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Estudiante ingresante:
El Equipo Directivo en nombre de todo el personal -Profesores, Administrativos y Asistentes Escolares-, brinda
a cada uno una cálida bienvenida. Los recibimos junto a todos los que van haciendo posible que, día a día, el ISP
Nº 4 con las 12 carreras de formación docente y 2 carreras técnicas, se mantenga, no sólo como opción vocacional
y profesional, luego de más de 50 años en el territorio, sino que crezca y se avizore como horizonte esperanzador
para tantos jóvenes y adultos de este norte santafesino.
Este cuadernillo tiene como objetivo brindarles información y actividades vinculadas al desarrollo del Curso
Propedéutico. Se organiza en dos Módulos:
Módulo 1: Formación General
Módulo 2: Formación Específica
Podrán encontrar en su lectura y desarrollo aquello que les posibilite inaugurar sus trayectorias formativas en la
Educación Superior.
Por un lado, la Formación General contribuye a pensar en qué consiste ser estudiantes en el nivel y futuros
profesionales: docentes o técnicos. En esta línea, no es carente de sentido el tiempo que tendrán que invertir para
reflexionar acerca de lo elegido, bucear en sus motivaciones e indagar en el abanico que se ofrece, tal vez como
oportunidades o límites en el recorrido.
En la Formación Específica podrán aproximarse a lo que han elegido para aprender, enseñar y llevarlo a la
práctica. Es breve el tiempo para su desarrollo, pero cada carrera presenta una propuesta que contribuirá a esa
aproximación real con los planes y contenidos del saber académico específico.
También en este cuadernillo encontrarán orientaciones para organizar sus tiempos de estudio, emplear técnicas
y a la vez recorrer la Institución para conocerla en sus laberintos de sedes, oficinas, laboratorios, aula multimedial,
el lugar del Centro de Estudiantes, la función de la Asociación Cooperadora, entre otros tantos aspectos que
identifican las particularidades de esta Institución de la Educación Superior.
¡Buen tiempo de aprendizaje! Y más aún, de inter-aprendizaje con diálogos entre compañeros de camino y los
profesionales de esta Institución.
Equipo Directivo
3
Estudiante ingresante.. ..........................................................................................................................2
La Institución ..........................................................................................................................................4
Centro de Estudiantes.…………………………………………………………………………………………..8
Estructura curricular por año y por campo de formación ..................................................................9
Regimen de correlatividades ............................................................................................................... 13
Módulo I de la Formación General
a-Estudiar en el nivel superior ………………………………………………………………………………….19
b- Formarse en la docencia……………………………………………………………………………………..25
¿Porqué estudiar Geografía?...............................................................................................................34
Objetivos del Propedéutico…...………………………………………………………………………………35
Requisitos para el cursado del Propedéutico.…………………………………………………………….35
Informaciones generales ...................................................................................................................... 35
Encuadre de las actividades ................................................................................................................ 36
Eje Ambiental ........................................................................................................................................ 37
Actividades .............................................................................................................................................. 39
Eje Problemática Humana .................................................................................................................... 39
Actividades………………………………………………………………………………………………………...46
Eje histórico ......................................................................................................................................... 46
Eje Introducción al Conocimiento Geográfico ................................................................................... 51
Actividad N°1……………………………………………………………………………………………………...52
Actividad N°2...……………………………………………………………………………………………………53
Actividad N° 3……………………………………………………………………………………………………..55
Índice
4
La Institución
Es el Instituto de Educación Superior más antiguo de la Provincia de Santa Fe, fundado en
1962, recibe como mandato fundacional formar profesionales para el sistema educativo. Posteriormente
incorpora la formación para los niveles primario e inicial y carreras técnicas.
El Instituto lidera la Educación Pública del Norte de esta provincia con casi 3000 estudiantes que cursan
en 12 carreras de Profesorado y 2 Tecnicatura; con una planta funcional de más de 200 profesores y
administrativos.
Para conocer más sobre su organización y carreras, te proponemos que consultes este link:
www.ispn4-santafe.edu.ar
El Instituto se rige por el Reglamento Académico Marco (RAM), te invitamos a leerlo siguiendo este link:
http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf
En la página siguiente añadimos una breve síntesis de algunos artículos.
Otros datos para agendar
Horarios de atención: de 18hs a 23hs
Dirección: Alvear y Ludueña. Reconquista. Santa Fe. (Sede Central)
Sedes: el Instituto del Profesorado funciona en cuatro sedes:
Escuela N° 6044-
Escuela N° 1354 – Claudio Lepratti. B° Chacabuco y Lovato
Instalaciones del Club Platense – Bv. Lovato
Centro Multimedial – Sarmiento 866 – 03482-427404
Teléfono Sede Central: 03482-423853
E-mail de consultas: [email protected]
Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/16
De la permanencia y promoción:
Condición de permanencia: regularizar o aprobar una Unidad Curricular por año calendario (Art.
23).
Calificación decimal de 1 a 10. Se aprueban las unidades curriculares con 6 (Art. 25).
Modalidad de cursado: Presencial – Semi presencial – Libre.
Los estudiantes podrán cambiar de modalidad una vez comenzado el período de clases (27).
Solo podrán cursar en condición de Iibre las Unidades Curriculares con formato materia.
5
De la permanencia y promoción:
Recuperatorios: en todas las instancias acreditables (Art. 29).
Tipo De Cursado Porcentaje de
Asistencia
% Asistencia con
Certificado
Presencial (Art. 30) 75% 50%
Semipresencial (Art. 31) 40%
Libre (Art. 33) SIN
Asistencia por cuatrimestre.
Regularidad: 3 años consecutivos. Cuando haya más de un llamado por turno, el estudiante
podrá presentarse en todos ellos (Art. 34).
De la aprobación de unidades curriculares:
Art. 35: Las formas de aprobación de las Unidades Curriculares serán por promoción con examen final o
por promoción directa.
Promoción directa:
75% de Asistencia;
100% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma;
Aprobación de exámenes parciales y promedio final 8 o más.
Con instancia final integradora: calificación 8 o más (Art. 39).
Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos:
Podrán ser cursados solamente con categoría de estudiantes regulares, (modalidad presencial
o semi-presencial).
Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños curriculares - no pudiendo prescindirse
de la exigencia de presentación de un trabajo final de escritura académica (monografías,
ensayos, proyectos, entre otros) con su correspondiente defensa oral.
La nota de aprobación será de 6 (seis) o más, sin centésimos.
La regularidad tendrá validez de un año a partir del primer turno de examen siguiente al del
cursado.
Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio:
Solo admitirán cursado regular, presencial
Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares no pudiendo prescindir la
exigencia de
a) Cumplimentar con el 75% de asistencia a las clases áulicas
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas en la planificación anual, contemplando una
instancia final integradora.
6
La nota será de 6 (seis) o más sin centésimos
Estudiante que no haya aprobado podrá presentarse hasta dos turnos consecutivos inmediatos
posteriores a la finalización del cursado
Talleres específicos de prácticas docentes quedan excluidos
DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2016
Anexo: TÍTULO DE LA EVALUACIÓN DE LOS TALLERES DE PRÁCTICA DOCENTE
Art. 28-. Serán requisitos de regularidad, aprobación y acreditación de los Talleres de Práctica Docente:
a) Cumplimentar con el 75 % de asistencia a las clases áulicas.
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas por los Talleres de Práctica Docente.
e) Asistir al 100% de las tareas asignadas en las instituciones asociadas.
d) Aprobar una instancia final de integración determinada por cada IES en su REPI.
Art 29: La. Calificación, final para la acreditación de los Talleres de Práctica Docente será de 8 (ocho)
puntos o más.
7
8
Centro de Estudiantes
Desde la agrupación Frente de Unidad Estudiantil, le damos la bienvenida a nuestra
casa de estudios ISPN°4 “Ángel Cárcamo”.
En este apartado además de desearles éxitos en sus nuevos proyectos en la
Educación Superior queremos comentarles acerca del rol que cumple el Centro de
Estudiantes
Nuestro Centro de Estudiantes tiene tantos miembros como estudiantes tenga el
instituto, ya que TODOS los estudiantes somos parte del mismo. Representados en
la Comisión Directiva que se elige mediante el voto directo todos los años.
La Comisión Directiva del Centro de Estudiantes cumple la función por sobre todas
las cosas de representar la voz del estudiantado y defender los derechos del mismo.
Atendiendo al colectivo en la medida de lo posible, teniendo en cuanta que la misma,
está integrada por estudiantes y que nosotros también debemos cumplir nuestros
horarios de cursado en el instituto
Actualmente, la comisión cuenta con 12 secretarías, las cuales tienen un rol
fundamental para el funcionamiento del centro, las mismas están representadas de la
siguiente manera:
Presidencia: Carlos Oviedo CONTACTOS:15573067
Secretaria General: Leonardo Hayes CEL:15259417
Secretaria De Actas: Débora Orrego CEL :15396479
Secretaría de Finanzas: Gimena Vicentini CEL:15664173
Secretaria Académica y de asuntos Estudiantiles: Sofia Correa CEL:
Secretaria de Genero y Diversidad :Rocío Van Del Velde CEL:15616447
Secretaria de Derechos Humanos: Tatiana Cainelli CEL:3483466631
Secretaria de Cultura: Jesica Buyatti CEL:15411094
Secretaria de Deporte: Emiliano Suligoy CEL :15332686
Secretaria de Prensa y difusión: Oriana Fabrissin CEL:3424289888
Secretaria de primeros años: Enrique Calvo CEL :15550901
Secretaría de Desarrollo social: Tomas Vega CEL:15330760
Para finalizar desde el lugar de pares queremos resaltar la importancia de las
elecciones de Delegados por cada curso (titular y suplente). Y Así, poder realizar todos
nuestros proyectos Colectivos a lo largo de vuestro desarrollo en el proceso de
formación docente los esperamos, los necesitamos.
¡EL CENTRO DE ESTUDIANTES SOMOS TODOS!
9
ESTRUCTURA CURRICULAR POR AÑO Y POR CAMPO DE FORMACIÓN
PRIMER AÑO
UNIDAD CURRICULAR
HS CÁTEDRA SEMANALES
HS CÁTEDRA ANUALES
FORMATO CURRICULAR
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
PEDAGOGÍA
3
96
MATERIA
UCCV: HISTORIA MUNDIAL CONTEMPORÁNEA
3
96
MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
INTRODUCCÍÓN AL CONOCIMIENTO GEOGRÁFICO
3
96
MATERIA
GEOGRAFÍA DE LA POBLACIÓN
3
96
MATERIA
FUNDAMENTOS DE ECONOMÍA Y CS. POLÍTICAS
3
96
MATERIA
GEOGRAFÍA AMBIENTAL I
160
5
MATERIA
UNIDAD CURRICULAR OPCIONAL (UCO)
3
96
SEMINARIO/TALLER
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
PRÁCTICA DOCENTE I: ESCENARIOS EDUCATIVOS
3
96
TALLER ------------------------------- TALLER INTEGRADOR
EL ESPACIO GEOGRÁFICO EN CONTEXTOS LOCALES
2
64
TRABAJO DE CAMPO
TOTAL: 9
TOTAL: 28
TOTAL: 896
SEGUNDO AÑO
10
UNIDAD CURRICULAR
HS CÁTEDRA SEMANALES
HS CÁTEDRA ANUALES
FORMATO CURRICULAR
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
3
96
MATERIA
DIDÁCTICA Y CURRICULUM
4
128
MATERIA
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
4
128
MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
GEOGRAFÍA AMBIENTAL II
4
128
MATERIA
GEOGRAFÍA URBANA Y RURAL
3
96
MATERIA
GEOGRAFÍA ECONÓMICA
4
128
MATERIA
GEOGRAFÍA DE AMÉRICA
5
160
MATERIA
DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA I
3
96
MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
PRÁCTICA DOCENTE II: LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
3
96
TALLER -------------------------- TALLER INTEGRADOR
TOTAL: 9
TOTAL: 33
TOTAL: 1056
TERCER AÑO
UNIDAD CURRICULAR
HS CÁTEDRA SEMANALES
HS CÁTEDRA ANUALES
FORMATO CURRICULAR
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
FILOSOFÍA
3
96
MATERIA
11
HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA
3
96
MATERIA
UCCV: PENSAMIENTO SOCIO-ANTROPOLÓGICO
3
96
MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
TEORÍA DE LA GEOGRAFÍA
3
96
MATERIA
DIMENSIÓN GEOGRÁFICA DE LAS PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES
3
96
SEMINARIO
SUJETOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
3
96
MATERIA
GEOGRAFÍA ARGENTINA I
5
160
MATERIA
GEOGRAFÍA DE LOS ESPACIOS MUNDIALES I
4
128
MATERIA
DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA II
3
96
MATERIA
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN GEOGRÁFICA
2
64
SEMINARIO
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
PRÁCTICA DOCENTE III: LA CLASE
4
128
TALLER ___________________ TALLER INTEGRADOR
TOTAL: 11
TOTAL: 36
TOTAL: 1152
12
CUARTO AÑO
UNIDAD CURRICULAR
HS CÁTEDRA SEMANALES
HS CÁTEDRA ANUALES
FORMATO CURRICULAR
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
ÉTICA Y TRABAJO DOCENTE
3
96
MATERIA
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL (ESI)
3
96
SEMINARIO
UNIDAD DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL (UDI)
3
96
SEMINARIO
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
GEOGRAFÍA ARGENTINA II
4
128
MATERIA
GEOGRAFÍA DE LOS ESPACIOS MUNDIALES II
4
128
MATERIA
INVESTIGACIÓN GEOGRÁFICA EN TERRITORIO LOCAL
3
96
TRABAJO DE CAMPO
GEOGRAFÍA POLÍTICA
3
96
MATERIA
UCO
3
96
SEMINARIO/TALLER
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
PRÁCTICA DOCENTE IV: RESIDENCIA: EL ROL DOCENTE Y SU PRÁCTICA
5
160
TALLER ------------------------------- TALLER INTEGRADOR
PRODUCCIÓN DIDÁCTICA
3
96
TALLER
TOTAL: 11
TOTAL: 37
TOTAL: 1184
13
REGIMEN DE CORRELATIVIDADES
Segundo Año
Para Cursar
Segundo Año
Debe tener
Regularizada
Debe tener
Aprobada (Año)
Campo de la
Formación
Unidad Curricular
General
-Instituciones Educativas
-Pedagogía 1º
-Didáctica y Curriculum
-Pedagogía 1º
Específica
-Geografía Urbana y Rural
-Geografía de la Población 1º -Introducción al Conocimiento Geográfico 1º
-Geografía Ambiental II
-Geografía Ambiental I 1º
-Geografía Económica
-Introducción al Conocimiento Geográfico -Fundamentos de Economía y Ciencias Políticas
-Geografía de América
-Geografía Ambiental I 1º -Introducción al Conocimiento Geográfico 1º -Geografía de la Población 1º
-Didáctica de la Geografía I
-Pedagogía 1º
En la Práctica
-Práctica Docente II
-Pedagogía 1º -Introducción al Conocimiento Geográfico 1º
-Práctica Docente I
Segundo Año
Para rendir
Segundo Año
Debe tener
Regularizada
Debe tener Aprobada
(Año)
Campo de la
Formación
Unidad Curricular
14
General
-Instituciones Educativas
-Pedagogía 1º
-Didáctica y Curriculum
-Pedagogía 1º
Específica
-Geografía Urbana y Rural
-Geografía de la Población 1º -Introducción al Conocimiento Geográfico 1º
-Geografía Ambiental II
-Geografía Ambiental I 1º
-Geografía Económica
-Introducción al Conocimiento Geográfico -Fundamentos de Economía y Ciencias Políticas
-Geografía de América
-Geografía Ambiental I 1º -Introducción al Conocimiento Geográfico 1º -Geografía de la Población 1º
-Didáctica de la Geografía I
-Pedagogía 1º
En la Práctica
-Práctica Docente II
