Evaluación de los AprendizajesMg Jorge Salgado Anoni

Material de trabajo #1

EVALUACION EDUCACIONAL

I. HACIA UNA CONCEPCION DIFERENTE DE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE.

Uno de los aspectos básicos que ha conducido a una concepción diferente de la evaluación del aprendizaje ha sido un enfoque distinto de la evaluación. B.S. Bloom y colaboradores, presentan este nuevo enfoque en los siguientes párrafos del capítulo 1 de "Evaluación del aprendizaje":

"PUNTOS DE VISTA SOBRE LA EDUCACION"

Selección vs Desarrollo.

La educación en todo el mundo ha puesto énfasis durante muchos siglos en una función selectiva. Gran parte de la energía de los docentes y directivos estuvo dedicada a determinar qué estudiantes deben ser eliminados en cada etapa fundamental del programa de educación pública. Se ha concebido la culminación del sistema desde la perspectiva del ingreso en o la terminación de un programa universitario. Así, de cada cien estudiantes que ingresan en la educación formal, aproximadamente 5 han sido considerados aptos por naturaleza o preparación para las exigencias del nivel superior; los educadores sintieron poco interés por el 95% que abandonaban sus estudios en las diferentes etapas del sistema.

"En el fondo de este proceder muy despilfarrador yace la noción de que el individuo extraordinario es el que está realmente capacitado para completar la escuela secundaria o comenzar un programa universitario. Se supuso que la tarea básica de la educación consistía en identificar a los pocos a quienes se permitiría comenzar y completar el programa académico de la enseñanza secundaria e ingresar luego en la superior........"

........"En acentuado contraste con la utilización de las escuelas para propósito de selección aparece la idea de que la educación tiene como función primordial el desarrollo del individuo. Desde este punto de vista, la tarea central de las escuelas consiste en desarrollar en los estudiantes aquellas características que le permitirán vivir eficazmente en una sociedad compleja. La premisa básica es que el talento puede desarrollarse por medio de la educación y que los principales recursos de las escuelas deben dedicarse a implementar la eficacia de los individuos en lugar de predecir y seleccionar el talento....."

........"La educación debe preocuparse sobre todo por el más pleno desarrollo de todos los niños y jóvenes y será responsabilidad de las escuelas encontrar condiciones de aprendizaje que permitan a cada individuo alcanzar el más alto nivel que le sea posible".

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La cita, aunque extensa, es bastante significativa; considera dos perspectivas distintas al encarar el proceso educativo; las dos exigen del proceso evaluativo funciones totalmente distintas.

El enfoque selectivo de la educación involucra la evaluación del aprendizaje como un proceso terminal cuyo objetivo es la calificación de los estudiantes; el enfoque de la educación que propende el desarrollo integral del estudiante apoya la evaluación del aprendizaje como un proceso que puede contribuir a:

1. Determinar qué objetivos y hasta qué grado se cumplen.

2. Determinar si el proceso de enseñanza-aprendizaje es eficaz en lograr los cambios deseados.

1.1. LA EVALUACION COMO COMPONENTE DEL PROCESO DE APRENDIZAJE.

La evaluación se presenta en la actualidad como una parte integral del proceso de aprendizaje. Esto significa que no es una prueba o un conjunto de pruebas que se administran al final de un curso y cuyo objetivo fundamental es la calificación de los estudiantes. Significa en cambio, un proceso sistemático para determinar hasta que punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación. Desde esta perspectiva, se puede afirmar que existe una relación íntima entre los siguientes componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, uno de los cuales es la evaluación :

A) Identificación de los objetivos. B) Planificación de las experiencias de aprendizaje. C) Determinación del avance de los alumnos. D) Utilización de los resultados para mejorar el aprendizaje.

Es importante apreciar que la evaluación concebida como parte integral del proceso enseñanza-aprendizaje, proporciona una respuesta - aceptable para nosotros - a las preguntas claves: "qué evaluar", "para qué evaluar", "cuándo evaluar", y "cómo evaluar".

Desde la perspectiva explicada, se evalúan los logros alcanzados por los estudiantes en relación a los objetivos educacionales deseados; esto trae y debe traer como consecuencia lógica, un mejoramiento del aprendizaje, lo que constituye, en última instancia, el para qué del proceso evaluativo. Todo esto en un contexto de evaluación continua. (Diagnóstica, Formativa y Sumativa).

1.2. COMPONENTES DEL PROCESO EVALUATIVO.

Las ideas anteriormente expuestas respecto a las relaciones de la evaluación con los otros elementos del proceso de aprendizaje, conducen a la identificación de cuatro componentes del proceso evaluativo, a saber: congruencia, medición, juicio valorativo y "toma de decisiones".

Obviamente, si se define la evaluación del aprendizaje como un proceso que determina en que grado los alumnos logran los objetivos prefijados, se debe establecer una estricta congruencia entre los objetivos, los logros alcanzados y los procedimientos empleados para medir tales

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objetivos. Tal es el componente de congruencia. Si el aprendizaje consiste y el propósito de la enseñanza es modificar el comportamiento del alumnado en ciertas direcciones deseables, se puede intentar medir, en la forma más precisa posible, el grado de estas modificaciones conductuales. Este es el componente de medición.

Es evidente que los aspectos educativos cambian enormemente en relación a su capacidad para ser sometidos a medición; algunos objetivos educacionales son más intangibles que otros y, por consiguiente, mas difíciles de medir; tal es el caso, por ejemplo, de aquellos relacionados con el dominio afectivo o con la creatividad.

El juicio valorativo como componente de la evaluación significa tener presente que cualquiera sea el tipo de evaluación utilizado en un momento determinado, siempre implica un juicio de valor acerca de la calidad de lo que se está evaluando; por ejemplo, acerca del rendimiento escolar de un determinado curso de estudiantes, sobre el material de aprendizaje utilizado, acerca de los objetivos del aprendizaje, etc.

