ESTUDIO DE BARRERAS Y ESTRATEGIAS PARA LA ...desarrollo.org.py/admin/app/webroot/pdf/publications/22...2015/12/22 · La población de Irala Fernández tiene una gran proporción

ESTUDIO DE BARRERAS Y ESTRATEGIAS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL DISTRITO TENIENTE 1º MANUEL IRALA FERNÁNDEZ


Este material ha sido realizado en el contexto de la Iniciativa “MEJOR EDUCACIÓN MÁS CALIDAD DE VIDA”, liderado por el Consejo Distrital de Educación del Municipio de Irala Fernández y apoyado por UNICEF. Esta Iniciativa busca superar la exclusión en educación de los niños, niñas y adolescentes del distrito.

Coordinación de la IniciativaAna Margarita Ramos, UNICEFBruno Osmar Martínez, DESARROLLO, PARTICIPACIÓN Y CIUDADANÍA

Equipo de Investigación–Investigación para el DesarrolloRodolfo Elías, Coordinador Gabriela Walder, Investigadora Andrea Wehrle, InvestigadoraDalila Sosa Marín, InvestigadoraAna Zavala, Asistente de Campo

Equipo de encuestadores-Irala Fernández: Mirtha Acosta, Félix Cáceres, Daniel Díaz, José Luis Medina, Sofía Ortellado, Hernán Saldivar, Sixto Achucarro, Mauricio Torales.

Asesoría Internacional/Metodológica -Asociación Educación para todos-AEPT Sergio España - Irene Kit, ResponsablesDaniela Cura -María Clara Rosaz - Martín Scasso - María Lujan Vago, Equipo técnico

Colaboraciones Dirección General de Planificación Educativa (MEC)Dalila Zarza, Directora de la Dirección General de Planificación Educativa (DGPE).Alice Escobar, Directora de la Dirección de Estadística Educativa (DIEE).Mariela Mendieta, Jefa del Departamento de Estadística Educativa (DIEE).

Coordinación Departamental de Supervisión - Presidente Hayes (MEC)Walter Agustín Olmedo, Coordinador Departamental

Revisión y AjustesLaura Ortega

FotografíaLuis Vera Ana Margarita RamosEquipo de Investigación

Diseño y diagramación Karina Palleros

© Desarrollo, Participación y Ciudadanía – Investigación para el DesarrolloAsunción, Paraguay, Diciembre de 2015

ISBN: 978-99967-811-2-4

Desarrollo, Participación y Ciudadanía – Investigación para el DesarrolloTte. 1º Cayetano Rivarola 7277Asunción, ParaguayTel. +595 21 525526www.desarrollo.org.py

Puede acceder al documento completo ingresando a la Biblioteca de la página Web: www.desarrollo.org.py

3


RESUMEN

El Estudio de Barreras y Estrategias para la inclusión Educativa es un docu-mento cuyo enfoque se enmarca en la Iniciativa Global por los niños fuera de la escuela, desarrollada por UNICEF, y la UNESCO (UIS). Analiza las distintas causas que operan en el surgimiento y agravamiento del rezago escolar o desfasaje grado - edad en el primer grado de la educación escolar básica, en el distrito de Tte. 1° Manuel Irala Fernández.

Se basa en la sistematización de las Oportunidades Educativas, que releva in-formación y opiniones por parte de docentes, directores, niños y niñas y sus fami-liares acerca de la experiencia educativa en el primer grado. Entre las principales barreras identificadas se reconocen las pedagógicas, organizacionales y simbóli-cas así como las socioculturales. La descripción de estas barreras, y de la dinámica bajo la cual interactúan en terreno, es crucial para comprender cómo se configura la exclusión educativa.

Por otra parte plantea estrategias pertinentes y oportunas para la superación de las formas de fracaso identificadas. Entre las acciones propuestas en el docu-mento se encuentran, aquellas relacionadas con la gestión educativa y las prácti-cas de aula.

Palabras clave: exclusión educativa, estrategias de inclusión, investigación educativa

ABSTRACT

The Study of Barriers and Strategies for Educational Inclusion is a document whose approach is part of the Global Initiative for out of school children develo-ped by UNICEF and UNESCO (UIS). Analyzes the various factors that operate in the emergence and worsening of underachievement at the first grade of primary school education in the district of Teniente 1º Manuel IralaFernández.

It is based on the systematization of Educational Opportunities, which gathers information and opinions from teachers, principals, children and their families about the educational experience in the first grade. Among the main barriers, pedagogical, organizational and symbolic as well as sociocultural were identified.The description of these barriers, and the dynamics under which they interact in the field, it is crucial to understand how the educational exclusion is set.

Moreover, it raises pertinent and timelystrategies to overcome forms of failu-re identified. Among the actions proposed in the document, are those related to education management and classroom practices.

Key words: educational exclusion, inclusion strategies, educational research.

4


Introducción 6

PRIMERA PARTE: 9ESTUDIO DE BARRERAS QUE GENERAN O AGRAVAN EL REZAGO ESCOLAR EN EL ACCESO A LA ESCOLARIDAD PRIMARIA

Interrogantes y ejes de indagación 10

Comprendiendo el rezago escolar en el primer grado 12

Las escuelas de Teniente 1º Manuel Irala Fernández 13

Las disparidades del rezago entre escuelas 14

Eje de indagación 1: El ingreso tardío explica suficientemente 15 el rezago escolar en primer grado

Eje de indagación 2: las decisiones de promoción en 19 primer ciclo no aplican la normativa vigente

Eje de indagación 3: El ingreso tardío se explica por la 22confusión sobre los requisitos de ingreso, en especial para la población indígena

Eje de indagación 4: La enseñanza inicial de la lengua escrita 31no resulta completamente eficaz para lograr los aprendizajes esperados para el ciclo Concepciones acerca del proceso de enseñanza inicial 35 de la lengua escrita Integración de las distintas informaciones 39 Creencias de los maestros en relación con la lengua oral 41 y el contexto familiar

5


Eje de indagación 5: Las interacciones lingüísticas escolares 42en contextos multiculturales pueden generar situaciones que complican el aprendizaje inicial de la lengua escrita.

Eje de indagación 6: Las prácticas escolares oclima escolar 50pueden ser una restricción para el acceso y permanencia de niños y niñas en el primer grado, especialmente en contextos multiculturales

Eje de indagación 7: Las inasistencias reiteradas y prolongadas 57 restringen el aprendizaje y expresan escasa valoración de la educación por parte de lasfamilias

SEGUNDA PARTE: 65ESTRATEGIAS DE TRABAJO PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

FOCO 1: Ingreso oportuno al primer grado 68

FOCO 2: Aprendizaje significativo 69

FOCO 3:Prevención del fracaso escolar en el 1° ciclo 70

Lista de gráficos y tablas 72

Anexos 75

6


Introducción

El documento analiza distintas barreras que operan en el surgimiento y agravamiento del rezago escolar o desfasaje grado - edad en el primer grado de la educación escolar básica, en el distrito de Tte. 1º Manuel Irala Fernández. Se basa en la sistematización de la Indagación de Oportunidades Educativas, que releva información y opiniones por parte de docentes, directores, niños, niñas y sus familiares acerca de la experiencia educativa en el primer grado. Se ha buscado captar información sobre los procesos de acceso, continuidad y pro-moción del primer grado y sobre las situaciones de aprendizaje, las represen-taciones de los distintos actores respecto a esta experiencia, el conocimiento de la normativa vigente y el clima escolar.

La población de Irala Fernández tiene una gran proporción de familias in-dígenas asentadas en zonas rurales, los alumnos de las escuelas que formaron parte de este estudio son principalmente de los grupos Enlhet y Nivacle. Dicha situación plantea un desafío adicional a la escuela y al sistema educativo para lograr una experiencia exitosa en el primer grado, y en la escuela en general. Los resultados en este tipo de localidades –no sólo en Irala Fernández– mues-tran que el rezago escolar alcanza proporciones muy elevadas y que la finaliza-ción de la educación escolar básica no es alcanzada por todos los estudiantes.

La descripción de estas barreras, y de la dinámica bajo la cual interactúan en terreno, es crucial para comprender cómo se configura este perfil de exclu-sión y así identificar estrategias pertinentes y oportunas para la superación de esas formas de fracaso escolar.

El enfoque conceptual en que se enmarca el trabajo es el de la Iniciativa Global por los niños fuera de la escuela, desarrollada por el Fondo de las Na-ciones Unidas para la Infancia - UNICEF, y el Instituto de Estadística de la

7


De cada tres estudiantes de primer gradoen las escuelas del distrito Teniente Irala Fernández

sólo uno tiene 6 años de edaduno tiene 7 años de edad

uno tiene 8 años o más

Datos 2011, 2012, 2013

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-tura – UNESCO (UIS). La Oficina Regional de UNICEF para Latinoamérica y el Caribe (LACRO) ha adaptado e impulsado la aplicación de ese enfoque conceptual y metodológico, con orientación a identificar los puntos críticos en los que se genera o agrava la exclusión actual o potencial del sistema educativo, a estudiar los factores que inciden en tal exclusión y actuar con especificidad sobre ellos para superar el fracaso. La intención es avanzar hacia una escola-ridad total, oportuna y plena para niños, niñas y adolescentes. En tal sentido, además del documento regional Completar la Escuela: un derecho para crecer, un deber para compartir, se han producido diversas recomendaciones y docu-mentos particulares para los países de la región.

Este estudio tiene como fin conocer cuáles son las barreras que producen o agravan el rezago escolar en el primer grado en el Distrito Tte. 1º Manuel Irala Fernández, perjudicando así la escolaridad desde su inicio. Si bien se exponen algunos hallazgos sobre el preescolar, ello se deriva del análisis de datos men-cionados por directores, docentes, estudiantes del primer grado y sus familias.

