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Sandra Carolina Menéndez Ferreira
Enrique Balmaseda Maestu
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Lengua y Literatura Hispánica
2016-2017
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
Estudio y enseñanza de la variedad uruguaya del españolpor medio de sus canciones
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Estudio y enseñanza de la variedad uruguaya del español por medio de suscanciones, trabajo fin de grado de Sandra Carolina Menéndez Ferreira, dirigido por
Enrique Balmaseda Maestu (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo unaLicencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a lostitulares del copyright.
Trabajo de Fin de Grado
ESTUDIO Y ENSEÑANZA DE LA VARIEDAD URUGUAYA DEL
ESPAÑOL POR MEDIO DE SUS CANCIONES
Autora:
SANDRA CAROLINA MENÉNDEZ FERREIRA
Tutor:
Fdo.: ENRIQUE BALMASEDA MAESTU
Titulación:
Grado en Lengua y Literatura Hispánica [603G]
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2016/2017
1
Resumen:
Con este trabajo pretendo explicar qué es la variación dialectal y abordar las
variedades geolectales del español centrándome en el español austral y, más en
concreto, en el español de Uruguay. Para ello, sigo el recurso de utilizar canciones
específicas como medio para enseñar esta variedad a hablantes nativos de español y a
estudiantes de español como L2/LE. En Hispanoamérica encontramos muchas
variedades y las estudiaré atendiendo a sus parecidos con las variedades peninsulares y
a las diferencias entre habla rural o urbana, tierras costeras y tierras altas, la influencia
de otras lenguas y las normas que han predominado a lo largo del tiempo. El español de
Uruguay poseyó una gran influencia del habla canaria, andaluza, italiana y portuguesa y
lo caracterizan rasgos como el seseo, el yeísmo rehilado y la aspiración de la /–s/
implosiva; si bien cabe destacar las diferencias entre Montevideo y zonas más rurales, o
entre el norte (en contacto con el portugués) y el sur.
Corrientes pedagógicas como la sugestopedia han demostrado la utilidad de la
música en la adquisición de una lengua. Las canciones fusionan aspectos lingüísticos y
culturales y, además de ser ejemplos de la lengua reales, son altamente motivadoras. La
actividad que propongo consta de una lista de canciones de diferentes géneros muy
útiles para analizar los rasgos lingüísticos en los planos fonético-fonológico,
morfosintáctico y léxico. Interpreto tres de ellas, que abarcan la época que va desde la
segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad, y que, diferentes entre sí, son
complementarias y sirven para conocer, vivir y disfrutar la variedad de Uruguay. Por
medio de las canciones Orejano (Los Olimareños), Pa’l que se va (Alfredo Zitarrosa) y
Ya no sé qué hacer conmigo (El Cuarteto de Nos), los estudiantes podrán comparar, de
primera mano, el registro culto con el popular, rasgos rurales con urbanos y una
evolución en el habla y la cultura uruguaya. Estas canciones, con actividades adecuadas
a un nivel C1, son capaces de emocionar a los alumnos y hacer que se interesen por la
lengua, además de ayudarles a desarrollar la precisión y la memoria.
Abstract:
With this project I will explain what dialectal variation is and study the geolectal
varieties of Spanish, focusing on Southern cone Spanish and, more specifically, on the
Spanish of Uruguay. To do this, I follow the resource of using specific songs as a means
to teach this variety to Spanish native speakers and to students of Spanish as a second
language. In Latin America we find many varieties and I will study them in terms of
2
their similarities with peninsular varieties and the differences between rural or urban
speech, coastal lands and highlands, the influence of other languages, and the norms
that have predominated over time. The Spanish of Uruguay possesses a great influence
of Canarian, Andalusian, Italian and Portuguese speech and it is characterized by traits
like seseo, yeísmo rehilado and the aspiration of the implosive /-s/; although the
differences between Montevideo and other rural areas, or between the north (in contact
with the Portuguese) and the south should also be mentioned.
Pedagogical methods such as suggestopedia have shown the usefulness of music
in acquiring languages. Songs fuse linguistic and cultural aspects and, besides being
real examples of the language, are highly motivating. The activity that I propose
consists of a list of different kinds of songs that are very useful to analyze the linguistic
traits in the phonetic-phonological, morphosyntactic and lexical levels. I study three of
them, which cover the period from the second half of the twentieth century to the
present day. Although they are very different, they are complementary and serve to
know, live and enjoy the variety of Uruguay. Through the songs Orejano (Los
Olimareños), Pa'l que se va (Alfredo Zitarrosa) and Ya no sé qué hacer conmigo (El
Cuarteto de Nos), students will be able to compare, firsthand, the formal with the
colloquial language, rural with urban traits and an evolution in Uruguayan speech and
culture. These songs, with C1 appropriate activities, are able to excite students and
make them interested in the language, in addition to helping them develop precision and
memory.
3
Índice
1. Introducción .................................................................................................................. 4
2. Breve descripción de las variedades geolectales hispanas ......................................... 4-8
3. El español de Uruguay ............................................................................................. 8-13
4. La enseñanza de las variedades por medio de canciones ....................................... 14-16
5. Muestra de actividades: análisis, comentarios y aplicaciones ............................... 17-29
6. Conclusiones .......................................................................................................... 29-30
7. Bibliografía ............................................................................................................ 30-32
4
1. Introducción
Mi trabajo consiste en una revisión bibliográfica acerca de la variación en el
español y su enseñanza. Primero explico, en general, qué son las variedades y algunos
conceptos relacionados con ellas. Luego contextualizo brevemente la situación
diatópica del español y me centro en las variedades de América pero, sobre todo, en el
español austral y, en concreto, en el español de Uruguay. Siguiendo los trabajos de
Penny, Moreno, Balmaseda, Donni de Mirande y Palacios, propongo un esquema para
explicar los rasgos y poder llevarlos al aula. Las canciones son un material académico y
didáctico divertido y atractivo para los estudiantes (García y Sáenz, 20l5), y un recurso
muy motivador que refleja tanto la lengua como la cultura de las sociedades que las
crea. En este sentido, en relación con las canciones elegidas para este trabajo, Los
Olimareños o Zitarrosa nos dan una visión del Uruguay más tradicional, rural, con sus
canciones de cantautor, protesta y carácter reivindicativo. Mientras que El Cuarteto de
Nos muestra el Uruguay contemporáneo, aunque heredero de los anteriores y fusionado
con la actualidad. Los primeros reflejan rasgos más representativos del habla rural y el
último del habla urbana. Intercalándolos en las sesiones pueden ser altamente
motivadores puesto que acercan al alumnado a la lengua y a la cultura de una manera
divertida.
Por tanto, el orden expositivo es el siguiente:
En el apartado 2 se resumen, como marco de referencia general, las
características más importantes de las variedades geolectales fundamentales de la
América hispana. En el 3 se contextualiza y se explica el español de Uruguay. A
continuación, en el 4, vemos cómo enseñar las variedades por medio de las canciones,
para luego pasar al apartado 5 y realizar una muestra de actividades con un análisis,
comentario y aplicaciones prácticas. Finalmente, los dos últimos apartados recogen las
conclusiones y la bibliografía del trabajo.
2. Breve descripción de las variedades geolectales hispanas
Las variedades son manifestaciones lingüísticas que responden a factores
externos a la legua como el tiempo, la geografía, el entorno social y la situación
comunicativa. Pueden estar más o menos alejadas entre sí pero esto no impide la
intercomprensión. Por ejemplo, un hablante de Montevideo habla distinto que el de
Salto o Rivera, sin embargo se entienden porque poseen una estructura y medios
5
expresivos comunes a sus variedades y a otras hispanoamericanas y peninsulares (Donni
de Mirande, 1996: 209). La variedad queda reflejada cuando hablamos y todos los
hablantes han reflexionado alguna vez sobre ella. La enseñanza de una lengua se realiza
a través de una variedad y la variación siempre ha sido atractiva para profesores y
alumnos (Moreno, 2010: 15).
