Evaluación del Perfil Psicomotor con Alumnos de 2º ciclo ......que cursan el 2º ciclo de Educación Infantil. Parte de la idea de evaluar a todo el alumnado de 2ª ciclo de Educación

UNIVERSIDAD DE MURCIA

ESCUELA INTERNACIONAL DE DOCTORADO

Evaluación del Perfil Psicomotor con Alumnos de 2º Ciclo de Educación

Infantil de 3 a 5 Años

Dª Susana Imbernón Giménez

2020

UNIVERSIDAD DE MURCIA

Línea de investigación Enseñanza de la Actividad Fisica y el

Deporte

EVALUACIÓN DEL PERFIL PSICOMOTOR CON ALUMNOS DE 2º

CICLO DE EDUCACION INFANTIL DE 3 A 5 AÑOS

Tesis doctoral para la obtención del grado de doctora por: Susana Imbernón Giménez

Dirigida por:

Dr. Arturo Díaz Suárez

Dr. Alfonso Martínez Moreno

D. Arturo Díaz Suárez, Doctor por la Universidad de Murcia, Catedrático de Universidad

del Departamento de Actividad Física y Deporte de la Universidad de Murcia,

AUTORIZA:

La presentación de la Tesis Doctoral titulada: “EVALUACIÓN DEL PERFIL PSICOMOTOR CON ALUMNOS DE 2º CICLO DE EDUCACION

INFANTIL DE 3 A 5 AÑOS”

Realiza por Dña. Susana Imbernon Giménez, bajo la correspondiente dirección y supervisión, y que presenta para la obtención del grado de Doctora por la Universidad de Murcia.

En Murcia, a 6 de noviembre de 2019.

Fdo. Arturo Díaz Suárez.

D. Alfonso Martínez Moreno, Doctor por la Universidad de Murcia, Contratado Doctor

del Departamento de Actividad Física y Deporte de la Universidad de Murcia,

AUTORIZA:

La presentación de la Tesis Doctoral titulada:

“EVALUACIÓN DEL PERFIL PSICOMOTOR CON ALUMNOS DE 2º CICLO DE EDUCACION

INFANTIL DE 3 A 5 AÑOS”

Realiza por Dña. Susana Imbernon Giménez, bajo la correspondiente dirección y supervisión, y que presenta para la obtención del grado de Doctora por la Universidad de Murcia.

En Murcia, a 6 de noviembre de 2019.

Fdo. Alfonso Martínez Moreno.

Dedicatoria

A mi padre, ejemplo de honestidad, esfuerzo y superación. Quien protegió hasta su último día que sentirse vivo es mucho más importante que vivir la vida sin sentirla.

Agradecimientos

En estos instantes y después de haber acabado finalmente un proyecto

que se inicio hace años y que por fin ha finalizado, he aprendido que sentirme

acompañada en este camino ha sido mucho más importante que cualquier otra

cosa, y que, sin la ayuda de muchas personas y organismos, esta tesis doctoral

nunca hubiera podido realizarse.

Quiero mostrar mi agradecimiento a mi tutor y director de tesis Dr. Arturo

Díaz Suárez, quien me acogió desde el primer día sin apenas saber nada de

mí y confió incondicionalmente. Sin su ayuda y su orientación este proyecto no

hubiera llegado a su fin.

A mi codirector de tesis Dr. Alfonso Martínez Moreno, que siempre ha

respondido a mis dudas y me ha acompañado en todos los pasos a seguir.

Al Colegio “Samaniego” de Alcantarilla, Murcia, que ha hecho posible

que este proyecto se hiciera realidad aceptándome y prestándome su apoyo. Al

equipo coordinador de Infantil, a las maestras, a la dirección del centro, a los

padres y las madres de los alumnos, y por supuesto a los niños, objetos del

estudio, cuya energía y naturalidad han inspirado el día a día de la

investigación.

A los estudiantes de TAFAD, a los que sin su ayuda la investigación no

se hubiera podido realizar de la misma manera. A los profesores de TAFAD y el

equipo directivo por su colaboración.

A Silvia, mi alumna incondicional y gran apoyo en la intervención, quien

me dijo SI a prestarme su ayuda y acompañarme en todo momento. A Vero y

Bea, que también me ayudaron.

Agradecer a mi pareja Caba y mis hijas Rocío y Sofía, mi familia y mis

amigos, por la paciencia y la confianza depositada en mí para contribuir al

positivismo, el humor, el entusiasmo, la motivación y la estabilidad emocional y

constancia que este trabajo requiere.

A mi amiga y “hermana” Estefanía por haberme animado a conseguir un

proyecto que un día quise comenzar.

Por último, pero no menos importante, mi agradecimiento profundo a mis

padres, sin ellos mis inquietudes y sueños nunca se hubiesen hecho realidad.

Gracias a todos por estar ahí.

Sin movimiento no hay desarrollo ni pensamiento. Motricidad sin cognición es posible, pero la cognicion sin la motricidad no lo es.

(Da Fonseca)

INDICE

Indice

17

RESUMEN .................................................................................................................................... 21

CAPITULO I. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 27

CAPITULO II. ................................................................................................................................ 33

MARCO TEÓRICO ......................................................................................................................... 33

2. EN RELACIÓN CON LA PSICOMOTRICIDAD ...................................................................... 35

2.1. Qué es la psicomotricidad. Cronología del concepto ................................................... 35

2.1.1. Teorías más relevantes de la psicomotricidad ...................................................... 42

2.1.1.1. Teorías genéticas ............................................................................................ 43

2.1.1.2. Teoría psicoanalítica ....................................................................................... 45

2.1.1.3. Teoría psicopedagógica .................................................................................. 47

2.1.1.4. Teoría neuropsiquiátrica ................................................................................ 49

2.1.2. Psicomotricidad en el siglo XXI. Importancia en el desarrollo del niño ................ 51

2.1.3. Desarrollo psicomotor de los 3 a los 5 años.......................................................... 59

2.1.3.1. Componentes básicos de la psicomotricidad ................................................. 61

2.1.4. Importancia de la evaluación del desarrollo motor .............................................. 64

2.2. Primera infancia ........................................................................................................... 69

2.2.1 La Educación Infantil .............................................................................................. 70

2.2.2. Contenidos curriculares, 2º ciclo Educación Infantil. Reflexiones LOMCE ............ 74

CAPITULO III. MÉTODO................................................................................................................ 79

3.1. Objetivos del proyecto ................................................................................................. 81

3.1.1. Objetivos generales ............................................................................................... 81

3.1.2. Objetivos específicos ............................................................................................. 81

3.2. Justificación del proyecto ............................................................................................. 82

3.3. Hipótesis del proyecto .................................................................................................. 83

3.4. Los participantes de la investigación. La muestra ........................................................ 84

3.5. Instrumentos de medida .............................................................................................. 84

3.5.1. Descripción del instrumento de evaluación .......................................................... 84

3.5.2. Valoración de riesgos o dificultades en los menores ............................................ 87

3.5.3. Materiales de la escala e instrucciones generales de administración de las

pruebas ............................................................................................................................ 87

3.6. Fundamentación del estudio. Trabajo de campo......................................................... 89

3.6.1. Fases del estudio ................................................................................................... 90

3.6.1.1. Fase 1 pretest ................................................................................................. 90

3.6.1.2. La evaluación .................................................................................................. 91