Tomando como referencia la categorización de barreras propuesta por la metodología, se ha priorizado las siguientes barreras para encarar el estudio en terreno:

• BARRERAS ORGANIZACIONALES, PEDAGÓGICAS Y SIMBÓ-LICAS QUE SE MANIFIESTAN EN LAS ESCUELAS. Incluye fac-tores que operan en la escuela y que disminuyen las oportunidades de inclusión de niños, niñas y adolescentes, en particular: la existencia de mecanismos de segregación de estudiantes que se generan o toleran en las escuelas; las escasas posibilidades de aprender; el deterioro del clima escolar.

8


• BARRERAS SOCIOCULTURALES EN LA DEMANDA POR EDU-CACIÓN. Incluye factores derivados de la interacción entre las condi-ciones sociales y culturales de niños, niñas y adolescentes y las pautas propias de la cultura escolar.

En la segunda parte se propone un conjunto de estrategias que se podrían desarrollar para el logro de la escolaridad plena y oportuna de todos los niños y niñas del distrito Teniente 1° Manuel Irala Fernández. En la preparación se tomaron en cuenta los enfoques e instrumentos impulsados por UNICEF co-rrespondientes a la Iniciativa Global por los Niños y Niñas Fuera de la Escuela y MORES; y experiencias de trabajo en situaciones concretas en países de la región.

9


ESTUDIO DE BARRERAS QUE GENERAN O AGRAVAN EL REZAGO ESCOLAR EN EL ACCESO A LA ESCOLARIDAD PRIMARIA

Primera parte

10


Interrogantes y ejes de indagaciónLa formulación de interrogantes generales y su articulación en ejes de in-

dagación ha sido la base para programar y realizar el trabajo de campo. Esa formulación se realizó en el marco de un taller de trabajo con participación de referentes de la zona y el equipo de investigación. Los interrogantes iniciales, ante el análisis de la preocupante proporción de estudiantes con sobreedad en el primer grado, fueron los siguientes:

• ¿Cómo se produce el rezago en el primer grado?

• ¿Qué pasa en terreno con la aplicación de la normativa vigente para la pro-moción directa en el primer grado?

• ¿A qué edad ingresan los niños y las niñas al primer grado?

• ¿Qué opinan las familias acerca de la escuela en general, y del primer grado en particular?

• ¿Cómo reciben las escuelas a niños, niñas y sus familias en el primer grado?

• ¿Qué estrategias y herramientas utilizan los docentes para enseñar a leer y escribir?

• ¿Cómo encaran la propuesta de enseñanza en las escuelas de modalidad indígena?

En función del análisis de información de perfiles y del conocimiento acu-mulado en torno a las barreras que operan en este tipo de situaciones, se de-finieron 7 ejes de indagación sobre los que se buscó información en el trabajo de campo.

• Eje de Indagación 1: El ingreso tardío explica suficientemente el rezago escolar en el primer grado.

• Eje de Indagación 2: Las decisiones de promoción en primer ciclo no apli-can la normativa vigente.

• Eje de Indagación3: El ingreso tardío se explica por la confusión sobre las fechas de ingreso, en particular para la población indígena.

• Eje de Indagación 4: La enseñanza inicial de la lengua escrita no resulta completamente eficaz para lograr los aprendizajes esperados para el ciclo.

• Eje de Indagación 5: Las interacciones lingüísticas escolares en contextos multiculturales pueden generar situaciones que complican el aprendizaje inicial de la lengua escrita.

11


• Eje de Indagación 6: Las prácticas escolares o clima escolar pueden ser una restricción para el acceso y permanencia de niños y niñas en el primer grado, especialmente en contextos multiculturales.

• Eje de Indagación7: Las inasistencias reiteradas y prolongadas restringen el aprendizaje y expresan escasa valoración de la educación por parte de las familias.

Para explorar estos ejes e identificar las barreras que estarían generando o agravando el rezago escolar en el primer grado, se revisaron y adaptaron ins-trumentos que abordan las principales temáticas, complementando la mirada de miembros de la comunidad educativa.

Tabla 1. Esquema de instrumentos aplicados en Irala Fernández

Destinatario Instrumento Temáticas abordadas

Directivos Encuesta Perfil docente.Opiniones sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza en primer grado.Procedimientos de inscripción al primer grado.Opiniones sobre las familias y la escolaridad.

Docentes de primer grado

Encuesta Perfil docente.Opiniones sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza en primer grado.Procedimientos de inscripción a primer grado.Opiniones sobre las familias y la escolaridad.Información sobre tareas para el hogar.Ausentismo.

Familias Entrevista Conformación familiar.Movimientos migratorios.Lenguas utilizadas en la escuela.Experiencia en preescolar y en primer grado.Información sobre tareas para el hogar.Inasistencias.Proyecciones y autoimagen/percepción sobre niños y niñas.Valoración de la escuela.

Estudiantes de primer ciclo

Entrevista

Testimonios Escritos Qué sintieron cuando aprendieron a leer y escribir.

Test Comprensión oral del castellano

Test que permite identificar el posicionamiento de estudiantes en relación con la comprensiónoral del castellano.

Registros escolares

Planilla de datos Matrícula por condición de edad por sección.

12


Comprendiendo el rezago escolar en el primer gradoLa Iniciativa Global por los niños fuera de la escuela, resalta el indicador

de rezago escolar como trazador de una situación potencial de riesgo: aquellos niños y niñas que cursan con mayor edad a la correspondiente por normati-va tienen mayor probabilidad de aprender menos y abandonar la escuela. Es decir, es también un predictor de abandono futuro sin completar la educación obligatoria, en especial al acumularse dos o más años de desfasaje. Por eso, es indispensable dimensionar el problema del rezago escolar y comprender los distintos mecanismos que lo generan desde el inicio de la escolarización.

• La repitencia, es decir, la reprobación del año escolar y la reinscripción como repetidor.

• El recursado, por abandono durante el año y la reinscripción al año si-guiente en el mismo grado.

• El abandono temporario, que discontinúa la escolarización por uno o más años.

• El ingreso tardío en relación con la edad normativa: La situación del ingre-so tardío suele verse en forma simplificada, atribuyéndola a una decisión o desatención de las familias en relación con la matriculación oportuna. Para dimensionar esta situación es importante encuadrarla en las distintas vías de acceso a la escolaridad, que se detallan en la siguiente tabla:

Tabla 2. Vías de acceso a la escolaridad primaria según condición de equidad

Vías de ingreso

Situación que representa

Definición

Vías de acceso que no expresan inequidad.

Ingreso oportuno al preescolar.

Ingreso estipulado por la normativa.

Estudiantes que asisten al preescolar en edad oportuna.

Ingreso con precocidad.

Ingreso no adecuado con nivel bajo de riesgo.

Estudiantes que ingresan al preescolar o al primer ciclo de Educación Escolar Básica - EEB con menos edad a la correspondiente.

Vía de ac-ceso que expresan inequidad.

Repetición del preescolar.

Exclusión del acceso opor-tuno a EEB y repetición temprana de grado.

Estudiantes que ingresan al preescolar en edad oportuna, pero atraviesan por una repetición del nivel inicial.

Ingreso oportuno sin preescolar.

Exclusión del acceso al preescolar.

Estudiante que ingresan al primer grado de EEB en edad oportuna sin haber cursado el preescolar.

Ingreso con inscripción inadecuada.

Exclusión del acceso opor-tuno a EEB por inscripción inadecuada.

Estudiantes que ingresan al sistema edu-cativo en edad de iniciar la EEB, pero son inscriptos en preescolar.

Ingreso tardío puro.

Exclusión del acceso opor-tuno a preescolar y EEB.

Estudiantes que ingresan al sistema educa-tivo con mayor edad a la que corresponde al inicio de la EEB.

13


Por lo tanto, existen al menos tres tipos de ingreso tardío al primer grado:

a. El ingreso tardío puro, siendo el primer contacto con la escuela ya en con-dición de rezago escolar.

b. El ingreso tardío por rezago acarreado por repetición del preescolar, debido a que recursaron o repitieron el preescolar.

c. El ingreso tardío por rezago acarreado del preescolar, en los casos de niños y niñas que llegan a la escuela con edad de ingresar al primer grado, pero que son inscriptos o derivados al preescolar.

Las escuelas de teniente 1º Manuel Irala FernándezConsiderando los datos de la matrícula total de 2012 del distrito de Irala

Fernández, obtenidos en el estudio de Perfiles, en EEB 1er. ciclo se contabiliza 1436 estudiantes en el ciclo y 512 en el primer grado. Sólo la tercera parte de los estudiantes de primer grado cursan en edad teórica.

Tabla 3. Matrícula de primer ciclo y primer grado, Irala Fernández, Año 2012

Condición de Edad Primer ciclo Primer grado

Total Matricula 1436 100% 512 100%

Precocidad 30 2,1% 2 0,4%

Edad teórica 390 27,2% 168 32,8%

1 año de rezago 424 29,5% 160 31,3%

2 años de rezago 203 14,1% 80 15,6%

3 o más años de rezago 389 27,1% 102 19,9%

Total de rezago 1016 70,8% 342 66,8%

Fuente: Elaboración propia con base en datos del Sistema de Información de Estadística Continua - SIEC, Dirección General de Planificación Educativa - DGPE, Ministerio de Educación y Cultura - MEC, 2012.