El español se extiende en un amplio territorio y cada variedad geolectal está
condicionada por la historia de su región. Es difícil que un profesor conozca hablantes
de todas las áreas, pero es importante que conozca las variedades para preparar los
materiales, resolver dudas sobre el uso y trabajar con profesores de otras zonas. El
español de América no es una variedad sino un conjunto de variedades; los rasgos
generales en América, también pueden oírse en España y sobre todo en Andalucía y
Canarias. La mayoría de los hablantes de español, unos 472 millones (según el Informe
de 2016 del Instituto Cervantes), se encuentran en América, en un amplio territorio que
va desde el suroeste de los Estados Unidos hasta el sur del continente, además de los
hispanohablantes de ciudades como Nueva York. Cada rasgo del español de América
ocupa su propia área, que no suele coincidir con el área de otro rasgo ni con las
fronteras políticas. Es un continuo dialectal cortado por las fronteras que separan cada
república. Lo que ocurre es que se acotan por países con un fin didáctico. Normalmente
el español de América suele separarse así: el español del Caribe, el de México y
Centroamérica, el andino, el austral (de Argentina, Uruguay y Paraguay) y el de Chile.
En todos ellos, exceptuando innovaciones léxicas –como préstamos de las lenguas
amerindias, del inglés o neologismos– hay pocos rasgos que no estén o tengan su origen
en la Península. Una de las pocas excepciones son los hablantes bilingües de español y
una lengua amerindia de los Andes cuya lengua materna es el quechua y poseen un
sistema de tres vocales (Moreno, 2010: 47-50; Lipski, 1994 en Penny, 2006: 211-212).
Por un lado, es importante destacar que en las variedades rurales es donde se da
mayor variación. Si bien es cierto que los primeros estudios del español de América se
centraban mucho en el habla rural, hoy ya existen muchos estudios del habla urbana
como los del Proyecto de estudio coordinado de la norma lingüística culta de las
principales ciudades de Iberoamérica y de la Península Ibérica iniciado en 1964 por el
Programa Interamericano de Lingüística y Enseñanza de Idiomas (PILEI). Y por otro,
sabemos que en todos los niveles sociales, el grado de variación geográfica del español
de América es menor que el de la Península. Del mismo modo que el inglés británico
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está más diferenciado que el hablado en las antiguas colonias británicas como los
Estados Unidos o Australia. Esto se debe a la koineización, es decir, a la mezcla de
dialectos mutuamente comprensibles y al proceso de colonización que desencadena el
rechazo de los rasgos más marcados (Trudgill, 1986, en Penny, 2006: 212-214).
Los estudios de principios del siglo XX acerca de la variación geográfica en
América se centraban en la influencia de las lenguas amerindias. Uno de los casos más
conocidos fue el de Henríquez Ureña (1921), quien negó la contribución andaluza y
explicó la variación a partir de la influencia de las lenguas indígenas. Sin embargo, los
datos posteriores explicaron que los rastros que quedan de la influencia de las lenguas
amerindias son pocos y están en el léxico. Puesto que la mayoría de rasgos se pueden
encontrar también en el español peninsular, la expansión del español de América es una
continuación de los procesos medievales que se extendieron de las variedades
septentrionales hacia el sur, proceso que continuaba cuando partió Colón (Penny, 2006:
214-216). Las variedades septentrionales se consideran conservadoras mientras que el
español de América es más innovador y se ve como una continuación del andaluz, con
el que comparte el seseo, el ustedeo y el sistema distinguidor de caso; además de:
- la confusión entre /ʎ/ y /ǰ/ (en [ǰ], [Ʒ], etc., como en [ǰama], [Ʒama], llama),
- el debilitamiento de la /-s/ implosiva (p.ej., [éhto(h)] estos),
- la pronunciación de la jota (/x/) como [h] glotal o [ħ] faríngea (p.ej., [húγo],
[ħúγo] jugo),
- y la confusión entre /-r/ y /-l/ finales de sílaba (Penny, 2006: 214-216).
Por todo ello se creía que eran mayoritariamente andaluces los que se
establecieron en América. Aunque Ureña (1921, 1932), usando datos de 10.000 de los
primeros colonizadores, observó que solo un tercio eran de Andalucía. Entonces la
cronología aún no era segura y concluyó que las evoluciones eran parecidas a las de la
Península. Más tarde Boyd-Bowman, Menéndez Pidal (1926) y Frago Grácia (1995)
explicaron por qué sí fue importante la contribución andaluza aunque fueran minoría en
los siglos XVI y XVII:
1. Fueron el grupo más numeroso, en comparación con Extremadura, Castilla y
País Vasco. La mayoría eran de Sevilla o de otras ciudades andaluzas
occidentales.
7
2. En el periodo siguiente a 1493, los andaluces de los nuevos asentamientos
hispánicos en el Caribe influyeron en el habla de los emigrantes que seguían
viaje hacia otras colonias.
3. Las mujeres que emigraron durante los primeros setenta años, mayoritariamente
de Sevilla, eran quienes influían en el habla de sus hijos.
Los siguientes factores son menos importantes:
4. Los emigrantes tenían que esperar meses para conseguir un pasaje de la Casa de
Contratación en Sevilla, donde se acomodaban al habla andaluza.
5. Los emigrantes estaban en contacto con los marineros de Sevilla, Cádiz, Palos y
Huelva durante semanas en el viaje a América.
Aunque también hubo contribuciones importantes norteñas, mientras se
formaban los nuevos dialectos y competían las variantes, es normal que se prefiriera la
variedad andaluza porque era la más simple (Penny, 2006: 217-220).
La primera y más importante ruta que hizo Colón fue desde Palos, pasando por
Canarias, a Cuba y La Española. Se extendió hacia el norte cuando Hernán Cortés
conquistó el Imperio azteca (1519-1521) y fundó la ciudad de México; y hacia el sur,
siguiendo la conquista del Perú de Francisco Pizarro (1532-1535) y el establecimiento
de Lima como capital. A Sevilla se le otorgó el control del comercio entre España y
América a la vez que se establecieron los primeros asentamientos hispanohablantes en
Cuba, La Española, Veracruz, Ciudad de México, Cartagena y Lima, que estaban muy
comunicadas con España. Pero no ocurría lo mismo con Argentina, donde la
colonización empezó a mediados del siglo XVI, por colonizadores del Perú, y el
territorio continuó siendo administrado desde Lima hasta el establecimiento de un
virreinato diferente en Buenos Aires en 1776 (Penny, 2006: 223-224).
Menéndez Pidal (1962) estudió el establecimiento de dos normas lingüísticas
rivales en la Corona de Castilla a finales de la Edad Media. El centro de prestigio más
poderoso fue Toledo, desplazado por Madrid cuando ésta se convirtió en la capital
(1561). La norma de Madrid, caracterizada por el leísmo y el mantenimiento de la
oposición entre las sibilantes dentales y alveolares, rivalizó con la de Sevilla, que había
aumentado en importancia económica y cultural a finales de la Edad Media, y luego se
enriqueció gracias al control del comercio con América. Los rasgos de la norma
sevillana eran seseo, yeísmo, debilitación de /-s/ implosiva y el empleo de ustedes por
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vosotros. En cada establecimiento americano, hubo una lucha entre la norma madrileña
y la sevillana. En los lugares con poder político y prestigio lingüístico (bien
comunicados con España) predominó la norma madrileña, mientras que en los lugares
más lejanos y menos comunicados, como el actual Uruguay, triunfaron los rasgos
sevillanos. Se decía que los emigrantes andaluces preferían la costa y los de la meseta
castellana las tierras altas, pero esto no ha sido demostrado. Lo que sí está comprobado
es que los hablantes de las áreas altas tuvieron un contacto más estrecho con la norma
lingüística de Madrid, y por ello las variedades hispanoamericanas se pueden dividir
entre variedades de tierras altas, y de tierras bajas o costeras (Penny, 2006: 224-227).