Evaluación del perfil psicomotor con alumnos de 2º Ciclo de educación Infantil de 3 a 5 años

18

3.6.2. Fase 2 Estimulación psicomotriz ........................................................................... 95

3.6.2.1. El programa de estimulación psicomotriz. Principios teóricos ...................... 96

3.6.2.2. El programa de estimulación psicomotriz .................................................... 103

3.6.2.3. Participación y estructura de las sesiones del programa ............................. 104

3.6.2.4. Los objetivos de la estimulación psicomotriz ............................................... 105

3.6.2.5. Los materiales de la estimulación psicomotriz ............................................ 107

3.6.2.6. Planificación y estructura temporal de la fase de estimulación psicomotriz

................................................................................................................................... 108

3.6.2.7. Recursos didácticos ...................................................................................... 108

3.6.3. Fase 3 postest ...................................................................................................... 113

3.7. Cronograma de la investigación ................................................................................. 113

CAPITULO IV. RESULTADOS ....................................................................................................... 115

4.1 Análisis de datos .......................................................................................................... 117

4.2. Comparación de los resultados pretest grupo control y experimental ..................... 118

4.3. Efecto de la intervención. Evolución de la motricidad fina y sus dimensiones.......... 119

4.4. Evolución de la orientación espacial .......................................................................... 122

4.5. Evolución de la motricidad gruesa y sus dimensiones ............................................... 123

4.6. Evolución de la puntuación directa ............................................................................ 124

4.7. Comparación de los resultados según el sexo ........................................................... 125

4.8. Comparación de los resultados pretest según la edad .............................................. 126

4.9. Percentil de desarrollo de los sujetos ........................................................................ 127

CAPITULO V. DISCUSION ........................................................................................................... 129

DISCUSIÓN ............................................................................................................................. 131

CAPITULO VI. CONCLUSIONES ................................................................................................... 135

CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 137

CAPITULO VII. LIMITACIONES .................................................................................................... 141

LIMITACIONES ....................................................................................................................... 143

CAPITULO VIII. FUTURAS LINEAS DE INVESTIGACIÓN ............................................................... 145

FUTURAS LINEAS DE INVESTIGACIÓN ................................................................................... 147

CAPITULO IX. REFERENCIAS ....................................................................................................... 149

REFERENCIAS ......................................................................................................................... 151

CAPITULO X. ANEXOS ................................................................................................................ 169

ANEXO I. INFORME FAVORABLE COMISIÓN DE ÉTICA DE INVESTIGACIÓN DE LA UMU ...... 171

ESCALAS ................................................................................................................................. 175

APENDICES ................................................................................................................................ 179

Indice

19

Índice de tablas

Tabla 1. Ítems psicomotores de 3 a 5 años ................................................................................ 60 Tabla 2. Características del Estadio Preoperacional de Piaget (1969). Aportaciones para la

ejecución de las actividades ........................................................................................................ 98 Tabla 3. Características del Estadio del Personalismo de Wallon (1979). Aportaciones para la

ejecución de las actividades ........................................................................................................ 99 Tabla 4. Características del modelo de Le Boulch (1984). Aportaciones para la ejecución de las

actividades ................................................................................................................................. 101 Tabla 5. Características del modelo de Lapierre y Acoutier (1977). Aportaciones para la

ejecución de las actividades ...................................................................................................... 101 Tabla 6. Psicomotricidad, objetivos 3 años ............................................................................... 105 Tabla 7. Psicomotricidad, objetivos 4 años ............................................................................... 106 Tabla 8. Psicomotricidad, objetivos 5 años ............................................................................... 106 Tabla 9. Sesiones de Psicomotricidad de la clase de 3 años. 1º de Educación Infantil ........... 111 Tabla 10. Sesiones de Psicomotricidad de la clase de 4 años. 2º de Educación Infantil ......... 111 Tabla 11. Sesiones de Psicomotricidad de la clase 5 años. 3º de Educación Infantil .............. 112 Tabla 12. Descriptivo y comparativo variables demográficas según grupo .............................. 118 Tabla 13. Descriptivo y comparativo puntuaciones dimensiones de la escala según grupo

pretest. ....................................................................................................................................... 119 Tabla 14. Modelo de línea general (MLG): Medias (DT) y contrastes estadísticos entre grupos

en la motricidad fina y sus dimensiones ................................................................................... 120 Tabla 15. Modelo de línea general (MLG): Medias (DT) y contrastes estadísticos entre grupos

en orientación espacial .............................................................................................................. 122 Tabla 16. Modelo de línea general (MLG): Medias (DT) y contrastes estadísticos entre grupos

en la motricidad gruesa y sus dimensiones .............................................................................. 123 Tabla 17. Modelo de línea general (MLG): Medias (DT) y contrastes estadísticos entre grupos

en la puntuación total ................................................................................................................ 124 Tabla 18. Descriptivo y comparativo puntuaciones dimensiones de la escala según sexo pretest

................................................................................................................................................... 125 Tabla 19. Descriptivo y comparativo puntuaciones dimensiones de la escala según edad pretest

curso 1º ..................................................................................................................................... 126 Tabla 20. Descriptivo y comparativo puntuaciones dimensiones de la escala según edad pretest

curso 2º ..................................................................................................................................... 127 Tabla 21. Descriptivo y comparativo puntuaciones dimensiones de la escala según edad pretest

curso 3º ..................................................................................................................................... 127


20

Índice de figuras

Figura 1. Representación de las bases del desarrollo según Defontaine (1978) ....................... 51 Figura 2. Distribución alumnos según grupo ............................................................................... 95 Figura 3. Interacción de Grupo y Tiempo en la motricidad fina y sus dimensiones ................. 121 Figura 4. Interacción de Grupo y Tiempo en la orientación espacial ....................................... 122 Figura 5. Interacción de Grupo y Tiempo en la motricidad gruesa y sus dimensiones ............ 124 Figura 6. Interacción de Grupo y Tiempo en la puntuación directa .......................................... 125

RESUMEN

Resumen

23

RESUMEN

Esta tesis tiene como interés conocer el perfil psicomotor de los niños

que cursan el 2º ciclo de Educación Infantil. Parte de la idea de evaluar a todo

el alumnado de 2ª ciclo de Educación Infantil y en una segunda fase

administrar un programa de estimulación de habilidades motoras creando dos

grupos, uno control y otro experimental. El principal objetivo que se plantea es

conocer la psicomotricidad de los niños, valorar si esto es relevante a partir de

una evaluación psicomotriz mediante las escalas de evaluación que hay en la

actualidad y determinar la existencia o no de mejoras en el perfil psicomotor de

los niños sometidos al programa de estimulación (grupo experimental) con

respecto a lo que no han recibido dicha estimulación (grupo control). Además,

contrastar diferencias según el sexo y la edad diferenciando entre los nacidos

en el primer semestre o segundo del año. Para manifestar que es importante

tener un conocimiento real y coherente con respecto a la psicomotricidad

infantil y que ésta coincide con la fundamentación teórica que en la actualidad

sustentan las escalas de evaluación. También se pretende contrastar si la

psicomotricidad de los niños mejora significativamente cuando son sometidos a

una práctica motriz mayor que la que reciben habitualmente en sus clases

escolares con independencia del método que se utilice; validando así lo

importante y relevante que es tener un conocimiento previo de la motricidad de

nuestros menores y ayudando a establecer planes de intervención.