Para realizar el estudio se seleccionaron 11 escuelas, donde asistían 471 estudiantes al primer ciclo en el 2012, representando el 33% del total de matri-culados. El principal criterio de selección fue que resulten representativas de la gravedad de la situación de rezago escolar y repetición, en consistencia con el cuello de botella sobre el cual gira el análisis. Un criterio complementario en la selección de las escuelas fue la factibilidad de acceso, ya que en esta zona del

14


Chaco los caminos aún están en mal estado y con pequeñas lluvias se hacen intransitables, no pudiéndose acceder a varias escuelas que están muy alejadas de las zonas de mejor acceso.

Durante el relevamiento se realizaron 99 entrevistas a estudiantes, se en-trevistó a 76 madres, padres y tutores de estos estudiantes. Por otra parte, se realizaron 98 ejercicios de posicionamiento de la lengua (Test Lingüístico de comprensión oral en español. Alumnos y alumnas del primer grado) y se tomó 121 testimonios del 3er. grado. Mediante un cuestionario autoadministrado, se captó información directa de 27 docentes del primer ciclo y 12 directivos. Además, se tomaron los datos básicos de las escuelas como la cantidad de sec-ciones, matrícula, repitencia, rezago, etc.

En cuanto a las características de las 11 escuelas seleccionadas, cabe se-ñalar que muy pocas cuentan con varias secciones de 1er., 2do. o 3er. grado y las secciones no superan en su mayoría los 20 estudiantes. Además de ello, 5 desarrollan las clases en formato de plurigrado, es decir, tienen además del 1er. grado otros grados dentro del mismo espacio y no siempre agrupados en grados del mismo ciclo.

En Anexo 1 se incluye información complementaria sobre las escuelas in-cluidas en el estudio.

Las disparidades del rezago entre escuelasAl observar el rezago escolar al interior de cada escuela que participó del

estudio, son notables las diferencias que existen en el perfil de condición de edad. Los datos relacionados con el tamaño de la matrícula, la presencia de rezago escolar avanzadoo de edad teóricase combinan en forma específica en cada escuela.

Dentro de las escuelas indagadas se encuentran 4 escuelas latinas1 y 7 es-cuelas de modalidad indígena. Sólo tres escuelas, todas ellas latinas, tienen una proporción de rezago escolar en el primer grado inferior al 20%. En las escuelas indígenas, la cantidad de estudiantes en edad teórica es minoritaria en relación con los estudiantes con rezago.

1 Se utiliza esta palabra para referirse a las escuelas que son de modalidad no indígena. La misma hace referencia a la expresión que se utiliza en Irala Fernández.

15


Gráfico 1. Matricula de primer grado, por condición de edad y proporción de rezago, 2012

Fuente: Elaboración propia con base en datos del SIEC, DGPE, MEC, 2012.

Mirando las barreras de acción: la revisión de los EJES DE INDAGACIÓN

Para cada hipótesis, se consolidó la información de distintos instrumentos para poder realizar una confirmación o refutación del supuesto de investiga-ción, y así ponderar la existencia y la intensidad de barreras que generen o agraven el fracaso y rezago escolar en el primer ciclo.

EJE DE INDAGACIÓN 1: el ingreso tardío explica suficientemente el rezago escolar en primer grado

Barreras que operan: pedagógicas y simbólicas

Como se ha expuesto previamente, el rezago escolar es un indicador fuerte-mente asociado al riesgo de exclusión. Para poder actuar sobre ello es necesa-rio diferenciar cuándo y cómo se produce ese rezago escolar, especialmente en primer grado. Enlas escuelas estudiadas se encuentran proporciones de matrí-cula con rezago similares a las totales de Irala Fernández. Dos terceras partes de los estudiantes del primer grado tienen mayor edad que la normativa. Una

Edad teórica Rezago

Proporción de rezago

454035302520151050

120%

100%

80%

60%

40%

20%

0%

Latin

a 1

Latin

a 2

Latin

a 3

Latin

a 4

Indí

gena

1

Indí

gena

2

Indí

gena

3

Indí

gena

4

Indí

gena

5

Indí

gena

6

Indí

gena

7

16


cuarta parte tiene tres o más años de rezago, es decir tiene por lo menos 9 años y está en primer grado.

Tabla 4. Condición de edad de estudiantes según se informa al Ministerio en las 11 escuelas seleccionadas, 2012

Condición de Edad Primer ciclo Primer grado

Total Matricula 471 100% 176 100%

Precocidad 7 1,5% 0 0,0%

Edad teórica 129 27,4% 62 35,2%

1 año de rezago 110 23,4% 35 19,9%

2 años de rezago 76 16,1% 37 21,0%

3 o más años de rezago 149 31,6% 42 23,9%

Total de rezago 335 71,1% 114 64,8%

Fuente: Elaboración propia con base en datos del SIEC, DGPE, MEC, 2012.

Como ya se señaló en párrafos anteriores, la condición de rezago escolar en el PRIMER GRADO puede darse por múltiples vías que configuran distintos grupos, a saber:

• Grupo 1: Niños y niñas que reprobaron el año escolar anterior y son ins-criptos como repitentes al año siguiente; es decir, rezago explicado por re-pitencia.

• Grupo 2: Niños y niñas que recursan el grado sin haber repetido. Princi-palmente, se debe a que empiezan a cursar el grado pero abandonan antes de finalizar la cursada (situación denominada abandono intraanual). En dicho caso, los estudiantes que vuelven a inscribirse en la escuela al año siguiente no son considerados repitentes, pero se los anota en el mismo grado que el año anterior (recursan)2.

• Grupo 3: Niños y niñas que ingresan al primer grado con edad mayor a la esperada, sea porque acarrean un rezago desde el nivel inicial, o porque ingresan tardíamente al sistema educativo.

2 Puede darse situaciones en las cuales los estudiantes no se reinscriben en el año siguiente al abandono, sino más adelante.

17


Los niños y niñas que tienen dos o más años de sobreedad, han participado de alguno de estos grupos en distintos años.

Es importante recordar que la acumulación de sobreedad expresa acumulación de situaciones de exclusión educativa.

Dentro del estudio se buscó captar las situaciones que expresan la sobree-dad. Dado que los registros administrativos no recogen esta información, se interrogó a los docentes de los estudiantes caso por caso. Aproximadamente sobre un caso de cada cinco en primer grado, los maestros no tienen informa-ción sobre las causas de rezago.

La escuela y el sistema educativo no buscan, habitualmente, la explicación acerca de los factores para que un niño o niña empiece la educación primaria en forma tardía (Grupo 1). Para los docentes, una tercera parte de los niños y niñas con rezago es porque se han inscripto en forma tardía. Resta averiguar cuáles son las causas que originan el rezago escolar para el resto de los estudiantes.

Según información brindada por los docentes, losniños y niñas repitentes (Grupo 2) representan menos del 20% del rezago escolar en primer ciclo y pri-mer grado. Esto indica que sólo una pequeña parte del rezago es explicada por repitencia3.

Tabla 5. Explicación del rezago según información brindada por docentes

Explicación del rezago Primer ciclo Primer grado

Total rezago 100% 100%

GRUPO 1, Ingreso tardío 26,1% 34,2%

GRUPO 2, Repitentes 18,0% 18,4%

GRUPO 3, Abandonó y reingresó 15,3% 19,7%

Sin información 28,3% 21,4%

Fuente: Planilla de datos por escuela - Indagación de Oportunidades Educativas, 2014.

Los niños y las niñas que han cursado y que abandonan y reingresan al pri-mer grado (Grupo 3), son una proporción semejante a la de los repetidores. El

3 La normativa vigente de Paraguay establece la promoción directa en el primer ciclo, no obstante se expresa naturalmente esta condición al preguntarlo en las escuelas.

18


abandono intraanualse calcula, a nivel de escuela, como quienes discontinúan su asistencia durante el año. No obstante, es necesario tener presente que en zonas donde se produce mucha migración interna por temporadas de trabajo, lo que es abandono en una escuela puede implicar ingreso durante el año en otra escuela.

Adicionalmente, se preguntó a la muestra de estudiantes y familiares acerca de su asistencia al primer grado, para poder combinar la edad con la situación de cursado o recursado. Según informaron niños y niñas del primer grado entrevistados, el 40% de quienes tienen rezago es por ingreso tardío. Es decir, es una proporción semejante a la expresada por los maestros.

Tabla 6. Explicación del rezago según información brindada por alumnos y alumnas

EL NIÑO O NIÑA DICE QUE CURSA EL GRADO POR…

CONDICIÓN DE EDAD Total

generalParticipación en

el total Primera

vezSegunda

vezTercera

vez

Total general 99 73 22 4

Teórica y precocidad 61 61,6% 58 2 1

1 año de rezago 16 16,2% 6 10

2 años de rezago 9 9,1% 3 6

3 y más años de rezago es-colar 13 13,1%

6 4 3

Fuente: Entrevista a alumnos y alumnas del primer grado - Indagación de Oportunidades Educativas, 2014.

En las escuelas indagadas se registra dos tercios de la matrícula con rezago escolar en el primer grado.

El ingreso tardío parecería explicar aproximadamente el 40% del rezago escolar. Otros procesos que generan rezago en primer

grado son: la repetición pese a estar vigente la promoción directa, el abandono y la reinserción. Los profesores dicen conocer cuál ha

sido la situación de rezago para gran parte de sus estudiantes; no obstante, no hay claridad sobre el origen del rezago escolar de una

quinta parte de estudiantes con rezago en el primer grado.

Estas cifras posicionan el rezago escolar como un problema de primera prioridad para la agenda pública. Las dimensiones que ha adquirido este pro-

19


blema sobrepasan las acciones que pudiera llevar a cabo cada escuela aislada-mente. El problema requiere de acciones específicas, diseñadas para disminuir la proporción de estudiantes con sobreedad en el primer grado más allá del ingreso tardío.