-Pedagogía 1º -Introducción al Conocimiento Geográfico 1º
-Práctica Docente I
Tercer Año
Para cursar
Tercer Año
Debe tener
Regularizada
Debe tener Aprobada
(Año)
Campo de la
Formación
Unidad Curricular
General
-Historia y Política de la Educación Argentina
-Instituciones Educativas 2º
-Teoría de la Geografía
-Introducción al Conocimiento Geográfico 1º
15
Específico
-Dimensión Geográfica de las Problemáticas Ambientales
-Geografía Ambiental II 2º -Geografía Urbana y Rural 2º -Geografía Económica 2º
-Geografía Ambiental I 1º
-Sujetos de la Educación Secundaria
-Psicología y Educación 2º
-Geografía Argentina I
-Geografía Ambiental II 2º -Geografía Urbana y Rural 2º
-Introducción al Conocimiento Geográfico 1º -Geografía de la Población 1º -Geografía Ambiental I1º
-Geografía de los Espacios Mundiales I
-Geografía Urbana y Rural 2º -Geografía Ambiental II 2º -Geografía Económica 2º
-Introducción al Conocimiento Geográfico 1º -Geografía de la Población 1º -Geografía Ambiental I1º
-Didáctica de la Geografía II
- Didáctica de la Geografía I 2º -Didáctica y Curriculum 2º
-Metodología de la Investigación Geográfica
-Introducción al Conocimiento Geográfico 1º -El Espacio Geográfico en Contextos Locales 1º
En la Práctica
-Práctica Docente III
-Psicología y Educación 2º -Didáctica y Curriculum 2º -Instituciones Educativas 2º
-Práctica Docente II 2º -Todas las Unidades Curriculares del Campo de la Formación General y Específica de 1º Año. - Didáctica de la Geografía I 2º
Para Rendir
Tercer Año
Debe tener
Regularizada
Debe tener
Aprobada (Año)
Campo de la
Formación
Unidad Curricular
16
General
General
-Historia y Política de la Educación Argentina
-Pedagogía 1º
-Filosofía -Pedagogía 1º
Específico
-Geografía Argentina I
-Geografía Ambiental II 2º -Geografía Económica 2º -Geografía Urbana y Rural 2º
-Geografía Ambiental I1º -Geografía de la Población 1º
-Dimensión Geográfica de las Problemáticas Ambientales
-Geografía Ambiental II 2º
-Geografía Ambiental I1º
-Sujetos de la Educación Secundaria
-Psicología y Educación 2º
-Geografía de los Espacios Mundiales I
-Geografía Ambiental II 2º -Geografía Económica 2º -Geografía Urbana y Rural 2º
-Geografía Ambiental I1º -Geografía de la Población 1º
-Didáctica de la Geografía II
-Pedagogía 1º -Didáctica y Curriculum 2º -Didáctica de la Geografía I 2º
-Metodología de la Investigación Geográfica
-El Espacio Geográfico en Contextos Locales 1º
Cuarto Año
Para Cursar
Cuarto Año
Debe tener
Regularizada
Debe tener
Aprobada (Año)
Campo de la
Formación
Unidad Curricular
-Geografía Argentina
II
-Geografía Argentina I 3º
-Geografía Ambiental II 2º -Geografía Económica 2º -Geografía Urbana y Rural 2º
17
Específica
-Geografía de los Espacios Mundiales II
-Geografía de los Espacios Mundiales I 3º
-Geografía Urbana y Rural 2º -Geografía Económica 2º
-Estudios Geográficos del Ordenamiento Territorial
-Metodología de la Investigación Geográfica 3º
-Geografía Política
-Geografía de los Espacios Mundiales I 3º
-Geografía Urbana y Rural 2º -Geografía Económica 2º
En la Práctica
-Práctica Docente IV
-Sujetos de la Educación Secundaria 3º
-Práctica Docente III 3º -Todas las Unidades Curriculares del Campo de la Formación General y Específica de 2º Año
-Producción
Didáctica
-Sujetos de la Educación Secundaria 3º -Didáctica de la Geografía II 3º
Práctica Docente III 3º -Todas las Unidades Curriculares del Campo de la Formación General y Específica de 2º Año
Para Rendir
Cuarto Año
Debe tener
Regularizada
Debe tener
Aprobada (Año)
Campo de la
Formación
Unidad Curricular
General
-Ética y Trabajo Docente
-Filosofía 3º
-Educación Sexual Integral
-Sujetos de la Educación Secundaria 3º
-Geografía Argentina
II
-Geografía Argentina I 3º
-Geografía Ambiental II 2º -Geografía Económica 2º -Geografía Urbana y Rural 2º
-Geografía de los Espacios Mundiales II
-Geografía Argentina I 3º
-Geografía de América 2º -Geografía Económica 2º
18
Específica
-Geografía de los Espacios Mundiales I 3º
-Geografía Ambiental II 2º -Geografía Urbana y Rural 2º
-Estudios Geográficos del Ordenamiento Territorial
-Metodología de la Investigación Geográfica 3º -Geografía Argentina I 3º
-Geografía Económica 2º -Geografía Urbana y Rural 2º
-Investigación Geográfica en Territorio Local
-Geografía Argentina I 3º -Metodología de la Investigación Geográfica 3º
-Geografía Ambiental II 2º -Geografía Urbana y Rural 2º -Geografía Económica 2º
-Geografía Política -Geografía Argentina I 3º - Teoría de la Geografía 3º
-Geografía Urbana y Rural 2º -Geografía Económica 2º
19
“Los estudiantes, al ingresar a los estudios superiores, se ven enfrentados a
nuevas culturas escritas correspondientes a los distintos campos de estudio.
Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos -entre otras cosas-
deberán cambiar su identidad como pensadores y analizadores de textos”.
Carlino, Paula
Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como también
requiere entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los enigmas que se le plantean
a cada uno respecto de eso por conocer. Es al mismo tiempo iniciar una nueva etapa en la vida,
seguramente con ilusiones, proyectos y visión de futuro, es también en algunos casos, el afianzarse
como sujetos separados del grupo familiar, con todo lo que eso implica en independencia y en adquisición
de un lugar propio, que se da en el pasaje de la adolescencia a la adultez, con todo lo doloroso y, al
mismo tiempo, desafiante que esto puede ser.
En el caso del estudiante adulto, es, probablemente, tomarse el tiempo de llevar a cabo algo que tal
vez en otro momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre de obstáculos y constituye
un verdadero desafío superarlos.
Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente. Pensar con
claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero, además, debe: intercambiar ideas, integrar
grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar críticamente situaciones, comprometerse, leer e interpretar
a diferentes autores de una manera crítica que permita posicionarse con fundamentos. Todo esto no se
logra pasivamente, sino a través de una participación activa en el estudio, en la vida académica de la
institución, que comienza ya desde el ingreso a una carrera.
A continuación te proponemos:
Estudiar en el Nivel Superior
Módulo 1
Formación general
20
En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:
- Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como: Actividades No
Presenciales.
- Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico.
¿Alumnos o estudiantes?
Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que, a simple vista, parecería ser lo mismo: La
palabra alumno viene directamente de “alumnus” que es un niño o un criado, persona criada por otra.
Estudiante, en cambio, es una palabra poco usual que conlleva otras significaciones. Viene del verbo
estudio que significa dedicarse, trabajar con empeño, en buscar con afán, desear, aspirar…Es decir que
el estudiante es el que desea, busca, trabaja con empeño.
El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la enseñanza y el
aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno.
El sujeto (estudiante) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más elaborado, es
así que junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el otro (algún profesor en especial).
Por lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando el profesor cae
bien, cuando es “copado”. Freud afirma que esta transferencia puede impulsionar al estudiante,
aumentando su deseo de saber o bloquearlo e inhibirlo.
Es así que el profesor transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio deseo de saber
anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos, sobre los temas planteados,
y en esto, el estudiante queda convocado, impulsionado a realizar su propia búsqueda, sus preguntas,
sus análisis, su acto de aprender.
De allí que el acto de transmisión del docente habilite, propicie el diálogo, la investigación y la
construcción de conocimientos de cada estudiante en su singularidad y con otro/s.
La educación es, básicamente, transformación solidaria del medio y de la persona. Es una
transformación generadora de sentido, tanto para la persona, para su comunidad, así como para la propia
formación. Para ello, es necesario que el aprendizaje que se produzca sea significativo. Ahora bien, la
construcción de significados no se hace individualmente, sino de forma colectiva y dialógica, en relación
con los otros y las otras, dentro de una comunidad, es decir, para que el aprendizaje pueda ser
catalogado como tal deber ser dialógico, poner en juego todas las voces.
Dificultades y fortalezas
Para que vayamos pensando juntos cómo puede ir dándose su pertenencia a los estudios superiores,
compartimos la inclusión de las principales dificultades y fortalezas detectadas en años anteriores, en los
estudiantes de primer año de las distintas carreras.
21
Estas problemáticas planteadas por estudiantes pueden servir para revisar y reflexionar sobre sus
prácticas de estudiante del nivel superior. Éste será el primer paso para fortalecer sus trayectorias y
buscar herramientas que les permitan sortear los problemas y dificultades. Además, pueden contar, en
el ámbito institucional, con Profesores Orientadores y un Servicio de Orientación Educativa que ofrece
acompañamiento y contención.
Las dificultades más significativas son:
Temor a no aprobar el propedéutico
No tener tiempo disponible -ya que algunos trabajan y tienen que conciliar trabajo-estudio-.
Falta de organización en el tiempo de estudio
Dificultades interpretar un texto y elaborar conclusiones personales.
Poca motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas.
No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los estudios.
Temor a las exposiciones orales.
Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con participación activa de todos
los integrantes.
Entre las fortalezas podemos mencionar:
Buenos vínculos con profesores.
Trabajo grupal que favorece, un grupo de clase contenedor.
Creación de lazos de compañerismo y amistad entre los alumnos.
Pertenencia y participación en la institución.
Accesibilidad al estudio por la gratuidad del Instituto.
Mayores posibilidades de acceder a distintas becas.
Actividad 1: No presencial
Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del Profesorado N° 4:
- ¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? ¿Identificas otras que no estén
enunciadas? ¿Cuáles?
- ¿Necesitarías ayuda específica del Servicio de Orientación Educativa para trabajarlas?
¿Cómo estudiar en el nivel superior?
En esta nueva etapa, el nivel superior exige a cada estudiante el mejoramiento de estrategias de estudio,
otras vinculadas a la organización del tiempo, la habilidad para tomar notas, la búsqueda y selección de
la información, mejorar la atención y concentración. Se trata de ingresar a nuevas culturas de los
diferentes campos del conocimiento.
22
Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio conociéndote
y aprendiendo a lo largo de la carrera, el Servicio de Orientación Educativa te sugiere:
1. Lee el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase.
2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material -según tu propósito de lectura- y
respóndelas. Anota tus dudas y consúltalas. Acordate que, leer en el nivel superior es también
escribir.
3. Trata de construir el sentido que tienen las palabras desconocidas dentro del texto, sobre todo las
que pertenecen al campo específico de la disciplina (léxico específico), escribí las definiciones que
te da la bibliografía y es conveniente que armes un glosario con ellas o bien que forme parte de tus
apuntes.
4. Trata de asistir a clases, tomá apuntes.
5. En clase pregunta cuando no entiendas algún tema.
6. Familiarízate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser útiles.
7. La planificación en el estudio supone determinar:
La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que reunir todo el
material que necesito: programa de la materia, libros, apuntes personales, bibliografía, fotocopias
de la cátedra, etc.
No es conveniente estudiar sólo de los apuntes, para eso existe la bibliografía de cada cátedra
que explica los temas.
La organización y distribución del tiempo: utilizá un calendario donde registrar todas tus actividades
de horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos, parciales, finales. Incluye tiempo
para actividades sociales, deportivas, descanso y otros. Es importante establecer un horario fijo
para el estudio para lograr un hábito. Conviene descansar 10 minutos después de una hora de
estudio así la mente rendirá mejor.
El lugar de estudio: elegir un lugar ordenado, con buena luz, con un asiento y mesa con todos los
elementos necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un lugar preparado para tal fin.
El compañero de estudios: el aprendizaje siempre se construye con otro-s. Por lo tanto, podés
considerar la importancia de acordar y estudiar con un compañero o varios, para discutir e
intercambiar ideas. Resulta necesario, entonces, decidir juntos los tiempos destinados al Estudio,
el lugar y los tiempos dedicados al estudio individual o grupal.
Algunas preguntas orientativas
Te sugerimos algunas preguntas orientativas para que puedas conocerte en tus fortalezas y
debilidades en esta tarea de Estudiante.
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Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias conclusiones
reflexionando sobre tus aspectos positivos y los que tienes que superar, la respuesta correcta son los si.
Contesta SÍ o NO
Estrategias Motivacionales:
- Siento agrado hacia las materias que estudio.
- Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el estudio.
- Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden estudiar,
suelo intentar relacionarlos con ideas agradables que me ayuden a
estudiar.
- Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué importancia
tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad tiene?
- Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo comenzar
por lo más fácil o atractivo.
- Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que estudio.
SI NO
Estrategias Cognitivas:
- Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que voy a
leer.
- Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía, divido el tema
en partes.
- Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio.
- Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en otros libros
o medios.
- Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome en un
papel crítico y evaluador.
- Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé, buscando
semejanzas o diferencias.
Estrategias Metacognitivas
- Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades o tiempo
me supone el estudio.
- Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que me resulte
más fácil.
- Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para
distribuirlo de forma realista.
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- Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una revisión
de todo para ver si tengo algunos puntos
débiles.
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Este módulo es una invitación para comenzar a pensar en algunas mínimas cuestiones, que hacen al
“ser docente”. Una invitación que intenta además, comenzar a ubicarlos como estudiantes de nivel
superior, donde se encontrarán con la cultura letrada, la cultura escolar, de los estudiantes y docentes.
Abordamos la formación docente desde distintos lenguajes y contemplando diferentes realidades
posibles, como parte de una dinámica histórica del mundo que va adquiriendo formas culturales diversas;
mundos culturales que dan paso a la creatividad, la imaginación, sin reducir la formación docente a los
contenidos escolares a enseñar, Se trata de conocer el mundo que nos rodea, promover visiones y
emociones, reconocer el cuerpo, sus movimientos.