Naturalmente, el juicio del evaluador - muy subjetivo y personal - se emite sobre la base de variadas evidencias que logra recolectar. Respecto a esta información, es útil considerar los problemas relacionados con la validez de los procedimientos evaluativos y con la interpretación de los resultados de las mediciones; estos aspectos, en último término, afecta al juicio del evaluador y en la decisión que, consecuentemente, se derive.

Intimamente relacionada con el juicio de valor emitido por el evaluador, está la "toma de decisiones", consecuencia lógica de toda evaluación. Para algunos autores la toma de decisiones está más allá del proceso de evaluación.

Stufflebeam define la evaluación como el "proceso de delinear, obtener, procesar y proveer información útil para juzgar alternativas y tomar decisiones".

Como se puede apreciar, esta definición involucra la idea de que el carácter de la evaluación es fundamentalmente formativo, hecho que permite poner este proceso al servicio del mejoramiento permanente de la educación. Además, desde esta perspectiva, la evaluación puede administrarse en cualquiera de los siguientes tres niveles: nivel del sistema educacional, nivel de la institución o unidad educativa y nivel de aula.

II. EVOLUCION DEL CONCEPTO DE EVALUACION EDUCACIONAL

La necesidad de delimitar el concepto de evaluación ha permitido que en el tiempo se hayan mantenido diferentes concepciones, todas ellas restringidas y que van desde una posición de enjuiciamiento subjetivo, a la de una cuantificación precisa de las observaciones de hechos o medición y hasta la que actualmente domina el medio educativo, más preocupada del aprendizaje, cualitativa y conductual.

Las tres acepciones antes enunciadas corresponden a la evaluación como JUICIO, como MEDICION y como CONGRUENCIA detalladas a continuación:

2.1 EVALUACION COMO JUICIO

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Corresponde a la acepción más antigua y ya está presente en la antigua China (a. C.), en su administración Pública y en las ordenanzas escolares sajonas (1430), se presentan principalmente en el juicio oral que grupos de jueces emitían sobre admisiones, promociones y rendimientos finales del alumnado. Ya en el Renacimiento también es posible encontrar este tipo de evaluación en las disputas o presentaciones públicas en las cuales se evaluaban (juzgaban) las discusiones sobre temas de controversia y las exposiciones de cada participante.

Este tipo de evaluación tiende a mantenerse en el tiempo sobre todo debido a algunos rasgos que la hacen efectiva, esto principalmente en lo referido a:

a)resultados inmediatos debido a que los juicios calificativos se realizan sin demora por parte del juez. b)ausencia de instrumentos: ya que sólo requiere la interrogación oral a partir de la cual el juez extrae la información sustentatoria del juicio. c)experiencia del juez: la experiencia del maestro (juez), le otorgaba la autoridad para juzgar al discípulo.

Entre sus factores o características negativas destacan:

a)subjetividad de los juicios: los jueces solían discrepar la mayoría de las veces al evaluar a determinados alumnos sobre un mismo tema. b)influencia de factores exógenos: este tipo de evaluación se ve influenciada por diversos factores que no son pertinentes a la evaluación, incluyendo desde características personales del alumno hasta factores de cansancio del maestro encargado del juicio. c)diferente complejidad de preguntas emitidas por los jueces. d)diversidad de criterios empleados por los jueces.

Considerando los aspectos negativos de este tipo de evaluación, no se hace recomendable y a principios del siglo XVI con la aparición de los exámenes escritos (instrumentos) desaparece, hecho promovido fuertemente por la Orden Jesuita.

2.2 EVALUACION COMO MEDICION

Aparece en los albores del siglo XX a través de los tests mentales de J. Catell (1890), estos están destinados a medir la capacidad mental de una persona. Posteriormente y en pos de encontrar y perfeccionar una medición objetiva, participan otros investigadores como: Thorndike, Stone, Binet, Simon, Terman, Decroly, etc.

Finalmente este movimiento de tipo psicológico da como producto la aparición de los tests objetivos de rendimiento, los que se inscriben en las nuevas formas de la evaluación.

Características de esta acepción de medición eran principalmente su carácter científico el que se incrementaba en la medida que los datos pudieran trabajarse en forma estadística reduciéndolos a indicadores globales de comportamiento. Otra característica destacable era la gran objetividad que se les atribuía lo que impedía la emisión de juicios personales por parte del profesor.

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Sin embargo y al correr del tiempo, esta acepción comenzó a ser cuestionada fundamentalmente por su imposibilidad de medir todos los aspectos involucrados en el proceso educativo y también por la mala calidad de los tests elaborados.

Estos antecedentes sentaron las bases para que se comenzara a tener cautela con respecto al uso exagerado de la psicometría a los procesos de instrucción.

2.3 EVALUACION COMO CONGRUENCIA

En 1930 se revoluciona el ámbito de la evaluación con la aparición de los postulados de Ralph Tyler a través de los cuales se sugería que las pruebas debían medir los cambios producidos por los medios educativos. Desde este instante el cambio conductual cuya expresión son los objetivos instruccionales motiva la génesis de una nueva concepción de la evaluación, sustentada fuertemente en el desempeño en relación a metas prefijadas.

Su importancia fundamental radica en que a través de ella se puede relacionar el proceso evaluativo con otros aspectos del curriculum escolar como son: el profesor,los planes y programas de estudio, los medios, infraestructura, etc.

Su aplicación basada en la evaluación del avance o progreso de un proceso sentó bases para dar mayor importancia a los procesos educativos y no sólo centrarse en los resultados o productos, los que generalmente se adscriben al concepto de rendimiento.

Algunas críticas formuladas a esta acepción son:

a)si se efectúa una deficiente determinación de objetivos, entonces la evaluación será necesariamente deficitaria. b)puede ser peligroso que el profesor descuide las posibilidades de retroinformación durante el proceso, limitándose a valorar el logro final.