EJE DE INDAGACIÓN 2: las decisiones de promoción en primer ciclo no aplican la normativa vigente


La normativa vigente en Paraguay para la evaluación y promoción en la educación primaria (Resolución Nº 745/13 del MEC)establece la promoción directa en el primer ciclo de educación escolar básica. Si esa normativa fuera aceptada y cumplida, la repetición debiera tender a cero. Lo cual no es el caso, ya que se ha relevado un 12% de repetición en primer ciclo y del 10% en el primer grado del total de la muestra, según informaron los docentes en la entrevistas realizadas.

A su vez, las familias también informaron sobre la repitencia de sus hijos en el primer grado. El 22,4% del total de la muestra informó que su hijo había repetido el primer grado por lo menos una vez. Casi la mitad de estas familias dijeron que repitieron dos veces el primer grado. En concordancia con esta información, la repitencia, según las entrevistas de los alumnos, es del 26,3%.

En América Latina, la repetición ha sido percibida como una estrategia de aplicación para estudiantes que no alcanzan los desempeños esperados por los maestros. Esta práctica es tan intensa y prolongada que se manifiesta en resis-tencias, explícitas o no, a la aplicación de otro tipo de normativas generales.

Por ello, es importante analizar las percepciones y opiniones de los docen-tes acerca de la repitencia. En el estudio se ha captado diversas opiniones de docentes, que se consolidan en dos índices: la naturalización y la valoración de la repetición. La naturalización de la repitencia implica considerar normal y esperable que cada año haya estudiantes que indefectiblemente repitan. La va-loración de la repitencia implica considerarla como una herramienta pedagó-gica, que actúa a favor de las oportunidades de los estudiantes: hacer de vuelta el grado le permitirá al niño o niña mejorar su escolaridad. La siguiente tabla expone el posicionamiento de los 27 docentes encuestados en estos dos índi-

20


ces. Menos de la mitad tiene una baja naturalización, mientras que sólo una cuarta parte de los docentes atribuyen bajo valor a la repetición, es decir, los docentes no ven como normal la repitencia pero sí les parece una herramienta que actúa en favor del mejor desempeño de los alumnos.

Tabla 7. Índices combinados de representación sobre la repitencia entre docentes, por categorías

Naturalización de la repitencia

Valoración de la repitencia

Baja 12 6

Media 11 12

Alta 4 9

Total general 27 27

Fuente: Encuesta a docentes y directivos - Indagación de Oportunidades Educativas, 2014.

Este planteamiento se clarifica aún más si se analizan algunas respuestas de docentes respecto a la valoración y la naturalización de la repitencia. Se les consultó acerca del grado de acuerdo respecto de diversas frases relacionadas, directa o indirectamente, a la repitencia y las decisiones de promoción.

Una alta proporción de docentes dan su acuerdo a frases que validan la repetición como una oportunidad para los estudiantes; mientras que también argumentan que la decisión de promoción se encadena con determinados lo-gros de lectura y escritura.

Tabla 8. Grado de acuerdo de los docentes en relación con preguntas sobre repetición, promoción y capacidades

De acuerdo

En desacuerdo

Ni de acuerdo ni en

desacuerdoTotales

Repetir el 1er. grado es una oportunidad para que algunos alumnos alcancen la madurez para el aprendizaje.

11 9 7 27

Los alumnos deben repetir el 1er. grado si no alcanzan a leer y escribir una oración sencilla. 16 8 3 27

Los niños y las niñas que al terminar primer gra-do no han aprendido a leer y escribir, repetirán el grado.

15 9 3 27

21


De acuerdo

En desacuerdo

Ni de acuerdo ni en

desacuerdoTotales

Para los niños y las niñas con dificultades, re-petir el primer grado es una manera de tener bases firmes para toda su escolaridad.

18 3 6 27

Muchos niños y niñas repiten el año porque la propuesta de enseñanza de la escuela no es apropiada para ellos.

8 12 5 27

Fuente: Encuesta a docentes - Indagación de Oportunidades Educativas, 2014.

En un contexto normativo que establece la promoción directa del primer grado al segundo y del segundo al tercero, al preguntar a los maestros acerca del momento del año en que se podría saber si un alumno reprueba el primer grado, se obtiene una doble información: en primer lugar, si considera ade-cuada la pregunta misma y, en segundo lugar, la fecha que informa. Cuando se precipitan las opiniones respecto de la aprobación o reprobación, se puede generar efectos adversos en el estudiante.

Gráfico 2. Opiniones de docentes acerca del momento del año en que ya se puede tomar opinión acerca de la reprobación de un alumno de primer grado, 2014

Fuente: Encuesta a docentes del primer grado - Indagación de Oportunidades Educativas, 2014.

A pesar de la normativa de promoción vigente, 19 docentes de 27 dicen que se puede saber a ciencia cierta que un estudiante reprobará el año, entre los meses de junio y setiembre. Estas opiniones pueden tener repercusiones en la autoconfianza de niños y niñas para aprender, en las decisiones de enseñanza, y resulta contradictoria con el respeto a los tiempos diversos para aprender.

Ener

o

Febr

ero

Mar

zo

Abril

May

o

Juni

o

Julio

Agos

to

Setie

mbr

e

Octu

bre

Nov

iem

bre

Dici

embr

e

3

1

8

56

44

11

Mes en el que se puede tomar una opinión firme sobre la reprobación de un alumno de primer grado

22


En las escuelas indagadas se registran muchos casos de repetición en el primer grado, pese a la normativa vigente.

Una aproximación a las opiniones y representaciones de los maes-tros, muestra que para una significativa proporción la repetición

sería una alternativa pedagógicamente válida y, por lo tanto, su apli-cación continuaría teniendo fuerza en las decisiones concretas.

Para los docentes, los desempeños de lectura y escritura de los estudiantes en el primer grado forman parte importante de la

decisión de reprobación, y repetir se consideraría una manera de ampliar las oportunidades de aprender.

EJE DE INDAGACIÓN 3: el ingreso tardío se explica por la confusión sobre los requisitos de ingreso, en especial para la población indígena

Barreras que operan: simbólicas y socioculturales

El análisis de la hipótesis 1, muestra indicios de que alrededor de una tercera parte del rezago escolar en el primer grado es producido por el ingreso tardío. La totalidad del ingreso tardío para el año 2014 fue esti-mada por los docentes en 28 niños y niñas del primer grado, de un total de 76 estudiantes con rezago escolar.

Cabe recordar que hay dos tipos de ingreso tardío, teniendo en considera-ción la edad normativa de 6 años que rige en Paraguay desde 20134.

El ingreso tardío puro: el primer contacto con el sistema educativo es cuando el niño o niña ingresa con 7 años o más a educación primaria.

El ingreso tardío por rezago acarreado: el niño o niña es matriculado con 7 años en el primer grado, pero no es su primer contacto con el sistema educa-tivo ya que ha cursado con 6 años el preescolar5.

4 Resolución 745/13. Por la cual se ajustan los criterios referentes a la edad de ingreso de los niños y niñas al prejardín, jardín, preescolar y primer grado del nivel de educación inicial y escolar básica y se deroga la resolución N° 46 de fecha 13 de febrero de 2008.

5 En algunos casos, el niño o niña recursa el preescolar, al que accedió en forma oportuna, o bien asiste al preescolar con edad de asistir al primer grado.

23


En la matriculación al nivel escolar básico, especialmente en contextos so-cioculturales diversos y con experiencias recientes con el sistema educativo, confluyen distintos procesos, en especial:

• Los requisitos formales o legales de inscripción.

– Para Paraguay la Resolución del MECN° 745/13, indica la edad y fecha de corte para ingresar al nivel primario e inicial

• Los procedimientos establecidos en las escuelas.

– Desde el conocimiento e interpretación de directivos y docentes, y desde las rutinas escolares, se efectivizan las oportunidades de inscripción.

• Las percepciones de las familias acerca de sus niños y niñas en el pri-mer grado.

– El nivel de conocimiento familiar de la normativa influye en deci-siones de matriculación, pero también juega la creencia de las fa-milias en relación con la dificultad de la escuela y las características de los niños y niñas

• Las representaciones acerca del preescolar como requisito de ingreso al primer grado, principalmente por parte de docentes y las familias.

Es así que, en relación con la inscripción al primer grado, se involucran dos tipos de barreras. En primer lugar las barreras socioculturales, en tanto que depende de la postura y decisiones que pudieran tener las familias acerca de la edad de ingreso al primer grado y el conocimiento certero que tengan acerca de la normativa. Luego, las barreras pedagógicas y simbólicas, en tanto que pueden existir prácticas en la inscripción a estudiantes que producen una segregación encubierta.

Distintos itinerarios expresados en la sobreedadEl rezago escolar, ya sea de un año o más, expresa diversas formas de alte-

ración de los itinerarios escolares, que introducen complejidades adicionales para la tarea de las escuelas.

Para dar un panorama sobre este punto, la siguiente tabla sintetiza la in-

24


formación proporcionada por los familiares que manifestaron que sus hijos o hijas concurrían a primer grado con sobreedad. Durante las entrevistas a los 76 familiares, 63 informaron expresamente la edad de sus hijos; entre ellos 15 tienen rezago escolar en primer grado, según se puede observar.