3. El español de Uruguay
En la zona austral, Paraguay, Uruguay y Argentina comparten muchos rasgos
como el seseo o la aspiración de la /-s/ implosiva pero difieren, según la zona, en el tipo
de yeísmo o en el uso del voseo. Además, en Paraguay se dan fenómenos relacionados
con el bilingüismo que no existen en Uruguay y Argentina. Y a su vez, estos dos poseen
grandes diferencias según nos vamos acercando a la costa.
La variedad uruguaya se enmarca en el español rioplatense que comprende
Buenos Aires, el sur de Santa Fe y de Entre Ríos, la Patagonia y la mayor parte de
Uruguay. La variedad del noroeste argentino se relaciona con el español andino, y la del
nordeste con la variedad paraguaya. El Uruguay, con una población aproximada de
3.500.000 personas, no es lingüísticamente homogéneo sino que hay una parte del
nordeste de Uruguay en la que encontramos el español fronterizo, debido al con
lingüístico con variedades portuguesas muy antiguas. La variedad austral estuvo
condicionada por la colonización de españoles, por las oleadas migratorias (desde
mediados del XIX) de europeos (sobre todo italianos) y por la cercana relación entre
Buenos Aires y Montevideo, que han compartido siempre características lingüísticas y
culturales (Donni de Mirande, 1996: 209-210; Palacios, 2015: 332-333).
El sur fue poblado por elementos hispánicos con predominio de canarios, sobre
todo en Canelones, donde a los habitantes se les llama “canarios”; y por extensión se le
dice “canario” a aquel que habla con rasgos rurales muy marcados. Mientras que los
elementos de origen lusitano (llegados desde Brasil) entraron por la zona nordeste,
aunque fueron asentamientos fugaces. Gracias al Atlas lingüístico diatópico y
diastrático, cada vez se va investigando más acerca de la realidad lingüística y cultural
del Uruguay (Elizaincín, 1992, en Donni de Mirande, 1996: 219).
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Los rasgos más extendidos del español hablado en América que se dan en el
español de Uruguay basándonos en los estudios de Moreno (2010: 49-63), Penny (2006:
220-223), Palacios (2015: 333-335), Gómez (2012: 32), Balmaseda (2000: 123) y Fasla
y Concepción (2000: 104-111) son:
Plano fónico
Seseo: lo más seguro es que, ya en el momento del descubrimiento de América,
había tenido lugar la primera fase de la reducción de las sibilantes en la zona
andaluza occidental, que se dio en dos fases:
a) La primera fue la confusión entre las fricativas dentales /s / (de la antigua /ts/)
y /z / (de la antigua /dz/) y las fricativas (dento)alveolares /s/ y /z/
respectivamente.
b) a segunda fue la confusión de /s / y /z / en /s /, que se extendió hacia
Andalucía desde el norte en el siglo XVI. Esta evolución es parte del proceso
por el que todas las sibilantes sonoras se confunden con sus correspondientes
sordas, lo cual se hizo universal en castellano, a la vez que en gallego,
asturiano y otras variedades septentrionales.
Ambos cambios fueron llevados a América. El primero caracterizaba el habla de los
andaluces occidentales. El segundo, convertido en la norma de las variedades
peninsulares en el siglo XVI, fue llevado a América, y al ser una innovación
simplificadora, sufrió poca resistencia. Las cuatro sibilantes medievales /ts/, /dz/, /s/
y /z/ se redujeron a un único fonema, generalmente una dental fricativa sorda (s ) en
todas las variedades de América (Frago, 1993, en Penny, 2006: 220-222).
Yeísmo rehilado: en el Litoral y sobre todo en Buenos Aires y Montevideo
encontramos una fricativa rehilada prepalatal [Ʒ] mucho más tensa que en otras
variedades, que en Buenos Aires se ensordece por los jóvenes a menudo en [ʃ]: [Ʒa-
már] - [ʃamár] llamar (Fontanella de Weinberg, 1978, en Palacios, 2015: 333).
Tendencia al alargamiento marcado de las vocales tónicas.
Tendencia a la aspiración, asimilación y pérdida de /-s/ implosiva. Al igual que en
España, las variedades de América se dividen entre las que mantienen /-s/ como
sibilante en la coda silábica (las variedades del norte) y aquellas que la debilitan
generalmente como [h] o [Ø] (las variedades de Canarias, Andalucía, Extremadura y
Murcia). Las áreas que más importancia política tuvieron en época colonial
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(México, Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia) son las que mantienen la /-s/.
Mientras que los países del Caribe, de la costa del Pacífico y del Cono Sur muestran
debilitamiento o pérdida (Penny, 2006: 229). Los resultados del español austral
pueden ser: aspiraciones de ese (lihto „listo‟), asimilaciones a la consonante
siguiente con distinta intensidad (dijuhto „disgusto‟) o pérdidas completas (Moreno,
2010: 62). La aspiración de la /-s/ implosiva está generalizada en todos los
sociolectos y la elisión suele darse en sociolectos con menor nivel de instrucción
(Palacios, 2015: 333).
Tendencia a la pérdida de –d final. [ber.'ða] „verdad‟.
Aspiración faríngea-aspirada de la velar /x/: ['ka.ha].
En cuanto a los rasgos prosódicos, la influencia del italiano se ve en algunas
estrategias del fraseo prosódico como la realización de acentos tonales, o en las
marcas tonales de frontera (Palacios, 2015: 333).
Plano gramatical
Uso extendido del voseo. El voseo es uno de los rasgos más característicos de la
variedad rioplatense. Se trata de un voseo pronominal y verbal (vos cantás, vos
comés, vos venís), generalizado en todos los sociolectos y registros, destinado a
expresar menor distancia e informalidad; se emplea incluso como tratamiento entre
desconocidos, vinculado con el eje de la solidaridad, en detrimento de la forma
usted, que se reserva para expresar mayor distancia y formalidad. La variedad
rioplatense en Uruguay muestra una mayor complejidad en las formas de
tratamiento, ya que, junto a las formas de voseo pronominal y verbal similares a las
argentinas (vos tenés, vos comés, vos venís), se documentan formas híbridas de tuteo
pronominal y voseo verbal (tu tenés), que suponen una forma intermedia más
cercana pero deferente, y formas pronominales y verbales tuteantes,
fundamentalmente en el este, en el Departamento de Rocha (Palacios, 2015: 333),
donde por ello se ha extendido la idea de que es donde “mejor” hablan.
Uso de diminutivo –it–: gatito, la manito.
Entre los prefijos apreciativos que modifican adjetivos con valor intensificativo, re-
(requete- reloco y recontra) y super (superlindo) son los más frecuentes. En cuanto
a –re es interesante que puede cuantificar no solo adjetivos sino también adverbios
(remal, retarde) y verbos (lo reamo); en la variedad oral coloquial, es un
11
cuantificador modalizador que permite al hablante redimensionar la realidad de
manera distinta (Palacios, 2015: 334).
Uso de ustedes, su, suyo/a(s), se con valor de segunda persona del plural. Otro rasgo
andaluz occidental que se extendió a América fue la pérdida de la oposición entre
los tratamientos formal e informal en el plural. Aunque se observa que esta
oposición está generalizada en español en el caso del tratamiento en singular
(informal (tú) eres o (vos) sos / formal (usted) es); y aunque la distinción plural
análoga (informal (vosotros) sois / formal (ustedes) son) se da en la totalidad de
España excepto en Andalucía occidental, todas las variedades del español americano
han abandonado la distinción formal / informal y emplean (ustedes) son para todos
los tratamientos en plural. La forma del pronombre ustedes es el resultado de la
contracción de vuestras mercedes, sin embargo, esta contracción es solo una de las
varias contracciones en competencia, de las que surgió ustedes en el siglo XVIII. Su
actual empleo generalizado en América apunta a una aceptación de esta forma en
Andalucía occidental antes que en el resto de España. Además, a diferencia de lo
que sucede en la Andalucía occidental, el pronombre ustedes en América se
acompaña siempre de un verbo en tercera persona; el uso andaluz (ustedes) sois no
se da en América (Lapesa, 1980, en Penny, 2006: 222-223).