Se plantean como hipótesis las siguientes: i) ¿Es posible conocer el

perfil psicomotor de nuestros menores en la actualidad?; II) ¿Mejora

significativamente el desarrollo psicomotor cuando los niños son sometidos a

una estimulación continua a nivel psicomotriz con respecto a los que no reciben

estimulación con independencia de la metodología utilizada?; iii) ¿Coincide el

desarrollo psicomotor actual de los niños de 2º ciclo de Educación Infantil con

las escalas de evaluación del desarrollo motor?; iv) ¿Los resultados obtenidos

son relevantes para facilitar un plan de trabajo a los docentes que les ayude a

estimar áreas de mejora en el desarrollo de los menores?

La investigación se realizó a lo largo de un curso escolar con un pretest

en el primer trimestre del curso antes de comenzar las sesiones de

estimulación psicomotriz como primera parte. El pretest se ejecutó a toda la

muestra y tuvo una duración de dos meses. Una segunda parte en la que se

aplicó un programa de estimulación psicomotriz con una duración de 10

semanas durante el segundo trimestre del curso. En esta parte del estudio solo

participó el grupo experimental. La tercera parte esta dedicada al postest que

se realizó a toda la muestra en el tercer trimestre del curso y tiene una duración

de un mes. La cuarta parte esta destinada al análisis de datos y los resultados.

Para la recogida de datos se han aplicado las Escalas McCarthy de

Aptitudes y Psicomotricidad para Niños (MSCA, 2011). De dichas escalas se

han utilizado 6; 5 subescalas de la Batería McCarthy pertenecientes a la escala


24

motora que evalúan la motricidad gruesa y la motricidad fina: subescala

número 9, coordinación de piernas; subescala número 10, coordinación de

brazos; subescala número 11, acción imitativa; subescala número 12, copia de

dibujos y subescala número 13, dibujo de un niño. Y la 6ª escala es la número

8 del subtest orientación espacial, que se aplica con el objetivo de obtener

información de los conocimientos de derecha/izquierda de los niños. Los datos

han sido anonimizados siguiendo los criterios del Comité de Ética de la

Universidad de Murcia. El tratamiento de éstos ha sido llevado a cabo mediante

la aplicación del programa estadístico SPSS 23.0. Las variables

independientes que se han analizado son el sexo y la edad. Las variables

dependientes son la motricidad gruesa, la motricidad fina, la coordinación de

brazos, la acción imitativa, la copia de dibujos, el dibujo de un niño, la

orientación espacial y la coordinación de piernas.

La valoración de las aptitudes psicomotrices se realiza a toda la muestra

de la investigación en las dos tomas de datos. Para la participación de las

sesiones de psicomotricidad se repartió a los niños en dos grupos, un grupo

experimental y otro control, siendo el experimental las dos clases de mayor

número de consentimientos informados que se reclutaron y el grupo control el

resto de los niños. Las sesiones de psicomotricidad se han diseñado de forma

semiestructurada siguiendo los principios evolutivos de Piaget (1969) y Wallon

(1974, 1978, 1979), los principios metodológicos de Acoutier y Lapierre (1977)

y Le Boulch (1971) y la estructura de López (2017) y Vaca (2014. Se proponen

clases vivenciales donde se permite a los niños desarrollar su individualidad

con independencia de la previa estructuración de la sesión. Las clases se

imparten por los investigadores especialistas del proyecto.

La diferencia en las aptitudes motoras de los niños del grupo

experimental con respecto a los del grupo control después de la estimulación

determinará si es relevante conocer el perfil psicomotor de los niños y si éste

mejora cuando se somete a una estimulación continua con independencia de la

metodología utilizada. Los resultados obtenidos nos revelan que al someter a

los niños a un programa de estimulación psicomotriz cualquiera que sea el

método que se utilice, éste tiene un efecto significativo en el desarrollo de las

aptitudes psicomotoras. También se encuentran diferencias en el perfil

psicomotor global y en algunas habilidades de los niños según la edad. No se

encuentran diferencias según el sexo.

Es relevante conocer el perfil de nuestros menores antes ser sometidos

a un programa de estimulación. La información aportada ayuda a establecer

planes de intervención y/o trabajo para ayudar en la mejora del desarrollo en

los menores.

PALABRAS CLAVE: psicomotricidad, intervención, metodología, infancia,

habilidad psicomotriz, desarrollo motriz, destreza motriz, evaluación,

neurociencia.

Resumen

25

ABSTRACT

The main aim of this thesis is to know the psychomotor profile of children

who are studying the 1st, 2nd and 3rd years of pre-school education. On the

one hand, the research evaluates all pupils studying pre-school education and

on the other hand, in a second phase, the research aims to put into practice a

motor skill stimulation program, creating two groups, one control and one

experimental.

The main objective is to know the psychomotor skills of children, to

assess whether this is relevant from a psychomotor evaluation through the

evaluation scales currently available and to determine the existence or not of

improvement in the psychomotor profile of children undergoing the stimulation

program with respect to those who have not received such stimulation.

To state that it is important to have a real and coherent knowledge

regarding child psychomotor skills and that it coincides with the theoretical

foundation, it has been essential to contrast the differences between gender

and age (students born in the first or second semester of the year). Moreover,

this research also intends to demonstrate that the psychomotor skills of children

improve significantly when they are sometimes subjected to a motor practice

that is more intense than the practice they receive in their classrooms

regardless of the method used; validating in this way, how important is to have

a prior knowledge of the motor skills of our children and helping to establish

intervention plans.

The research raises the following hypothesis: i) is it possible to know the

psychomotor profile of our children today? ii) Does psychomotor development

significantly improve when children are subjected to continuous stimulation at

the psychomotor level compared to those who do not receive stimulation? iii)

Does the current psychomotor development of pre-school children coincide with

the assessment scales of motor development? iv) Are the results obtained

relevant to facilitate a work plan for teachers to help them estimate areas for

improvement in children’s development?

The research has been carried out throughout a school year with pretest

in the first term before starting the psychomotor stimulation sessions. The

prettest has been executed for the entire research sample and lasts for two

months. Secondly, a psychomotor stimulaction was applied for 10 weeks during

the second term of the school year. In this part of the study only the

experimental group participates.

The third part was dedicated to the posttestaround that is carried out

through the entire sample of the study in the third term for one month. Finally,

the fourth part is devoted to the analysis of data and results.

McCarthy scales of Aptitudes and Psychomotor skills for children (MSCA,

2011) have been applied for data collection. 6 of these scales have been used;


26

5 subscales (belonging to the motor scale) that evaluate gross motor and fine

motor: subscale number 9; leg coordination; subscale number 10, arm

coordination and subscale 11, imitative action, subscale number 12, copy of

drawings and subscale number 13, drawing of a child. The sixth scale is the

number 8 of the spatial orientation subtest, which is applied in order to obtain

information about right and left orientation in children. The data has been

anonymised following the criteria of the Ethics Committee of the University of

Murcia.

The treatment has been carried out through the application of the

statistical program spss 23.0. The independent variables that have been

analysed are gender and age. Dependent variables are gross motor and fine

motor, arm coordination, imitative action, copy of drawings, drawing of a child,

spatial earing and leg coordination.

The assessment of psychomotor skills is carried out on the entire

research sample during the two data collections. For the participation of the

psychomotor sessions, the children were divided into two groups. On the one

hand, an experimental group and on the other hand a control group. The

experimental group being the two classes with the highest number of informed

consents and the control group the rest of the children.