Tabla 9. Itinerario escolar de niños y niñas con rezago escolar informado por los adultos

Estudiantes con rezago informado por los adultos Indígenas Latinas Total

Rezago No repitente, 2014

TOTAL POR TIPO DE ESCUELA 4 2 6

Factores de rezago Ingreso tardío puro en 2014. 1 2 3

Ingreso tardío con rezago acarreado del preescolar. 3 0 3

Rezago Repitentes, 2014

TOTAL POR TIPO DE ESCUELA 7 2 9

Factores de rezago

Ingreso tardío puro en años anteriores más repitencia en 2014. 1 1

Ingreso tardío con rezago acarreado del preescolar de años anteriores másrepitencia en 2014.

2 1 3

Ingreso oportuno más repitencia en 2014 4 1 5

Total de rezago informado 11 4 15

Fuente: Entrevista a familias del primer grado - Indagación de Oportunidades Educativas, 2014

Qué dice la normativa y qué saben los distintos actoresLa Resolución del MECNº 745/13 establece, en su Art. 1ro. la fecha límite y

la edad de ingreso al sistema educativo de niños y niñas del prejardín, jardín, preescolar y primer grado del nivel de Educación Inicial y Escolar Básica:

• Prejardín: 3 años, cumplidos hasta el 31 de marzo del año lectivo.• Jardín: 4 años, cumplidos hasta el 31 de marzo del año lectivo.• Preescolar: 5 años, cumplidos hasta el 31 de marzo del año lectivo.• Primer grado: 6 años, cumplidos hasta el 31 de marzo del año lectivo.

Las familias parecen no estar completamente al tanto de esta información. La mitad de los adultos entrevistados manifestó que la edad de ingreso al pri-mer grado es de seis años. La otra mitad mencionó edades entre siete y nueve años.

25


Más allá de la edad genérica de ingreso, hay cierta confusión acerca de la fecha de corte que establece la normativa para considerar la edad escolar de niños y niñas. Y esta confusión alcanza también al personal directivo y docen-te. Las evidencias recogidas muestran cierto grado de confusión y superposi-ción de criterios y conocimiento en relación con la fecha de inscripción. Por ejemplo, los seis años se cuentan a la fecha de inicio de clases (fecha variable, promediando febrero) o es una fecha fija determinada por la normativa (31 de marzo). En la tabla 10 puede apreciarse que, tanto personal docente como fa-miliares, tienen dificultades para distinguir con nitidez entre ambos procesos.

Tabla 10. Grado de acuerdo con afirmaciones relativas a la inscripción a preescolar y primer grado según directores, docentes y familiares.

De a

cuer

do

En

desa

cuer

do

No

sabe

/No

cont

esta

Tota

l

Los niños y niñas deben tener 6 años cumplidos para el primer día de clases de cada año lectivo

Directores y docentes 2359%13

33%3

8%39

100%

Familiares 63

83%6

8%7

9%76

100%

Los niños y las niñas que cumplen 6 años hasta el 31 de marzo, pueden ser anotados en primer grado.


13%4

10%39

100%

Familiares 6180%12

16%3

4%76

100%

Fuente: Encuesta a directivos, docentes y madres, padres y tutores – Indagación de Oportunidades Educativas, 2014

La normativa establece los seis años como edad de ingreso, pero esta afir-mación debe ser complementada con una extrema claridad acerca de la fecha de corte hasta la cual se considera el cumplimiento del requisito de edad. Una interpretación errónea o discrecional puede desencadenar inequidades: en una escuela pueden no anotar a un niño que cumple los 6 años después del inicio de clases, o que los padres no lleven a anotar a sus niños que cumplen años en febrero o marzo. De este modo, 6 años pueden convertirse en 7, de-pendiendo de la fecha en que se cumplen los 6 años de edad y de la interpre-tación de la escuela.

26


Para el conjunto de cinco frases que mencionan distintos criterios para ins-cribir a niños y niñas en el primer grado, sólo una de las frases es plenamente correcta. Solo 5 directivos y docentes sobre 39 pudieron, simultáneamente, acordar con la frase correcta y marcar desacuerdo con las otras cuatro frases.

Para triangular estas respuestas y consolidar una imagen más plena de la situación, adicionalmente se preguntó a los directores acerca de los requisitos para el ingreso al primer grado. Algunos mencionan el criterio de una fecha de corte, pero no especifican ni la edad ni la fecha requerida; o indican una edad que no corresponde. También, se menciona en varios casos que los niños y ni-ñas deberían “demostrar madurez” o conocimientos mínimos6. Otros, hablan acerca del preescolar como requisito, tema que se retoma más adelante.

En uno de los casos, el encuestado afirma que “En LA EDuCACIón InDíGEnA, En EL PRIMER GRADO, LOS ALuMnOS SOn DE SO-BREEDAD”. Esta afirmación podría estar relacionada con la Ley de Educa-ción Indígena N°3231. La misma plantea que “todos los miembros de los pue-blos y las comunidades indígenas tienen garantizada una educación inicial, escolar básica y media acorde a sus derechos, costumbres y tradiciones, con la finalidad de fortalecer su cultura y posibilitar su participación activa en la so-ciedad”. Lo propuesto por la Ley de Educación Indígena, brinda un margen de libertad que posibilita el ingreso a la escuela a la edad que las familias decidan como oportuna considerando sus pautas culturales.

El conocimiento pleno de la normativa de inscripción a primer grado, con su edad y su fecha de corte, es un tema pendiente para

muchas familias, pero también para docentes y directivos. Parte del rezago escolar puede estar influido por decisiones tomadas sin ese parámetro claro. Es necesario ser prudente al expresar

que el ingreso tardío sea –sin más– una expresión de desinterés o descuido de las familias.

6 En estos casos, los encuestados manifestaron la necesidad de contar con asesoramiento profe-sional ante situaciones de mucha complejidad para enseñar.

27


Creencias acerca de la edad adecuada de ingreso a primer grado

En contextos como el de Irala Fernández, es posible que persistan percep-ciones de las familias en relación con una vida más doméstica de los niños y niñas. Por ello, pueden percibir a sus hijos e hijas como muy pequeños a la edad en que se establece el inicio de la escolaridad, pueden suponerlo muy difícil para ellos, o no sienten la confianza de dejar a sus hijos e hijas en una institución durante la jornada de clase.

Una forma de captar estas creencias, es interrogar si el acceso o continui-dad de los niños y niñas en el primer grado es una decisión sujeta al gusto o dificultad que los adultos perciben sobre los niños pequeños. Sobre este tema se interrogó a familias y docentes; se encuentra que una cuarta parte de los docentes y una tercera parte de las familias dan su acuerdo a opciones que implicarían postergar el momento de participación plena y continua en el pri-mer grado. Evidentemente, cuando interactúan las creencias de las familias y docentes en este mismo sentido, aumentan las probabilidades de que, ante una situación normal pero compleja de la inserción de un niño o niña en primer grado, se tome la decisión de retirarlo de la escuela hasta el año siguiente. Este factor puede estar operando tanto en el ingreso tardío puro como en los aban-donos temporarios y reinserciones, situaciones ambas que generan o agravan el fracaso escolar.

Tabla 11. Acuerdo con medidas de espera o postergación de la escolarización plena de niños y niñas

De acuerdo

En desacuerdo

Sin postura definida

Total

1. Cuando a un niño o niña le cuesta mucho hacer el primer grado, es me-jor que espere al año siguiente para volver a intentarlo.

Docentes10

26%24

62%5

13%39

100%

Familias 25

33%32

42%19

25%76

100%

5. Si los niños y las niñas se sienten tristes o no les gusta ir al primer gra-do, pueden volver a empezarlo al año siguiente.

Docentes9

23%21

54%9

23%39

100%

Familias 28

37%36

47%12

16%76

100%

Fuente: Encuesta a docentes y familias - Indagación de Oportunidades Educativas, 2014.

28


Estos datos muestran que no sería una excepción tomar la decisión de abandonar o postergar el primer grado, si los adultos sienten que les cuesta mucho o les disgusta asistir a clase. Esto podría vincularse con una percepción de los niños y niñas como muy pequeños para ir a la escuela.

Un elemento positivo es que las familias manifestaron que la escuela no presentó grandes obstáculos a la hora de inscribir a sus hijos e hijas en primer grado. Sólo 13 de 76 adultos manifestaron haber tenido problemas con los papeles exigidos; y 10 de 76 haber tenido problemas con la edad de los niños y niñas.

Finalmente, se repreguntó a los familiaressobre la preparación o posibi-lidad de los niños y niñas de 6 años para cursar el primer grado. Para poder controlar estas respuestas, junto con otras ya presentadas, se formularon dos preguntas diferentes y complementarias, como puede observarse en la tabla siguiente:

Tabla 12. Opinión de las familias acerca de la edad de ingreso al primer grado de niños y niñas

Al momento de inscribir al niño o niñas en el primer grado… SI NONO

SABE

En su opinión, ¿piensa que los niños y niñas a los seis años están prepa-rados/as para el primer grado? 72 3 1

Por último, ¿piensa que los niños y niñas de seis años son muy pequeños/as para primer grado? 24 52

Fuente: Entrevista a familias - Indagación de Oportunidades Educativas, 2014.

Aunque en la primera pregunta respondan mayormente que creen que están preparados a los seis años para el primer grado, también una tercera parte de los adultos sigue percibiéndolos como muy pequeños para estar en la escuela. Estas creencias dan cuenta de ambigüedades, que deben ser espe-cialmente conocidas y atendidas en cualquier acción de promoción e impulso para la matriculación oportuna. En este sentido, es interesante saber que entre las 24 familias que creen que los niños son pequeños a los seis años para em-pezar el primer grado, hay por lo menos 7 cuyos niños asisten al primer grado con rezago escolar. También, hay cinco niños que repitieron primer grado dos veces.

