y
estrategias deben tomarse en cuenta a la hora de formular hipótesis sobre el texto
narrativo.
Los resultados de esta actividad fueron muy satisfactorios, puesto que,
exceptuando un grupo cuyo desempeño fue categorizado como Elemental, todo el curso
logró un nivel Adecuado. Esto es nuevamente analizado a partir de los niveles
establecidos en los Estándares de Aprendizaje. En esta actividad los alumnos lograron,
en lo referente a interpretación:
32
Establecer de qué trata un texto completo o un fragmento de este tema, idea principal
o mensaje cuando aparecen varias ideas importantes que compiten en su jerarquía.
Establecer una conclusión, de un párrafo o texto completo, que requiere integrar
información presente en distintas partes de este.
Establecer la función de un fragmento cuando el texto presenta desafíos para su
comprensión debido a que la estructura es más compleja o a que los temas son poco
familiares para los y las estudiantes.
Inferir la causa, consecuencia o finalidad de un hecho a partir de la información
entregada en el texto, e
Inferir intenciones, motivaciones o sentimientos de los personajes cuando se
encuentran en situaciones que rompen con la lógica convencional conocida por la
lectora o el lector.
Para conseguir estos objetivos, los alumnos debían localizar la información desde
los distintos elementos que componen la obra, desde el título, los ambientes o la
información lingüística.
2.3.1 Análisis de los resultados
Esta actividad tuvo muy buena recepción por parte de los estudiantes, lo que
motivó la participación, a la vez que facilitó la explicación de actividad. Los materiales
utilizados para explicar la interpretación fueron adecuados a juzgar por la atención que
los alumnos pusieron durante la explicación del concepto y a la participación al ejercitar
la habilidad.
El corto animado también tuvo una buena recepción, lo que probablemente motivó
la participación en la actividad. En esta clase en particular se dio primordial importancia
al diálogo con el fin de disociar el desarrollo de la actividad interpretativa de la noción de
respuesta correcta imperante en el curso, y de coordinar los acuerdos y desacuerdos entre
lectores, en concordancia con la metodología de taller de escritura (Labeur, Frugoni y
Cuesta, 2007). El diálogo abarcó desde reconocimiento de elementos narratológicos,
descripción, opinión, apreciación, para luego avanzar gradualmente a interpretación e
hipótesis de lectura. A esta modalidad en la que se desarrolló la sesión le atribuyo los
buenos resultados, ya que se notó que los alumnos estaban deseosos de seguir comentando
sus impresiones y teorías, las que finalmente plasmaron en los textos.
33
2.4 Conversación escrita con un personaje
Esta actividad fue realizada en la sesión 8 y responde al objetivo Interpretar una
obra narrativa formulando y comprobando hipótesis de lecturas argumentadas a partir de
una obra y de conocimientos previos. La actividad está planteada como la continuación
de la actividad presentada en el punto 3.3 y consta de dos partes.
La primera consiste en que los alumnos, comprueben o desechen las hipótesis de
lectura realizadas en la clase anterior, proceso que realizan al poner en relación sus
interpretaciones formuladas a partir del corto “Lucia”, con información nueva
proveniente del corto de animación “Luis”, que viene a complementar el anterior.
En la segunda parte se pide a los alumnos que simulen una conversación, por
medio de una red social, con alguno de los personajes protagonistas de los cortos (anexo
3.5). Esta actividad es una de las estrategias de comprensión de textos literarios propuesta
por Cairney, a través de la cual se busca que los alumnos den cuenta de que comprenden
la forma de pensar y sentir de un personaje, y que lo expresen asumiendo su identidad, a
la vez que ponen en relación la experiencia de lo cotidiano con la experiencia en torno a
los textos literarios (Lomas, 2002). Por otro lado, en la consigna de la actividad se pide a
los alumnos que complementen sus interpretaciones con la información que podría
provenir directamente de un personaje de la historia, de modo que los estudiantes realicen
la tarea cognitiva de interpretar el corto basándose en las pistas que este otorga, pero que
además sean capaces de determinar que otros tipos de pistas e información extra otorgaría
fundamentos más sólidos a sus hipótesis de lectura.
Al evaluar el desempeño de los alumnos en esta actividad según los criterios de
los Estándares de Aprendizajes, los resultados se volvieron a mostrar positivos, sin
embargo, en esta ocasión fueron 3 los grupos solo alcanzaron el nivel Elemental, mientras
que el resto de los grupos se mantuvieron en el nivel Adecuado.
2.4.1 Análisis de los resultados
La actividad da cuenta de la habilidad interpretativa de los alumnos pero con una
diferencia sustancial con respecto a la actividad 3.3: el formato de la actividad no es tan
libre en este caso, de modo que los alumnos debían ser capaces de reflejar su
34
interpretación desde las posibilidades que les permite un género más limitado que el
resumen del corto, la conversación.