Despite the previous organisation of the session, experiential classes are

proposed where children are allowed to develop their individuality. The

psychomotor sessions have been designed in a semi-structured way following

the evolutionary principles of Piaget (1969) and Wallon (1974, 1978, 1979), the

methodological principles of Le Boulch (1971) and Acoutier and Lapierre (1977)

and the structure of Vaca (2014) and López (2017).

The classes are taught by the specialist researchers of the project.

The difference in the motor skills of children in the experimental group

with respect to those in the control group after stimulation will determine

whether it is relevant to know the psychomotor profile of children and if this

profile improves when they undergo continuous stimulation regardless of the

methodology used. Whatever the methods used, the results reveal that by

subjecting children to a psychomotor stimulation program has a significant

effect on the development of psychomotor skills. Differences are also found in

the overall psychomotor profile and in some children's abilities according to age.

No differences are found according to gender.

It is relevant to know the profile of our children before being subjected to

a stimulation program. The information provided helps to establish intervention

and / or work plans to help improve the development of children.

KEY WORDS: psychomotor skills, intervention, methodology, childhood,

psychomotor skills, motor development, motor skills, evaluation, neuroscience

CAPITULO I.

INTRODUCCIÓN

Introducción

29

INTRODUCCIÓN

Los profesionales del área de la salud y las ciencias de la educación:

psicólogos, pedagogos y docentes, utilizan la evaluación como una

herramienta para recoger información. A partir de ahí elaboran, analizan y

toman decisiones sobre qué plan de trabajo y qué objetivos darán los

resultados y las conclusiones.

Una evaluación puede utilizarse con diversos propósitos: guiar la

planificación de un tratamiento, registrar progresos, medir la eficacia de una

intervención, comparar, discriminar entre individuos y/o proporcionar a las

familias información objetiva a través de los resultados obtenidos.

En la etapa de los 3 a los 5 años, que se corresponde con el 2º ciclo de

la Educación Infantil en España, edad que concierne esta tesis doctoral, a nivel

psicomotor sucede un avance en la maduración del sistema muscular, nervioso

y la estructura ósea de los niños (Cañizares y Carbonero, 2016). Es una etapa

importante en el desarrollo de las habilidades motrices del niño. Los músculos

mayores se desarrollan de manera notable, para dar paso a otras aptitudes

mas precisas como son la coordinacion de musculos menores y la coordinación

viso-manual. Por todo esto el curiculum señala la importancia de trabajar con el

niño con actividades que tengan como objetivo el ejercicio de la motricidad. De

esta forma se contribuye al desarrollo de las competencias necesarias para el

aprendizaje instrumental.

Herón-Flores, Gil-Madrona y Sáez-Sánchez (2018) afirman que

“independientemente de la edad, la psicomotricidad incide en el desarrollo de

las personas, por lo que es un aspecto de interés para profesionales de la

salud, la rehabilitación, la educación y los servicios sociales” (p.75).

Aunque existe gran información de los cambios que se dan en el niño de

3 a 5 años, es insuficiente el conocimiento real de su perfil en la actualidad y la

madurez de éstos en el área psicomotriz. Este aspecto es indispensable, base

en el desarrollo cognitivo y de la personalidad, pues es en esta etapa que se

corresponde con el 2º ciclo de Educación Infantil cuando tiene lugar el

asentamiento de los aspectos necesarios en el desarrollo personal y social del

ser humano. Además, de que se interiorizan los aprendizajes que supondrán la

base para lograr las competencias básicas.

Se entiende por competencia “una combinación de las habilidades

prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y

otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan

conjuntamente para lograr una acción común” “las competencias, por tanto, se

pueden definir como el saber hacer”, (LOMCE, 2013) Ley Orgánica 8/2013, de

9 de diciembre, para la mejora de Calidad Educativa.


30

Cuesta, Prieto y Gil (2016), resaltan la importancia de trabajar las

habilidades motrices y las habilidades sociales en conjunto en niños de

Educaión Infantil con el objetivo de proporcionar a éstos una base que ayude a

consolidar patrones motores en interaccion con otras personas fuera del

entorno familiar.

Cremades (2015), afirma que poder creer en el niño como ser único y

original que posee todas las potencialidades para llegar a ser, ese ser humano

que solo él puede ser, es un prinicpio que se enuncia fácilmente.

La educación psicomotriz es necesaria en la clase de Educación Infantil.

Diversos autores, Lagrange (1986), Mora y Palacios (1991), más reciente

Comellas y Perpinyá (2003) afirman que es en estas edades cuando se

desarrollan las estructuras de la persona relacionadas con lo anatómico y lo

fisiológico, además de las afectivas e intelectales. Estas estructuras se

desarrollan a la par, ya que juntas configuran una unidad. De esta forma,

cuando se tiene como fin conseguir una formación integral del niño, es

imprescindible no prescindir de un trabajo psicomotriz sobre todo en las clases

de Educación Infantil, que tenga en cuenta ambos aspectos, lo anatómico-

fisiológico y lo afectivo-intelectual.

Solís-Gutiérrez, Chávez, López, Carrillo-Prado y García-Martínez (2019) indican:

El neurodesarrollo, va en consonancia con el desarrollo infantil. Estos

procesos dinámicos se expresan a través de la interacción entre el niño y

el medio que le rodea; como resultado, se obtiene la maduración del

sistema nervioso con la consiguiente adquisición de las habilidades de las

diferentes áreas: motoras gruesa y fina, la del lenguaje, sensorial y

socialización, estas habilidades se obtienen a través del aprendizaje, la

práctica y la experiencia (p.45).

Previamente a iniciar cualquier programa en educación, se recomienda

hacer una valoración sobre el estado de las aptitudes en los alumnos en los

ítems de dicho programa. El desarrollo humano es un proceso largo y gradual

que requiere de la superación de etapas para poder dar paso a otras. Para

conseguir o facilitar un desarrollo integral, global, armónico, hay que conocer

primero el nivel de desarrollo del niño, el momento evolutivo y la etapa en la

que se encuentra. De esta forma cualquier programa educativo se realizará de

una forma objetiva y coherente, aumentando las posibilidades de éxito. En el

caso del desarrollo psicomotor esto es prioritario, ya que no se puede

conseguir una destreza si a priori no se ha superado la que antecede

(permanecer de pie, andar, saltar, etc.).

Desde el inicio de la psicomotricidad diversos autores hablan de la

importancia del desarrollo psicomotor para el ser humano y la implicación que

tiene en las áreas cognitiva, afectiva y personal de las personas (Ajuriaguerra,

Introducción

31

1983; Aucoutier y Lapierre, 1985; Berruezo, 1995; Gessell, 1981b; Le Boulch,

1962; Piaget, 1969; Pic y Vayer, 1969; Wallon, 2000). En consonancia con esto

Aliaga y Figueroa (2018) defiende que la evaluación permite y aporta una

imprescindible información acerca del sujeto evaluado. Es una herramienta que

orienta a los profesionales y a los docentes en el proceso terapéutico o de

enseñanza.

Según Cobos (2007) se entiende por desarrollo psicomotor la

interrelación de factores internos y externos, así como el proceso de

maduración del sistema nervioso central. Estos aspectos implican las

relaciones que el sujeto establece con el contexto, entendiendo éste como su

realidad en el ambiente, las características sociodemograficas, demográficas y

el aprendizaje.