2.4 ENFOQUE ACTUAL

La integración de las tres acepciones anteriores aunando las ventajas y eliminando las desventajas de cada una por separado, es la tendencia de nuestros tiempos.Esto da como resultado lo que algunos autores señalan como: Evaluación: es un proceso de obtener evidencias que permitan juzgar el grado de logro de los objetivos de aprendizaje. Un análisis de esta definición nos permite visualizar las tres acepciones anteriores:

obtener evidencias mediciónJuzgar Juiciogrado de logro Congruencia

Junto con la acepción recién mencionada podemos encontrar otras nuevas como aquella en la que evaluación es una fuente de información para la toma de decisiones. Esto significa que la evaluación se dirige hacia la producción de mejoramiento, renovación y cambio en las prácticas o funcionamiento habitual de un sistema.

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El análisis de esta acepción permite sindicar a la evaluación como una actividad permanente, flexible que utiliza diversos métodos y operaciones para obtener la información requerida como insumo para juzgar alternativas de decisión.

Además permite pensar que la evaluación podría ser aplicada a cualquier sistema o subsistema educativo, empleando una metodología propia basada en el delineamiento, obtención y procesamiento de la información requerida la que finalmente será entregada en formas de alternativas de decisión.

III. PRINCIPIOS DE LA EVALUACION EDUCACIONAL

Los cinco principios más importantes indican que la evaluación debe ser:

3.1. Integral: esto indica que la evaluación por la evaluación no tiene ningún sentido, forma parte del proceso educativo y del desarrollo del currículum escolar, por lo tanto no puede ser concebida como fín en sí misma, sino que opera en toda la tarea educativa convirtiéndose en un proceso útil y necesario para el desarrollo y mejoramiento del proceso educacional.

A su vez el carácter de integral implica que debe englobar todos los aspectos que intervienen en el proceso como por ejemplo: horarios, programas, métodos, actitud del docente, etc. y no sólo preocuparse del rendimiento del alumno.

3.2. Contínua: constituye un proceso que acompaña siempre a cualquier tipo de actividad educativa o de instrucción incluyendo todos los aspectos del desarrollo de la personalidad del estudiante. Primero como diagnóstico o vía de exploración al comenzar el curso o unidad de enseñanza-aprendizaje, estos datos servirán de índice para fijar las conductas de entrada del estudiante, los programas, las técnicas de enseñanza y otros aspectos convenientes. En segundo lugar durante el proceso, como una actividad formativa que permitirá realizar los ajustes y mejoramientos necesarios tanto para el aprendizaje del alumno como para las prácticas de enseñanza Finalmente como actividad de culminación, al finalizar el proceso, para comprobar los progresos alcanzados.

El requisito sin equanon para que este principio funcione es : * la planificación de la enseñanza, es decir, la existencia de una secuencia jerárquica de objetivos de manera que aquellas tareas más complejas incluyan el aprendizaje previo de las más simples. ** la enseñanza cabal de cada uno de los objetivos o tareas de aprendizaje, de manera tal, que si un estudiante no ha logrado un determinado aprendizaje, obtenga la retroalimentación o tratamiento adecuado hasta que lo consiga y sólo entonces, podrá continuar con la tarea siguiente según lo establecido en la secuencia planificada.

3.3. Cooperativa: Por ser una tarea compleja e importante no es bueno que esté en manos de una sola persona, o sea del docente exclusivamente. Por esta razón debe ser una tarea cooperativa que comprometa a todos los que de alguna manera están involucrados en el proceso educativo. De esta forma, los docentes, alumnos, padres y apoderados, dirección, consejos o equipos docentes, etc. mientras mayor sea el número de instancias suministradoras de datos, mayor y mejor será la información disponible y con mayor probabilidad de tener una evaluación objetiva y útil para la toma de decisiones, no sólo sobre el rendimiento escolar sino que acerca de todos los factores y agentes intervinientes.

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3.4. Descriptiva y Cuantitativa: la asignación de números y la cuantificación de los datos obtenidos del proceso de medición le otorgan prestigio de objetividad y cientificidad. Si bien es cierto esta situación es importantísima, no sólo debe pensarse en ella como la única condición que valida un proceso evaluativo. No debe descuidarse en el aula, aunque se disponga de los tests o instrumentos más elaborados, a veces basta con una acuciosa y sistemática descripción del comportamiento de los estudiantes, basada en la observación de un profesor criterioso y bien entrenado quien nos entrega información más útil, válida y confiable, que los datos cuantitativos derivados de los tests.

Por esta razón, la evaluación debe hacer uso de los más variados recursos ya sean formales como pruebas, tests, escalas, etc. o informales como observaciones, entrevistas, registros.

3.5. Acumulativa: debe considerar los resultados de las evaluaciones previas, con el objeto de determinar sus efectos sobre las sucesivas, es decir como una fuente de información que ilumina sobre el tratamiento a realizar, el efecto de él, o el nivel de progreso obtenido entre dicha instancia y la sumativa.

IV. FUNCIONES DE UN ADECUADO PROCESO EVALUATIVO

4.1. Medición: proceso mediante el cual se obtiene información básica sobre todos los aspectos que inciden y toman parte en el proceso educativo y sin la cual no es posible que los educadores emitan ningún juicio de valor sobre la marcha del proceso educativo.

4.2. Diagnóstico-tratamiento: Los resultados de un proceso evaluativo, podrán señalar las deficiencias de aprendizaje encontradas en relación a las metas propuestas, así como las posibles causas que concurrieron a estas deficiencias. También será necesario proponer las situaciones remediales que corrijan las deficiencias encontradas.

4.3. Pronóstico: Los resultados de la evaluación servirán también para prever y predecir el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos, así como también la marcha futura del proceso.