Derivaciones específicas en –ada: cachetada, trompada, etc.
Poseen sistema pronominal distinguidor de caso y puede darse leísmo aparente con
determinados verbos y construcciones que varían entre dativo y acusativo. En
Uruguay se tiende al acusativo (Fernández-Ordoñez 1999, en Gómez, 2012: 32).
Uno de los rasgos más destacados de la variedad, es el doblado de los clíticos, es
decir, la aparición de un pronombre átono junto a un objeto directo nominal o
pronominal correferentes (lo vi a Juan) con menos limitaciones que en otras
variedades de español, incluso en construcciones con se impersonal (¿y dónde se lo
pone al cadáver, al cuerpo?). El uso de la forma pronominal le para objetos
indirectos plurales (le di a ellos) está muy generalizado, si bien no es exclusivo de
esta variedad (Fontanella de Weinberg, 2000, en Palacios, 2015: 333-334).
En cuanto al pasado, el pretérito perfecto simple expresa básicamente perfectividad
y el pretérito perfecto compuesto, con una baja frecuencia, expresa referencia
temporal indefinida o genérica. El uso del tiempo compuesto para eventos pasados
12
que continúan en el presente ha experimentado un cambio en los últimos dos siglos,
en la actualidad se dan mayoritariamente formas de pretérito simple (nací en Buenos
Aires así que viví siempre en Buenos Aires „sigue viviendo en Buenos Aires‟); los
contextos continuativos en los que aparece la forma compuesta no tienen una
relación clara o explícita con el presente, por lo que esta debe manifestarse con una
perífrasis continuativa (este mes ha sido y sigue siendo agitado) (Palacios, 2015:
334).
Se documentan muchos casos de queísmo, incluso en el registro escrito culto (no
hay duda que desean influir sobre las propuestas de la fórmula radical. Preferiría
que el banco se olvidara que estoy aquí), así como algunos de dequeísmo (procure
de que sus pretensiones no alcancen matices irrazonables) (Fontanella de
Weinberg, 2000, en Palacios, 2015: 334).
Preferencia por las formas en –ra del subjuntivo; escaso uso de formas en –se:
cantara.
Uso adverbial de adjetivos: habla lindo.
Uso preferente de acá y allá, sobre aquí y allí, sobre todo en Buenos Aires; en
Uruguay covarían acá y aquí.
Uso de recién con verbos: recién salgo.
Se usa medio como marcador de modalidad con valor aproximativo (se medio
enojó). Además también puede cuantificar adjetivos (es medio ridículo),
construcciones adverbiales (me miró medio mal „amenazadoramente‟) y
preposicionales (fue medio al pedo „sin motivos‟) con matiz de modalización
(Palacios, 2015: 334).
Uso de nomás como adverbio modal: pasá nomás.
Tendencia al uso de cómo no como marcador de evidencia.
Plano léxico:
En el vocabulario es donde mejor encontramos reflejada la variedad puesto que
el español, lengua absorbente históricamente de las más variadas fuentes idiomáticas, se
extiende por un gran territorio diverso en cuanto a aspectos geográficos, culturales y
sociológicos. Aunque el léxico sea en cierto sentido el plano que menos afecta a la
estructura esencial de la lengua, desde el punto de vista de la norma es el que más dudas
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y debates supone. En el léxico se observan muchas diferencias porque cada lugar ha
desarrollado su propio léxico usual (Balmaseda, 2000: 123).
El léxico de Uruguay consta de:
Términos de origen hispánico, en desuso en la variedad de España o que han
experimentado un cambio semántico: pollera „falda‟, retar „reprender‟, vidriera
„escaparate‟, vereda „acera‟, estancia „finca rural‟, boliche „local‟, limosnero
„mendigo‟, pileta „piscina‟, pararse „levantarse‟, atorrante „vago‟, boludo „tonto‟,
quilombo „lío‟, etc.
Léxico de origen indígena, común con otras variedades hispanoamericanas: maní
„cacahuete‟, choclo „maíz‟, locro „guiso‟, poroto „alubia‟, quirquincho „armadillo‟
mate „tipo de yerba para infusión‟, palta „aguacate‟, papa „patata‟, zapallo „fruto
parecido a la calabaza‟(también tiene la acepción de „tonto‟), ananá „piña‟, pororó
„palomitas‟, etc.
Léxico de origen italiano: antipasto „entremeses‟, ricota „requesón‟, nono/a
„abuelo/a‟, pibe „muchacho‟, chau „saludo de despedida‟, laburo „trabajo‟, mufa
„mal humor‟, feta „loncha‟, etc. Hay que mencionar el cocoliche –variedad del
español hablada por los migrantes italianos– y el lunfardo –jerga nacida en clase
baja de Buenos Aires–, ya que muchos de los italianismos pudieron originarse en el
cocoliche y pasar después al lunfardo. En la actualidad, muchos términos originados
en el lunfardo han pasado a la variedad oral coloquial: bacán „tipo‟; cana „policía‟;
fiaca „pereza‟; mina „mujer‟; morfar „comer‟ (Palacios, 2015: 334-335).
Voces de origen árabe de uso frecuente en Hispanoamérica que se conservan como
dialectales en España y con mayor vitalidad en Andalucía (alcancía „hucha‟),
adaptaciones morfo-léxicas en -ada (guitarreada) y -ero/a (alhajero, aceitera) y
adaptaciones semánticas (alfajor, alcaucil „alcachofa‟) (Fasla y Concepción, 2000:
104-111).
Además, hemos de considerar las palabras tabú que resultan malsonantes como
culo (se prefiere cola), coger que significa „tener relaciones sexuales‟ y concha „órgano
femenino‟. Las interrogativas de confirmación o exclamaciones propias de la zona
rioplatense son: ¿No es cierto?, o ¡Viste!, ¡Che! (Moreno, 2010: 51-65), mientras que
más específicas de Uruguay son ¿ta? („¿está claro?‟) o ¡vo! („¡vos!‟, esta última tiene un
matiz más vulgar).
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4. La enseñanza de las variedades por medio de canciones
Las canciones son una muestra real de los rasgos lingüísticos y de la cultura. La
música emociona, cambia el ánimo y favorece las relaciones sociales, la espontaneidad
y la creatividad, además de desarrollar la atención y la memoria. Patel (2011) y su
OPERA hypothesis explican desde la neuropsicología el beneficio de la música en la
adquisición de una lengua, puesto que aunque procesamos el discurso en el hemisferio
izquierdo y la música con el derecho, las regiones neurales que permiten percibir tanto
música como discurso se solapan (overlap). El procesamiento de la música requiere más
precisión que el del discurso (precisión) y al adquirir una lengua materna nos valemos
del ritmo, timbre y melodía para desarrollar los aspectos lingüísticos. La música influye
en la adquisición no solo por su capacidad de emocionar (emotion) sino también gracias
a la repetición (repetition), atención y concentración (attention).
Otro factor capital en la adquisición de una segunda lengua es la motivación, la
cual puede cambiar dependiendo de la relación del estudiante y el entorno y aumentar
con experiencias positivas como el uso de la lengua meta y la diversión a través de
canciones. Gardner y Lambert, en 1972, explicaron que la integrative motivation
(motivación integradora) se da cuando el estudiante muestra interés por comunicarse en
la lengua que estudia, y esto está relacionado con la teoría de Chomsky (1988) de que el
99% de la tarea de enseñanza consiste en lograr que el alumno sienta interés por la
materia de estudio.