Conociendo el perfil psicomotor de los menores, los docentes pueden

obtener una información de calidad del nivel de desarrollo de sus alumnos, así

como de estados, que en la etapa de Educación Infantil son igualmente

importantes. Nos referimos a los aspectos donde los niños presentan retraso o

desfase. Conocer esto, permite estimar la posibilidad o no de factores de riesgo

en el desarrollo de los menores. Para de esta forma poder diseñar un plan de

trabajo en el que se encuentren actividades adecuadas enfocadas a la

madurez de los rasgos mas inmaduros para poder posteriormente avanzar en

otros diferentes. A través de esta propuesta ayudaremos al proceso madurativo

y/o reforzaremos programas de rehabilitación en aquellos niños que las

necesite, facilitando en última instancia el desarrollo de sus competencias

cognitivas y de aprendizaje.

Este es el motivo por el que existe un creciente interés en la actualidad

por comprender cada vez mejor al niño y su desarrollo psicomotor, y como la

evaluación de la psicomotricidad en los menores se hace indispensable. Son

insuficientes los estudios que aportan datos del perfil motor de niños de 3 a 5

años. Lo novedoso de esta investigación es ofrecer información real y

actualizada de la madurez psicomotriz de estos niños, ya que el desarrollo

psicomotor es de crucial importancia para estas edades en la maduración de

otros aspectos del desarrollo. Se pretende además valorar la mejora de los

datos encontrados en caso de recibir estimulación de las habilidades motrices y

ayudar a los profesionales y las familias a establecer un plan de acción que

favorezca el desarrollo de los niños.

Cipollone (2018) defiende que la psicomotricidad tiene como

característica especifica la consideración especial que le otorga al cuerpo en el

sujeto, como un espacio. Donde se articulan todas sus producciones en

relación con los otros y los objetos, y donde dichas producciones son la suma

de sus conocimientos, sentimientos y afectos, es decir, el cuerpo como medio

de relación y expresión. “Sin movimiento no hay desarrollo ni pensamiento.

Motricidad sin cognición es posible, pero la cognición sin la motricidad no lo es.


32

Por alguna razón el desarrollo adecuado de la motricidad constituye una vía

para el adecuado desarrollo intelectual” (Da Fonseca, 1988).

El presente estudio se divide en varios apartados. En la primera parte se

realiza una revisión de la literatura relacionada con la psicomotricidad,

incidiendo en los aspectos fundamentales que están relacionados directamente

con el objetivo de la investigación, para fundamentarla y determinar así las

conclusiones. Se profundiza en las diferentes definiciones de la psicomotricidad

desde su origen, las teorías más relevantes y sus interrelaciones. La

psicomotricidad en el desarrollo de los menores, la actualidad en

psicomotricidad en el siglo XXI, su importancia en el desarrollo del niño,

herramientas de evaluación psicomotriz, desarrollo evolutivo psicomotor del

niño de 3 a 5 años, concepto y objetivos de la educación infantil, y sus

contenidos curriculares en relación con la psicomotricidad.

La segunda parte comprende el estudio observacional de cohortes, en el

que se exponen los objetivos, las hipótesis y la metodología utilizada. Se

explica el número de muestra del estudio, criterios de inclusión, el

procedimiento, las fases del estudio y herramientas de evaluación utilizadas.

Un breve resumen de las sesiones de estimulación que se realizaran en el

estudio, así como el análisis de datos.

La tercera parte se dedica al análisis de los resultados obtenidos. Se

define la relación entre las variables del estudio. Las primeras relaciones se

hacen entre los datos referidos al pretest de los grupos y los resultados

obtenidos en el postest. El segundo cruce de variables se realiza entre los

resultados del postest de los sujetos sometidos a las sesiones de estimulación

con los obtenidos por el grupo control. El tercer cruce se lleva a cabo entre los

sujetos varones y los femeninos. Un cuarto y último cruce entre los nacidos a

primeros de año con los nacidos a finales de año.

La quinta parte dedicada a la discusión en referencia a estudios de

objetivos anteriores relacionados con la temática.

La sexta parte refleja las conclusiones del estudio.

La séptima parte presenta las limitaciones encontradas en la

investigación.

Y por último, la octava parte, engloba propuestas para próximas

investigaciones.

CAPITULO II.

MARCO TEÓRICO

Marco teórico

35

2. EN RELACIÓN CON LA PSICOMOTRICIDAD

Teniendo en cuenta que el objetivo principal de esta tesis doctoral es

conocer el perfil psicomotor de alumnos de 2º ciclo de Educación Infantil de 3 a

5 años, y valorar de esta forma la posibilidad de percibir riesgos o dificultades

en su desarrollo. Concretamos el término psicomotricidad y su importancia en

el desarrollo de las personas, con el fin de justificar de una forma detallada este

trabajo de investigación. Comenzamos por algunas reflexiones sobre el

concepto psicomotricidad, teorías más relevantes, la actualidad en

psicomotricidad en el siglo XXI, etapas evolutivas desde el punto de vista de la

motricidad. Para continuar con los componentes básicos de la psicomotricidad,

importancia de la evaluacion del desarrollo motor, 1ª infancia, la Educaion

Infantil y contenidos curriculares del 2º ciclo de Educación Infantil.

2.1. Qué es la psicomotricidad. Cronología del concepto

La palabra psicomotor fue designada por primera vez en 1872, cuando

el neurólogo Landois, tratando problemas de histeria, una patología que limita

el movimiento de la persona que está afectada, descubrió y nombra mediante

la palabra psicomotricidad un área cortical que al ser estimulada eléctricamente

crea movimiento en una parte del cuerpo (citado en Rigal, 2006).

Más tarde, a primeros del siglo XX, Tissié en 1901, aseveraba que

cuando se transformaban los movimientos de una actividad global de manera

sistematica se podía modificar la voluntad de las personas. De esta forma

encontró una manera de paliar la histeria, los tics, las enfermedades mentales

de tipo nervioso y los espasmos. Asimismo, decia que podía hacer que

desaparecieran los trastornos mentales.

El término psicomotricidad tal y como lo conocemos no nació hasta que,

en Francia, Dupré (1925) estableciera la relación entre actividad psíquica y

actividad motriz después de años de estudio de los desórdenes mentales.

Cuanto más se estudian los desórdenes motores en los psicópatas, más

se llega a la convicción de las estrechas relaciones que hay entre las

anomalías psíquicas y las anomalías motrices, relaciones que son la

expresión de una solidaridad original y profunda entre los movimientos y

el pensamiento. (Dupré, 1925, p.66).

Aunque hay estudios previos a Dupré, como es la teoría naturalista de la

educación de Rousseau (1762), que ya defendía la actividad expresiva y

espontánea a través del juego del niño como una primera y principal manera de

desarrollo. El termino psicomotricidad no se definió hasta que Dupré fue capaz

de determinar la relación entre lo físico y lo psíquico. Desde entonces hablar de

psicomotricidad suponía un rechazo al dualismo de Descartes, quién

diferenciaba cuerpo y mente como dos elementos completamente distintos e

independientes uno del otro, sin relación alguna entre ellos. De este modo, con


36

la llegada del concepto de Dupré sobre la psicomotricidad, se abrió un nuevo

enfoque a esta técnica.