Debido a esto, en la actividad anterior (Resumen interpretativo), pese a que recién
se comenzaba a ejercitar la habilidad interpretativa de los alumnos, se cumplieron más
indicadores del nivel Adecuado en comparación con esta. Por lo tanto, la caída en el
desempeño no se debe necesariamente a factores motivacionales o a la complejidad de la
tarea, sino que puede responder más a la idoneidad del instrumento para medir variedad
de criterios asociados a la interpretación. Respondiendo a esto mismo, se dio el caso de
un grupo que solicitó modificar su trabajo de modo que pudiesen entregar no una
conversación, sino que el diario de vida de un personaje, de modo que tuviesen más
libertad para expresar la mentalidad del este y sus interpretaciones.
3. Grupo focal
Como último instrumento de recolección de evidencia se realizó un grupo focal
(focus group) con tres grupos de estudiantes. La actividad se realizó en el contexto de una
actividad grupal en clases mientras se realizaba el monitoreo. Las conversaciones fueron
breves y surgían a partir de 3 preguntas previamente definidas:
1) Desde que comencé a hacerme cargo de las clases, particularmente desde que dimos
inicio la unidad de narrativa, ¿hubo algún elemento que les gustara o desagradara?
2) De todo lo que vimos y realizamos durante estas clases, ¿hay algo que crean que les
podrá ser de utilidad?
3) ¿Creen que alguna de actividades que realizamos este semestre les haya ayudado a
comprender mejor los textos?
Las respuestas no fueron grabadas ni transcritas, por lo que solo reproduciré de
manera general las respuestas de cada grupo. Antes aclaro que se debe considerar que el
carácter personal de la entrevista y la relación cercana entre los alumnos y el investigador
podrían incidir en las respuestas, motivando a los alumnos a ser más condescendientes.
La selección de los grupos no fue al azar, para ello se escogió un grupo que tiene
una alta participación en las clases, el cual se conforma de cuatro alumnos varones. El
segundo grupo está conformado por tres alumnos, también varones, que se sientan en
primera fila, usualmente conversan y se distraen en las clases y tienen bajo rendimiento.
35
El tercer grupo se conforma de tres alumnos, entre las cuales una destaca por su alto grado
de participación en clases y buen rendimiento en las evaluaciones; otra alumna de buen
rendimiento, pero poco participativa; y un alumno que demuestra interés por las clases,
pero que tiene bajo rendimiento.
En cuanto a la primera pregunta, los participantes de los tres grupos destacaron
como aspecto positivo la libertad que se ofrecía en las clases para compartir las opiniones,
discutir los distintos temas y el que “no hayan respuestas malas”. Otros destacaron el
material utilizado, particularmente los cortos vistos. Y uno destacó la disposición del
docente para responder preguntas y escuchar dudas.
Sobre la conversación surgida a raíz de esta pregunta vale destacar que la
confianza y la autonomía son fundamentales para desarrollar la habilidad interpretativa,
por lo que se considera como un logro que el cuestionamiento a la noción de “respuesta
correcta” haya sido destacado por algunos alumnos.
Como aspecto negativo todos los grupos coincidieron que el clima de aula (“Que
no se queden callados”) fue lo que más perjudicó a las clases.
En cuanto a la segunda pregunta, todos los participantes de los tres grupos
contestaron positivamente, sin embargo, les costó nombrar con exactitud aquello que
consideran de utilidad. Un participante de uno de los grupos indicó “interpretar e inferir”
y fue apoyado por el resto. Otro participante destacó que se podía obtener información de
varias partes del texto, lo que hace referencia a las estrategias de antes de la lectura. El
resto de las opiniones apuntaban a elementos que no son parte de los objetivos de la
secuencia.
Finalmente, ante la tercera pregunta, todos los grupos respondieron positivamente
y argumentaron de distintas formas. Destaco solo uno de los comentarios que tiene
relación con los objetivos de la secuencia y que se relaciona con las estrategias de durante
la lectura y también con las hipótesis de lectura. Dice que inventar constantemente lo que
podría pasar y realizar reformulaciones (“decir o sea”) le resulta útil para no perder el hilo
de la lectura.
36
VII. Reflexión
La investigación-acción resultó ser un proceso bastante eficiente como método
utilizado para el diseño de una secuencia didáctica, principalmente por su flexibilidad, la
cual constituye una cualidad muy apreciable a la hora de trabajar en contextos que pueden
resultar inciertos a causa del factor siempre variable que constituyen los seres humanos.