29


Estas creencias siguen teniendo presencia en las comunidades. El riesgo es que, en forma involuntaria, se acaba situando la responsabilidad del cursado del primer grado en los hombros de los niños, ya que se espera de ellos que sean lo suficientemente “grandes” o “maduros” para afrontar la tarea de ir a la escuela. Desde otra perspectiva, podría empoderarse a docentes y a las escue-las para que puedan estar en mejores condiciones de recibir y estimular la par-ticipación de todos los niños y niñas, sin importar cuáles sean sus condiciones de edad o de contexto familiar.

Muy diversas experiencias pueden confluir en una percepción de que los niños o niñas tienen dificultades relacionadas con la edad o la madurez para empezar la escuela: desde la experiencia personal de los adultos, algunas características muy acentuadas de timidez o apego excesivo en algunos niños y niñas, así como también es necesario explorar las condiciones de la propuesta pedagógica y

organizativa de la escuela.

Hay indicios de que algunos docentes también estarían de acuerdo con medidas de postergación en función de

características individuales, como una perspectiva de atención a las diferencias personales. El riesgo es poner en los niños y niñas

la responsabilidad de adaptarse y estar preparados para la escuela, sin que la escuela y el sistema educativo vean si hay formas de

aumentar su potencial receptivo y de apoyo a estudiantes.

El preescolar como condición para el acceso al primer grado: percepciones y problemas de oferta

Una educación oportuna y plena conforme a la normativa vigente en Para-guay, demanda que los niños y niñas ingresen al nivel preescolar a los 5 años y a partir de allí tengan una trayectoria escolar sin interrupciones, pasando a la educación escolar básica con 6 años.

No obstante, en Irala Fernández hay indicios firmes acerca de que la oferta de educación preescolar, ya sea formal como no formal, tiene restricciones. Por ello, habría niños y niñas que no pueden participar de este nivel educativo. Pero, a la vez, el relevamiento realizado en el primer grado muestra que 10 de 99 niños asistieron con 6 años a preescolar.

30


Es importante tener presente que los niños y niñas que cursan con reza-go el preescolar, pudieran, además, estar desplazando a otros que tienen la edad correcta para el preescolar. Esta situación es especialmente preocupante cuando hay restricciones de oferta, que por lo tanto debe ser optimizada en su funcionamiento.

En el caso del cursado del preescolar con rezago,pareciera haberse consi-derado más aceptable generar artificialmente una situación de rezago de edad para los estudiantes que proteger su oportunidad de ingresar al primer grado en la edad correspondiente. En la indagación se exploraron las ideas acerca del cursado del preescolar como requisito “duro” de entrada al primer grado.

Sin embargo, se puede apreciar en la tabla a continuación, que circula entre familias y docentes la idea generalizada acerca de la obligatoriedad del prees-colar para ingresar al primer grado.

Tabla 13. Acuerdo con el cursado de educación preescolar como requisito excluyente para ingresar a educación primaria

Los niños y las niñas deben cursar obligatoriamen-te el preescolar como criterio excluyente de acce-so a educación básica.

De acuerdo

En desacuerdo

No sabe /No con-

testaTotal


23%3

8%39

100%

Familiares 6788%

68%

34%

76100%

Fuente: Entrevista a familias y niños - Indagación de Oportunidades Educativas, 2014.

Aquí se pone en juego una responsabilidad doble: por un lado, las familias que llevan al preescolar a sus hijos en lugar de al primer grado; pero además la escuela, que recibe e inscribe en el nivel inicial a un niño o niña que se encuen-tra en condiciones de ir a primer grado.Esta representación acerca del prees-colar limita el acceso oportuno al primer grado a niños y niñas de seis años que no hayan cursado el preescolar o la última etapa de la educación inicial. Las consecuencias son aún más graves para aquellas comunidades con una oferta limitada en este nivel. Cabe recordar, que gran parte de las familias (54 de 76 familias) indicaron que al momento de anotar a los hijos al primer grado les dijeron que debían primero pasar por la experiencia del preescolar.

31


La mirada sobre las barreras, se podría enriquecer completando este análi-sis con una perspectiva de disparidades en relación a la modalidad indígena. Si los niños hablan única o principalmente su lengua indígena, tendrán difi-cultades adicionales a la hora de enfrentar el primer grado. Es decir, que con más razón las familias podrían pensar que el primer grado es difícil para los niños y niñas de seis años. Las dificultades serían aún mayores si la propuesta de alfabetización es inadecuada para contextos multiculturales.

La combinación de las representaciones sobre la obligatoriedad del preescolar, que predomina sobre el acceso oportuno, y sobre

la consideración de los niños y niñas de seis años como muy pequeños para ingresar a la escuela, puede incidir en decisiones

que demoran el acceso oportuno al primer grado.

La reforma de 1994 en relación con la edad de ingreso, con sus 20 años de vigencia, puede seguir siendo una información no

generalizada en algunas localidades: los padres de niños y niñas de 6 años en 2014 que tienen 25 años o más, probablemente

hayan ingresado a la escuela con 7 años, en contextos de oferta de educación preescolar inexistente.

Se trata, entonces, de barreras simbólicas y socioculturales, respectivamente, quese combinan con otras en la generación y

agravamiento del rezago escolar en el primer grado por la vía del ingreso inadecuado en edad.

EJE DE INDAGACIÓN 4: la enseñanza inicial de la lengua escrita no resulta completamente eficaz para lograr los aprendizajes esperados para el ciclo


Estudios previos realizados en América Latina, han mostrado que la ense-ñanza y el aprendizaje inicial de la lengua escrita ocupa un lugar clave en las oportunidades de tener un primer grado exitoso, donde no se den situaciones que generan o agravan el desfasaje de edad de los estudiantes (reprobación del grado o abandono intraanual).

Si bien es complejo captar en un estudio intensivo las prácticas efectivas

32


del currículo real de las escuelas, es posible consolidar un conjunto de indicios que den cuenta de la nitidez y coherencia de la propuesta didáctica y estimar su potencial impacto en los aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, es po-sible sistematizar algunos elementos de la relación entre esta práctica real y las prescripciones curriculares formales.

Algunos ejes de análisis son útiles para describir los hallazgos del estudio en este punto, que se consideran cruciales para avanzar en propuestas de ac-ción. Las preguntas formuladas a docentes han combinado exploración de sa-beres acerca de estrategias didácticas, con relevamiento de creencias y repre-sentaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Percepción de logros observables en la lengua escritaDentro del conjunto de parámetros que maestros y maestras tienen en su

mente para tomar decisiones didácticas, se ha propuesto indagar acerca de algunos hitos o logros observables de la enseñanza de la lengua escrita. El supuesto es que, en torno a esos hitos, los docentes toman definiciones didác-ticas, construyen representaciones sobre los estudiantes y articulan decisiones de promoción.

Por ejemplo, sobre 27 maestros se encuentran 17 que afirman que en la educación preescolar tiene que enseñarse el abecedario. Es muy posible que lo consideren como un hito de logro, que si no lo encuentran lo interpreten como un déficit. Por otra parte, esta afirmación se contradice con las prescrip-ciones curriculares formalmente establecidas.

La siguiente tabla conjuga la pregunta sobre el preescolar con el logro es-perado para el primer grado. Puede apreciarse que dos tercios de los docentes (18), afirman que ha de completarse la enseñanza inicial de lectura y escritura en el primer grado. A su vez, 12 docentes acuerdan con ambos hitos: ello pue-de ser indicio de una tendencia a establecer hitos de cierta rigidez para tomar decisiones en el primer ciclo.

33


Tabla 14. Acuerdo con hitos observables de la educación preescolar y primaria

Los maestros de nivel Prees-colar, tienen que enseñar el abecedario

TOTAL GENERAL

La enseñanza inicial de la lectura y escritura es un proceso que se debe completar en primer grado.

Verdadero Indeciso Falso

TOTAL GENERAL 27 18 2 7

Verdadero 17 12 1 4

Indeciso /en blanco 2 1

Falso 8 5 3

Fuente: Encuesta a Docentes del primer grado – Indagación de Oportunidades Educativas, 2014

Esta tendencia también aparece en otras preguntas. Por ejemplo, 19 de 27 docentes consideran que es verdadera la siguiente oración: Para que los alum-nos pasen al segundo grado, por lo menos tienen que poder escribir una oración inventada por ellos. La misma proporción considera verdadero que En el tercer grado, los alumnos deben terminar una redacción en una hora de clase.

Cabe señalar que estas concepciones no son congruentes con lo planteado por el Ministerio en el Fascículo de Evaluación del Primer Ciclo, en el cual se afirma que “Es importante que cada uno de estos aprendizajes reciba una atención equitativa durante el proceso de construcción de saberes, a fin de que el estudiante, en su calidad de persona y relacionada con su entorno social, tenga una experiencia global de aprendizaje, que este aprendizaje le dure toda la vida y que a la vez le resulte significativo”7. Con esta afirmación, el Ministerio de Educación y Cultura reconoce la importancia de acompañar el proceso del niño y la niña, por lo cual no está establecido que el nivel del logro para el primer grado sea el aprender el abecedario o que deben completar el proceso de lectoescritura en este grado.

Representaciones sobre las condiciones de enseñanzaUna interesante perspectiva de análisis surge al rastrear lo que los docentes

piensan sobre las condiciones para aprender a leer y escribir, es decir, las con-

7 Fascículo de Evaluación del Primer Ciclo. Disponible en: http://www.mec.gov.py/cms_v2/adjun-tos/4935

34


diciones del niño o niña por fuera de la enseñanza. Para esto, se han incluido preguntas acerca de dos aspectos claramente atribuibles a condiciones perso-nales, no socioculturales o económicas, de los estudiantes en su relación con el aprendizaje: la madurez y el interés. Ambos aspectos son pasibles de muchas consideraciones subjetivas e imprecisas, y pueden tener un efecto combinado para relativizar el valor de la enseñanza para configurar y estimular el apren-dizaje.