La teoría psicopedagógica de la sugestopedia de los años 60 y la teoría del filtro
afectivo de Krashen (1985) defienden que la música, las canciones, la luz, el ambiente,
los tonos de voz, el humor o la sorpresa, favorecen un aprendizaje armónico que facilita
la memorización, la creatividad y la relajación del alumno. Si el filtro de ansiedad es
bajo favorecerá la adquisición. La música disminuye la ansiedad y el miedo a
equivocarnos y crea un ambiente afectivo positivo que optimiza el aprendizaje,
ayudando a la memorización y al procesamiento de la información (Arnold, 2009, en
García y Sáenz, 2015).
Las canciones son comunicación, en parte compartida socialmente, en parte de
cada persona consigo misma a partir del diálogo íntimo con ellas. Estos textos
auténticos, testimonios de una lengua, se caracterizan por ser breves y amenos y esto les
permite llegar a un público muy amplio. A través de una descripción científica y
pragmática, ayudan a mejorar la competencia idiomática y a vivir la lengua, pudiendo
15
realizar un análisis crítico como hablante nativo o como estudiante de L2/LE. Esto se
consigue a través de actividades que contribuyan a escuchar, leer, dialogar, investigar,
redactar, etc. A la hora de elegir los materiales hay que tener en cuenta el contexto
pedagógico y la competencia idiomática de los alumnos. Las canciones tienen que
poseer claridad verbal y representatividad sociológica o cultural. Criterios que, junto
con su interés artístico, resumen los establecidos por el patrón de Osman y Wellman
(1978, en Balmaseda, 2011: 970-974):
1. ¿Se repiten palabras, frases, líneas o estribillos?
2. ¿Se puede aprender la melodía con facilidad? ¿es pegadiza?
3. ¿Tiene un patrón rítmico marcado?
4. ¿Contiene estructuras lingüísticas útiles?
5. ¿Es útil el vocabulario?
6. ¿Refleja aspectos de la cultura, costumbres, tradiciones, hechos o épocas
históricas de utilidad para los estudiantes?
7. ¿Ha tenido algún tipo de proyección internacional, ha mantenido algún tipo de
interés cultural o se ha seguido escuchando y cantando?
Han de ser lingüísticamente relevantes, reflejar los valores de la sociedad e
ilustrar rasgos idiomáticos ejemplares de la variedad. Las canciones son muy útiles por
su densidad significativa y sus cualidades literarias. Además, el subgénero musical al
que pertenezcan (zamba, canción protesta, etc.) es también una expresión cultural. Es
importante no usar únicamente canciones emblemáticas sino también elegir “temas”
musicales modernos que atraigan a los alumnos, teniendo en cuenta la alta afición de los
estudiantes a la música (Balmaseda, 2011: 970-971).
Según García y Sáenz (2015), los géneros que más aparecen en los materiales
didácticos son, por orden de más a menos: pop, cantautor, latino, folk, rock, otros,
romántica y flamenco. En una encuesta a alumnos de 25 a 30 años los géneros
preferidos fueron: pop, rock, rap/Hip Hop, romántica, latino, indie, techno y cantautor.
También explican que los cantantes más usados en actividades son Sabina y Serrat
(cantautor) mientras que a los alumnos les gusta más Shakira y Enrique Iglesias (pop).
Dentro de los criterios que consideran importantes los alumnos acerca de la utilidad de
las canciones en el aprendizaje de un idioma encontramos que lo más significativo es
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que ayuden a aprender español. Y posteriormente sitúan relevante que sea del mismo
estilo, mientras que el parámetro de misma época les parece el menos importante de los
tres.
Hay que usar canciones que los alumnos puedan cantar y recordar pero que les
ayuden a tener una mejor competencia idiomática. Las canciones pop ayudan con la
repetición de estrofas, ritmos pegadizos, lenguaje sencillo, etc.; y las de cantautor, por la
clara vocalización, el predominio de la voz sobre otros instrumentos y la riqueza de
temas.
Sería ideal aplicar el estudio de la variedad de Uruguay, junto con aspectos
sociales y culturales, a través de canciones, en un grupo de 10 estudiantes de español
L2/LE en un nivel C1. El curso duraría 20 horas que se dividirán en dos horas diarias,
durante diez días. He elegido seguir el esquema de Balmaseda (2011: 972-974) y
empezar con una introducción sobre la geografía, historia y cultura del Uruguay.
Primero hay que preguntar qué conocimientos previos tienen los alumnos y después
deben investigar y exponerlo a los compañeros, para pasar posteriormente a un estudio
lingüístico y actividades. Si se dispone de espacio en la sala podría combinarse música y
baile regional puesto que aprenderían una doble forma de comunicación, en este caso no
verbal, pero también una forma de variedad de alto contenido cultural y diatópico; al
mismo tiempo que es un modo de expresión y relajación.
Se empieza con una audición comprensiva, sin apoyo textual las primeras veces
y con la letra transcrita de manera figurada después, a la vez que se realizan actividades
de rellenado de huecos. Finalmente se debate sobre el sentido de la canción y se
comenta el texto relacionándolo con la sociedad y la cultura. Y una vez contextualizada
la canción se avanza hacia un comentario lingüístico para trabajar rasgos fonéticos,
morfosintácticos y el léxico. Estas actividades se verán reforzadas con materiales
audiovisuales de entrevistas y documentales sobre los músicos.
Es importante empezar hablando con los alumnos y adaptar las canciones a sus
necesidades e intereses. Además de realizar una introducción acerca de la historia y
geografía de América y en concreto de Uruguay. Podemos preguntar qué saben de
antemano los alumnos y si conocen a alguien o tienen familia de allí, aprovechando la
multiculturalidad existente en la actualidad. También nos debemos interesar por qué
grupos y géneros de música conocen del lugar.
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5. Muestra de actividades: análisis, comentarios y aplicaciones
En Uruguay, pese a ser un país pequeño, encontramos grandes artistas como Los
Olimareños, Zitarrosa o el Cuarteto de Nos; con canciones que ilustran rasgos como el
seseo, el yeísmo rehilado, el voseo y mucho léxico representativo de la zona.
Las canciones de los sesenta de los Olimareños (Orejano, Ta llorando, Angelitos
negros) y de Zitarrosa (Pa’l que se va, A José Artigas, Doña Soledad, Candombe del
olvido) reflejan algunos aspectos lingüísticos del habla rural y son textos que dan pie al
debate por su alto contenido político y social. Mientras que las canciones de la últimas
décadas del Cuarteto de Nos (Ya no sé qué hacer conmigo, Gaucho power, No llora,
Cuando sea grande, Mi lista negra, Breve descripción de mi persona, Apocalipsis
zombi, Invierno del 92) son más características del habla urbana y, además de reflejar
rasgos autóctonos, incluyen adaptaciones modernas de palabras del inglés americano,
no hay más que ver el título Gaucho power. Son temas muy motivadores por la crítica
social que hacen de nuestra era.
A continuación expongo una transcripción figurada y comentario lingüístico de
las canciones Orejano, Pa’l que se va y Ya no sé qué hacer conmigo, reflejo de la
variedad de Uruguay.
LOS OLIMAREÑOS
Los Olimareños son un dúo de canto popular uruguayo creado por Pepe Guerra y
Braulio López que estuvo en activo desde 1960 hasta 1990 y, posteriormente, desde
2009 hasta 2010. Orejano (1963) es un poema del poeta uruguayo Serafín J. García
cantado por Los Olimareños y habla sobre seguir nuestros principios y no dejarse llevar
por los demás:
Orejano (Zamba)
Žo sé que en el pago me tienen idea
porque a loh que mandan no leh cabrehteo
porque dehpresiando las huežas ahenah
se abrirme camino pa‟ dir donde quiero.
Porque no me han vihto lamber la cožunda
ni andar hosicando pa‟ haserme de un peso
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y saben de sobra que soy duro e’ boca
y no me asujeta ni un freno mulero.