4.4. Control: Contínuo y constante de todos los factores que intervengan o afecten el desarrollo del proceso educativo. Controlar verdaderamente quiere decir registrar adecuadamente toda información obtenida en el proceso, en forma sistemática y oportuna.

4.5. Orientación: En último término el proceso evaluativo tiene como finalidad esencial, contribuir al eficaz desarrollo de la personalidad de todos y cada uno de los educandos y proporcionar los criterios básicos que lleven cada vez con mayor claridad a que el proceso educativo se encamine, de acuerdo con las condiciones existentes, hacia esta finalidad.

V. ROLES DE LA EVALUACION EN UN ENFOQUE ACTUALIZADO

La evaluación en una nueva concepción desempeña tres roles distintos, cada uno ubicable en un momento determinado del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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5.1. ROL DIAGNOSTICO: el propósito básico es la obtención de información acerca del estado de la persona, proceso, programa o componente, para poder saber en qué situación está. Está orientada a responder a tres preguntas claves:

a) ¿Qué objetivos son necesarios y apropiados para cada alumno en relación con su propia capacidad inicial? b) ¿ Cuál es el nivel de rendimiento actual de cada alumno, en relación con una jerarquía de objetivos propuestos para él?. c) ¿Qué actividades de aprendizaje son más adecuadas para el alumno?.

Todo esto permite que una adecuada evaluación diagnóstica nos permita:

a) Determinar el nivel de conocimientos que el alumno ya posee con respecto a un nuevo aprendizaje. b) Determinar el grado de dominio de conocimientos, habilidades y destrezas previas y necesarias al aprendizaje que se inicia. c) Detectar el nivel real del estudiante en relación a un aprendizaje determinado, a fin de establecer las actividades y métodos de enseñanza más adecuados.

La importancia fundamental de este rol de la evaluación radica en la determinación del nivel real del alumno respecto del proceso que inicia, sobre todo cuando este alumno está recibiendo gran parte de estímulos educativos del entorno en que se desenvuelve, ya sea por todo el sistema de educación informal y los medios masivos de comunicación quienes actuando en conjunto influyen en los conocimientos y habilidades previas del alumno.

A su vez la carencia de conductas de entrada necesarias para un nuevo aprendizaje puede determinar estancamiento y frustración frente al desafío de un nuevo aprender. Algunos factores como el olvido, lejanía del aprendizaje, falta de ejercitación, etc., dificultan el hacer reaparecer conocimientos, habilidades o destrezas aprendidas anteriormente en el momento en que éstas se necesitan.

Por otra parte una evaluación diagnóstico eficiente permite una buena selección de los métodos de trabajo, estudio o de instrucción con los alumnos.Así como también la selección de un buen método de nivelación, es decir, un esfuerzo personal del alumno ayudado por el profesor para cubrir las deficiencias o carencias que le han sido detectadas, respecto del nuevo aprendizaje.

La mayor parte de las veces se evaluan conductas de entrada de tipo cognoscitivas y psicomotoras a través de pruebas y pautas de observación y los resultados se entregan al alumno en forma de dominio o no dominio y no asignando calificaciones.

5.2. ROL FORMATIVO: El propósito es formar a la persona, el proceso, los materiales o los programas, de una manera tal, que los lleve a un buen funcionamiento y a alcanzar en forma exitosa los objetivos de instrucción.

Se constituye en el pilar básico de retroinformación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que no sólo entregará información al docente, sino también al alumno, sobre

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los progresos alcanzados. Por otra parte, señalará al estudiante las deficiencias detectadas, con el fin de entregarle los tratamientos remediales que permitan superarlas.

Entre las ventajas podemos señalar que permite una racionalización de los esfuerzos realizados en el aprendizaje, generando las reorientaciones necesarias con el consecuente ahorro de tiempo, recursos y dedicación. También permite una constante revisión del proceso de E-A, detectando las áreas más complejas y dificultosas para el alumno. En otras palabras esta evaluación se convierte en el control de calidad del proceso asegurando el logro de los objetivos finales, por lo tanto, sus resultados son un buen predictor de lo sumativo.

Utiliza procedimientos de prueba y de observación y sus resultados pueden ser calificados sin por eso perder su calidad de formativa, además estos resultados indicarán la utilización de métodos alternativos de enseñanza cuando sea necesario.

Para asegurar su carácter retroalimentador se sugiere que el alumno autorevise y analice en conjunto con el profesor este tipo de evaluaciones.

5.3. ROL SUMATIVO O ACUMULATIVO: Se realiza al final de una o más unidades de aprendizaje, con el propósito de determinar si el alumno ha logrado los aprendizajes establecidos en los objetivos terminales de dichas unidades y con el propósito de asignar calificaciones.

Este rol está destinado a certificar, calificar y reciclar el proceso de E-A. A través de esta evaluación el profesor puede comprobar si cada uno de sus alumnos ha sido capaz de lograr o no los conocimientos, habilidades o destrezas, una vez finalizado el aprendizaje y en base a los logros alcanzado permite asignar calificaciones mediante apreciaciones cualitativas o cuantitativas.

Debe ser efectuada al finalizar una o varias unidades de aprendizaje y sus resultados señalarán con meridiana claridad la efectividad de la metodología empleada, de los medios utilizados y de las actividades realizadas en función de los objetivos terminales del aprendizaje.

Usa diversos procedimientos evaluativos (prueba, observación, autoinforme) en función de los tipos de objetivos que mide (cognoscitivos, psicomotores e incluso afectivos)

Los resultados se presentarán en términos de logro o no logro por objetivos. A partir de ese grado de dominio deberá emanar la certificación o calificación de los resultados.

VI. UTILIDAD DE LA EVALUACION

6.1. PARA EL MAESTRO:

a)Saber cuáles objetivos fueron cumplidos a través del ciclo didáctico proyectado. b)Intentar un análisis de las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el logro de las metas propuestas. c)Adoptar una decisión en relación a la causal que concurrió al logro parcial de los objetivos propuestos. d)Aprender de la experiencia y no incurrir, en el futuro, en los mismos errores.