Esta característica resultó especialmente útil, ya que permitió el rediseño constante de las
actividades, los materiales, y los tiempos durante la puesta en marcha. A modo de
ilustración, durante el desarrollo de la secuencia didáctica se tomaron muchas decisiones
que alteraron la planificación original del diseño, por ejemplo, a partir de la sesión 4, se
decidió cambiar los textos con los que se trabaja en clase por cuentos que no superaran
las dos planas de extensión, ya que se observó que la lectura prolongada (la que se
extiende aún más a causa de incluir estrategias de durante la lectura), agota rápidamente
el interés de los alumnos.
En términos de resultados cuantitativos, para el término de las sesiones de la
secuencia didáctica, no es posible demostrar mejorías sustanciales en las capacidades
inferenciales e interpretativas de los estudiantes. Esto a causa de la variedad en la
naturaleza de los instrumentos de evaluación, en el caso de los instrumentos internos, y
por la poca confiabilidad de los instrumentos evaluativos estandarizados en el caso de los
instrumentos externos.
Por otro lado, se puede reconocer a través de los instrumentos la amplia distancia
que existe entre los alumnos en lo que refiere a conocimientos previos, capacidad de
abstracción y, por sobre todo, capital cultural. Esta distancia dificultó la búsqueda de
instrumentos de evaluación adecuados para evaluar las habilidades específicas que
pudiesen ser aplicados a todos los estudiantes sin verse afectado por estos factores. Esto
se hizo especialmente evidente en las sesiones en las que se desarrollaron estrategias de
interpretación. Por ejemplificar de mejor manera como afectaron estos factores, relato
una experiencia particular en la que la clase comentaba sus interpretaciones a partir de
una obra. La obra era un esténcil que mostraba una paloma blanca con un chaleco
antibalas puesto, sobre el cual se dibujaba una mira de rifle. Las interpretaciones que se
pueden considerar más correctas asociaban a la paloma con el símbolo de la paz, el
chaleco con protección, y la mira con guerra. Por otra parte, otros alumnos relacionaron
la imagen con posturas animalistas. Este grupo de interpretaciones dan cuenta de un
37
pensamiento con un menor nivel de abstracción y también de menos conocimiento de
mundo, sin embargo, se puede considerar que realizaron una interpretación al transformar
el sentido expresado en la imagen a través del lenguaje.
En términos cualitativos se puede indicar que hubo un avance en cuanto a las
estrategias utilizadas por los alumnos para leer comprensivamente los textos. A partir de
la observación y el monitoreo de las actividades y pruebas realizadas por los alumnos,
posteriores a la secuencia, pude dar cuenta de cómo los alumnos buscan las pistas a partir
de elementos de distinta naturaleza, incluyendo el título y palabras desconocidas que
usualmente preferían ignorar en las primeras lecturas. También se nota que muchos han
internalizado la noción “formulación de hipótesis de lectura”, estrategia que resultó
especialmente útil en las pruebas estandarizadas de selección múltiple, ya que, como se
pudo observar, algunos alumnos ahora asocian las alternativas con las hipótesis que deben
ser comprobadas o rechazadas a partir de la información el texto. Finalmente, se ha
logrado observar cómo algunos alumnos adoptaron la reformulación de la lectura como
una estrategia útil para comprender a medida que leen los textos.
A pesar de que algunos alumnos dan cuenta de haber asimilado las estrategias de
lectura, esto no sucedió en la mayoría de los casos, de modo que la efectividad de la
secuencia decae en cuanto al alcance que la metodología e instrumentos aplicados tienen
para abarcar los diferentes tipos de aprendizaje de los alumnos.
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VIII. Conclusiones y plan de mejora
Este informe constituye una revisión reflexiva sobre el diseño, aplicación y
recepción de la secuencia didáctica formulada específicamente para ser aplicada en el 2º
medio G del Instituto Marítimo de Valparaíso.
El diseño de la secuencia se vio alterado muchas veces a lo largo de su aplicación
a propósito de adecuarla constantemente a las necesidades del curso. Finalmente resultó
en una aplicación satisfactoria que, con algunos inconvenientes, tuvo una buena acogida
por el curso objetivo.
Los resultados de las evaluaciones externas aplicadas durante el desarrollo de las
sesiones reflejaron que el curso disminuyó su rendimiento en comparación con los otros
cursos, sin embargo, a partir de la retroalimentación y el estudio de los instrumentos
evaluativos que aplicaron, se concluyó que los resultados no son del todo representativos.
En cuanto a los instrumentos internos, estos demostraron que los alumnos
comprendieron e integraron estrategias que les permiten enfrentar la lectura de textos
literarios de una manera comprensiva. Esto se refleja de manera concreta en las guías
aplicadas en el curso, en las cuales los alumnos aplicaron diversas estrategias de lectura
y extracción de información que se utilizaron durante las lecturas en clase.
Con el fin de adecuar de mejor manera esta secuencia didáctica para posibles
aplicaciones futuras, propondré algunas variaciones que pudieron ser de utilidad al
aplicarla en el 2º Medio G.