Porque cuando tengo que cantar verdadeh
lah canto derecho nomáh, a lo macho
aunque esah verdades amuestren bicheras
donde naides creiba que hubiera gusanos
Porque ai copetudo de riñón cubierto
p'al que no usa leyes ningún comisario
lo trato lo mesmo que al que solo tiene
chiripá de bolsa pa‟ taparse el rabo.
Porque no me ženan con cuatro mentiras
los maracanases que vienen del pueblo
a elohiar divisah ya dehmerecidah
y hasernoh promesah que nunca cumplieron.
Porque cuando traje mi china p'al rancho
me he olvidao qu‟hay jueses pa‟ haser casamiento
Y que nada vale la mujer más buena
si su hombre por ella, no ha pagao derecho
Porque a mis guriseh loh he criao infieles
aunque el cura grite que irán al infierno
y digo ande cuadre que pa‟ nada sirven
loh que solo pasan pirinchando el cielo
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Porque aunque no tengo ni ande caerme muerto
soy más rico que esoh que agrandan sus campoh
pagando el sancocho de tumbas resecah
al pobre peón que echa los bofes sinchando
Por eso en el pago me tienen idea
porque entre los seibos ehtorba un quebracho
porque a toitos ežos les han puesto la marca
y tienen envidia de verme orejano.
Y a mi que me importa, soy chúcaro y libre
no sigo a caudižos ni en ležes me atraco
y voy por los rumboh clareaoh de mi antojo
y a naides presiso pa‟ haserme baquiano.
Aspectos fonéticos y fonológicos:
Vocalización: ai (al).
Seseo: despresiando, hosicando.
Žeísmo o yeísmo rehilado: Žo, huežas.
Aspiración /-s/ implosiva: loh (los), leh (les).
Pronunciación faríngea-aspirada de la velar /x/: ahenas (ajenas).
Antihiatismo: di un peso [„diun.‟pe.s o] (de un peso).
Aféresis: duro e’ boca (duro de boca).
Síncopa y cierre de vocal final: criau (criado). Solo síncopa: toitos (toditos).
Apócope: pa’ taparse (para taparse).
La articulación de la prepalatal africada sorda /tʃ/ cambia hacia la palatal
aproximante /ǰ/ en un proceso de pérdida de las africadas en el que se
erosiona la fricación, como en el canario: maǰo (macho).
Aspectos morfosintácticos:
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Preferencia por las formas en –ra del pretérito imperfecto de subjuntivo:
hubiera gusanos. Pero hay que tener en cuenta que únicamente hay un
ejemplo en esta canción.
Uso de diminutivo –it–: toitos (toditos).
Uso de nomás como adverbio modal: derecho nomás.
Léxico:
orejano: Ur. Hijo de padre desconocido. Relacionado con el adj/sus.
orejano/a: Mx, RD, Ve, Bo:E, Ar, Ur. Referido a una caballería o a
una resvacuna, que no tiene marca o señal identificatoria. rur. (DA).
pago: m. Bo, Py, Ar, Ur. Lugar en el que ha nacido o está arraigada una
persona. rur. (DA).
cabrestear (Metát. de cabestrear): intr. Mx, Ve, Ch, Py, Ar, Ur. Seguir sin
resistencia una cabalgadura a quien la lleva del cabestro. rur. (DA). En esta
canción se refiere a no seguir a los que manda.
lamber: tr. Gu, Ni, RD, Co, Ve, Pe, Bo, Ar; PR, Ch, pop; Ec, p.u; pop. Pasar
la lengua por la superficie de algo. Coyunda: f. RD, Ar: NO, Ur. Tira o lonja
de cuero crudo, con que se unen los bueyes al yugo (DA). Lamber la
coyunda: no ser obsecuente.
hocicar: Levantar la tierra con el hocico (DRAE), en el sentido de ir detrás
de alguien adulándolo para conseguir algo.
hacerme de un peso: ganar dinero.
ser duro de boca: decir lo que uno siente.
asujetar(se): tr. Ch, Ur. Hacer que alguien o algo se mantenga firme. pop.
(DA).
freno mulero: freno muy duro, más duro por ejemplo que el de los caballos.
derecho: adj. Mx, Gu, Ni, Co:O, Pe, Bo, Ch, Ar, Ur. Referido a persona,
honesta, honrada (DA).
a lo macho: loc. adv. Mx, Gu, ES, Ni, Pa, RD, Ve, Ec, Pe, Ur. A la brava, sin
contemplaciones. pop + cult → espon. (DA).
amostrar: tr. p. us. mostrar (DA).
bicheras: f. Ar, Ur. Herida infectada con parásitos externos. rur. (DA).
naides: pron. Ec, Bo, Ch; Ar. obsol; Pe. p.u. Nadie. rur. (DA).
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creiba: creía. rur. (DA).
copetudo: adj. coloq. Dicho de una persona: Que hace vanidad de su
nacimiento o de otras circunstancias que la distinguen (DRAE).
tener alguien bien cubierto el riñón: locs. verbs. coloqs. Tener una fortuna
considerable (DRAE).
mesmo: coloq. mismo (DRAE).
chiripá: m. Ar, Ur; Py, obsol. Prenda exterior de vestir que usaron los
gauchos de la Argentina, Río Grande del Sur, en el Brasil, el Paraguay y el
Uruguay, y que consistía en un paño rectangular que, pasado por la
entrepierna, se sujetaba a la cintura (DA).
rabo: m. Mx, Gu, Ni, CR, Pa, Co, Ve, Ec, Pe; Ur, vulg. Trasero, nalgas. pop.
(DA).
maracanases: cantamañanas (m. y f. coloq. Persona informal, fantasiosa,
irresponsable, que no merece crédito). Maracanazo es el nombre con el que
se conoce a la victoria de la selección de fútbol de Uruguay en el Mundial de
futbol de 1950 frente a la selección de Brasil. Contra todo pronóstico,
Uruguay ganó en el estadio Maracaná de Río de Janeiro. Por extensión, el
término se ha generalizado para definir a aquella victoria de en campo ajeno
y teniendo todos los factores en contra. En la canción se utiliza con el sentido
de que no te cuenten fantasías porque el Maracanazo solo ocurre una vez en
la vida.
china/o: sust/adj. Ve, Ch; Ar, Ur, desp. Persona de rasgos aindiados (DA).
rancho: m. Mx, Gu, Ho:E, O, ES, Ni, CR, Pa, RD, Co, Ve, Ec, Pe, Bo, Ch,
Py, Ar; Ur, p.u. Vivienda pobre, generalmente con techo de paja, que se
construye en zonas rurales o fuera de poblado / Casa, hogar. pop ^ fest. /
Vivienda muy pobre y precaria. pop + cult → espon. / Hacienda ganadera
(DA).
casamiento: boda (DRAE). Muy frecuente en la zona rioplatense y poco
frecuente en la Península.
gurí: Ar, Ur. Hijo. pop + cult → espon. Pl.: gurises (DA).
ande: donde. rur. (DA).
pirinchar: <pirincho: m. Py, Ar, Ur. Ave de hasta 35 cm de longitud, de
plumaje pardo ocráceo en el dorso, cola larga con una banda negra y cresta
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desordenada (DA). Se refiere a que pasan pirinchando el cielo porque
aparentan ser fieles pero no lo son realmente.
sancocho: Cu, Ar:NO, Ur. Comida mal preparada, insulsa, pobre en
ingredientes (agua, papa y carne). pop + cult → espon ^ desp. (DA).