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e)Obtener evidencias que le permitan decidir qué aspectos de los métodos utilizados, del programa o de los materiales de enseñanza deben ser mejorados. f)Ir estableciendo un verdadero "banco" de información y de materiales que han probado reiteradamente su utilidad y eficacia, es decir, lo que se denomina información válida empíricamente.

6.2. PARA EL ALUMNO:

a)Conocer sus puntos débiles en el aprendizaje de determinados aspectos durante el proceso y qué debe hacer para superarlos.b)Tener una estimación de su propio progreso, tanto durante el proceso como al término de éste. c)Recibir un estímulo permanente a su trabajo y para esforzarse cada vez más. d)Acceder a un proceso de autoevaluación.

VII.- MEDICION EDUCACIONAL

Los extraordinarios descubrimientos científicos y avances tecnológicos observados en las últimas décadas han sido posibles, fundamentalmente, gracias a la exactitud y precisión alcanzadas en las mediciones. El desarrollo de la medición en educación es relativamente reciente, pero ha tenido un enorme efecto en el aprendizaje y en la enseñanza, en todo lo relacionado con la escuela.

El medir implica asignar números de acuerdo a la comparación que hacemos del objeto medido con un patrón de referencia. En verdad cuando aplicamos un instrumento de medición no medimos a la persona, cosa o fenómeno que nos interesa conocer mejor, lo que medimos son atributos o características de las personas, cosas o fenómenos.

Cuando medimos características o atributos físicos de una persona, como su peso, estatura o rapidez con que corre 100 metros planos, el significado de los resultados que obtenemos es comprendido fácilmente, casi en forma consciente, pues los conceptos de peso corporal, estatura o de rapidez están definidos claramente y no dejan lugar a segundas interpretaciones.

¿ Qué ocurre cuando se trata de medir inteligencia, creatividad o autoestima?. Existen diversas acepciones de inteligencia, como así también de las otras dos características mencionadas. Es más, algunos pueden hasta confundir inteligencia con creatividad, por ejemplo. ¿Qué se va a medir? ¿inteligencia? ¿cómo se reconoce a una persona inteligente? ¿cuánta inteligencia tiene una persona? ¿cómo interpretar el resultado de esta cuantificación?

En cualquier campo del quehacer humano, medir incluye siempre tres pasos o etapas:

1. Identificar y definir el atributo o característica que se desea medir.2. Determinar un conjunto de operaciones mediante las cuales se hace posible la manifestación del atributo y, por lo tanto, percibir su manifestación. 3. Establecer un conjunto de procedimientos o reglas para traducir las observaciones a números, que expresarán la cantidad o grado en que se manifestó la existencia del atributo.

EJEMPLO: 10

1. ¿ Qué atributos vamos a medir?Creatividad, entendida como la capacidad para dar soluciones originales a un problema de ingenio. 2. ¿ Qué operaciones tendrá que realizar la persona para demostrar su creatividad? Luego que se le entregue por escrito, tendrá 15 minutos para RESOLVER UN PROBLEMA DE INGENIO, proponiendo una o más soluciones. 3. ¿ Cómo se interpretarán los resultados obtenidos al ejecutar la operación diseñada? Si al cumplirse el tiempo asignado, la persona no ha resuelto el problema, se considerará como de creatividad BAJA; si entrega una sola solución, será de creatividad MEDIA y si da más de una solución, será de ALTA creatividad.

Obviamente confiar en esta clasificación puede ser riesgoso y sería preferible que cada persona intentara resolver unos cuantos problemas antes de ser clasificado en una de las tres categorías consideradas. Pero sirve como ejemplo ilustrativo de los tres pasos en la medición.

7.1 LAS DEFINICIONES OPERACIONALES: el segundo paso en el proceso de medición señala que se ha de realizar para permitir la manifestación del atributo, su percepción por el que mide, y su posterior expresión cuantitativa. Una definición operacional del atributo se basa en indicadores observables de modo directo o indirecto.

7.2 LAS ESCALAS DE MEDICION: el tercer paso implica establecer un conjunto de reglas para traducir la observación hecha del atributo, en una expresión numérica. Una escala de medición es un conjunto de reglas aplicadas para cuantificar o asignar puntajes (números) a lo observado. Esta traducción se apoya en la existencia de un patrón de medida previamente establecido.

Existen tres tipos de escalas aplicables en educación:

7.2.1 ESCALAS NOMINALES: las observaciones del atributo son clasificadas en categorías, sin que necesariamente exista una relación entre las categorías. Por esta razón, se dice que estas escalas nombran, pero no miden o no cuantifican, realmente.

Ejemplos:Variables expresadas en este tipo son:

Sexo : Hombre/MujerUbicación : Urbano/rural Nacionalidad : Chilena/extranjera Procedencia : Nortino/sureño/costero Estilo : Directivo/partcipativo

7.2.2 ESCALAS ORDINALES: si una escala nominal nombra, una escala ordinal ordena. En otras palabras, estas escalas establecen un ranking al introducir la noción de "mayor que... y menor que".

Ejemplos: Algunas variables expresadas en este tipo de escala son: Nivel Socioeconómico : alto/medio/bajo Rendimiento :excelente/regular/deficiente

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Actitud : favorable/indiferente/desfavorable Como se desprende de los ejemplos anteriores, las distancias entre las categorías pueden no ser las mismas, lo que no invalida la escala. Tomemos un caso; medimos a los alumnos de un curso y los ordenamos en cuatro categorías como sigue:

Talla CM CategoríasSobre 176 Alto161 a 174 Medio151 a 160 Medio - BajoMenos de 150 Bajo

Es decir, en las escalas ordinales los intervalos entre dos categorías contiguas pueden no ser constantes en tamaño.