Desde entonces la psicomotricidad se ha definido de muchas maneras y

se le ha tratado de diversas formas: como un proceso de rehabilitación o

terapéutico con el objetivo de sentir el cuerpo y las relaciones que

establecemos con nosotros mismos, con los demás y el medio que nos rodea,

pedagógico para favorecer el desarrollo de la inteligencia, o como método de

reeducación para establecer el control motor voluntario.

Veamos algunas definiciones del concepto de psicomotricidad del siglo

pasado:

Ajuriaguerra (1970), hablaba de la reeducación psicomotriz como una

práctica por la que a través del movimiento y el cuerpo se puede dirigir al ser

en su globalidad. Este autor defendía que el objetivo de la psicomotricidad era

el permitir al ser humano sentirse mejor, y así, teniendo el cuerpo preparado,

podía posicionarse en el tiempo y en el espacio, como en el mundo real de los

objetos, conseguir establidad y armonía cuando estableciera relación con los

demás.

Ramos (1979), entendía la psicomotricidad como una correspondencia

bilateral entre lo motriz y lo psíquico. Afirmaba que, a pesar de que el elemento

incial de la psicomotricidad es el movimiento, éste no es solo un hecho motor,

sino que en él también existe de forma consciente una actividad psíquica que

viene provocada por momentos motrices. Habla de psicomotricidad como una

mezcla deseos y haceres que se manifiestan en el movimiento. Mediante lo

psíquico el movimiento se hace intención, significado, gesto (en Fernández

2007, p.3).

Aucoutier y Lapierre (1985), pusieron en común sus experiencias y

puntos de vista incidiendo en la acción, la relación de esta acción con el niño,

con el adulto o con el grupo. Para estructurar en una nueva teoría que

comparase múltiples experiencias y diese aportaciones de distintas corrientes

que confrontasen con su práctica y organizasen nuevamente su teoría y la

remodelasen. De esta forma, para estos autores, nada era definitivo, sino que

estaba en continua construcción a partir de las diferentes posibilidades de la

acción motriz y sus teorías. En revisión constante con los diferentes puntos de

vista, valorando los puntos comunes y llegando a un núcleo común el cual

llaman el Yo profundo. Íntimamente ligado a las experiencias del cuerpo, a la

carga afectiva del movimiento y la situación del cuerpo con el otro y el objeto.

Es lo que estos autores definieron como psicomotricidad.

Defontaine (1978), hablaba de la psicomotricidad como: “una técnica

que tiende a favorecer por el dominio corporal la relación y la comunicación

que el niño va a establecer con el mundo que le rodea” (en Seisdedos 1998,

p.18).

Marco teórico

37

Ballesteros (1982), consideraba que la psicomotricidad permitía la

adaptación de las personas al día a día y lo hacía por medio de conductas

automatizadas. Defendía que es una pieza importante en psicomotricidad

educar el esquema corporal, ya que el cuerpo supone el elemento que las

personas utilizan para adaptarse y éste debía conocerse para poder manejarse

con eficacia. Definía la psicomotricidad como “un conjunto de técnicas que

instaurando en el sujeto el dominio sobre su cuerpo van a hacer posible la

relación con el mundo que le rodea” (p.181).

Para Seisdedos (1998), era una técnica reeeducativa, terapéutica ó que

incide en la toalidad del ser a través de los movimientos que no va solo al

desarrollo de las capacidades motoras, sin también al desarrollo de habilidades

afectivas, sociales e intelectuales (p.18).

Por otro lado, Mora y Palacios (1991), dispusieron como fin en el

desarrollo motor cuando se es capaz de controlar el cuerpo de tal forma que

esto supone mostrar todas las posibilidades de expresión y acción de cada

uno. En ese proceso esta implicado el componente interno, dirigido al

simbolismo y la representación mental del movimiento, y el componente

externo dirigido a la acción.

Bobath y Bobath (1992), afirmaban que el aprendizaje esta basado en el

desarrollo sensoriomotor y el niño solo podía usar lo que experimentó antes.

Para este autor el niño logra aprender la sensación del movimiento, pero no el

movimiento en sí mismo, puesto que aclaraba que no se puede crear un hábito

si antes no se realizan numerosas prácticas de ello.

Berruezo (1995), hablaba de la psicomotricidad como aquella técnica

cuyo objetivo es desarrollar en los alumnos las posibilidades de expresión,

creación y motricidad a través del cuerpo para ofrecer un recurso cuyo centro

sea la actividad motriz desde el punto de vista terapéutico o educativo.

Da Fonseca (1996), afirmaba que desde siempre la psicomotricidad ha

estado relacionada equívocamente con la educación física como una técnica

para trabajar con niños anormales confundiéndose con gimnasia correctiva y

quinesoterapia, ya que para este autor la psicomotricidad es indispensable en

la educación integral del niño normal. Definía al movimiento como el medio a

través del cual las personas se comunican y cambian el mundo que les rodea.

“La base de la ejecución del gesto no es un conocimiento anatómico

mecanicista sino el sentido global del comportamiento humano” (p.17).

En consonancia a estas definiciones de la psicomotricidad, ya en este

siglo, en 2007 Fernández cita a Vigotski (1987):

La acción es considerada la base de la elaboración de las relaciones yo-

mundo, donde el niño inicia su acción a partir de sus percepciones. Así,

gracias a su actividad motora y a la síntesis perceptiva que la controla, el


38

niño construye en su sistema nervioso, una imagen objetiva de la

realidad que lo rodea” (p.1).

Como se puede ver la definición del término psicomotricidad desde su

origen está ausente de un único enunciado que lo defina. La Psicomotricidad

es una disciplina difícil de definir debido a la diversidad de autores que han

trabajado o investigado, los cuales y cada uno de ellos, la delimita

conceptualmente según sus intereses profesionales o la metodología utilizada.

La psicomotricidad se inicia desde la creencia de la actividad humana

como una totalidad motriz. Tiene como origen el desarrollo de distintos

sistemas del Ser como son: fisiológicos, anatómicos, sociales, históricos y

psicológicos. Entre todos se crea una interacción única y compleja que será la

que fijará la individualidad de cada uno en su forma de sentir, estar, ser.

En 1992, la Real Academia Española (RAE) definió la psicomotricidad

como la facultad de moverse que nace en la psiquis, como primera definición;

la unificación de lo psíquico y lo motriz como segunda, y las técnicas que

permiten coordinar estas funciones como tercera definición. Por lo tanto, para

la RAE, “la psicomotricidad estaba asociada a diversas facultades

sensoriomotrices, emocionales y cognitivas de la persona que le permiten

desempeñarse con éxito dentro de un contexto y contribuye al desarrollo de su

personalidad y capacidad cognitiva”.

El desarrollo del niño comienza desde su cuerpo y es a partir de ahí

como a través de los sentidos, de lo físico, va desarrollando las diferentes

parcelas de su ser. Autores como Acoutier (1977), Le Boulch (1971), Piaget

(1969) y Wallon (1979) hablaban del conocimiento del Yo corporal como la

base de la personalidad del ser humano.

El cuerpo supone el nexo entre el mundo interior de las personas y el

mundo exterior. Todo contacto que ejercen las personas se hace a través de su

propia realidad corporal. Esto se materializa en los movimientos que comienzan

a conocerse por medio de las percepciones y las sensaciones.

Para Ballesteros (1982) el esquema corporal tenía un carácter evolutivo.