Sancocho de tumbas resecas: sancocho con carne reseca, vieja o de mala
calidad.
echar el bofe: loc. verb. coloq. Quedar exhausto por un esfuerzo físico; echar
el alma (DA).
cinchar(se): intr. Ar, Ur. Trabajar empeñosamente para que algo se realice.
pop. (DA).
ceibo: m. RD, PR, Bo, Ch, Py, Ar, Ur. Árbol de hasta 12 m de altura, con el
tronco de porte bajo, corteza rugosa y copa irregular, hojas compuestas,
carnosas y verdes, flores con forma y color similares a la cresta de un
gallo, y fruto en vaina leñosa, de 10 a 20 cm de longitud (DA). Es el árbol
nacional de Uruguay. En el texto compara el ceibo y el quebracho. El ceibo
es muy bonito pero no da buena madera, lo contrario que el quebracho.
quebracho (de quebrar y de hacha): m. Bo, Py, Ar. Árbol de hasta 24 m de
altura, de copa poco desarrollada y flores pequeñas. (DA). Es un árbol del
que se consigue muy buena madera, la cual se llama también quebracho.
chúcaro/a: (Del quech. chucru, duro) sust/adj. Bo, Ar, Ur. Persona huraña,
poco tratable, áspera (DA).
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atracar(se): Ve, Ur. Encajarse una cosa con otra tan fuertemente que es
imposible separarlas. pop + cult → espon. (DA). En la canción ni en leyes
me atraco refiriéndose a que no las cumple.
clareado: claros porque habla con claridad, sin esconder nada.
baquiano/a: m. y f. Ni, Co, Ve, Ec, Ch; Ur, p.u. Persona que acompaña y
guía a alguien por una región porque conoce muy bien sus caminos, atajos y,
en general, todos los accidentes del terreno (DA).
ALFREDO ZITARROSA
Alfredo Zitarrosa (Montevideo, 1936-1989) fue un cantautor, poeta y escritor
uruguayo, considerado uno de los cantantes más significativos de América Latina. Pa’l
que se va (1972) habla sobre la emigración y la importancia de las raíces:
Pa’l que se va (Chamarrita)
No te olvidéh del pago
si te vah pa' la siudah
cuanti máh lehoh te važah
máh te tenéh que acordar.
Sierto que hay muchah cosah
que se pueden olvidar
pero algunas son olvidos
y otras son cosah nomás.
No echeh‟en la maleta
lo que no važah‟a usar
son máh largoh loh caminoh
pa'l que va cargau de más.
Ahura que soh mosito
y ya pitáh como el que más
no cambiés nunca de trižo
aunque no tengah pa' fumar.
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Y si sentíh trihtesa
cuando mireh para atrás
no te olvideh que el camino
es pa'l que viene y pa'l que va.
No te olvidéh del pago
si te vah pa' la siudah
cuanti máh lehoh te važah
máh te tenéh que acordar.
Cuanti máh lehoh te važah
máh te tenéh que acordar.
Aspectos fonéticos y fonológicos:
Seseo: siudad (ciudad), sierto (cierto).
Žeísmo o yeísmo rehilado: važas (vayas), trižo (trillo).
Aspiración /-s/ implosiva: olvideh (olvides), vah (vas).
Pronunciación faríngea-aspirada de la velar /x/: lehos (lejos).
Antihiatismo: ahura (ahora).
Síncopa y cierre de vocal final: cargau (cargado).
Apócope: pa’ la (para la).
Aspectos morfosintácticos:
Voseo verbal: sos mocito, olvidés, tenés.
Uso de diminutivo –it–: mocito.
Queísmo: no te olvides (de) que el camino es pa’l que viene y pa’l que va.
Uso de nomás como adverbio modal: cosas nomás.
Uso del vulgarismo cuanti en lugar de cuanto.
Léxico:
pago: ver arriba.
maleta: en Uruguay suele preferirse el uso de valija. Aquí puede estarse
refiriendo a un tipo de valija más rudimentario.
mocito: joven.
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pitar: intr. Pe, Bo, Ch, Py, Ar, Ur. Fumar cigarrillos. pop + cult → espon.
(DA).
trillo: m. CR, Pa, Cu, RD, Ar:NE, Ur. Camino estrecho, atajo (DA).
EL CUARTETO DE NOS
El Cuarteto de Nos es un grupo de Montevideo de rock alternativo y rap rock
con elementos pop, electrónicos y cómicos que nació en 1984 y, tras más de treinta
años, sigue siendo número uno en las listas de Uruguay. Sus miembros no han sido
siempre los mismos y actualmente no son un cuarteto sino que son cinco integrantes:
Musso, Tavella, Pintos, Marrero y Antuña. La canción Ya no sé qué hacer conmigo
utiliza variados elementos culturales para hacer una descripción irónica de la sociedad:
Ya no sé qué hacer conmigo (Rock/Rap/Pop)
Ža tuve que ir obligado a misa, ža toqué en el piano "Para Elisa"
ža aprendí a falsear mi sonrisa, ža caminé por la cornisa
ža cambié de lugar mi cama, ža hise comedia, ža hise drama
fui concreto y me fui por las ramah, ya me hice el bueno y tuve mala fama
ža fui ético y fui errático, ža fui esséptico y fui fanático
ža fui abúlico y fui metódico, ža fui púdico fui caótico
ža leí Arthur Conan Doyle, ža me pasé de nafta a gasoil
ža leí a Breton y a Molière, ža dormí en colchón y en sommier
ža me cambié el pelo de color, ža ehtuve en contra y estuve a favor
lo que me daba plaser ahora me da dolor, ža ehtuve al otro lado del mohtrador
y oigo una vos que dise sin rasón,
vos siempre cambiando ža no cambiás más
y žo ehtoy cada ves más igual,
ža no sé qué haser conmigo
ža me ahogué en un vaso de agua, ža planté café en Nicaragua
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ža me fui a probar suerte a USA, ža jugué a la ruleta rusa
ža creí en los marsianos, ža fui ovo-lacto vegetariano, sano
fui quieto y fui gitano, ža ehtuve tranqui y ehtuve hasta lah manos
hise un curso de mitología pero de mí los dioses se reían
orfebrería la salvé rahpando, y ritmología aquí la estoy aplicando
ža probé, ža fumé, ža tomé, ža dejé, ža firmé, ža viajé, ža pegué, ža sufrí, ža
eludí, ža huí, ža asumí, ža me fui, ža volví, ža fingí, ža mentí
y entre tantah falsedadeh, muchas de mih mentirah ža son verdades
hise fásil las adversidades, y me compliqué en las nimiedades
y oigo una vos que dice con rasón
vos siempre cambiando ža no cambiah más
y žo estoy cada ves más igual
ža no sé qué haser conmigo
ža me hise un lifting, me puse un piersing, fui a ver al Dream Team y no hubo
feeling
me tatué al Che en una nalga, arriba de mami para que no se salga
ža me reí y me importó un bledo, de cosas y gente que ahora me dan miedo
ayuné por causas al pedo, ža me empaché con požo al espiedo
ža fui al psicólogo, fui al teólogo, fui al astrólogo, fui al enólogo
ža fui alcohólico y fui lambeta, ža fui anónimo y ža hise dieta
ža lansé piedras y ehcupitajos, al lugar donde ahora trabajo
y mi legajo cuenta a dehtajo, que me porté bien y que armé relajo
y oigo una vos que dice sin rasón
vos siempre cambiando ža no cambiás más
y žo estoy cada ves más igual
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ža no sé qué hacer conmigo
y oigo una vos que dice sin rasón
vos siempre cambiando ža no cambiás más
y žo estoy cada ves más igual
ža no sé qué hacer conmigo.
Aspectos fonéticos y fonológicos:
Seseo: hise (hice), vos (voz).
Žeísmo o yeísmo rehilado: ža (ya).
Aspiración /-s/ implosiva: ramah (ramas), ehtuve (estuve).
Pronunciación faríngea-aspirada de la velar /x/: hitano (gitano) pero menos
aspirada que Los Olimareños.
Aspectos morfosintácticos:
Voseo verbal: no cambiás más y pronominal vos siempre cambiando.
Preferencia por el pretérito simple: tuve, aprendí, probé, fumé.
Uso del más para dar énfasis: no cambias más. Este más va pospuesto a
construcciones negativas y durativas, por ejemplo, no viene más para decir
que alguien „no viene‟ o que „está tardando‟.