7.2.3 ESCALAS DE INTERVALO CONSTANTE: estas no sólo ordenan las observaciones, sino que también señalan la distancia que hay entre las observaciones registradas empleando intervalos de tamaño constante a lo largo de la escala. Puede pensarse en la recta numérica para imaginar el funcionamiento de esta escala. Podemos decir, con total seguridad, que la distancia que media entre el 4 y el 5 es la misma que se da entre el 100 y el 101 y que será la misma cada vez que tomemos dos números consecutivos en la recta numérica.

0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

En una medición hecha empleando este tipo de escala, la interpretación de la posición relativa de un caso en relación a otro es simple y directa. Si en una escala es posible obtener 100 puntos como máximo, el que obtuvo 60 quedó a 40 puntos del óptimo, el doble de la distancia que separa al que obtuvo 80 del máximo posible. Igualmente, tener 60 puntos significa tener el doble, en comparación con el que tiene 30.

Ejemplos: Se miden usualmente en escala de intervalo. Edad: 5, 10, 28 añosLogro Académico 60%, 71%, 94%Inteligencia 93, 101, 115 puntos

Las escalas de intervalo son de mayor precisión y permiten el uso de técnicas de análisis estadístico más poderosas (menos sujetas a error).

7.2.4 TRANSFORMACION DE ESCALAS: las mediciones hechas según una escala de intervalo pueden ser transformadas en mediciones ordinales o nominales. Supongamos que se mide la actitud hacia el dejar de fumar en un grupo de jóvenes menores de 20 años. Para ello se aplicó un instrumento que incluía una escala de actitudes del tipo en que se registra el grado de acuerdo que la persona tiene con un determinado planteamiento. Según el grado de acuerdo se asigna un puntaje y cada persona tiene un puntaje que resulta de sumar o promediar sus respuestas. La medición es claramente intervalar, dado que se asume que las distancias entre los grados de acuerdo que se han ofrecido como alternativas de respuesta es constante. Consideremos que la escala tenía un máximo de 65 puntos. Los resultados de diez jóvenes medidos se muestran a continuación:

Sujetos: A B C D E F G H I J

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Puntajes: 43 25 60 41 40 35 51 11 28 55¿ cómo puede transformarse esta medición en una medición ORDINAL?

Una posibilidad: Resultado de medición PUNTAJE ACTITUD45 - 65 Favorable35 - 40 Medianamente favorable0 - 34 No favorable

¿ Cómo transformarla en una medición NOMINAL?

Una posibilidad: Calcular el promedio aritmético de los puntajes y llamar a todos los que tengan un puntaje igual o superior a la media poseedores de una actitud FAVORABLE y a los que estén bajo la media, DESFAVORABLE.

Otra posibilidad: Emplear la mediana en vez de la media, para tener, por definición, grupos de igual tamaño. Se recomienda el uso de la mediana cuando se trata de dicotomizar los grupos.

CARACTERISTICAS DE LA MEDICION EDUCACIONAL

1. CUANTITATIVA: A través de ella se obtienen puntajes, promedios, normas, índices, es decir, expresiones numéricas.

2. NO EXISTEN UNIDADES CONSTANTES: Osea no puede decirse que existe una unidad para medir lo que un alumno sabe o ha aprendido en matemáticas, o una unidad para medir comprensión de un idioma extranjero. Pero ha habido un gran desarrollo en la medición en cuanto a interés por obtener unidades constantes. En ese intento puede señalarse ciertos puntajes derivados o transformados, como los puntajes zeta (Z) o los puntajes T, que son estándares.

3. ERROR: Al igual que en todas las áreas de la investigación científica, el error también está presente. El investigador trata de determinar las causas del error para cuantificar ese error. Los profesores debemos estar conscientes de que en todas las actividades de medición que realizamos hay siempre un margen considerable de error presente.

4. INDIRECTA: No medimos el rendimiento ni la aptitud de un alumno en forma directa sino más bien por inferencia. Cuando un alumno realiza una tarea, deducimos, por los resultados obtenidos, ciertas conclusiones acerca de su inteligencia o de su aptitud o rendimiento. Los conocimientos de los alumnos sobre determinados tópicos se miden indirectamente por inferencia sobre la base de las respuestas dadas en algún instrumento de medición educativa como una prueba ecrita, oral ,etc.

5. RELATIVA: Las mediciones no son en ningún sentido, absolutas. No existe unidad de rendimiento en Historia de Chile, ni unidad para medir literatura u ortografía, ni una unidad para medir capacidad o inteligencia en ningún nivel, ni curso; no existe ninguna unidad que sea posible comparar con el cero absoluto, o el cero centígrado, para el caso de medir temperatura. Las unidades o llamados estándares en medición educacional están basados en la actuación de un individuo, o de un grupo de individuos, se hace comparándolo con el grupo típico.

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6. VALIDEZ : La validez implica que la medición debe medir lo que exactamente se quiere medir y no otras cosas.Si se necesita inferir el aprendizaje de los estudiantes respecto de un determinado objetivo, se puede elaborar un test, pregunta o reactivo que será presentado al alumno para que responda. Hay reacciones en que el contenido de la pregunta o lo que hace el alumno con el contenido (proceso) no tienen relación con lo que se quiere detectar. En tales ocasiones la información que se recoja carece de validez. A este tipo de validez se le denomina "validez de contenido".

Ejemplo: se quiere detectar la habilidad del estudiante para manejar el microscopio y para ello se le hace una prueba que contiene preguntas como las siguientes:

* ¿Cuáles son las partes del microscopio? * ¿Qué nombre tienen las partes principales de un microscopio simple? * ¿Para qué sirve el micrométrico, etc.?

En este caso las preguntas están relacionadas con el microscopio, sin embargo, las respuestas que entreguen los estudiantes, no permitirán inferir respecto de su capacidad para manejar el microscopio. Por lo tanto, hay falta de validez de contenido.