Tabla 15. Acuerdo con condiciones de los estudiantes para empezar a leer y escribir

Los maestros manifiestan su parecer sobre condi-ciones para leer y escribir

De acuerdo

No tengo opinión formada

En desacuerdo

Total

Los niños no aprenden a leer y a escribir por falta de interés. 9 4 14

27Cuando un niño no está maduro para cursar el primer grado, es preferible que sus padres vuelvan a inscri-birlo al año siguiente.

15 2 10

Fuente: Encuesta a docentes del primer grado – Indagación de Oportunidades Educativas, 2014

La mitad de los docentes tienen distintos grados de acuerdo con que la falta de interés sustente el no aprender a leer y escribir; lo mismo sucede con casi dos tercios de los docentes, en relación con que una falta de madurez desemboque en una postergación de la escolaridad en el primer grado. Para la frase “La mayoría de los niños que no aprenden a leer en el primer grado es porque no están maduros”, la mitad asiente en distinto grado. Cabe resaltar el carácter ambiguo de la expresión “madurez” –deliberadamente incluida en las preguntas– ya que, si bien es cierto que hay un sustrato biológico en las posibi-lidades de aprender, es crucial la influencia de las experiencias para promover el desarrollo cognitivo y social. El peso percibido y asignado al interés o a la madurez del niño y niña como condición de aprendizaje, puede influir en la forma en la que se practica la enseñanza, entre la proactividad en un polo y la espera en el otro.

35


Concepciones acerca del proceso de enseñanza inicial de la lengua escrita

Para profundizar en la comprensión de la perspectiva de maestros y maes-tras para organizar su enseñanza, también se buscó reconocer sus opciones en torno a las dos grandes líneas de enseñanza inicial de la lengua escrita: i) partir desde las unidades con significado (texto, oración, palabra), y desde allí avanzar hacia las unidades menores que no tienen significado (sílabas, letras) o, ii) comenzar por el trabajo sobre las unidades sin significado, y a partir de combinaciones avanzar hacia la composición de sílabas, palabras cortas y más largas y, finalmente, frases. Las opciones curriculares vigentes en Paraguay se inclinan nítidamente por la primera línea. Por supuesto que en una concep-ción integral de alfabetización inicial, se han de combinar el acceso a la cul-tura escrita, sus significados y modos de producción, así como las reglas de la composición alfabética. El interrogante aquí es cuál es el camino que produce mejores aprendizajes duraderos, así como el camino valorado por la propuesta curricular formal.

La siguiente tabla, expone el acuerdo de docentes ante cada una de estas es-trategias. Tres cuartas partes del total (21 docentes), marcan su acuerdo con el enfoque “desde el texto hacia las letras”, compatible con el enfoque curricular. Mientras que una proporción menor (17 docentes), marca su acuerdo con el enfoque “desde las letras hacia el texto”. Lo curioso es que 14 docentes marcan su acuerdo con ambas estrategias.

Tabla 16. Acuerdo de los docentes con las estrategias de enseñanza para la enseñanza inicial de la lengua escrita

Estrategias didácticas consideradas por los docentes

Los niños y niñas aprenden a leer y escribir cuando se les enseña a reconocer unidades de textos, frases y palabras, hasta llegar a unidades con significado como silabas y letras.

Los niños y niñas aprenden a leer y escribir cuando memorizan primero el alfabeto os silabas, luego forman palabras breves y luego pequeñas frases.

Total general

Totalmente de acuerdo

Totalmente en desacuerdo

Sin postura tomada


Totalmente de acuerdo 17 14 2 1

Totalmente en desacuerdo 7 6 1

Ni de acuerdo ni en desacuerdo 3 1 1 1

Fuente: Encuesta a docentes del primer grado – Indagación de Oportunidades Educativas 2014

36


Asimismo, en otras preguntas, 20 docentes marcan su acuerdo con estra-tegias basadas en el completamiento de grafismos y ejercitaciones. Estas pos-turas poco precisas, se contrastan con una amplia afirmación (26 sobre 27) acerca de haber contado con formación de grado para la enseñanza inicial de la lengua escrita, y con que 16 docentes afirman haber participado reciente-mente en actividades de formación didáctica en esta área.

En su conjunto, este panorama muestra una fragilidad conceptual que pue-den estar teniendo los docentes respecto a los principios básicos a considerar al momento de propiciar procesos de lectura y escritura.

Indicios sobre las prácticas de enseñanzaEl apartado anterior refiere la valoración o adhesión a una estrategia de en-

señanza, en un plano general o teórico. Para combinar esa apreciación amplia con alguna información que aproxime a las prácticas reales en las escuelas, se captan otras respuestas de los docentes. Por ejemplo, la siguiente tabla muestra que, pese a que 20 docentes habían marcado la estrategia “del texto a las letras”, 24 docentes han elegido unidades sin significado propio como forma de intro-ducir a sus estudiantes en la lengua escrita. Sólo 2 docentes han optado por arrancar por la palabra, y ninguno por la oración o el texto.

Tabla 17. Opción de los docentes por la prioridad para comenzar la enseñanza inicial de la lengua escrita

¿Cuál es la unidad que usted utiliza para empezar a enseñar la lectura y escritura en el primer grado?

La letra 13

El sonido de las letras 9

Las sílabas 2

La palabra 2

La oración 0

Un cuento o texto 0

No contesta 1

Total general 27


37


Adicionalmente, se preparó una lista con 14 actividades típicas de las dis-tintas estrategias, y se invitó a los docentes a marcar las que usan con más frecuencia y las que más resultado le dan. La tabla siguiente, compila las 6 de mayor frecuencia en uso con las que dan mayor resultado. Se puede observar, que principalmente aparecen actividades repetitivas y poco vinculadas con la comprensión general del sistema de escritura y con la vinculación con la cultura escrita.

Tabla 18. Opciones de los docentes sobre actividades para enseñar a leer y escribir

De los siguientes ejercicios o técnicas, ¿cuáles utiliza frecuentemente con sus alumnos y alumnas para enseñarles a leer y a escribir?

Usa con mayor

frecuencia

Dan mayor resultado

1. Copia en el cuaderno de palabras u oraciones. 20 6

4. Dictado de palabras y oraciones. 16 14

2. Ejercitación de la escritura de vocales, consonantes y sílabas. 15 9

3. Juegos de palabras y oraciones (rompecabezas, dominós, bingos). 12 5

6. Llenado de ejercicios con palabras y figuras (gráficos) motricidad fina. 11 3

8. Ejercicios de aprestamiento visomotor y dominio de lateralidad. 11 5


Las opciones menos elegidas (con 6 marcas o menos), son las más repre-sentativas del enfoque de enseñanza propuesto en los documentos curricu-lares. Por ejemplo, escritura creativa de textos: poemas, adivinanzas, rimas y otras; escritura de cartas, esquelas o telegramas; lectura de carteles referidos a situaciones cotidianas; escritura de textos a partir de experiencias vividas por los alumnos y alumnas.

Es muy probable que, pese a que muchos docentes valoraron como verda-deras las alternativas que reconocen al ámbito alfabetizador y el uso de textos como facilitadores de la lectura y escritura, en la práctica utilicen propuestas didácticas tradicionales apoyadas en la repetición, uso de unidades fonológi-cas no significativas para la lengua de enseñanza. Estas confusiones pueden incidir fuertemente en las oportunidades de aprendizaje de niños y niñas, en un tema tan sensible y vinculado a las decisiones de promoción como la len-gua escrita.

38


Para completar el cuadro de aproximación al currículo real vivido por do-centes y estudiantes en el primer grado, resulta muy importante la revisión de los cuadernos de los niños y niñas. En el marco de las entrevistas a los estu-diantes en cada escuela, se les solicitó que mostraran su cuaderno de trabajo y que señalaran una tarea que les hubiera gustado hacer. Se suman indicios de que los docentes mantienen ciertas rutinas que pueden estar dificultando una alfabetización eficaz. Concretamente, en los cuadernos se pudo observar que los docentes proponen que los niños y niñas del primer grado realicen tareas rutinarias, repetitivas y desconectadas entre sí.

Las tareas dan cuenta de una alta frag-mentación en la propuesta pedagógica, pues se plantea en el mismo día conte-nidos distintos y sin conexión alguna: la hora, los números, palabras con p.La tarea es repetir renglones de núme-ros, palabras y letras. Los textos escritos muestran algunas dificultades evidentes. Es probable que predomine la copia por sobre la producción

El 28 de mayo, a pocos meses de iniciar las clases del primer grado, la tarea es escribir “palabras básicas” en Lengua 2.Las palabras son mamá, papá, sol, día, no, si, toma, bebe, mi, está, mucho, tiene.Hay algunos indicios en la escritura acerca de que es una copia atenta.

La tarea es reproducir renglones con sílabas con la misma consonante y todas las vocales.

39


La tarea es unir frases, presumiblemente de un cuento corto, con los sentidos (visual, auditivo, olfativo, gustativo, táctil). Es una tarea y terminología compleja para el primer grado. Hay indicios de que el estudiante tuvo dificultades, con muchas borraduras. La letra es muy prolija.

En este cuaderno se percibe que el docente escribe frases y el estudiante reproduce la escritura. Hay indicios de que predomina la copia del modelo por sobre la producción y compren-sión de texto.