Pero también, y lo más importante, nuestra intención, es que sea una invitación a pensar la docencia,
y con ella a la enseñanza, como algo que va al encuentro con los variados mundos culturales, con los
diferentes modos de relacionarnos con palabras e imágenes, con los sentidos que construimos en
diálogos interiores y también con otros. Pensar en los que fueron nuestros maestros, esos que dejaron
huella en nosotros, traer las imágenes a nuestra mente para reflexionar juntos.
Estos mundos culturales enriquecen la formación del estudiante. Propicia un encuentro con el arte en
toda su complejidad para habilitar una instancia socializadora e integradora con el contexto.
Oswaldo Guayasamin
Formarse en la docencia
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Milo Locket
Frida Kalho
Marc Chagal
Cuando como docente se decide comenzar una clase con un texto, un relato, una obra de arte, un
cuento, un dictado; detrás de ello hay siempre una intención. Hemos decidido comenzar invitándolos a
observar imágenes, obras de artistas reconocidos como parte de la cultura a transmitir. Para nosotros,
siguiendo a Adela Coria, la intención de pensarla como una invitación, es porque sentimos la necesidad
¿Te suenan conocidas algunas de estas obras?
¿Te animas a buscar información sobre el artista plástico, por ej. Su nacionalidad,
aspectos de su vida y su pensamiento?
¿Conocés artistas plásticos argentinos y/o locales?
¿Dónde podés conseguir esta información?
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de poner a disposición de otros (adolescentes, jóvenes y adultos) los saberes culturales y experiencias
que creemos vale la pena compartir en las aulas porque en ellos se condensan saberes y experiencias
que hicieron sentido en nosotros (Coria; 2014)
Y porque queremos compartir con ustedes, que cuando enseñamos, asumimos el desafío de entrar en
“mundos posibles” que abren la imaginación, como lo postula Jerome Bruner (1998).
Nos permitimos caminar por las huellas que trazaron otros, los grandes maestros, atrevernos a poner en
diálogo su obra con la vida, la escuela con la vida. Enseñar, es de alguna manera, invitar a otros a entrar
a mundos desconocidos, de la mano siempre de otros, en este caso de los docentes.
Para continuar, y asumiendo los desafíos políticos – pedagógicos que plantea una política educativa
inclusiva, ponemos en diálogo los conocimientos producidos con una lectura pedagógica como es la que
permite una reflexión sobre algunos sentidos sobre los diálogos intergeneracionales, educar, transmitir…
La lectura propuesta se dirige a “reconstruir sentidos” sobre qué es ser docente, para qué y por qué es
necesario educar; como principios ordenadores de la vida escolar y sostén de las decisiones
institucionales y docentes.
Recuperamos además así, la mirada P. Meirieu (2005), para quien toda intervención pedagógica articula
dos condiciones, a saber, por un lado, “hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo” y
por el otro, “reconocer la alteridad y la autonomía de quien aprende asumiendo la necesidad de presentar
proposiciones de aprendizajes que movilicen la energía hacia la solución de situaciones nuevas a
resolver, en tanto retos intelectuales” (1998: 84).
Coincidimos en que ambas, son condiciones necesarias para garantizar la hospitalidad a quien llega, y
que las mismas se recrean día a día, donde docentes y estudiantes se encuentran con el desafío del
reconocimiento mutuo de su subjetividad.
En esta oportunidad te proponemos lecturas de dos textos
Texto N° 1
Aprendices del tiempo La educación entre generaciones FERNANDO BÁRCENA
“¿Quién confiaría en un maestro que, recurriendo al palmetazo, viera el sentido de la educación en el dominio de los niños por los adultos? ¿No es la educación, ante todo, la organización indispensable de la relación entre las generaciones y, por tanto, si se quiere hablar de dominio, el dominio de la relación entre las generaciones, y no de los niños?”.
Walter Benjamin, Dirección única
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En 1926, Klauss Mann, de apenas 19 años, publica La danza piadosa, su primera novela. En ella narra el proceso de iniciación del joven Andreas Magnus, símbolo tanto de una generación desorientada e inscrita en la tristeza de una época, como del malestar de la juventud intelectual tras la derrota en la Primera Guerra Mundial en 1918. Quizá podríamos denominar a este aprendizaje del joven Magnus el aprendizaje de la melancolía: el aprendizaje de los gestos imposibles, de los pasos que ya no nos llevan a ninguna meta, que nos instalan en la modorra de un presente continuo, en el que sólo quedan las ilusiones perdidas, la decepción, la misma que cierra La educación sentimental, de Flaubert. Tal vez, cuando se vive bajo el signo de la inquietud y la ausencia de certezas, o sea, cuando se vive en este mundo, que es un mundo humano, eso es lo que nos pasa: al final, nos sorprende cierta melancolía y se vuelve necesario un aprendizaje de la decepción. En la última parte de la novela, Klauss Mann dice que estar en movimiento es madurar para el reposo: vivir es madurar para la muerte. “No quiero mirar hacia el futuro –dice el joven Andreas–, el futuro no me interesa”. Y ésa es su melancolía. Pero ¿y la nuestra, la de una generación que empieza a dar sus primeros pasos hacia una vejez segura? ¿A qué altura está nuestra melancolía –los sueños que se diluyeron en las realidades, el tiempo que ya no tenemos, esa pena que no tiene nombre y nos besa a diario en la boca? ¿Miran ellos, los jóvenes, al presente y nosotros, al pasado? ¿Será quizá que la juventud siempre es melancólica y por eso no nos entendemos con ella, porque nuestra melancolía es distinta de la suya? Conviene de vez en cuando intentar pensar esa distancia de tiempos, esa asimetría y esa diferencia, esa discontinuidad. Precisamente, la expresión “convivencia entre generaciones” alude a la experiencia misma de un enfrentamiento, tan inevitable como necesario, entre esas mismas generaciones, entre temporalidades distintas y asimétricas. El propósito de la educación o de la escuela no es, por más que nos empeñemos en ello, enseñar a los jóvenes el arte de vivir. ¿Quién nos autoriza a enseñar a vivir a los jóvenes? ¿Quién nos enseñó a vivir a nosotros? Los nuevos comienzos Me interesa aquí pensar la experiencia de aquello que llamamos educación como lo que acontece entre las generaciones (en un entorno familiar o institucional, público o privado) cuando se produce un juego de transmisiones marcadas por lo discontinuo, lo asimétrico y la diferencia. Centraré esta idea a partir de una serie de breves cuestiones.
1. Lo primero que quiero señalar es la relación en el tiempo. El orden simbólico que liga unas generaciones con otras supone, simultáneamente, una toma de responsabilidad y una autorización concedida a los educadores. Una responsabilidad por el mundo en el que adultos y educadores van a introducir a los recién llegados, jóvenes y aprendices, bajo una autoridad que ellos mismos les conceden. Esta autoridad, este proceso de autorización –y creo que hay aquí una clave importante–, en vez de petrificar el mundo es lo que permite su transmisión, es lo que posibilita establecer “nuevos comienzos”.
2. Lo segundo es que, aun cuando la educación implique la transmisión de experiencias o, lo que es lo mismo, la transmisión de un mundo, el propósito de la educación o de la escuela no es, por más que nos empeñemos en ello, enseñar a los jóvenes el arte de vivir. ¿Quién nos autoriza a enseñar a vivir a los jóvenes? ¿Quién nos enseñó a vivir a nosotros? No se trata de eso, me parece, sino de otra cosa. Se trata de transmitir el mundo, porque lo que importa es su duración. Se trata de la transmisión de un mundo de un tiempo a otro tiempo, de una generación a otra, de un tiempo adulto o viejo a un tiempo joven o niño. La duración del mundo entonces no equivale a su inmutabilidad o estabilidad, sino a su recreación en otro, en ellos, en los jóvenes y en los aprendices. Ellos lo recrean; en ellos comienza el mundo de nuevo; ellos lo tienen que experimentar. Lo que importa es poder experimentar esa transmisión con toda su inquietud, con toda su inestabilidad y toda su diferencia. 3. Es evidente –y ésta es otra cuestión a tener en cuenta– que nuestra concepción del mundo –el mundo tal y como es pensado y representado en un discurso– influye en nuestras ideas educativas, en la idea que nos hacemos de la formación de la persona. Es muy fácil, por lo tanto, hacer de ese acto de transmitir un mundo una especie de trayecto en el que, como educadores o como adultos, forcemos a los jóvenes a un viaje por la representación que de ellos (nos) hemos elaborado, o por la representación que tenemos
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del modo en que ellos tienen que experimentar el mundo. Y precisamente lo que importa es que el viaje de formación lo realicen hacia afuera, no hacia el interior de una representación que les es ajena (la nuestra). La educación entre las generaciones se vuelve así pura exposición: educar es salir, viajar. Por eso, o mejor dicho para eso, los adultos, los educadores debemos evitar convertirnos en meros instructores de la realidad. 4. ¿Qué significa, entonces, transmitir? Toda transmisión se resuelve en una serie de actos –narrar, explicar, demostrar, adoctrinar, informar, escuchar, desear, testimoniar– de naturaleza diferente, y que por lo tanto no son equivalentes entre sí, no es lo mismo informar que adoctrinar ni narrar que explicar. Nada garantiza entonces el éxito de la transmisión, y no es posible, en verdad, definir desde ningún modelo previo el conjunto de competencias que la definen. Así que, y esto es lo relevante aquí, en esos actos de transmisión se puede jugar el destino del otro, el del aprendiz. Y aunque por las características propias de la sociedad de la información en que vivimos pensemos que la transmisión se resuelve en su contenido, no es así en absoluto. Lo que esa experiencia pone en juego es, en realidad, una relación entre dos personas en un marco institucional o privado, y esta relación decide la suerte de las significaciones transmitidas. Pero la transmisión como experiencia de una relación no puede confundirse sin más con el acto de volver accesible, y de forma indiferente o neutral, un cuerpo dado de información. Transmitir es más que comunicar. En la transmisión hay presencia: la presencia de alguien que da y que recibe. Toda relación pedagógica, entonces, se resuelve en un hacerse presente en lo que se dice, en lo que se hace y ante quien se dice. De acuerdo con esto, la educación y la cultura encuentran su justificación en la existencia de un mundo común, que es el resultado de una pluralidad de generaciones y de individuos. Es el mundo –la experiencia del mundo y la de su duración en el tiempo–, la condición de posibilidad de toda experiencia educativa y, al mismo tiempo, es la duración del mundo lo que permite que los hombres lleguen a ser lo que son gracias a la mediación de otros hombres, que les transmiten ese mundo “durable” que llamamos cultura. Así, como experiencia instalada en la filiación del tiempo, la educación se resuelve siempre en una experiencia singular de alteridades. Todo educador es un mediador, pero no un sustituto, de la conciencia o de la existencia o de la subjetividad de otro.
5. Podríamos plantearnos una última cuestión: ¿en qué consiste esa transmisión de un mundo que facilita la experiencia de “nuevos comienzos”? Es un acto poético en un sentido primordial del término: creación. Un acto de nacimiento, y también un testimonio. La experiencia de establecer “nuevos comienzos” de la que he hablado no puede definir otro tipo de relación que una relación poética con el mundo, con los otros, con uno mismo. Esto es algo meramente intuitivo todavía, pero tengo la sensación de que eso que nombro como poética supone una especie de viaje hacia afuera desde el interior de la experiencia. Tiene que ver, creo, con hacernos presentes de otro modo en aquello que hacemos, en lo que transmitimos y ante quien nos relacionamos; tiene que ver con una cierta ruptura de la lógica de las relaciones establecidas. Algo así como el intento de abrir un lugar dentro de la norma y la regla para aceptar lo extraño, lo diferente, lo otro. Como seres que venimos al mundo por el nacimiento, aprendemos a comenzar cuando la historia ya ha empezado, y así ese comienzo nuestro y ese aprendizaje es también aprender a continuar y aprender a terminar o a concluir. Y aprendemos todo esto, o tal vez no aprendemos nada, estableciendo un pacto generacional en la filiación del tiempo, pero siempre desde la discontinuidad, desde la diferencia, creando modos de existencia en un mundo, que al mismo tiempo que renovamos con la acción y la palabra, permitimos que dure y que permanezca. Lo mantenemos y lo renovamos, lo re-creamos. A esto lo llamo una poética del comenzar. Y toda reflexión sobre el comienzo, en la desigual trama de la convivencia entre las generaciones, siempre será una meditación sobre la infancia. Por eso, considero que el mejor complemento de un enfoque de la educación que no desprecie la idea de comienzo es reconocer que al final de un recorrido educativo hay que aprender a despedirse. La verdadera infancia “liberada”, aquella a la que accedemos cuando ya la hemos perdido definitivamente, es la que tal vez debiera vivir en la mente y el corazón de cada educador, como un impulso que lo sostiene para ayudar a que el otro establezca nuevos comienzos. Se trata de la infancia que celebramos despidiéndola, es decir, aprendiendo a concluir. Entonces, recordar la infancia significa quizá preparar un mundo común en el que el hecho de ser niños no sea sinónimo de imperfección y marginalidad, ni donde devenir adultos tenga el sentido de una infancia traicionada.
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Publicada en TODAVÍA Nº 21. Mayo de 2009 Bárcena, Fernando
Es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y Catedrático de filosofía de la educación en la Facultad de
Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Ha participado en los últimos años del proyecto de
investigación La filosofía después del holocausto, del “Instituto de Filosofía” del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas (Madrid). Actualmente es director del Grupo de Investigación UCM-CAM sobre Cultura
cívica y políticas educativas.
Sus ensayos y libros publicados se han centrado, principalmente, en una reflexión, fronteriza entre la filosofía y la
literatura, sobre las relaciones entre la educación y el acontecimiento desde la perspectiva de una poética de la
experiencia de formación. Ha publicado: “El delirio de las palabras.
Ensayo sobre una poética del comienzo” (Herder, 2004); “Hannah Arendt, una filosofía de la natalidad” (Herder,
2006, El oficio de la ciudadanía (Paidós, 1997); “La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y
hospitalidad”, junto a Joan-Carles Mèlich (Paidós, 2000, de próxima publicación en italiano); “La esfinge muda. El
aprendizaje del dolor después de Auschwitz (Anthropos, 2001)”; “La experiencia reflexiva en educación” (Paidós,
2006).