Otro tipo de validez se refiere a "validez de constructo", en este caso se puede estudiar las diferencias entre grupos que deberían diferir de acuerdo con la teoría de la variable. También se puede estudiar el grado de correlación existente entre test que miden la misma variable.

7. CONFIABILIDAD: Un instrumento de medición es confiable si, repetida dos o más veces al mismo grupo, da siempre los mismos resultados o muy parecidos. Esta referida a la consistencia de los resultados.

8. OBJETIVIDAD: Implica que los resultados entregados por la medición, son independientes de quien l efectúa. Un test es objetivo, cuando cualquiera sea la persona que lo corrige, se obtienen los mismos resultados, incluso se podría corregir a través de una máquina.

9. ESTANDARIZACION: Se dice que un instrumento de medición está estandarizado, cuando tiene validez, confiabilidad y objetividad conocidas y suficientemente probadas constituyendo así un instrumento tipo, patrón o standard.

VIII. CALIFICACION DEL RENDIMIENTO De acuerdo a lo señalado por R. Mager (1975), la calificación corresponde a un rótulo representativo de una evaluación, no constituyendo en si la evaluación sino la forma en que esta puede ser comunicada. El proceso evaluativo implica necesariamente la interpretación de la calificación y la toma de decisiones pertinentes y adecuadas para optimizar el proceso educativo.

Los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje pueden ser evaluados desde una perspectiva psicométrica o por normas o bien según enfoques edumétricos o por criterios. La evaluación psicométrica indaga y establece diferencias interindividuales relativas al aprendizaje a partir de grupos de educandos tomados como "norma" de referencia comparativa de desempeños.

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Por su parte la evaluación centrada en un enfoque edumétrico, establece según criterios absolutos y excluyentes de desempeños, el nivel de logro o cambio intraindividual alcanzado por los alumnos respecto de cada objetivo propuesto cuyos dominios de aprendizajes éstos representan.

En el primer enfoque, las notas o calificaciones representan una valoración relativa al ser calculadas a partir del desempeño grupal promedio y su variabilidad. En cambio en el segundo enfoque, las notas tienen una connotación absoluta al ser asignadas a partir de los puntajes que representan los aprendizajes máximo y mínimo de aceptación preestablecidos según criterios externos.

8.1. ENFOQUE PSICOMETRICO: Como ya se ha señalado en el enfoque psicométrico o de norma, se realiza una comparación del desempeño de cada alumno con respecto a su grupo de trabajo.

Al corregir las pruebas el profesor generalmente asigna puntajes a las preguntas y la suma de los puntajes por respuestas correctas corresponderá a la calificación que el alumno obtendrá. Existe un método en este enfoque que permite convertir los puntajes a notas en función del promedio de puntuaciones obtenidas en la prueba.

Este método se denomina "Método gráfico" y para desarrollarlo se necesita efectuar los siguientes cálculos: Promedio de puntajes = XGrado de dificultad de la prueba = GDF

El GDF indica el porcentaje de preguntas contestadas correctamente por todos los alumnos en la prueba.

FORMULA DE CALCULO DEL DFºGDF = (Puntaje promedio x 100)/Campo de variación o puntaje ideal

Mientras mayor sea el porcentaje de respuestas correctas, más fácil será la prueba y al contrario al ser menor el porcentaje de correctas será más difícil. El GDF obtenido permite determinar el puntaje correspondiente a la nota mínima de aprobación (4.0).

Para completar el procedimiento se debe recurrir a la siguiente tabla de clasificación de una prueba según el grado de facilidad general. Esta tabla incluye el porcentaje de ítemes contestados correctamente, la clasificación de la prueba (tipo) y el porcentaje en que debe ser asignada la nota mínima de aprobación este porcentaje deberá aplicarse al puntaje que se determine como nota máxima.

TABLA DE CLASIFICACION DE UNA PRUEBA % Itemes Contestados Correctamente DFº

Clasificación de la Prueba% de la Prueba para nota mínima de aprobación 4.0

80 - 90 Fácil 7071 - 79 Indeterminada 6550 - 70 Adecuada 6041 - 49 Indeterminada 55

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10 - 40 Difícil 50Una vez que se ha determinado el grado de facilidad y el porcentaje en que será asignada la nota mínima de aprobación, se debe resolver en qué puntajes serán asignadas las restantes notas de la escala.

El primer problema que se debe resolver es a qué puntaje colocar la nota o concepto máximo de la escala.

Para tomar esta decisión existen tres criterios:

a) Nota o concepto máximo al puntaje máximo posible (ideal). b) Nota o concepto máximo al puntaje máximo obtenido (real). c) Nota o concepto máximo al puntaje promedio entre el máximo posible y el máximo obtenido (promediado o ajustado).

La decisión dependerá de cuál es el criterio usado por el profesor, aún cuando es una decisión personal, se debe considerar lo siguiente:

1. Considerar la primera posibilidad sería real, o mejor dicho adecuada en aquellos casos en que las puntuaciones están distribuidas de tal forma, que ellas se acerquen bastante al puntaje máximo posible o ideal y difieren de ella en pocos puntos.Corresponde al primero de los criterios. 2. En caso que la distancia entre la puntuación máxima teórica o ideal y la obtenida por los alumnos sea grande, valdría la pena considerar el puntaje máximo obtenido; corresponde al segundo criterio. 3. Si en cambio, las puntuaciones superiores están a cierta distancia del máximo teórico o ideal, es aconsejable obtener el promedio entra la puntuación máxima obtenida y el máximo teórico y estableciendo en ese valor la nota máxima, éste sería el tercer criterio. 4. Criterios semejantes se debe aplicar al cálculo de la nota mínima, en tal caso, las situaciones son:

a) nota mínima al puntaje mínimo posible, es decir, 0 punto. b) nota o concepto al puntaje mínimo obtenido. c) nota o concepto mínimo al promedio obtenido entre el mínimo posible (0 punto) y el mínimo obtenido.