A 4 meses de clases,algunas tareas proponen un nivel de complejidad no acorde a la edad, lo cual es probable queno sea comprendido por el niño o niña, como puede apreciarse en este trabajo con fracciones.

Integración de las distintas informacionesLa información acerca evidencias de propuestas de aprendizaje, con una

impronta o predominio de tareas repetitivas para los estudiantes. Los maestros parecen ir acumulando una especie de eclecticismo en sus opciones metodoló-gicas y en las propuestas didácticas, donde conviven afirmaciones actualizadas en relación con la propuesta curricular con tareas tradicionales que no acercan a los estudiantes al dominio de la cultura escrita. Se puede capturar numerosas inconsistencias entre afirmaciones generales y aplicaciones prácticas. Como muchos docentes afirman haber participado de capacitaciones sobre la didác-

40


tica de la enseñanza inicial de la lengua escrita, resta captar información acer-ca de las características y contenidos de dicha formación en servicio.

Integrando los distintos ítems que recopilan información sobre estos te-mas, se construye un índice resumen sobre el dominio de información actua-lizada sobre enseñanza inicial de la lengua escrita. Sobre 26 de los 27 docentes para los que se tiene información suficiente para construir el índice, sólo dos muestran respuestas consistentes en los distintos tramos del cuestionario. La mayor parte, 17 docentes, muestran un manejo intermedio de esta informa-ción. Estos seleccionan alternativas superpuestas, donde ambas posturas son marcadas como válidas. Por último, 7 docentes tienen respuestas consisten-tes de manejar exclusivamente información tradicional y poco actualizada, en términos de la propuesta curricular ministerial.

Estas características de la práctica educativa muestran incongruencias. Esto se constituye en una barrera para el óptimo desarrollo de la experiencia educativa de los niños y niñas en el primer grado, generando o agravando los riesgos de reprobar el primer grado y, por tanto, contribuye a explicar la mag-nitud del rezago escolar.

Los docentes perciben tener una base de formación teórica y metodológica. No obstante, lo que se traduce en la práctica

educativa aparece como un factor que requiere una atención especial para propiciar una experiencia educativa

pertinente y de calidad.

Las propuestas de enseñanza se basan en supuestos poco articulados: así por ejemplo, se valora que escribir frases

es un hito para promover primer grado, pero la enseñanza parece estar priorizando las letras y sílabas por encima de la

producción de textos.

Habría una combinación muy perjudicial para los estudiantes, por un lado una expectativa respecto a sus desempeños con la

palabra escrita en el primer grado, por encima de lo que propone el curriculum oficial; y, por otro, unas prácticas de enseñanza que

enfatizan un tipo de aproximación a la escritura que no se relaciona con los desempeños esperados.

41


Creencias de los maestros en relación con la lengua oral y el contexto familiar

El panorama descripto hasta ahora, perfila que el fracaso escolar en primer grado se podría dar por una influencia importante de una propuesta didáctica poco eficaz, que incluso impactaría desfavorablemente en un contexto mono-lingüe castellano. Es decir, niños y niñas hablantes de castellano como lengua materna,tendrían dificultades para lograr los objetivos del primer grado si se combinaran las representaciones sobre la repitencia, las creencias en la madu-ración y una propuesta confusa y dispersa de enseñanza inicial de la lengua escrita.

Al considerar estos mismos rasgos en un contexto multilingüe y multicul-tural aumentaría el riesgo de complicar las oportunidades educativas de los es-tudiantes, lo que será tema del apartado siguiente. Para concluir este apartado, se comparte una perspectiva de los docentes acerca de algunos aspectos clave en la enseñanza en el primer grado en contextos diversos, incluyendo las zonas rurales, las de pobreza urbana y los de población indígena. Dichos temas son el “hablar bien” y el “contexto familiar”.

La tabla siguiente muestra que 20 de los 27 docentes encuestados conside-ran el “hablar bien” como soporte clave de la escritura; mientras que 15 de 27 docentes consideran que el pertenecer a una familia poco alfabetizada es una desventaja importante para aprender a leer y escribir. La tercera parte de los docentes (10) dan por verdaderas ambas afirmaciones.

Tabla 19. Opiniones de los docentes sobre factores lingüísticos y familiares que inciden en la alfabetización inicial

Los niños y niñas de familias con poco uso de la lectura y la escritura, llegan a primer grado sin las condiciones necesarias para la alfabetización inicial.

“Hablar bien” es un requisito imprescindible para apren-der a escribir bien.

Total general

Verdadero FalsoNo

sabe


Verdadero 20 10 10

Falso 5 5 0

No sabe 2 2

Fuente: Encuesta a Docentes del primer grado – Indagación de Oportunidades Educativas, 2014

42


Evidentemente, “hablar bien” es un concepto ambiguo y pasible de inter-pretaciones discrecionales, en un sentido análogo a lo ya expresado para la madurez o el interés del estudiante. Esta postura debe trabajarse cuidadosa-mente en los contextos de formación o de apoyo a docentes. Por una parte, la lengua escrita y la lengua oral tienen muchas vinculaciones, pero no son como un espejo fiel una de la otra. Un hablante experto habla de una manera distinta a la que escribe, y viceversa; y, a la vez, se habla o escribe diferente en contextos variados. El riesgo es que, por “hablar bien” se entienda un determinado estilo estándar culto de expresión oral como lengua oral válida en la escuela. Ello, en cualquier situación de diversidad, y sobre todo en los primeros grados, puede conducir a una presión importante a los estudiantes. Por otra parte, es cierto que hablar una lengua en la gran mayoría de los casos es previo a poder escri-bir en esa lengua. Por esto, es muy importante analizar cuáles son las lenguas de uso en un contexto educativo determinado, y ver qué concordancia hay entre los distintos formatos y momentos de uso.

Por último, considerar que los niños y niñas de familias poco alfabetiza-das tienen menores posibilidades para aprender a leer y escribir, representa un serio riesgo de encuadrar con una perspectiva resignada, poco activa y menos eficaz a la enseñanza inicial de la lengua escrita. El sistema educativo masivo en sí mismo ha sido configurado con el mandato de alfabetizar a toda la población infantil, con independencia de los niveles de formación de los adultos. Sin desconocer que es más fácil alfabetizar en el primer grado cuando los niños y niñas provienen de familias lectoras, es necesario proveer y asistir a maestros y maestras con propuestas didácticas de calidad y eficaces para lograr enseñar en estos contextos.

EJE DE INDAGACIÓN 5: las interacciones lingüísticas escolares en contextos multiculturales pueden generar situaciones que complican el aprendizaje inicial de la lengua escrita.


En el anterior eje de indagación, se ha revisado información sobre la cla-ridad y precisión de las estrategias de enseñanza inicial de la lengua escrita (EILE). Dicho análisis, sustenta una confirmación preliminar de la hipótesis

43


que vincula la acumulación de rezago escolar en el primer grado con la confu-sión y la escasa solidez de la propuesta didáctica para la EILE.

En el caso de contextos multilingües y multiculturales, se agregan com-plejidades derivadas de distintos factores: i) las lenguas que hablan los niños, niñas y sus familias; ii) las lenguas que hablan y escriben los maestros; iii) las percepciones de unos y otros sobre las interacciones lingüísticas; iv) el alcan-ce del uso de lenguas escritas en la vida cotidiana de la comunidad. En ese contexto, la claridad de la propuesta didáctica es clave tanto para el reconoci-miento y valoración de las lenguas orales como herramienta de comunicación y pensamiento, así como para introducir a niños y niñas en la cultura escrita, especialmente cuando los usos sociales de la lengua escrita son incipientes.

El aprendizaje inicial de la lengua escrita es de por sí un proceso lento y complejo, aún para niños y niñas hablantes de la lengua castellana, donde es fundamental el rol docente. Considerando que en Irala Fernández encontra-mos comunidades donde la lengua materna es indígena, aprender a leer y es-cribir se torna un proceso mucho más complejo. Las percepciones que las fa-milias tienen acerca de la complejidad del primer grado pueden comprenderse mejor desde esta perspectiva. Y, si se agrega a esto una creencia difundida entre los docentes acerca de que los estudiantes deben leer al final del primer grado, parece más probable que los padres, madres, niños y niñas sientan que es difícil estar en la escuela, o que les falte madurez o inteligencia.

Una propuesta de alfabetización en contextos bilingües debe reconocer la particular situación sociolingüística de una comunidad y, a la vez, tener crite-rios didácticos claros y generales para tomar las decisiones adecuadas.

Este estudio ha indagado sobre el uso de la lengua en contextos escolares, considerando la percepción de niños, niñas, docentes y familiares. Se aplica-ron instrumentos específicos para cada actor, incluyendo preguntas similares, de modo que pudieran compararse las respuestas.

A través de una entrevista semiestructurada para niños, niñas y familiares, y de una encuesta autoadministrada para docentes, se recabo información en-relación con tres ejes:

• La lengua utilizada para la enseñanza.

• Lengua utilizada por niños y niñas en intercambio con docentes.

• Lengua utilizada para la realización de tareas.

44


También se aplicó un test lingüístico, que buscaba explorar niveles de do-minio de la comprensión oral de la lengua castellana. Este test está diseñado para captar la comprensión oral del castellano, progresando desde la repro-ducción de una canción, la respuesta con gestos, la respuesta oral apegada a una imagen, hasta una respuesta oral sobre la experiencia escolar. En estas escuelas no se pudo aplicar correctamente, por las dificultades extrem

Documents

ESTUDIO DE BARRERAS Y ESTRATEGIAS PARA LA ...desarrollo.org.py/admin/app/webroot/pdf/publications/22...2015/12/22 · La población de Irala Fernández tiene una gran proporción