Desde que el niño nace se forma lentamente hasta cumplir los once o doce

años. Depende del proceso madurativo del sistema nervioso y las relaciones

que el niño establece con su medio, sin olvidar el tono afectivo y la

representación mental de la realidad del mundo y de uno mismo.

Al hablar de esquema corporal no podemos hacerlo solo como un objeto

motriz. El cuerpo es además mediador en la relación y la comunicación y el

conocimiento de emociones. Es por ello importante estudiar la relación entre el

esquema corporal y otras caracteristicas del niño, como las emocionales, las

sociales y las cognitivas (Camps 2002, p.355). El esquema corporal se va

constituyendo lentamente y lo hace según madure su sistema nervioso, su

Marco teórico

39

propia acción y la relación del niño con su medio y la representación que haga

de ello. Pasa de la idea de cuerpo total, a una cada vez más precisa,

alcanzando lentamente a conocer sus límites, sus partes y su estructura.

Comellas y Perpinyá (2003) hablaban del cuerpo como un elemento

interlocutor en el medio que requiere de una flexibilidad y un equilibrio que

permite la realización de movimientos necesarios para una tarea determinada,

facilitando a través de este elemento la relación con el medio. Afirmaban que el

dominio motor favorece la socialización (p.34).

Así vemos que el niño no nace con su esquema corporal configurado,

sino que lo va construyendo en su interacción consigo mismo, con los demás,

con los objetos y con el medio que le rodea. Dependiendo de numerosos

factores como la maduración de su sistema nervioso y sensoriomotriz. El

vínculo emocional con las figuras parentales entre otros, y como no, con la

integración global de informaciones interoceptivas, propioceptivas y

exteroceptivas. Esto es: con sus sensaciones y percepciones, consigo mismo y

con el exterior.

La psicomotricidad es una técnica que ha evolucionado. Hablar de

psicomotricidad no solo se refiere al movimiento corporal, sino que en su

término confluyen distintos sistemas del ser humano como son el anatómico,

fisiológico, psicológico, sensorial y afectivo (Palacios y Mora, 1991).

Para Limiñana (2004) la psicomotricidad no tenía solo como objeto de

estudio el movimiento o el cuerpo, sino el acto motor, el cual él entendía como

“expresión y manifestación vital del ser humano”, ser humano que actúa e

interactúa, que se mueve {...} y se conmueve: “cuerpo, movimiento, espacio del

movimiento, relación, interacción, gesto, actitud y palabra {…}” (p.2).

Hasta ahora todas las definiciones de psicomotricidad citadas ponen en

relieve la importancia del cuerpo y el movimiento como elemento indispensable.

Todo ello, unido a lo cognitivo, a lo experimental y a lo afectivo, son la base del

desarrollo global y el aprendizaje del ser humano y el medio de relacionarse y

conocer el mundo interior y exterior.

Lázaro (2000), en su artículo sobre la psicomotricidad, expone como en

un intento de dar una única definición del término de psicomotricidad, el Forum

Europeo de Psicomotricidad, en 1995; donde tras reunirse representantes de

15 países, crea una definición del término psicomotricidad que se definió así:

Basada en una visión global del ser humano, de la unidad del cuerpo y

el espíritu, el termino psicomotricidad integra las interacciones

cognitivas, emocionales, simbólicas y corporales en la capacidad de ser

y actuar del individuo en un contexto psicosocial. La psicomotricidad así

definida, desempeña un papel importante en el desarrollo de la

personalidad humana. Partiendo de estos datos, en los diferentes países


40

y regiones de Europa, se desarrollan prácticas específicas (de

mediación corporal). Estas encuentran su aplicación, cualquiera que sea

la edad y según los países y regiones, en los ámbitos preventivo,

educativo, reeducativo y terapéutico, (Berruezo, 2000, pp.28-29).

Berruezo (2000), habla de que tan generalizado era el interés de dar una

única definición de psicomotricidad que esto despertó al igual que en otros

países interés en España. Donde después de participar en reuniones

internacionales se planteó la necesidad de crear una federación que hiciera

una unidad y unificara la psicomotricidad en nuestro país. Se comenzó a

trabajar desde el primer encuentro celebrado en Zaragoza en 1996, hasta

constituir dicha federación en Santa Cruz de Tenerife en 1998 formada por

asociaciones: Asociación de Psicomotricistas del Estado Español, Asociación

Profesional de Psicomotricistas, Asociación Canaria de Psicomotricidad,

Asociación para el Desarrollo de la Practica Psicomotriz, Asociación Española

de Psicomotricistas, Asociación Profesional Castellanoleonesa de

Psicomotricidad.

Esta asociación matizó la definición de la psicomotricidad del Forum

europeo creando la siguiente:

Basado en una idea total de la persona, la psicomotricidad configura las

interacciones emocionales, sensoriomotrices y cognitivas en la

expresión del ser en un contexto psicológico y social. La

psicomotricidad, así definida, juega un importante papel para el

desarrollo armónico de la personalidad. A partir de este concepto se

crean diferentes maneras en la intervención psicomotora que encuentran

su utilidad en cualquier edad ó ámbito (educativo, reeducativo,

preventivo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir

a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento de profesionales y

constituir cada vez más el objeto de investigaciones científicas (en

Berruezo, 2000, p.29).

En 1997, Muniain clasificó las diferentes definiciones de psicomotricidad

introducidas por varios autores e instauró una que abarcaba tanto las

orientaciones como los rasgos comunes de las corrientes principales. Este

pedagogo y psicomotricista definió la psicomotricidad como:

Una disciplina educativa/reeducativa/terapéutica, concebida como

diálogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomática y

que actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en

el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante métodos

activos de mediación principalmente corporal con el fin de contribuir a su

desarrollo integral (p.57).

Más tarde Munain (2001), después de su primera definición acerca de la

psicomotricidad propuso la “Psicomotricidad de Integración” (PMI), como un

Marco teórico

41

proceso vital que contemplaba la presencia de cada una de las dimensiones de

la persona.

Por su parte, Pastor (2005) utilizó las definiciones de Basquin, 1995;

Fernández, Palomero y Aranda en 1988; García, 1995; Lagrange, 1976 y

Morales y Garcia, 1994, las sistematizó y estableció distintas formas de

comprender el concepto y lo que contiene la noción de Psicomotricidad:

Como rama del conocimiento. Incuye un extenso sector de autores

incluyendo a Le Boulch, cuando identifica que la Psicocinética pretende

delimitar la Psicomotricidad como una ciencia claramente diferenciada

de otras áreas del conocimiento para llegar a crear la necesidad de unos

estudios universitarios de Psicomotricidad que puedan servir como

referente para delimitar un espacio profesional propio (Fernández,

Palomero y Aranda, 1988, citado en Pastor 2005).

Como proceso evolutivo, de adaptación y estructurante, que interviene

en la modelación del cuerpo y de su manera de estar en el mundo y es

base para el desarrollo de otras funciones (Basquin, 1995, en Pastor

2005, p.27). También se considera como un proceso de ayuda que

acompaña al niño/a en su propio itinerario reeducativo que va desde la

experiencia motriz y el movimiento hasta el acceso a la capacidad de

descentración (García, 1995, citado en Pastor 2005).

Como una técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto

intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como

mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica (Morales y

García Núñez, 1994, citado en Pastor 2005, p.10).