Texto N° 2 Educar es conmover Por Carlos Skliar. Resulta curiosa, por no decir trágica, la frecuente opinión (o percepción, o inducción) que sugiere que la escuela ha perdido en estos tiempos su sentido más fundante y decisorio: el de educar a cualquiera, el de educar a cada uno. Esa opinión (o sensación, o decisión) conlleva una tonalidad sombría, tosca, un encogimiento de hombros, una cierta mirada perdida que se abandona a sí misma. Y lo curioso de la expresión, lo trágico de la afirmación, es que en buena medida es producida por aquellas y aquellos que hemos pensado alguna vez en su inefable necesariedad, en su inestimable empuje hacia la posibilidad de una vida o de vidas distintas, en su encomiable batallar por la vitalidad y la vigencia del gesto de educar. También es curioso que la sospecha acerca de la noeducación provenga sistemáticamente de cierto espíritu mediático que todo el tiempo cree que no educa, que no enseña, que no instruye, y sí omite a diario su propia práctica irresponsable. No quisiera caer en la tentación de especular qué sería de nosotros sin la escuela o qué fue de la humanidad antes del surgimiento de las instituciones educativas modernas. lo que me parece sustancial es encontrar sentidos al educar en este aquí y ahora, que no es caprichoso ni ocasional, sino el presente en toda su extensión y hondura. veámoslo así: si bien las escuelas han perdido cierto rumbo –no apenas por las transformaciones vertiginosas y caóticas de estos tiempos, sino también por la creciente precariedad de los objetos y del hábitat educativo–, no menos cierto es que lo intentan todo para reconciliarse con los sentidos múltiples del acto de educar. la crisis educativa es, sobre todo, un padecimiento que atañe a una imagen del mundo y no sólo a una imagen escolar: se padece de la falta de conversación entre generaciones, se padece de inequidad, se padece de promesas políticamente insulsas hechas a la carta, se padece de la ausencia de experiencias sentidas y pensadas. la acusación que la educación ha perdido su fisonomía es falsa e injusta. todo remite a una paradoja de difícil solución y de equívoco planteo inicial: el mundo le pide a la escuela que cumpla con su estirpe civilizadora, que ciudadanice, que abra el horizonte del trabajo, que sea inclusiva, que genere valores de aceptación y pacificación, que cree una atmósfera de armonía y convivencia. la cuestión es que el mismo mundo que le exige todo esto a la educación, es un mundo incapaz de realizarlo. Mientras la escuela intenta afirmar la vitalidad, la diferencia y el estar-juntos; el mundo, burdamente representado por sus mecanismos de mediatización informativa, sólo aporta la estética de la violencia, la postergación de lo humano, el folklore de lo bizarro y la espectacularización de los cuerpos diseñados por bisturís y escalpelos. En medio de la batalla por la sobrevivencia, en medio de los perversos conteos de muertes, secuestros e indolencias, en medio de los apelativos (falsos o ficcionales) sobre la necesidad de diálogo y consenso, en medio de la desolación planificada en secuencias de imágenes sobreactuadas, es posible pensar
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todavía en la transparencia del gesto educativo. Un gesto que no es heroico, que no debe ser demasiado enfático, que no puede ser apenas un modo indirecto para definir nuestras virtudes, sino un gesto diario, mínimo, que se relaciona con una responsabilidad única: la responsabilidad por la vida de cualquier otro. Con firmeza, pero no con rudeza, hoy la educación debe plantearse – y de hecho ya se plantea– la necesaria inauguración de otro tiempo y de otro espacio con respecto al mundo mediático e hiper-tecnológico que la rodea. No tanto la enseñanza de cómo vivir (tantas veces teñida de burda moralidad) sino la transmisión de la experiencia de un tiempo a otro tiempo; no tanto la insistencia por unos contenidos, sino más bien la presencia en el acto de enseñar; no tanto elaborar un discurso sobre los alumnos presentes, sino una ética a propósito de sus existencias. Educar es conmover. Educar es donar. Educar es sentir y pensar no apenas la propia identidad, sino otras formas posibles de vivir y convivir. Si ello no ocurre en las escuelas, probablemente el desierto, el páramo, la sequía, serán el paisaje típico de los tiempos por venir. Publicado en: Saberes Revista Del Ministerio De Educación De La Provincia De Córdoba Nº 4 | Octubre
de 2009 Skliar, Carlos
Carlos Skliar es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la
Argentina, CONICET e investigador del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
FLACSO Argentina. Realizó estudios de posgrado en el Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, en la
Universidad de Barcelona y en la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil. Fue coordinador del Área de
Educación de FLACSO en el período 2008-2011. Actualmente coordina los cursos de posgrado Pedagogías de
las diferencias, Escrituras: creatividad humana y comunicación (junto a Violeta Serrano García), Entre cuerpos y
miradas (junto a Iván Castiblanco Ramírez) y Despatologizando diferencias(junto a Gisela Unglitoglich y Juan
Vasen).
Ha escrito ensayos educativos y filosóficos, entre ellos: ¿Y si el otro no estuviera ahí? (Miño y Dávila, Buenos
Aires, 2001); Habitantes de Babel. Política y poética de la diferencia (con Jorge Larrosa, Editorial Laertes,
Barcelona, 2001); Derrida & Educación (Editorial Autêntica, Belo Horizonte, 2005); Pedagogía –improbable– de la
diferencia (DP&A Editores, Río de Janeiro, 2006); La intimidad y la alteridad. Experiencias con la palabra (Miño y
Dávila, Buenos Aires, 2006); Entre pedagogía y literatura (con Jorge Larrosa, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2007);
Experiencia y alteridad en educación (con Jorge Larrosa, Homo Sapiens, 2009); Conmover la educación (con
Magaldy Téllez, Noveduc, Buenos Aires, 2009); Lo dicho, lo escrito y lo ignorado (Miño y Dávila, 2011, Tercer
premio nacional de ensayo); La escritura. De la pronunciación a la travesía (Babel Editora, 2012) y Experiencias
con la palabra (Wak Editora, 2012); Pedagogías de las diferencias (Noveduc, Buenos Aires, 2017). Es director de
la colección ‘Educación: otros lenguajes’ (Miño y Dávila, con Jorge Larrosa); ‘Pensar la educación’ (Homo Sapiens,
con Andrea Brito) y ‘Filosofía de la Educación’ (Homo Sapiens). Ha publicado los libros de poemas Primera
Conjunción (1981, Ediciones Eidan), Hilos después (Mármol-Izquierdo, Buenos Aires, 2009) y Voz apenas
(Ediciones del Dock, Buenos Aires, 2011); participó en la Antología de la nueva poesía argentina, organizada por
Daniel Chirom (1980); de micro-relatos No tienen prisa las palabras(Candaya, Barcelona, 2012) y Hablar con
desconocidos (Candaya, Barcelona, 2014); de ensayo literario Escribir, tan solos (Mármara, Madrid, 2017).
A partir de la lectura de los textos, te proponemos las siguientes actividades:
Consignas:
A) Desde el texto
1 – Realiza una reseña de los textos consignando ideas que consideres relevantes para pensar la
educación.
2 –Cómo debe ser un futuro profesor: ¿cuáles son las cuestiones más relevantes para debatir sobre este
tema a partir de la lectura del texto?
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3 – Registrar las dudas y preguntas sobre el texto para compartir en clases con tus compañeros y
profesor.
PELÍCULAS
B) Relacionando el texto con una de las siguientes películas, a la elección de cada carrera:
El profesor Lazhar (en el Instituto)
Al frente de la clase
Todo por un sueño
La sonrisa de la Mona Lisa
Los Coristas
Pizarrones (en el Instituto)
El profesor (en el Instituto)
Escritores de la Libertad
El Profesor Holland (Mi querido profesor)
La lengua de las mariposas
La profesora de historia
Todo comienza hoy
Mi vida en rosa
Sugerencias para trabajar la película:
1. ¿Con qué fragmento del texto podes relacionar alguna escena de la película?
2. ¿Cuáles son las condiciones-experiencias creadas por el docente para que se produzca la
enseñanza y el encuentro con los alumnos? ¿Qué piensan de ellas?
3. Describe alguna situación de aprendizaje observada ¿Qué ocurre con los aprendizajes de los
alumnos?
4. Elabora una valoración personal del texto y del film
5. Presentar la resolución de estas consignas en formato papel o utilizando una presentación visual
(puede ser en power point, prezi, etc.)
Bibliografía
Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
Coria, A., Pensa, D., y otros.(2002). El uso de nuevas tecnologías en el campo de las ciencias
económicas. un estudio exploratorio de las interacciones en el aula virtual.
Coria, Adela (2014). Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel
superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. España: Editorial Grao.
Se recomienda leer los siguientes link sobre cómo realizar una reseña:
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http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm;
http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/
Lecturas complementarias que abordan temas de educación y transmisión
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.962/ev.962.pdf
Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como también
requiere entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los enigmas que se le plantean
a cada uno respecto de eso por conocer. Es al mismo tiempo iniciar una nueva etapa en la vida,
seguramente con ilusiones, proyectos y visión de futuro, es también en algunos casos, el afianzarse
como sujetos separados del grupo familiar, con todo lo que eso implica en independencia y en adquisición
de un lugar propio, que se da en el pasaje de la adolescencia a la adultez, con todo lo doloroso y, al
mismo tiempo, desafiante que esto puede ser.
En el caso del estudiante adulto, es, probablemente, tomarse el tiempo de llevar a cabo algo que tal
vez en otro momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre de obstáculos y constituye
un verdadero desafío superarlos.
Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente. Pensar con
claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero, además, debe: intercambiar ideas, integrar
grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar críticamente situaciones, comprometerse, leer e interpretar
a diferentes autores de una manera crítica que permita posicionarse con fundamentos. Todo esto no se
logra pasivamente, sino a través de una participación activa en el estudio, en la vida académica de la
institución, que comienza ya desde el ingreso a una carrera.
A continuación te proponemos:
En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:
- Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como: Actividades No
Presenciales.
- Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN
GEOGRAFÍA
¿POR QUÉ ESTUDIAR GEOGRAFÍA?
La Geografía actual no se limita a describir los territorios, sino que los analiza, interpreta su
funcionamiento y detecta sus problemas. Se ocupa de experiencias cotidianas, del paisaje que forman
nuestro entorno, de los alimentos que comemos, de los combustibles que consumimos y del trabajo que
hacemos.
Nunca ha tenido más importancia que en
la actualidad para entender procesos,
cambios y problemáticas de nuestro mundo.
Las actividades humanas se desarrollan
sobre la superficie terrestre y la información
geográfica es un factor clave, porque
permiten conocer mucho de los problemas
que actualmente existen en nuestro
entorno, es capaz de mostrarnos la realidad
geográfica de la cual dependen la mayoría
de las actividades del hombre.
La prensa radial, escrita y televisiva nos trae a diario noticias sobre daños físicos, materiales, causados
por desastres naturales y es la Geografía la ciencia que sirve de base para prevenir y dar respuestas a
las catástrofes.
La planificación territorial, el estudio de los recursos naturales, geológicos, urbanos, necesitan de la
Geografía. Para estos estudios hace falta un conocimiento muy profundo, tanto de parte de la Geografía
Física, como de la humana, sobre todo en lo referente a la ubicación concreta de la población, su riqueza
y su comportamiento económico. Para ello requiere de los nuevos aportes de la informática e internet.
Actualmente la cartografía digital y los Sistemas de Información Geográfica (SIG) están siendo utilizados
cada vez más como herramienta de soporte en la toma de decisiones, por las empresas encargadas del
desarrollo, mantenimiento y gestión de redes de electricidad, teléfono, agua, planes de emergencia,
valoración de suelos, y muchas más.
La Geografía busca dar respuestas al “qué”, “cómo”, “dónde”, “por qué”…preguntas fáciles pero
que encierran la evolución del pensamiento geográfico desde los tiempos de Heródoto hasta nuestros
días.
El mundo actual presenta acelerados cambios sociales, económicos, políticos, culturales y ambientales,
por lo que la enseñanza de la Geografía debe incorporar los múltiples aportes provenientes de los
distintos ámbitos de la producción científica y cultural. Esto requiere nuevos marcos interpretativos y
herramientas conceptuales que permitan al futuro docente comprender y explicar las transformaciones
del espacio geográfico.
El profesor en Geografía Secundaria debe ser un profesional con una sólida formación en todas las
dimensiones del quehacer docente: lo disciplinar, lo didáctico-pedagógico y lo tecnológico.
OBJETIVOS DEL PROPEDÉUTICO
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Revisar el nivel de conocimientos de los alumnos en función de los requerimientos básicos de
la carrera. En este sentido, las actividades están destinadas a evaluar conocimientos y
proporcionar herramientas cognoscitivas y de procedimiento consideradas fundamentales
para adecuarlos a las nuevas condiciones de los estudios terciarios.
Analizar diferentes textos para el abordaje científico de la propia disciplina.
Identificar problemáticas geográficas que permitan interpretar las relaciones que las sociedades
establecen con sus espacios y las interacciones económicas, políticas, sociales y culturales.
Desarrollar actividades que estimulen el pensamiento crítico, reflexivo y valorativo sobre los
nuevos conflictos del mundo globalizado.
Incorporar paulatinamente las TIC como asistente de la tarea educativa.
REQUISITOS PARA EL CURSADO DEL PROPEDÉUTICO
Los encuentros son de cursado obligatorio con modalidad presencial y elaboración de
actividades/ trabajos prácticos. El régimen de asistencia se enmarca en la Reglamentación
vigente: 85% de asistencia. Para aquellos alumnos que presenten certificado de trabajo, tengan
otro Título o procedan de otras localidades, el porcentaje de inasistencia se amplía a un 50%.
El objetivo es de ambientación, nivelación y aproximación a los contenidos básicos de la carrera.
La lectura de la cartilla se hace necesaria para poder desarrollar las actividades propuestas y las
que los profesores dispongan durante el desarrollo del Propedéutico.
El cursado de los módulos 1 y 2 se inicia en Marzo 2020, de lunes a viernes. En el horario de
18,30hs. a 22hs.20min. El módulo Nº 1: Formación General: “Estudiar en el nivel superior” estará
coordinado por el S.O.E. (Servicio de Orientación Educativa).
Finalidades de la evaluación del módulo Nº2: La evaluación tiene como finalidad revisar el
nivel de los conocimientos de cada ingresante, por consiguiente, no será eliminatoria y constará
de actividades presenciales y no presenciales, que serán efectuadas en forma escrita
individual/grupal, en cada uno de los ejes planteados, a fin de poder evaluar los conceptos y
contenidos abordados. También, se realizará un seguimiento del proceso desplegado por los
ingresantes en las clases presenciales.
Los resultados de las evaluaciones serán utilizados como insumo por el tutor de primer año de la carrera,
el jefe de sección y el equipo de docentes de 1° Año, a modo de diagnóstico inicial de cada estudiante.
Una vez finalizado el Propedéutico, los alumnos responderán un formulario o encuesta que será la
evaluación final del dictado del propedéutico.
Para cualquier información durante el desarrollo de los encuentros presenciales dirigirse a la Jefa de
Sección de la carrera, todos los días a partir de las 18,30 hs.
INFORMACIONES GENERALES
Profesores que se desempeñan en la sección: Bordone, Silvina; Canteros, Mariela; Cena, Marcelo;
Cusit, Leticia; Favit, Claudia; Gutierrez, María Alejandra; Hernán, María Belén; Marega, Viviana; Morello,
Mariana; Perez, Edison; Prez, Belén; Reichert, Karina; Starna, Andrea; ValussI, Claudia; Vesconi,
Mariella; Videla, Silvina; Vidoz, Alejandro.
Personal administrativo de sección alumnos, organiza y controla todo trámite relacionado con la
documentación del alumno, desde su ingreso a la institución hasta su finalización. Cada uno tiene a su
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cargo una sección determinada, con respecto a la sección Geografía para realizar trámites
administrativos relacionados con inscripciones a la carrera, cambio de carrera, permisos de exámenes,
homologaciones y/o cualquier documentación; dirigirse a Cussit Claudia.