Léxico:
caminar: para la acción de andar se usa siempre caminar. Andar se usa en:
¿cómo andás? (¿cómo estás?) o esta máquina no anda (no funciona).
nafta: f. Bo, Py, Ar, Ur. Gasolina (DA).
gasoil: diésel, gasóleo (DA).
estar hasta las manos: estar muy atareado. Referido a persona, sumamente
involucrada con alguien o en una actividad. pop + cult. (DA).
salvar: tr. Bo, Py, Ur. Aprobar un curso o examen. pop + cult → espon.
tomar: intr. Ho, ES, Ni, CR, Pa, Cu, RD, PR, Co, Ve, Ec, Pe, Bo, Ch, Py, Ar,
Ur. Ingerir bebidas alcohólicas, especialmente en exceso y por vicio (DA).
mami: f. afect. coloq. Mamá (DRAE). En Uruguay se usa más mami, mamita
o ma mientras que, por ejemplo, en España se usa más mamá.
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al pedo: Py, Ar, Ur. En vano, inútilmente. vulg; pop. (DA).
Spiedo ó espiedo (Del it. spiedo, espetón): Bo, Py, Ar, Ur. Varilla puntiaguda
en que se clava y se pone al fuego lo que se quiere asar. En un horno es el
dispositivo que permite asar las aves u otras carnes haciéndolas girar sobre
un eje. Al spiedo (al espiedo) se refiere a un pollo o a un lechón, asado en el
espiedo (DA).
lambeta: sust/adj. Ur. Persona que gusta de probar todas las comidas que ve.
pop. (DA).
portarse bien: es una expresión muy representativa de la variedad uruguaya,
es muy común escuchar con frecuencia decir a los niños ¡portate bien!
armar: provocar, crear, es muy frecuente oírlo relacionado con una fiesta o
una situación fuera de lo normal (p.ej.: terrible fiesta se armó) (DA).
armar relajo: provocar desorden, falta de seriedad, barullo. (DA).
Otras referencias socioculturales hispánicas de la canción: Che. Ernesto Guevara
(1928-1967), conocido como el Che Guevara, fue un médico, político, militar, escritor y
periodista argentino, y uno de los ideólogos y comandantes de la Revolución cubana.
Otras dos canciones que utilizaremos para la actividad son Apocalipsis zombi y
Gaucho power, las cuales nos permitirán conocer más acerca de la realidad social actual
del Uruguay y compararla con las canciones de Zitarrosa y Los Olimareños. Gaucho
power no solo habla de Uruguay sino que, además de estar influenciada por el Realismo
Mágico, trata la realidad mexicana y colombiana porque ese gaucho también podría ser
un ranchero o un llanero. Y Apocalipsis zombi trata sobre cómo todo el mundo se ha
volcado en la tecnología, superficialidad y la soledad.
Las canciones del Cuarteto de Nos son muy parecidas al discurso interno, como
en otras canciones pop, se usan muchos verbos en primera persona y casi ningún
referente concreto sobre los participantes, el lugar o el tiempo. Cada uno puede añadir
esos elementos y convertirlo así en algo significativo y personal (Murphey 1990, en
García y Sáenz, 2015: 388) y esto nos permitirá que el alumno se acerque más al grupo
y dé su propia visión sobre lo que refleja la canción.
Estas canciones dan vitalidad a la lengua y dada su modernidad podemos
encontrarlas fácilmente en internet y en las redes sociales. Comentándolas críticamente
se convierten en un medio sumamente importante para contrastar las tendencias
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lingüísticas actuales y aprehender la cultura uruguaya evitando estereotipos y lugares
comunes (Balmaseda, 2009: 241).
6. Conclusiones:
Mediante este trabajo he intentado explicar el concepto de variedad y ver cómo
se distribuyen las variedades geolectales en el territorio hispano, más concretamente, en
el Uruguay. He investigado los rasgos de sus zonas fundamentales, observando cómo se
relacionan y diferencian entre ellas. También creo haber podido demostrar, siguiendo en
la línea de investigación de Balmaseda y de otros autores acerca de la descripción de las
variedades hispanoamericanas por medio de canciones, cómo podemos reflejar una
multitud de fenómenos y sobre todo de léxico con un material auténtico como son la
música y las canciones, así como reflejar, concretamente, las diferencias entre el habla
de Montevideo frente al habla rural.
Las canciones se pueden enseñar tanto a nativos como a estudiantes de español
como L2/LE, dado que forman parte de nuestra identidad, son un producto cultural y
transmiten ideologías, creencias y costumbres. Son una fuente emotiva y de primera
mano para aprender el léxico (y memorizarlo) de una variedad, además de que permiten
desarrollar habilidades auditivas y practicar la pronunciación. Con ellas se pueden
trabajar en el aula de forma amena muchos temas, usos gramaticales y registros
sociolingüísticos, integrando las cuatro destrezas y fomentando la participación.
Cabe destacar la importancia de las canciones como material que emociona, es
real y, en el caso del Cuarteto de Nos, de suma actualidad. Esto representa una actividad
muy atractiva para los estudiantes y despierta su curiosidad y las ganas de googlear
(como dicen en Uruguay) las palabras y las referencias culturales; e investigar a través
de entrevistas o noticias que pueden encontrar en internet y en las redes. Quizás no se
sepa mucho sobre esta variedad, pero sí que está en expansión tanto cultural como
musicalmente. Además, los temas de las canciones invitan a practicar debates, lo que
también conlleva la necesaria búsqueda previa de información para desarrollar una
opinión propia y trabajar así las cuatro destrezas.
En las tres canciones vistas hemos podido ejemplificar rasgos fonéticos,
morfosintácticos como el seseo, el žeísmo, la aspiración de la /-s/ implosiva, o léxico
específico de la variedad relacionado con el campo y la sociedad. Las tres son reflejo de
la cultura uruguaya y una reivindicación de la libertad y de los valores esenciales del ser
humano; sabiduría tradicional y experiencia. Cada una de ellas se contextualiza en su
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momento histórico concreto, pero todas se siguen escuchando en la actualidad y sirven
para debatir sobre cuestiones universales como las diferencias entre ciudad-campo, las
tradiciones, los orígenes colectivos, la libertad y los problemas sociales o políticos.
Como dijo Pepe Guerra (cantante de Los Olimareños), las canciones tienen mucha
historia detrás, de alegría y de tristeza. Han ayudado tanto a algunos para aguantar en la
cárcel como a otros para enamorarse, y ahora también sirven para enseñar una variedad
sociolingüística.
Con estos materiales podemos contextualizar ciertos rasgos idiomáticos propios,
profundizar en ellos e incluso hacer proyecciones de futuro debatiendo, por ejemplo, la
influencia de los extranjerismos y los cambios en la cultura. Asimismo, no solo
expresan lo culto, sino que también ofrecen los rasgos más coloquiales. A través de
artistas, géneros y registros distintos podemos acercar al alumnado la variedad de un
país como Uruguay, pequeño en extensión, pero lleno de riqueza cultural. Los
Olimareños y Zitarrosa nos dan una visión del Uruguay más tradicional, rural, con la
canción de cantautor, de protesta y reivindicación, mientras que El Cuarteto de Nos
refleja el Uruguay contemporáneo, escaparate de la actualidad, aunque heredero de los
anteriores. Los primeros representan más el habla rural y el último el habla urbana de
Montevideo.
De este modo queda abierta una extensa lista de textos que me gustaría seguir
ampliando e investigando con más canciones del Cuarteto de Nos que en este momento
se encuentra de gira y en expansión por toda América. Además, creo que sería
importante completar el estudio con otros análisis sobre la presencia africana y el
candombe, género que en la actualidad tiene una gran importancia en Uruguay, sobre
todo en la época del carnaval. Así como seguir investigando en la enseñanza de las
variedades a través del baile, la música y las canciones. De este modo, probablemente,
se puedan interiorizar mejor los rasgos lingüísticos y culturales de una variedad
dialectal y percibir intensamente el gran poder de comunicación que tienen.
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