En primer lugar, el tiempo dedicado a la lectura en clase debe ser reajustado. A
medida que avanzaban las sesiones de la secuencia tuve la necesidad de ir cambiando los
cuentos leídos, buscando cada vez cuentos más cortos que pudiesen ser leídos durante los
primeros momentos de la clase, de modo que pudiésemos trabajar sobre él durante el resto
de la clase. Reflexionando a posteriori sobre esta decisión, considero que hubiese sido
mejor dedicar el tiempo que haga falta a cada texto para que puedan ser trabajados
adecuadamente a través de las estrategias de antes, durante y después de la lectura, luego
de una motivación que asegure que los alumnos mantengan su atención en la lectura, sin
distraerse por los comentarios. Un trabajo así en torno a un cuento puede tomar varias
clases, lo que requiere una transformación completa de las sesiones para trabajar los
textos desde un enfoque extensivo.
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En segundo lugar, creo que es necesario diversificar los materiales y actividades
asociadas a cada objetivo de modo que se puede ofrecer a los alumnos una variada gama
de opciones de actividades desde la que puedan demostrar el progreso en sus habilidades.
Esta metodología, que se promueve desde el enfoque inclusivo de enseñanza, pudo
resultar muy beneficiosa en un curso donde el nivel y estilos de aprendizajes de los
alumnos son tan variados como lo son en el 2º Medio G donde se aplicó la secuencia. Así
mismo, este enfoque permite sortear la dificultad que constituye interesar a los estudiantes
en las actividades, y por sobre todo, en la revisión reflexiva de los trabajos de los
compañeros, ya que, al ofrecer variadas formas de expresar una habilidad, se obtendría
una perspectiva más amplia sobre estas.
Por supuesto, aplicar esta modificación demanda mucho más tiempo y estudio
sobre los estilos de aprendizaje y las estrategias apropiadas para ejercitar y evaluar las
habilidades. Por otro lado, sería necesario realizar también un estudio profundo de los
intereses de los alumnos para determinar cuáles actividades ofrecer y además, exigiría
que se trabaje en la autonomía y autoconocimiento de los estudiantes.
Por último, considerar que en la habilidad interpretativa, como mencioné antes,
confluyen muchos conocimientos distintos y de variada índole, entre los que destacan un
nivel adecuado en abstracción y conocimientos previos muchas veces muy específicos,
como por ejemplo los símbolos. Además, se requiere que los alumnos conozcan los
distintos códigos lingüísticos que operan en la construcción de significados. Todos estos
conocimientos, sumados a un vocabulario amplio desde el cual puedan expresar sus
interpretaciones, deben estar integrados si se desea que los estudiantes desarrollen de una
manera adecuada la habilidad interpretativa. Debido a esto, considero que la habilidad
interpretación debe ser trabajada durante muchas más clases de modo de que, en un
trabajo conjunto, se vayan integrando cada uno de estos conocimientos en los ejercicios
de interpretación a la vez que se concientiza a los alumnos sobre la injerencia que estos
tienen en la creación de significados nuevos.
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IX. Bibliografía
Cairney, T. (1999). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid, España: Ediciones
Morata.
Labeur, P., Frugoni, S. y Cuesta, C. (2007). Prácticas de lectura y escritura. Entre la
escuela media y los estudios superiores. Buenos Aires: Eudeba.
Lomas, C. (2002). La educación literaria en la enseñanza obligatoria. Revista Kikirikí, 64,
43-50.
Martínez, M. (2000). La investigación-acción en el aula. Agenda Académica, 7(1), 27-39.
MINEDUC (2011). Lenguaje y Comunicación. Programa de Estudio para Segundo Año
Medio.
------------- (2015). Estándares de Aprendizaje. Lectura. Segundo medio.
Parodi, G. (2005). Las inferencias: conceptos y estrategias. Comprensión de textos
escritos (pp.43-58). Buenos Aires: Eudeba.
Sacerdote, C. y Vega, A. M. (2002). Capítulo 2: Las estrategias inferenciales. Un
pasaporte seguro hacia la comprensión lectora. En L. Cubo de Severino. (Ed.),
Leo pero no comprendo. Córdoba: Comunicarte.
Solé, I. (1998). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Graó.
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X. Anexos
11. Anexos análisis de contexto 1.1 Prueba de diagnóstico ministerial
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1.2 Cuestionario actitudinal
1.3 Preguntas actitudinales
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22. Anexos Plan de acción 2.1 Plan de acción
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2.2 Anexos por sesiones. Plan de acción.
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33. Anexos análisis de las evidencias 3.1 Prueba del plan lector: El alquimista 2
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3.2 Guía 2 de inferencias
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50
3.3 Guía 5 de inferencias
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3.4 Resumen interpretativo
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3.5 Conversación con un personaje
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