Jefa de Sección, para informaciones generales del funcionamiento de la institución, de organización
de la sección y trámites que deba realizar el alumno, dirigirse a la Profesora Gutierrez, María Alejandra
a cargo de la jefatura.
Regente de Sección, la sección Geografía está a cargo de la Regente Foschatti, Silvia quien gestiona,
organiza y coordina la misma.
ENCUADRE DE LAS ACTIVIDADES
La presente cartilla para el cursado del Propedéutico 2020 está conformada por dos módulos:
Módulo 1: Formación General:
a- Estudiar en el Nivel Superior
b- Formarse en la Docencia
Módulo 2: Contenidos de la Formación Específica
La propuesta de esta cartilla pretende visibilizar algunas de las transformaciones y problemáticas que
afectan al mundo a fin de acercar al futuro estudiante de Geografía al campo disciplinar. Para ello, las
actividades presentan diferentes formatos de interpretación y análisis.
Primer encuentro:
EJE INTRODUCTORIO. Responsables de la selección y redacción Profesores Starna Andrea y
Gutierrez María Alejandra.
Segundo encuentro:
EJE AMBIENTAL. Responsable de la selección y redacción Profesora Canteros Mariela.
Tercer encuentro:
EJE PROBLEMÁTICA HUMANA. Responsable de la selección y redacción Profesora Gutierrez María
Alejandra.
Cuarto encuentro:
EJE HISTÓRICO. Responsable de la selección y redacción Profesor Cena Marcelo.
Quinto encuentro:
EJE INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO GEOGRÁFICO Responsable de la selección y redacción
Profesora Hernán María Belén.
Sexto encuentro:
UNA APROXIMACIÓN AL TRABAJO DE CAMPO. Responsable de la selección y redacción Profesora
Starna Andrea.
Séptimo y Octavo encuentro:
SELECCIÓN DE HERRAMIENTAS TIC. Responsables de la selección Profesora Gutierrez María
Alejandra y Profesora Hernán María Belén.
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EJE AMBIENTAL
INTRODUCCIÓN
Existe una relación singular que ha moldeado al hombre, quizá como ninguna otra. Se trata de su
relación con la naturaleza, que hoy pasa por una profunda crisis manifestada a través de múltiples
problemas: desde la contaminación generalizada y la acelerada desaparición de especies hasta el
cambio climático. Nada escapa a ella, desde nuestros hogares hasta el planeta todo. ¿Qué ha sucedido
para que nuestro vínculo con la Madre Tierra se haya deteriorado al punto de provocarle tales daños?
¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?
Con la generalización de los problemas ambientales, se han popularizado muchas palabras a las que
se les dan significados confusos o ambivalentes. Por ello, antes de introducirnos en la temática ambiental,
vamos a definir algunos conceptos y cuestiones claves. En primer, lugar, veamos qué es el ambiente. A
veces, vagamente, se lo define como todo lo que rodea al hombre. En otras ocasiones, se lo asimila con
el entorno natural, como “algo” equivalente a los ecosistemas. Según esta visión, el ambiente es un
elemento pasivo, un “telón de fondo” para las actividades humanas que se sirven de sus recursos.
Sin embargo, el ambiente es algo mucho más rico y complejo, que surge como producto de la interacción
entre los sistemas naturales (ecosistemas) y los sistemas sociales y es diferente a ambos (ver figura 1.1).
Figura 1.1. Interacción del sistema social humano y el ecosistema. (Extraído y adaptado de Ecología humana de
Gerald Marten)
El sistema social incluye todo acerca de las personas, su organización política y económica, así como
su cultura, religión, tecnología, etc. Los ecosistemas o sistemas naturales están integrados por sus
elementos bióticos y abióticos, que funcionan de acuerdo a una serie de leyes naturales.
Como decíamos, lo que surge de la interacción entre ellos es algo nuevo, diferente, que llamamos
ambiente. Para comprender el concepto veamos el caso de un campo de cultivo. Este es un ambiente
que resulta de la interacción de un ecosistema natural (con su clima, una fertilidad dada de sus suelos,
Las sociedades humanas y el ambiente: historia de una relación
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una cierta flora y fauna, etc.) y un agricultor que lo intervino (con conocimientos y tecnologías que
dependen de la sociedad de la que proviene). Esa intervención puede suponer una alteración de la
comunidad biológica natural mediante la aplicación de pesticidas (para eliminar plagas) y la siembra de
una única especie vegetal; la modificación de la estructura del suelo mediante el arado; el cambio de la
química del suelo por la aplicación de fertilizantes; etc. Como resultado de la antropización del
ecosistema, es decir, de su transformación a manos del hombre (en este caso un agricultor), surge el
campo cultivado, un ambiente en donde se da el cruce de lo natural y lo humano.
La palabra interacción aquí es clave porque supone que ambos sistemas, social y natural, se
influencian y modifican mutuamente, en forma dinámica y permanente. En primer, lugar existe una
relación que va desde un ecosistema al sistema social, por la cual el primero proporciona determinados
recursos naturales al segundo. Esto significa que cada cultura, como estrategia adaptativa, tiene que
ajustarse a lo que le ofrece el ecosistema. Por eso, una cultura asentada en un medio árido suele ser
muy diferente a una construida en una selva húmeda. La segunda relación va desde el sistema social
hacia el natural. Y podemos llamarla relación de impacto; implica que toda cultura transforma el entorno
natural, pues:
- Después de utilizar los materiales de los ecosistemas, los devuelve como desechos.
- Modifica o reorganiza intencionalmente el ecosistema existente, para satisfacer sus necesidades
de la mejor manera posible.
Utilizamos aquí la palabra impacto ambiental como sinónimo de cualquier alteración llevada a cabo
por el hombre en el medio natural y cuyos efectos pueden ser tanto positivos como negativos.
La tecnología es el instrumento a través del cual cada sociedad interviene en el entorno y, de acuerdo
a sus características, pone de manifiesto varias cosas. La más obvia es el grado de conocimiento de esa
sociedad. Por ejemplo, la agricultura de precisión emplea sofisticados sistemas de computación e
información satelital que son el resultado de un cúmulo de información científica.
En otros casos, revela un conocimiento empírico adquirido por medio de la experiencia tras milenios de
coevolución de una sociedad con un ecosistema específico. Es el caso de los inuit (mal llamados
esquimales) que han logrado vivir en un ambiente tan hostil como el Polo Norte. Habitualmente
consideramos a este tipo de sociedades como “atrasadas”, sin embargo, desde su vestimenta y viviendas
hasta su alimentación revelan una extraordinaria adaptación a un clima hostil con temperaturas
extremadamente bajas. Sus viviendas, llamadas iglú, están manufacturadas con nieve endurecida que
es un excelente aislante térmico pues contiene muchas burbujas de aire. Sus paredes interiores están
recubiertas de pieles de foca que evitan la pérdida de calor. Cuando en el siglo XX, una sociedad “más
avanzada” como la canadiense decidió “ayudarlos”, se generaron varios problemas. Les construyeron
casas calefaccionadas con una diferencia de temperatura de 30 a 40 °C respeto del exterior y, por lo
tanto, las enfermedades pulmonares no tardaron en incrementarse exponencialmente entre los
esquimales. La sedentarización a la que se los obligó, también cambió su dieta alimentaria provocando
un aumento en el número de cánceres, problemas de hipertensión y dentarios.
La tecnología empleada por una sociedad, más allá del grado de sofisticación que tenga, revela también
la relación que ella establece con la naturaleza. Si respeta sus ciclos de renovación o si lo violenta
extrayendo lo más rápido posible sus recursos. No es lo mismo ingresar a una selva con una motosierra
para hacer una tala selectiva de algunos ejemplares de interés, que hacerlo con una topadora que arrasa
indiscriminadamente con todo tipo de árbol.
¿Qué significa que la Tierra es un sistema? La Tierra es un planeta parte del sistema solar, compuesto de distintas partes o elementos en permanente interacción conformando un sistema. Un sistema es un conjunto organizado de partes que se relacionan formando un todo y cada parte cumple determinadas funciones. Existen diversos fenómenos, procesos o aspectos de la vida que constituyen un sistema y pueden pertenecer a ámbitos muy distintos: un sistema puede ser la familia, la ciudad, el campo, el universo, la
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sociedad, la economía, entre otros; lo que distingue a un sistema es que está compuesto de partes interrelacionadas y dependientes, por lo que si cambia una de las partes se modifican las otras, alterando todo el sistema. Las partes o subsistemas de la Tierra
Las principales partes que componen la Tierra son los subsistemas de la litosfera, la atmósfera y la hidrosfera, que cumplen funciones específicas para el desarrollo de la vida en el planeta y establecen relaciones de influencia mutua, de tal forma que lo que ocurre en un sistema puede modificar a los otros. Estos tres subsistemas son fundamentales para el desarrollo de la vida: la atmósfera aporta oxígeno y dióxido de carbono; la hidrósfera aporta el agua y modera las temperaturas; y la litosfera proporciona sales minerales y el soporte para los seres vivos. La parte donde se desarrolló y sostiene la vida corresponde a
la biosfera, que comprende tierra, atmósfera e hidrosfera.
TRABAJO PRÁCTICO
1) Explicar, a través de un ejemplo real, la interacción entre el sistema social y el ecosistema. Utilizar esquemas que faciliten la comprensión de la propuesta planteada.
2) ¿Cuáles son los subsistemas naturales que intervienen en el sistema Tierra? 3) ¿Qué puede suceder si se produce una alteración en algunos de ellos? Citar ejemplos. 4) Se propone mirar atentamente el documental, que presenta en forma sencilla, una visión crítica
del sistema económico actual basado en un consumo exacerbado de bienes, que genera graves problemas ambientales y sociales.
Luego de la proyección se realizarán actividades de análisis del mismo y su relación con la temática planteada en el material.
Bibliografía
Anzolín A. (2015) Ambiente, desarrollo y sociedad. Buenos Aires. Ed. Maipue.
EJE PROBLEMÁTICA HUMANA
Este eje tiene como propósito principal analizar y comprender cómo se distribuye la población en el
mundo actual. Para hacerlo, definiremos algunos conceptos relacionados y consideraremos el complejo
sistema de interrelaciones económicas, sociales, políticas, culturales y naturales que intervienen en esta
distribución.
La distribución de la población sobre el planeta es muy heterogénea. Este hecho se debe tanto a
factores físicos, como históricos y económicos. Tampoco son ajenos al fenómeno los diversos ritmos de
crecimiento de la población, derivados de diferenciados comportamientos, según los estados, los
movimientos naturales (natalidad y mortalidad) y los migratorios.
La población mundial no deja de crecer desde el siglo XV, y en el último siglo experimentó un incremento
sin precedentes. Sin embargo, esta aceleración oculta innumerables desigualdades por lo que, lejos de
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ser catastróficos, hay que analizarlas a través de los ojos de la Demografía. La estructura y la
composición de la población, al igual que el análisis de los contextos socioeconómicos, pueden completar
la explicación de su crecimiento y brindar una proyección de lo que sucederá en unas décadas.
La ocupación del espacio en la actualidad, las relaciones políticas y socioeconómicas a escala global
planetaria se hacen cada vez más complejas. Por este motivo, el análisis espacial debe ir más allá de
considerar solamente los elementos del paisaje natural como el relieve, el clima o la hidrografía.
Los efectivos, las densidades y las características de la Población proporcionan una base imprescindible
para el estudio de todos los demás aspectos de la Geografía Humana. Además, la Geografía de la
Población es en sí misma una de las ramas de estudio de la Geografía con mayor entidad. Las
implicaciones espaciales, socioeconómicas y políticas de los comportamientos demográficos suponen
un continuo reto en los estudios de los geógrafos de la Población. Esta, estudia los efectivos
demográficos del planeta desde una perspectiva dinámica y espacial. Las características, la distribución,
las estructuras y los movimientos de la población cambian constantemente en el tiempo y en el espacio.
1- LA EVOLUCIÓN DE LA POBLACIÓN MUNDIAL
Durante el siglo xx la población mundial pasó de 1.700 millones de habitantes en 1900 a 6.000 millones
al finalizar el siglo. Ha sido en este periodo y particularmente en la segunda mitad del siglo pasado cuando
el crecimiento de la población mundial ha vivido el ritmo de crecimiento más elevado de su historia.
Cada diez segundos, la población mundial aumenta en 25 personas.
La historia demográfica es una sucesión compleja de fases de crecimiento, de largos periodos de
estancamiento e incluso de etapas de retroceso. Los geógrafos de la población constatan la existencia
de dos grandes periodos históricos de crecimiento de los efectivos humanos ligados estrechamente a
progresos técnicos notables que supusieron verdaderas revoluciones económicas y alteraron la relación
del hombre y su medio
1.1. Del Neolítico a la Revolución Industrial
La primera etapa de crecimiento de la población mundial es una etapa muy prolongada que comienza
en el Mesolítico como resultado de los progresos técnicos derivados de la talla de herramientas que
permitieron mejorar las formas de caza y asegurar reservas de alimentos para un número creciente de
habitantes. Después de un lento crecimiento, la progresión significativa se produce en el Neolítico,
alcanzando la población mundial los 100 millones. Esta aceleración fue el resultado de una doble
revolución técnica y económica. En un primer momento la domesticación de los animales permitió la
constitución de grupos nómadas más importantes. Pero fue la invención de la agricultura lo que marcó
la sedentarización de las poblaciones. La mejor disponibilidad de alimentos, las posibilidades de
intercambio, las mejoras en las herramientas... desarrollaron un contexto favorable al crecimiento
demográfico.
Tras estos cambios, se calcula que la población mundial alcanzó unos 150 millones de habitantes hacia
el 5000 a.C., continuando a partir de entonces un lento crecimiento paralelo a las innovaciones técnicas
en agricultura artesanía y transporte. Con ello se alcanzan los 250 millones a comienzos de la era
cristiana. Cifra que decreció hasta los 200 millones en los siglos v y VI d.C. debido alas grandes
invasiones aumentando hasta 450 millones en el siglo XIV como resultado de la puesta en cultivo de
nuevas tierras y retroceder hasta los 375 millones debido a las grandes epidemias de ese siglo (peste
negra y viruela) siguiendo un lento crecimiento hasta alcanzar los 77lmillones en 1750.
1.2. La aceleración contemporánea
Aunque la historia demográfica presenta mundialmente grandes contrastes (la población no ha
cambiado en el mismo sentido y en el mismo tiempo en ningún país) se pueden hacer algunas
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generalizaciones globales acerca de la tasa de crecimiento mundial desde la segunda mitad del siglo
XVIII.
Tres fases se van a suceder rápidamente. La primera fase que se pude denominar de despegue
demográfico se sitúa entre finales del siglo XIX y comienzos del XX. Esta fase afecta únicamente a
algunos países europeos y a Japón.
La segunda fase es la de la generalización del crecimiento, será antes de la Segunda Guerra Mundial
cuando la tasa de crecimiento demográfico se acerque al 1 % anual (una tasa de 1 % continuado significa
que la población mundial se duplica cada 70 años). Después de la Guerra la tasa alcanzó el 2% en la
década de los sesenta. Esta elevada tasa supone que la población sudamericana, asiática y africana
había comenzado su despegue demográfico.