Una vez determinado el puntaje al que se asignará la nota máxima se calcula la nota mínima de aprobación, multiplicando el puntaje de la nota máxima por el porcentaje determinado por la tabla de clasificación de la prueba para la nota mínima de aprobación.

5. Establecidos los puntajes que se ha determinado la nota mínima de aprobación y la mínima, se procede a construir un gráfico como el siguiente: Puntaje

En el eje horizontal se distribuye la escala de calificación usada (1 a 7) y en el eje vertical los puntajes. En el punto de intersección de ambos ejes, hay que cuidar que la nota mínima de la escala quede en dicho punto, y en el caso de los puntajes partir de cero punto.

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Construido el gráfico se procede en él a ubicar los puntajes determinados para las notas máxima, mínima de aprobación y mínima marcando los puntos correspondientes, para unirlos posteriormente con una recta.

8.2.ENFOQUE EDUMETRICO: En este enfoque, el profesor pretende que las calificaciones de sus alumnos reflejen el grado en que cada alumno ha conseguido los objetivos propuestos para su asignatura.

El rendimiento estudiantil - cualquiera sea el instrumento de medición empleado, se compara con un criterio absoluto, que representa lo que a juicio del profesor, debe saber hacer el alumno o al dominio. El dominio implica tanto el o los tipos de tareas que han de ejecutarse (conductas), como el o los contenidos o materias incluidos en las ejecuciones.

De acuerdo con este planteamiento, al definir el dominio sobre cuya base se deberá elaborar un instrumento para medir y evaluar la calidad de las ejecuciones con respecto a los objetivos, tendrá que definirse, también el criterio de éxito mínimo esperado para el logro de éstos.

Para establecer cuando un aprendizaje es satisfactorio el profesor debe determinar de antemano, un porcentaje de respuestas correctas o de puntajes que represente lo que el estime como aceptación de logro mínimo de las tareas de aprendizajes requeridas en cada objetivo. A este nivel de exigencia determinado, corresponderá asignar la calificación mínima de aprobación de acuerdo a la escala de notas a utilizar.

Aquellos alumnos que demuestren el logro completo de los objetivos obtendrán la nota máxima de aprobación, al contrario de aquellos que no hayan demostrado logro alguno de los aprendizajes obtenido y que obtendrán la nota máxima de reprobación. De esta manera el total de puntos obtenido por un alumno en una situación de evaluación reflejará cuantitativamente el grado de logro de los objetivos alcanzados por éste, base sobre la cual el profesor determinará la calificación aprobatoria o reprobatoria resumen de su juicio valorativo.

CALIFICACION DEL RENDIMIENTO USANDO COMO REFERENCIA EL CRITERIO

En éste enfoque no se usan medidas estadísticas, sean de tendencia central o de variabilidad. La nota de cada alumno dependerá estrictamente del puntaje que haya obtenido éste comparado con un standarad objetivo. Su nota no está supeditada al rendimiento o puntaje promedio del curso, sino solamente a su propio puntaje.

Es simplemente la conversión del puntaje bruto u original a nuestra escala de calificaciones, sin antes tener que determinar medidas de referencias relativas al resultado obtenido por el grupo curso.

Existen varias técnicas para obtener las calificaciones una de ellas es DETERMINACION DE PUNTAJE POR OBJETIVO, en éste existe el propósito de resolver el problema que se plantea cuando se trata de evaluar por objetivos, en que se ha establecido un nivel de dominio y diferenciar entre aquellos alumnos que "logran" el dominio del objetivo con el mínimo de respuestas y los que lo han hecho con el máximo.

La secuencia de pasos que se debe cumplir es la siguiente:

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1. Especificar el número de objetivos que debe ser aprobado, para obtener la calificación mínima de aprobación.2. Determinar el número de preguntas que deben ser respondidas en forma correcta para tener la certeza que el objetivo ha sido logrado. Se pueden consultar jueces externos. 3. Asignar puntos a cada respuesta correcta a partir del mínimo de aceptación hasta el máximo por objetivo.4.Construir la escala de puntajes de aprobación mínimos y máximos. 5. Hacer la corrección de los puntajes para que efectivamente representen el número de objetivos logrados. 6. Construir el gráfico con los datos obtenidos e interpretar la notas.

TABLA DE PUNTAJES MINIMOS Y MAXIMOS DE APROBACION

Objetivo Total de exigenciasPreguntas Mínimas Puntaje

Mínimo MáximoA 5 4 4 5B 4 3 3 4C 3 2 2 3D 3 3 3 3Total 15 12 12 15

PROCEDIMIENTO PARA CALIFICAR APRENDIZAJES SEGUN ENFOQUE EVALUATIVO EDUMETRICO

Para convertir puntajes a notas cuando se trabaja en función de rendimiento mínimo aceptable preestablecido, se puede utilizar el siguiente procedimiento de cálculo:

FORMULAS DE CALCULO:

1.- Para notas de aprobación o cuando el puntaje neto obtenido por el alumno es superior al puntaje exigido correspondiente al porcentaje de rendimiento mínimo establecido.

NA = [(Ci - Cc) / (Pi - Pe)] x (Pa - Pe) + Cc 2.- PARA PUNTAJES NETOS INFERIORES AL PE

NR = [(Cc - 1) / Pe] x Pa + 1Para escala de 1 a 7,

Ci=7 y Cc=4

DONDE:

N.A.= NOTAS DE APROBACION N.R.= NOTAS DE REPROBACION Ci = Calificación ideal o máxima posible de la escala de notas empleada (7). Cc = Calificación de corte o mínima de aprobación de la escala de notas usada (4). Pi = Puntaje ideal o máximo posible para una situación de evaluación dada.

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PE = puntaje exigido, correspondiente al porcentaje de rendimiento mínimo preestablecido. PA = Puntaje neto obtenido por un alumno.

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