La tercera fase es la de la relativa ralentización del crecimiento demográfico. A lo largo de los años
setenta del siglo xx se produce un freno al crecimiento mundial de la población debido fundamentalmente
a la caída de las tasas de natalidad de algunos países (principalmente en China). Las cifras globales de
la tasa de crecimiento de la población ocultan, las marcadas variaciones entre diferentes áreas
especialmente entre países centrales, periféricos y semiperiféricos.
2. LA DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN
La observación detenida del mapa de distribución de la población a escala mundial pone de manifiesto
la gran diversidad que existe en la distribución espacial del hombre sobre la tierra.
Actualizado 1 Abril 2019
De hecho la población mundial no ocupa sino una pequeña parte del planeta. Sí observamos el mapa
de distribución de la población cuatro grandes áreas destacan netamente. Asia, es el espacio más
poblado del mundo. Las enormes concentraciones humanas que la ocupan (más de 3.000 millones de
habitantes) y las densidades récords que existen tanto en el medio urbano como en el rural la convierten
en el área más densamente poblada del planeta. Dentro de Asia se localiza la primera zona de
concentración en Asia del Este (China, Japón) y el Sudeste asiático, en este espacio existe la mayor
concentración humana del planeta .La segunda zona también situada en Asia la conforma India,
Pakistán, Bangladesh y Sri Lanka con más de 1.300 millones de habitantes. La tercera zona de
La Revolución Industrial y sus consecuencias constituyen un elemento básico en la
evolución de la población. A partir de ella, todas las sociedades que se
industrializan experimentaran un fuerte crecimiento demográfico.
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concentración es Europa fuertemente urbanizada e industrializada. Este espacio con más de 700
millones de habitantes se distingue sobre todo por la importancia de la urbanización. La cuarta zona de
concentración es la costa Este de América del Norte (el litoral Atlántico hasta los grandes Lagos con 150
millones de habitantes) por su economía y distribución mayoritariamente urbana se asemeja a la zona
europea.
Frente a estas cuatro grandes zonas, el resto del mundo está menos poblado. Destacando sobre todo
los grandes vacíos demográficos absolutos de las zonas polares. No hay ningún habitante en los 14
millones de kilómetros cuadrados del continente Antártico y la presencia humana es casi inexistente al
Norte del círculo polar ártico. Los nuevos habitantes de estas zonas se reparten de manera muy puntual
y su presencia está ligada a actividades específicas (bases militares, explotaciones mineras y proyectos
científicos). Además, las zonas de débil pluviosidad desiertos tropicales y continentales son medios
hostiles a la vida humana. Las zonas tropicales húmedas son también espacios poco favorables a la
presencia humana: el calor húmedo favorece la propagación de las enfermedades, aunque existen zonas
tropicales húmedas densamente pobladas en Asia meridional y las Antillas. Las altas montañas
(Himalaya) y grandes altiplanos dónde el oxígeno se enrarece también son ejemplos de vacíos
demográficos. ¿Cuáles son los factores que explican la desigual distribución de la población mundial?
Son múltiples los factores que explican la presencia/ausencia de población, en el siguiente esquema se
sintetizan alguno de ellos:
Estos factores explican a escala planetaria la distribución de la población pero son los humanos e
históricos los que nos permiten comprender el reparto de los hombres sobre determinada área: la
antigüedad del poblamiento, el papel de las migraciones, el progreso técnico en cuanto permite aumentar
los recursos y vencer las limitaciones del medio físico.
3. LA DINÁMICA NATURAL DE LA POBLACIÓN
El total de población en un área es el balance entre dos fuerzas de cambio: el crecimiento natural y la
migración.
El crecimiento natural es la diferencia entre los nacimientos y las defunciones. Así, en última instancia
el crecimiento demográfico, en ausencia de migraciones, se explica por la combinación de dos variables
que dan lugar a la dinámica natural de la población: natalidad y mortalidad
La noción de densidad (número de habitantes por unidad de superficie por kilómetros
cuadrados) es la medida más utilizada para describir el reparto de los habitantes sobre la
tierra. Así a escala mundial la densidad media de habitantes es de 42/ Km2
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3.1. La evolución de la natalidad
Los países centrales tienen en común una baja tasa de natalidad. Este descenso comenzó en Europa
a mitad del siglo XIX debido al desarrollo de la industrialización y la urbanización; en vísperas de la
Segunda Guerra Mundial toda Europa, Japón y Norteamérica habían reducido sus tasas de natalidad.
En los países periféricos y semiperiféricos este descenso de las tasas de natalidad no se dejó sentir
hasta la década de los sesenta del siglo xx, en algunos países de América del Sur y Caribe y del Extremo
Oriente.
La tasa de natalidad es el número de nacimientos por cada 1.000 habitantes durante un año, no es un
indicador suficiente para poner en evidencia lo que significa la caída del número de nacimientos. La tasa
de fecundidad general (número de hijos por mujer en edad de procrear 14-49) permite medir mejor la
capacidad de reproducción efectiva de una población. Una tasa de fecundidad de 2,1 hijos por mujer se
considera como el nivel de remplazo generacional, por debajo de esta cifra, la población comienza a
descender.
En los últimos treinta años se ha producido un descenso espectacular de la tasa de fecundidad. La
media mundial de hijos por mujer ha bajado de 6 a 2,7. En China debido a una férrea política antinatalista
se acercan a (1,9) cifra inferior a la de Estados Unidos (2,0).
Los factores que explican este descenso son múltiples y complejos, en el siguiente cuadro se sintetizan
algunos de los más relevantes.
En las últimas décadas diversos trabajos de investigación han puesto de manifiesto la relación entre el
nivel de instrucción de la madre y el número de hijos. En los países periféricos, datos recientes
demuestran que las mujeres con un nivel de estudios secundario o superior tienen un número de hijos
un tercio menor que las mujeres con ningún tipo de estudios. Poniendo de manifiesto el importante papel
de la instrucción de la mujer.
3.2. La evolución de la mortalidad
Hasta el siglo XVIII una alta tasa de mortalidad caracterizó a la población mundial. En Europa la
esperanza de vida al nacer se situaba entre los 20 y los 30 años, y la tasa de mortalidad infantil oscilaba
alrededor de 300 por mil.
La caída de la mortalidad se inicia lentamente en el Norte y Noroeste de Europa a mitad del siglo XVIII
como resultado de varios procesos vinculados al desarrollo económico y a los cambios sociales. La
revolución agrícola fue el origen del primer progreso contra la sobremortalidad. La introducción de nuevos
cultivos como la patata y el maíz, la roturación y puesta en cultivo de nuevas tierras, unidos a una mejor
distribución de los alimentos gracias a nuevas y mejores redes de transporte, permitió eliminar el hambre
y sus consecuencias.
El descenso de la mortalidad en Europa se afirma a lo largo del siglo XIX. Las innovaciones en materia
de higiene urbana con la introducción del alcantarillado en las ciudades y la revolución científica
particularmente los avances de la medicina con la generalización de la vacunación contra la viruela, el
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descubrimiento de la anestesia, los trabajos de Pasteur y Koch, suponen un descenso en la tasa de
mortalidad general en toda Europa y por causas análogas en Norteamérica y algo más tarde en Japón.
Sin embargo, la tasa de mortalidad infantil siguió siendo alta, no será hasta comienzos del siglo XX
cuando en los países avanzados de Europa (Norte y Noroeste) se reduzcan estas tasas. Ya en la
segunda mitad del siglo XX el uso generalizado de antibióticos, la mejora de las técnicas quirúrgicas etc.,
han logrado que, en el momento actual, en los países centrales se haya llegado al límite biológico en la
tasa de mortalidad y también en la infantil y juvenil. En la actualidad aparecen nuevas causas de muerte
relacionadas en parte con el envejecimiento de las sociedades occidentales y en parte con el progreso
de la sociedad de consumo. Las causas fundamentas de mortalidad son las cardiovasculares, el cáncer
y los accidentes. Entre los jóvenes aumentan las causas debidas a las propias contradicciones de las
sociedades opulentas: accidentes de tránsito, drogas e incluso suicidio.
El descenso de las tasas de mortalidad en los países periféricos no ha sido consecuencia de un
desarrollo económico y social propio como ocurrió en los países occidentales durante los siglos XIX y
XX, sino a la importación de avances científicos y médicos producidos fuera de ellos y a la aplicación de
los mismos en la lucha de las epidemias que los asolaban. Sin embargo, la situación de la mortalidad
encubre muchos más contrastes que en los países centrales en parte debido a las diferencias en los
niveles de desarrollo y también a la desigual difusión de los programas de salud pública introducidos
inicialmente por las potencias coloniales, y tras la Segunda Guerra Mundial, por organizaciones
internacionales, gubernamentales y no gubernamentales, mediante campañas masivas de vacunación,
introducción de sulfamidas y antibióticos etc. Pese a estas mejoras la situación es todavía preocupante
en varias partes del mundo.
En numerosos países periféricos las enfermedades infectocontagiosas y parasitarias son la principal
causa de muerte y no parecen en vías de erradicación. La malaria ha sido el mayor problema de salud
en buena parte de África, India y el sudeste asiático. Casi 300.000 casos de malaria se producen al año
y más de un millón de personas mueren debido a la enfermedad, un 80% de los casos se dan en el África
subsahariana.
A las enfermedades contagiosas «clásicas» se ha venido a añadir una nueva epidemia: el SIDA.
Mientras varios países desarrollados han visto reducir significativamente el número de muertes, gracias
a la disponibilidad de antiretrovirales, y también se han reducido el número de nuevos contagios debido
a campañas de prevención de riesgo. Las nuevas infecciones por el virus han aumentado
dramáticamente en los países periféricos, por ejemplo en África.
En los países centrales son las enfermedades degenerativas y crónicas las principales causas de
muerte. Mientras que en los países menos desarrollados las enfermedades contagiosas y las provocadas
por las deficiencias nutricionales y falta de medidas higiénicas son las que provocan más muertes.
Muchas muertes por estas causas podrían haberse evitado. Las diferencias también afectan a la
mortalidad por edades. Un recién nacido en el África subsahariana tiene un 22% de riesgo de morir antes
de los 15 años, en China el riesgo se reduce al 5% y en un país central al 1,1 %. Todo ello da lugar a
una diferencia significativa en la esperanza de vida al nacer entre unos estados y otros.
4. LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS
Las migraciones son uno de los fenómenos que más interesan a los geógrafos de la población, puesto
que se inscriben directamente en el espacio. Pero también son uno de los más complejos de estudiar y
analizar. Por ello existen múltiples intentos de clasificar los tipos de movimientos con el fin de entender
mejor el fenómeno migratorio. ¿Qué impulsa la migración? Los expertos en demografía señalan la
interacción de dos fuerzas: la atracción de un lugar diferente (la esperanza de un empleo, por ejemplo)
y los aspectos negativos de la vida en el lugar de origen, como disturbios políticos o una catástrofe
natural.
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En el siguiente cuadro se clasifican los tipos de movimientos migratorios teniendo en cuenta su
duración, la distancia y el carácter.
Las migraciones internacionales obedecen, en su mayor parte, a los desequilibrios económicos
existentes entre las distintas zonas del mundo, aunque algunas veces son provocadas por motivaciones
políticas (refugiados y desplazados).
Un estudio reciente de la Organización Internacional del Trabajo estima que en la actualidad más de 80
millones de personas viven en distintos países a los de origen. Otros 20 millones son refugiados que han
tenido que dejar su país por causas políticas o conflictos bélicos. La importancia de los flujos de
inmigrantes ha hecho plantear a los Estados la necesidad de su regularización.
4.2. Las migraciones internas
Se denomina migraciones internas o interiores cuando los movimientos de personas se inscriben
dentro de los límites del propio país. En los países periféricos las migraciones del campo a la ciudad
constituyen los movimientos internos más significativos causando impactos tanto en las áreas rurales
como en el crecimiento rápido y masivo de las ciudades. En contraste enlos estados centrales el
movimiento del campo a la ciudad se ha atenuado e incluso en el momento presente los movimientos
internos de población tienen un signo distinto: desplazamientos interurbanos -de unas ciudades a otras-
en busca de mejores oportunidades de empleo, o movimientos intraurbanos provocados por la
descentralización de ciertas funciones urbanas o movimientos suburbanos dentro del área de influencia
de una gran ciudad -búsqueda de vivienda en las afueras-lo que a su vez provoca desplazamientos
diarios del lugar de residencia al lugar de trabajo y viceversa (desplazamientos pendulares).
Los factores de expulsión son los que fuerzan a los campesinos a abandonar las áreas rurales.
Muchas familias no son propietarias de la tierra, y si lo son, las propiedades son excesivamente pequeñas
para alimentar a una familia, los rendimientos son insuficientes. Además, la mecanización de los
latifundios y plantaciones expulsan mano de obra del campo. En ocasiones los desastres naturales como
sequías, huracanes, agravan la situación de los campesinos de estos países. También, la escasez de
servicios (escuelas, hospitales, comercios, etc.) en las zonas rurales juega un papel en la marcha hacia
la ciudad.
Los factores de atracción son los que alientan a las personas a trasladarse de su lugar de origen. La
ciudad ofrece oportunidades de trabajo, aunque algunos de ellos sean duros y precarios; cercanía a
servicios médicos, posibilidad de escolarización etc .Otras perspectivas que no existen en sus lugares
de origen. La llegada masiva de campesinos a las ciudades de los países periféricos ha dado lugar a
cinturones de pobreza que caracterizan el crecimiento de estas ciudades.
BIBLIOGRAFÍA
Fernández Fernández, A; Muguruza Cañas, C; Pardo Abad, C; Martín Roda, E. (2004).
Geografía. Madrid. UNED.
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ACTIVIDADES DE APLICACIÓN
1- Realiza un listado con las características ambientales y otro con las características sociales que
consideres que favorecen el asentamiento de la población en un lugar determinado (por ejemplo,
del lugar donde vives).
2- Luego de haber leído atentamente el escrito:
a- Reconoce y subraya las ideas principales y secundarias.
b- Construye un mapa conceptual.
Un mapa conceptual es un esquema que representa gráficamente los conceptos o ideas y las
relaciones que los unen. Todos ellos constituyen el sentido de un determinado contenido, tema, texto.
Es decir, se trata de un “resumen” gráfico, que relaciona los elementos de un contenido según su
jerarquía dentro del texto y las relaciones que existen entre ellos, y que permite seleccionar los conceptos
más importantes de un tema, jerarquizarlos desde los más generales hasta los menos abarcativos y
luego relacionarlos por medio de flechas.
EJE HISTÓRICO
SENSIBILIDAD ARTESANAL
Cósimo abrió los brazos.
— ¡Yo subí aquí antes que vosotros, señores, y me quedaré también después!
— ¡Quieres retirarte! —gritó el conde.
—No: resistir —respondió el barón.
ITALO CALVINO, “El barón rampante”.
Los primeros alumnos que tuve eran todos mayores que yo: empecé como profesor en el bachillerato
de adultos de ATSA, el sindicato de los trabajadores de la salud. Más aún, no solo eran mayores en
cuanto a edad, sino que por su trabajo y sus historias de vida portaban unas experiencias que me hacían
sentir humillad o a la hora de plantarme frente a ellos a trabajar mis contenidos. Aprendí con ellos tres
elementos imprescindibles para dar clase: la humildad ante el saber del otro. La necesidad de reforzar
mis propuestas para volverlas interesantes y útiles para personas que vivían situaciones muchas veces
extremas. Y lo tercero, que me lo revelaban día a día, es que ellos mismos eran una cantera para preparar
mis clases: bastaba con escuchar las historias que traían, ponerlas de ejemplo, desarmarlas en función
del tema que debíamos tratar; ser lo suficientemente flexible para transformar mi propuesta en algo
diferente a partir de sumar las voces de mis alumnos. Eso no lo dejé de hacer nunca.
Hay otra condición sine qua non para ser profesor: no se puede ser insensible ni cínico. La
insensibilidad impide que nos expongamos ante nuestros alumnos en nuestras dudas y certezas y, a la
vez, nos impermeabiliza frente a las de ellos. Suele estar acompañada, a veces, de una importante dosis
de cinismo y descreimiento, el de aquel que sigue actuando un papel sin creer en sus efectos.
Una forma de insensibilidad es la que deriva del culto a la técnica. Durante un curso de
perfeccionamiento en la enseñanza del Holocausto en Londres, el profesor a cargo, una suerte de
rockstar en esos temas, nos dijo que nos daría una clase sobre la vida cotidiana durante el nazismo. El
tema era la convivencia con el horror. El profesor anfitrión, un británico, hizo la presentación señalando
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la importancia del recorte propuesto, a necesaria organización en temas con un tiempo asignado a cada
uno, y el invitado arrancó, seguido —reloj en mano— por quien le había presentado.
El profesor empezó la clase. Nos contó del jefe de un campo de concentración nazi en Polonia, y de
cómo todos los días llegaba cabalgando, de regreso de sus quehaceres asesinos, a la casa, provista con
un prolijo almácigo, donde lo esperaba su Frau. Era muy bueno: hacía el gesto de quien cabalga, una y
otra vez. Habla algo dramático allí, en este cowboy SS que todas las tardes se apeaba de su caballo
blanco para besar a su mujer después de ordenar la ejecución de no sé cuántos miles de judíos; pero si
era así el hombre no logró transmitirlo. Su narración concluyó exactamente a los cuarenta minutos que
habla avisado que le insumiría. Pero no hubo un solo espacio para preguntas, ninguna discusión. La
clase, desde su perspectiva, funcionó porque se ajustó a lo que había organizado: cualquier pregunta
habría sido un desvío.
Era el perfecto maestro de Tiempos difíciles la novela de Dickens, que lograba transformar a un
caballo de un animal bonito que galopa en un cuadrúpedo equino. Tales clases son formas de
distanciamiento. Porque para conmover, hay que conmoverse. Y para mover a la pregunta hay que
conmover. Con la duda, con el gesto, con la propia perplejidad. La clase estaba cerrada porque para el
profesor el tema era evidente en lo que contaba, y no se desprendía de él más que lo que quería armar
con su puesta en escena.
Las condiciones de trabajo también pueden volvernos cínicos. Esto, tal vez, sea lo más comprensible:
los profesores se vuelven indiferentes porque, de no hacerlo, les resulta imposible sobrevivir a las
pésimas condiciones de trabajo, a ambientes hostiles y a una tarea que en el presente debería ser
considerada como de riesgo o insalubre. Escribo esto mientras un gran distrito escolar, Moreno, en la
provincia de Buenos Aires, lleva dos meses sin clases, y dos trabajadores de la educación murieron en
un accidente por una mala instalación de gas, mientras preparaban comida para sus alumnos
carenciados. Y sin embargo, me atrevo a ser insistente, a costa de parecer ingenuo.
Pero escribo con esos incidentes en mente, porque el trabajo puede volvernos cínicos. ¡Justamente
el oficio, lo que queremos reivindicar!
Un aula que no construye a escala humana acompaña por omisión el proceso de consolidación de la
posverdad sin aprovechar los espacios donde es posible impugnarla. En el caso del Holocaust rockstar,
por un giro tecnocrático en el otro, porque el abatimiento ha hecho que las herramientas para hacer el
trabajo, el oficio, se han mellado o, voluntariamente, han sido guardadas para que el daño no sea
irreparable.
Nuestro trabajo, a escala humana, es esencialmente artesanal. Somos precapitalistas en un contexto
de triunfo del capitalismo. Nuestra tarea requiere la personalización porque cada destinatario es único,
como lo es nuestro vínculo con él; y demanda el involucramiento de cuerpo y mente, la aplicación
consciente de nuestros atributos más humanos. La negación de la conectividad 24/7. De allí que la
perversión de los sueldos magros que obligan a multiplicar los cargos docentes para sobrevivir es
funcional a la deshumanización. Y que cualquier mejora material sin la posibilidad de dedicación en
cuanto a horas de trabajo, es en el mejor de los casos un retoque.
El gran periodista Ryszard Kapuscinski señaló en una entrevista que “los cínicos no sirven para este
oficio”. Se refería a los periodistas, pero algo semejante podemos decir de los profesores. Enunció una
serie de elementos constitutivos de su tarea que encajan en la concepción del docente que decide
batallar en el aula, que decide resistir. Son artesanos conscientes de que ese carácter de su profesión
“permanece inalterable”.
Bienvenida la Internet, pero como instrumento: “cualquier descubrimiento o avance técnico pueden,
ciertamente, ayudarnos, pero no pueden ocupar el espacio de nuestro trabajo, de nuestra dedicación al
48
mismo, de nuestro estudio, de nuestra exploración y búsqueda”.1 Todas esas características como
oficiantes son personales, solo que las compartimos y hacemos públicas al exponernos en el aula.
No hay lugar para las medias tintas. Ser periodista, como ser profesor, para el escritor polaco requiere:
Una cierta disposición a aceptar el sacrificio de una parte de nosotros mismos. Es esta una
profesión muy exigente. Todas lo son, pero la nuestra de manera particular. El motivo es
que nosotros convivimos con ella veinticuatro horas al día. No podemos cerrar nuestra
oficina a la tarde y ocuparnos de otra actividad. Este es un trabajo que ocupa toda nuestra
vida, no hay otro modo de ejercitarlo. O, al menos, de hacerlo de un modo perfecto.2
Semejante disposición solo es posible si somos conscientes de la trascendencia de nuestra tarea. Si
lo somos, lograremos transmitir ese sentimiento a nuestros alumnos. Eso no lo logra un técnico como el
que nos dio la clase sobre el nazi y su esposa; tampoco alguien que se ha cubierto de callos para poder
sobrevivir.
Y aunque los chicos tal vez no se interesen específicamente por el tema de la clase, sí respetarán el
alma puesta en ella, el compromiso tangible en algo tan elemental como la pregunta por su escucha:
—Chicos, para que no sea un monólogo, ¿qué les parece esto que acabo de decir? ¿De verdad están
de acuerdo?
— ¿De verdad, profe, le interesa lo que pensamos?
Todos los años sucede ese diálogo, todos los años sostengo los minutos que dure el silencio hermoso
que sigue a esa pregunta. La dejo en suspenso hasta que logramos romper el hielo y alguien dice: “No
estamos acostumbrados...” o, mejor, lanza su opinión al ruedo. La brujería comienza a funcionar. Pero
vale preguntar por el camino previo a esa situación. Qué los llevó a desconfiar, a no involucrarse, a no
querer compartir su pensamiento, a vernos como alguien ajeno a ellos.
¿Qué tipo de ser humano puede enfrentar este desafío? Por supuesto que es posible dar clase de
manera automática y repetitiva; pero cuando a tarea es detener el tiempo hasta volverlo maleable, romper
la red para ponerla a nuestro servicio, hay que poner una elevada cuota de creatividad, que tiene que
ver con “nuestra individualidad y (...) nuestras ambiciones”. Trabajar de esa manera ‘requiere
verdaderamente toda nuestra alma, nuestra dedicación, nuestro tiempo”.3
No es posible proteger la escala humana sin una mística, sin la noción de que nuestra tarea es
trascendente. Tenemos una misión y sepámoslo, aunque no nos creamos misioneros.
Kapuscinski afirma tajante que “las malas personas no pueden ser buenos periodistas”. Del mismo
modo, las malas personas no pueden ser buenos profesores. Pueden dar clases, pero serán malos
docentes. Porque para recuperar la escala humana es necesario un don de gentes que facilite la escucha:
“si se es una buena persona se puede intentar comprender a los demás, sus intenciones, su fe, sus
intereses, sus dificultades y sus tragedias”.4 Pero al “profesor técnico” no le interesa ninguna de estas
cosas, y el encallecido ya tiene suficiente con sus problemas para soportar los de los demás. Para ejercer
la escucha, el profesor, que es un facilitador del espacio sagrado de encuentro entre las generaciones,
debe olvidarse de sí mismo, y hacer que sus alumnos se olviden de su presencia sin por ello desaparecer:
El único modo correcto de hacer nuestro trabajo es desaparecer, olvidarnos de nuestra
1 Ryszard Kapuscinski, Los cínicos no sirven para este oficio, Barcelona, Anagrama, 2012, p. 32. 2 Íd. 3 Íd. 33. 4 Íd. 38.
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existencia. Existimos solamente como individuos que existen para los demás, que
comparten con ellos sus problemas e intentan resolverlos, o al menos describirlos.5
La escucha solo existe si desarrollamos la empatía. Y esto será posible no solo por una cuestión ética,
sino porque tenemos una intención: queremos que nuestras aulas sean espacios que resistan el clima
cultural imperante. Queremos recuperar la idea de agencia, incentivar la imaginación de un futuro. Para
poder hacerlo, tenemos que “comprender que cada uno de nosotros es un ser humano que está
conectado a otros seres humanos (...) tenemos que imaginarnos a nosotros mismos como figuras
dotadas de muchísimos hilos y vínculos que van en todas direcciones”.6
Por eso es que un profesor no puede ser cínico, como no puede serlo un periodista como el que
imagina Kapuscinski, un cronista de su siglo. Es necesario ser prudentes y escépticos. Pero el cinismo
es una impostación una actitud inhumana “que nos aleja automáticamente de nuestro oficio”.7
A diferencia de los periodistas, o al menos de los periodistas como los define el maestro polaco (ya
nos gustaría ser como él), los profesores tenemos una restricción mayor aún, que es que no podemos
“escoger”, como proponía Bertolt Brecht, a quién transmitir la verdad. Damos clase para todos. No
formamos discípulos. No misionamos, pero custodiamos un espacio sagrado. Debemos construir una
empatía a ciegas. La “maña” que pedía Brecht consiste, pues, en crear un espacio donde la transmisión
pueda llegar a producirse, pero asumiendo que esta es azarosa y, muchas veces, a ciegas. Los docentes
arrojamos botellas al mar.
O, como me escribió el Chango Sosa, lanzamos flechas.
Aquí el anfibio sale del agua y regresa a su mundo de la investigación para contar que durante diez
años investigó la historia de una agrupación de trabajadores navales que fue diezmada por la dictadura
militar. Uno de sus fundadores, el Chango Sosa, usó la imagen de las flechas para explicarme su trabajo:
Al tener un carácter clandestino para no ser represaliado por la empresa fui incorporando
compañeros uno a uno. En el taller iba tirando flechas, como al descuido, para no levantar la
perdiz. Cuando el compañero al cual tenía apuntado me daba señales claras de querer “hacer
algo” para cambiar el estado de debilidad que teníamos ante la patronal y la burocracia sindical,
quedaba para tomar unos vinos y charlar en algún boliche, y al tiempo, en mi casa o en la suya;
esto también significaba conocer a sus familias, parejas o novias con el consiguiente lazo de
amistad que derivaba de un interés honesto y solidario.8
Tantas flechas lanzó el Chango, que hasta me hizo escribir poesías sobre ellos, además de dos libros
“de historia”. Pero el proceso iniciado a comienzos de los años setenta se continuó de modos extraños.
En una carta, en 2004 (en ese año el Chango vivía en España) evocó una reunión que habíamos tenido
con sus antiguos compañeros:
Recuerdo la noche de la choriceada en San Isidro [..]. Recuerdo que te presentaste con el
poema “Los muchachos del astillero”, eso fue una flecha que tiraste como hacemos los que
buscamos pares, espejos. Y ya fuera de esa noche, en Madrid, leo el poema y sentí que alguien
5 Íd. 6 Íd. 7 Íd. 53. 8 Juan Sosa, comunicación personal, 20 de junio de 2004.
50
hablaba por mí, que tomaba el relevo y que hacia lo que yo no pude hacer, escribir histórica y
poéticamente nuestra gesta.9
Más de treinta años después de sus primeros flechazos, un historiador disparaba los suyos entre los
derrotados. Alguien la había recogido y la devolvía con una demanda: atar los cabos del hilo cortado por
la represión. Continuar la historia.
La situación no es muy diferente en un aula, aunque probablemente el hilo político no sea tan explícito.
Cuando doy clases, una de las cosas que más disfruto es hacer permanente referencia a libros y
autores. Pocas cosas me dan más placer que ver, cada tanto, que algún chico o chica anota, en las
últimas páginas de su cuaderno o carpeta, el título que acabo de mencionar. “Algún día lo leerá”, me
digo. Es como en Soldados de Salamina de Javier Cercas, cuando el autor se dice que mientras alguien
nombre a los muertos, no estarán olvidados.
Y si he tomado esa costumbre, esa forma de hacer mi oficio, es porque en algún momento alguien
hizo lo mismo conmigo. En el pasado alguien lanzó una flecha y yo la recogí.
En mi caso fue Lucas Potenze el que disparó y acertó. Por su influjo leí por primera vez El barón
rampante de Italo Calvino, cuando tenía 14 años.
Calvino (un autor que tuvo una influencia decisiva en mi vida, como puede constatar el lector que
haya llegado hasta aquí) vino de la mano de un profesor de Historia, que, como al pasar, como quien
arroja un desafío al viento, como quien lanza una flecha, dijo durante una clase que en la Edad Media se
decía que un mono que se trepara a un árbol en Roma podía ir de rama en rama hasta las orillas del mar
del Norte... y que conocía un libro que le recordaba esa idea: El barón rampante.
Salí de la clase con esa idea bullendo en mi cabeza. Estuve casi dos semanas yendo a pie al colegio
para poder comprar el libro (no vivía muy lejos, pero no dejaba de ser un pequeño sacrificio). Tengo
presente la sensación de la tarde en que comencé a leerlo, un sábado de junio soleado y frío. Yo tenía
14 años y quería ser oceanógrafo. Aquí estoy ahora, profesor de Historia, escribiendo sobre mi oficio
mientras lanzo de nuevo esta flecha, como lo hicieron conmigo hace treinta y tres años.
Me gusta recomendar El barón rampante porque une dos ideas fuerza, como texto y en la forma en
la que lo conocí, que son muy bellas para pensarnos como docentes: el peso y el valor de lo que hagamos
con nuestros alumnos, de lo que les mostremos, y la responsabilidad en las decisiones. Como esa tarde
de junio en la que abandoné a las ballenas porque decidí que quería conocer más historias como las del
barón, y de ser posible, contarlas.
La historia de Cósimo Piovasco de Rondó me atrapó de inmediato: un joven barón, en el norte de
Italia, encara un gesto de rebeldía que condicionará su vida. No comerá un plato repugnante de caracoles
preparado por su hermana, no aceptará la obligatoria presencia en la mesa ni el castigo de su padre, y
se irá a vivir en las copas de los árboles para siempre.
A partir de ese momento, la historia, ambientada en el siglo XVIII, es la de un niño que, mientras va
creciendo y haciéndose hombre, nos muestra que no hay aislamiento posible. A través de su vida vemos
que podemos preservar nuestros espacios y nuestra independencia, pero que es en los demás en
quienes nos reconocemos, aun cuando vivamos en mundos distintos. Porque los olmos y los robles del
bosque de Ombrosa parecerían no tener nada que ver con la vida de los aldeanos, con las incursiones
de los piratas, con las ideas de la Ilustración, ni con los ejércitos napoleónicos en retirada, pero Cósimo,
en sus correrías de rama en rama y de árbol en árbol, participa de todas estas actividades humanas con
pasión.
9 Juan Sosa, comunicación personal, 16 de mayo de 2004.
51
El barón rampante también tiene un gran romance, un amor de niño que lo alcanza y lo recaptura ya
grande, definitivo rey en su mundo arbóreo. Hay unos diálogos entre Cósimo y Viola, su mujer, que son
de las más hermosas páginas acerca de dos amantes que uno podría encontrar en la literatura.
Anoté la recomendación de Lucas en la portada de un libro que aún conservo, y que usé para dar
clase hasta hace muy poco: El mundo antiguo de T. R. Glover. Debajo de mi nombre en tinta, aún aparece
la escritura en lápiz de la recomendación de mi profe: “I. Calvino - El barón rampante”.
Yo mismo, ya como profesor, utilicé el texto de Glover en mis primeras clases en ATSA, o en la
escuela de La Reja que mencioné al comienzo de este libro. Dos capítulos, en particular, son bellísimos:
“La geografía y la historia” y “La ciudad enseña al hombre”. Porque narran la historia antigua desde la
perspectiva del viajero, del que ocupa el espacio y necesita narrarlo.
La flecha lanzada por Lucas llegó muy lejos. Hace unos días, Ana, una alumna que tuve entre 1998
y 1999, me escribió para contarme de su vida en El Soberbio, provincia de Misiones. Me contó cómo vive
despojada de casi todo, salvo de los libros. Y también, cómo eligió el nombre de uno de sus hijos:
El mundo antiguo es uno de los pocos libros en papel que sobrevivieron a mi exilio, y estábamos
estudiando con Calma (su hija) cuando buscábamos nombres para el bebé, aunque no supimos qué era
hasta el parto. Y me conmovió mucho lo que decía sobre Odiseo-Ulises, como los griegos lo amaban y
sufrían porque no podía volver a Ítaca. A Hernán le encantó y si era nena quería que se llamara Odisea.
Vaya disparo, desde Ítaca hasta la selva misionera. Repasemos todo lo que enhebró, desde ser un
texto de clase hasta el nombre de un niño, heredero del más astuto de los griegos. Levante la mano el
que diga que no existe el hilo rojo, la transmisión, las redes sin necesidad de estar conectados.
Lorenz F. (2019) Elogio de la Docencia. Cómo Mantener viva la Llama. Argentina: Paidós.
Del rigor en la ciencia
... En aquel imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia
ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas
Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía
el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las
Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a
las Inclemencias del Sol y de los Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas
del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas
Geográficas.
SUÁREZ MIRANDA: Viajes de Varones prudentes, libro cuarto, cap. XIV, Lérida, 1658.
Borges J. L. (1960) El Hacedor. Buenos Aires. Argentina: Alianza Editorial
EJE: INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO GEOGRÁFICO
La Geografía, una ciencia social
La geografía es una ciencia social que como toda disciplina ha sufrido transformaciones a lo largo de
su historia. Esos cambios tienen que ver con su objeto de estudio y su método principalmente, elementos
principales que guían el quehacer geográfico.
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En ésta oportunidad nos centraremos en su objeto de estudio, el Espacio Geográfico. Este es entendido
como el resultado de la relación entre la sociedad y la naturaleza. En esa relación entre espacio y
sociedad Nicolás Hiernaux y Alicia Lindón (1993) clasifican las distintas miradas en las que se lo puede
analizar.
“Una primera perspectiva es aquella que concibe el espacio como soporte, como marco y continente de
acciones sociales. Bajo esta categoría se trata al espacio con un soporte sobre el cual se localizan
elementos y relaciones, perdiendo el espacio la influencia sobre dichas relaciones.
Una segunda perspectiva, es aquella que concibe al espacio en directa relación con la sociedad. En
este caso se enfatiza el carácter reflejo del espacio, de su dependencia de los procesos sociales que lo
modelan y su adaptación casi mecánica, ante los cambios sociales.
En los últimos años ha cobrado importancia el análisis realizado entre sociedad, naturaleza y tiempo.
Es así, como algunos geógrafos han propuesto una perspectiva según la cual el espacio es una instancia
de la ´totalidad social´, en el mismo nivel y con la misma jerarquía que las demás (Santos, 1996; Soja,
1993). Según esta perspectiva, el espacio participa como condicionante de los procesos sociales al
mismo tiempo que como su producto.”10
Pero para poder comprender esa compleja interacción es menester, conocer otros conceptos
importantes de la geografía como así también la influencia de otras ciencias auxiliares, que tienen como
rol “ayudar” a la explicación y entendimiento del espacio geográfico.
Uno de esos conceptos importantes dentro del análisis espacial hace referencia al Territorio. En su
acepción más generalizada, lleva implícitas las nociones de apropiación, ejercicio del domino y control
de una porción de la superficie terrestre, pero también contiene la idea de pertenencia y de proyectos
que una sociedad desarrolla en un espacio dado.11
Otro concepto a tener en cuenta es el de Lugar, en este caso está relacionado a la experiencia de cada
individuo, en su condición de espacio vivido. Este último hace referencia a aquel espacio que es percibido
por los sentidos, por la experiencia, por las ideas. “El espacio se transforma en lugar a medida que lo
conocemos mejor y lo dotamos de valor” (Tuan, citado por Ferreira, 2000).
Por otro lado el Paisaje, es un concepto en el cual se puede observar la inseparabilidad de categorías
como el espacio y tiempo, lo objetivo- subjetivo, lo visible-invisible y la complejidad misma del paisaje.
Cada paisaje se tornará diferente según quién sea su observador.
Por último, el concepto de Región que tiene su origen con el posibilismo geográfico, surge con el objetivo
de no escindir la ciencia entre lo natural y lo humano. Por ello este término, define aquellas unidades
espaciales con características homogéneas y que pueden, además compararse entre sí.
Actividad:
Luego de la lectura del texto anterior y de la explicación brindada por el docente, elabora un cuadro
sinóptico con los conceptos estructurantes de la disciplina geográfica.
10 Fernández Caso, Ma. Victoria; Gurevich, Raquel (Coord.). 2010. Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseñanza. Buenos
Aires. Biblos. pps.40-41 11 Íbidem. p.42
¿Qué es un cuadro sinóptico?
Un cuadro sinóptico es una representación gráfica de ideas o textos (qué requiero analizar) de manera acotada, mediante la utilización de palabras clave recuadradas y conectadas mediante líneas que pueden o no poseer conectores. Gráficamente es como un árbol, que nace y tiene muchas ramas; visualmente comienza en una palabra inicial de la cual desembocan varias otras. (Fuente: https://concepto.de/cuadro-sinoptico/#ixzz66mzD4dgO)
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Principios de la Geografía
Como parte de la institucionalización de la geografía como una disciplina científica era necesario contar
con principios básicos que ordenaran el trabajo y análisis de un geógrafo. Estos, al igual que su objeto
de estudio, se han ido configurando a lo largo de su desarrollo histórico.
Podemos reconocer los siguientes principios:
Localización: cada hecho o fenómeno geográfico12 presenta una posición absoluta en la
superficie terrestre.
Descripción: consiste en dar a conocer características que presentan esos hechos o fenómenos
geográficos. Este paso es necesario para poder explicar posteriormente.
Causalidad u Origen: Consiste en determinar la razón o el porqué de la ocurrencia de un hecho
o fenómeno geográfico, conociendo así su extensión y distribución en la superficie de nuestro
planeta.
Comparación o Analogía: Consiste en establecer semejanzas y diferencias entre los distintos
hechos o fenómenos geográficos que nos permita individualizar o generalizar.
Actividad: Sostiene que los hechos y fenómenos geográficos están en permanente modificación,
teniendo como agentes al hombre o a la misma naturaleza.
Conexión o Relación: Los hechos de la realidad geográfica están íntimamente relacionados entre
sí y deben estudiarse como tal, en sus múltiples conexiones.
Prospección o Futurismo: Consiste en prever a futuro lo que pueda suceder con un determinado
hecho o fenómeno geográfico.
Actividad:
a) Lectura del siguiente texto.
b) Identifica en el artículo presentado los “Principios de la Geografía”. Transcribe las oraciones
o fragmentos donde hayas observado cada principio.
12 Cuando hablamos de Hecho Geográfico se hace referencia a algo estable, un objeto. En cambio, cuando nos referimos a Fenómeno
Geográficos, se está indicando algo inestable o cambiante.
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El Mapa como herramienta en la Geografía
El mapa se presenta como una de las herramientas más importantes que tiene el geógrafo para analizar
la superficie terrestre. Se lo podría definir “como una representación gráfica, geométrica plana y
simplificada de la totalidad de la superficie terrestre o parte de ella, dentro de una relación de similitud
conveniente a la que llamamos escala”. (Joly,1998)
Esta herramienta debe contar con elementos necesarios, a saber:
PRINCIPALES PERIFÉRICOS
Título Escala
Espacio Representado Rosa de los vientos o Indicador del Norte
Red de paralelos y meridiano Recuadro
Efectos de la erupción del Complejo Volcánico Puyehue-Cordón Caulle sobre la
salud humana y el medio ambiente en distintos sectores de la localidad de Villa la
Angostura, Neuquén.
María E Canafogliaa; Marta Vasallob, Vicente Baronea , Irma L Bottoa
El inicio de la actividad eruptiva del Complejo Volcánico Puyehue, Cordón Caulle, o
CVPCC, Chile (40°34´57”S - 72°06´53”O, 2236 m snm) tuvo lugar el 4 de junio de 2011,
eyectando, durante la primer semana de actividad, más de cuatro millones de metros cúbicos
de material piroclástico sobre el territorio argentino. Asimismo, otras fases de la erupción
fueron observadas en los meses siguientes al evento. Los fenómenos naturales como una
erupción volcánica se caracterizan por una acción transformadora del medio ambiente. Así,
conforme a la magnitud del evento, su impacto en el medio puede generar cambios en las
condiciones ambientales, el clima, los ecosistemas y en la geomorfología de la región. Sus
consecuencias afectan extensas regiones, alcanzando, en menor magnitud, escalas globales.
En el caso de CVPCC la acción de los vientos ha sido responsable de la dirección preferencial
de la pluma (O-NE/SE) así como del depósito y sedimentación de cenizas en amplias
regiones de la Patagonia y Pampa argentina. Es bien conocido que las cenizas volcánicas son
materiales altamente peligrosos para la salud y el medio ambiente (problemas respiratorios
y visuales, contaminación de suelos y cursos de agua y nocivos efectos sobre flora y fauna,
etc.) (WHO, 1986; Horwell & Baxter, 2006; Horwell & Le Blond, 2010) Por otra parte,
impacta negativamente en el desarrollo socio-económico de amplias regiones (disminución
o cese de actividades industriales, comerciales, turismo, cancelación de vuelos, etc.). La
peligrosidad de los materiales procedentes de una erupción volcánica se incrementa con el
tiempo. Los procesos de movilización y re-suspensión atmosférica debido a la acción de los
vientos es uno de los factores más importantes.
La localidad turística de Villa La Angostura, situada a sólo 40 Km del foco emisor, se ha
visto particularmente afectada por el evento, quedando prácticamente cubierta por material
particulado de diferente granulometría, situación que ha generado preocupación entre sus
habitantes, no sólo por los riesgos sanitarios que conlleva, sino también por los daños de
infraestructura y de funcionamiento de la Villa, observados a corto y mediano plazo.
En el marco mencionado y teniendo en cuenta que las propiedades físicoquímicas de los
materiales son de gran importancia en relación a los efectos mencionados, el trabajo presenta
resultados sobre la caracterización y reactividad de las cenizas habiendo focalizado la
atención en el estudio de las partículas de granulometría más fina (tamaño arena fina a limo
arcilla), debido a su movilidad y marcado efecto sobre la salud (Horwell, 2007). A tal fin
se han aplicado diversas técnicas como difracción por rayos X (DRX), microscopia
electrónica (SEM) y análisis químico por microsonda (EDS-EDAX) y realizado algunos
ensayos de laboratorio para determinar su reactividad. El estudio llevado a cabo, que será
difundido adecuadamente a la comunidad para su conocimiento, es una contribución al
entendimiento del proceso de dispersión del material eyectado y sus implicancias en la salud
y el medio ambiente.
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Título: indica el tema que representa el mapa.
Espacio representado: hace referencia a la porción o totalidad de la superficie terrestre con la que se
está trabajando.
Red de Paralelos y Meridianos: son los círculos y semicírculos imaginarios que rodean la superficie de
la Tierra y que conforman una red.
Simbología Cartográfica: son representaciones gráficas que evocan directamente a un elemento de la
realidad que se quiere representar.
Escala: es una relación o proporción matemática entre la superficie real y la representada en el mapa.
Rosa de los vientos: es un símbolo que indica la orientación en el mapa a través de los puntos
cardinales.
Recuadro: sirve para la delimitación del espacio geográfico a representar.
Fuente de Información: indica quien ha elaborado la cartografía o de donde se la ha extraído.
Leyenda o Cuadro de Referencias: área en donde se localizan los símbolos cartográficos utilizados y
su significado y puede contener, además, una escala cromática.
Actividad:
Los docentes harán entrega de tarjetas en las cuales podrán visualizar diferentes mapas temáticos.
Luego y teniendo en cuenta el concepto de mapa más los elementos del mismo trabajados anteriormente,
los invitamos a realizar una lectura e interpretación de los mismos. Para ello pueden seguir la siguiente
guía:
a) ¿Cuenta con todos los elementos principales?
b) ¿Presenta todos los elementos periféricos?
c) Si las respuestas anteriores fueron negativas, indica cuáles son los que faltan.
d) ¿Qué título lleva el mapa? Si no lo tiene… ¿Cuál le pondrías?
e) ¿Qué espacio geográfico representa?
f) Observa la leyenda o cuadro de referencias ¿Tiene la información necesaria y suficiente para
poder interpretar el mapa? Transcribe algunos símbolos cartográficos con su significado.
g) Redacta en un texto lo que interpretas del mapa temático analizado.
Datos representados a través de la Simbología cartográfica
Leyenda o Referencias
Fuente de información