Como proceso educativo, como una educación global que al accionar los

potenciales intelectuales, afectivos, sociales, motores y perceptivos del

niño, le da una seguridad, un equilibrio y permite su desenvolvimiento al

organizar de manera correcta sus relaciones con los diferentes medios

en los que debe evolucionar. Es una preparación para la vida de adulto

(Lagrange, 1976, citado en Pastor, p.43).

Todas las definiciones parten de un núcleo común. Según Franc (2001)

y Llorca (2002) el hecho de suponer a la persona como un elemento

psicosomático que engloba un ser global y se expresa a través del movimiento

y el cuerpo, crea un fin principal el cual es poder desarrollar tanto las

competencias motrices como las cognitivas, las sociales y las afectivas.

Por otra parte, para Rigal (2006), “El objetivo central de la

psicomotricidad es el de estructurar el conjunto de la personalidad del sujeto, a

favorecer la evolución y la adaptación de los comportamientos motores,

afectivos, sociales y cognitivos de cada persona con su entorno en la dialéctica

sujeto-cuerpo-entorno” (p.35). Esta dialéctica se apoya en postulados bio-


42

psico-sociales, psíquicos y motrices asi como el cuerpo en relación con uno

mismo y con los demás. Todo ello, con la finalidad una vez mas de desarrollar

competencias cognitivas, motrices y afectivas.

“Somos nosotros quienes vivimos las relaciones con nuestro entorno

social y físico” (Rigal 2006, p.35).

Tras la retrospectiva de las diferentes definiciones del concepto de

psicomotricidad desde su origen, vemos que todas coinciden en que la

psicomotricidad parte de un conocimiento previo del esquema corporal y es el

elemento inicial del desarrollo global del niño. Permitiendo la aparición, del

lenguaje, la adaptación al medio, la sociabilidad, la anticipación y resolución de

problemas y finalmente el desarrollo de la personalidad de los menores.

Desde estos términos queda claro que la psicomotricidad es un

elemento base en el desarrollo de los niños, de modo que no sería extraño

presumir que cualquier dificultad o impedimento que el niño encontrase en este

periodo de evolución psicomotriz podría condicionar su desarrollo en algunas

de las áreas, ya sea en el área personal-social, adaptativa, del lenguaje,

cognitiva o en el desarrollo de su personalidad. “Un núcleo común de las

diversas definiciones de la psicomotricidad lo encontramos en su concepción

de la persona como un ser global, entendido como una unidad psicosomática

que se expresa a partir del cuerpo y el movimiento” (LLorca, 2002, p.143). “El

desarrollo de las personas es un hecho global, que baraja tanto los aspectos

físicos como los de orden psíquico” (Sánchez, 2002, p.275).

2.1.1. Teorías más relevantes de la psicomotricidad

Hoy día no podemos decir con rotunda certeza que haya una relación

unidireccional entre el psiquismo y lo motor, pero si una interdependencia o

colaboración. Desde Dupré, esta técnica se ha definido de muchas maneras,

refiriéndose a ella como técnica, actividad, reeducación o terapia. En los años

60 existen diversos factores que influyen en el auge de la psicomotricidad,

como son los progresos de la psicología genética, con Piaget y Wallon, las

teorías psicoanalíticas, la pedagogía y la perspectiva neuropsiquiátrica de

Ajuriaguerra entre otros. A pesar de esto la psicomotricidad carece de

fundamentación teórica que apoye y dé seguridad en este aspecto a los

profesionales que trabajan con ella de alguna manera, y es difícil encontrar una

teoría que unifique la idea global del término de psicomotricidad. Aún así, cada

una de sus teorías resaltan la relevancia del papel que el cuerpo y el

movimiento tienen en el desarrollo del niño dando lugar a la importancia que la

psicomotricidad tiene en el desarrollo de la persona y la estructuración de la

personalidad infantil, la relación con el niño mismo, los demás y su apertura

con el medio exterior. En consonancia con esto, Arnaiz (1986), defendía que la

apertura hacia el mundo exterior es importante en el niño con desarrollo

normal, pues cuanto más importante lo es con un niño insuficiente e

Marco teórico

43

incompleto. Este postulado ha sido subrayado por diversos investigadores de

diferentes ramas científicas: psicológicas, psiquiátricas, pedagógicas y

neurológicas que detallaremos a continuación.

2.1.1.1. Teorías genéticas

Desde el punto de vista genético y teniendo como autores relevantes a

Piaget (1969) y Wallon (1974, 1978, 1979) la psicomotricidad trata de la

actividad corporal o el movimiento que opera como un canal para el desarrollo

de las competencias cognitivas de la persona.

Wallon (1979), da mucha importancia al papel de la psicomotricidad en

el desarrollo del niño, destacándola como aquello que conecta la parte psíquica

y la parte motriz de la persona. Le dió importancia al movimiento por su papel

en el desarrollo del niño en el proceso de crecimiento de su imagen corporal y

su psiquismo. Para él, “el psiquismo y la motricidad representan la expresión de

las relaciones del sujeto con el buen desarrollo”. El niño decía, se crea a través

del movimiento. “Su desarrollo va del acto al pensamiento, de lo concreto a lo

abstracto, de la acción a la representación, de lo corporal a lo cognitivo”.

Para Wallon (1974), el movimiento altera la importancia de sí mismo en

el desarrollo psicológico del niño. Sus trabajos están basados en el elemento

psicobiológico del ser humano; donde motricidad y psiquismo, expresan las

interacciones reales del ser con el medio, no siendo dominios diferentes.

Para este autor existen dos tipos de actividad motriz: una que tiene que

ver con los movimientos propiamente dichos, cuyo objetivo es el mundo

exterior y que él llama actividad cinética; y otra es la responsable de mantener

el músculo en tensión teniendo su base en las actitudes, las posturas y la

mímica, es la llamada actividad tónica. Desde la perspectiva de estas dos

actividades motrices, Wallon (1978), le da al tono en la postura un lugar

principal, siendo la unidad imprescindible en la vida relacional y afectiva y en la

psicológica. Según la forma en la que este autor entendía la actividad motriz, el

movimiento anticipa las diferentes direcciones de la actividad psíquica y se

expresa de tres formas:

1) Exógena, llamada también pasiva. En esta forma de dirigir la actividad

psíquica Wallon hablaba de los reflejos necesarios para el equilibrio y

las reacciones contra la gravedad.

2) Los movimientos autógenos, también llamadas activos. Estos se

refieren a los desplazamientos del cuerpo y están relacionados con la

locomoción, el agarre y el mundo exterior.

3) El lenguaje corporal, la mímica, los gestos, las actitudes.

https://es.wikipedia.org/wiki/Henri_Wallon_(psic%C3%B3logo)


44

A través de estas formas de movimiento establece sus estadios del

desarrollo psicomotror del niño hasta los tres años:

Estadio de impulsividad motriz. Este estadio se da en los primeros

meses después del nacimiento. Es un estadio de impulsividad pura, donde el

movimiento del bebé es un simple reflejo o automatismo.

Estadio emotivo: En este estadio se despiertan por primera vez las

emociones más básicas o primarias a través de la postura ó el tono muscular ó

la función. Las situaciones en este estadio llegan a conocerse por la reacción

afectiva que producen dándole un papel importante a la afectividad.

Estadio sensoriomotor: sucede una coordinación de las diversas

percepciones y sensaciones que luego el niño expresará a través del

movimiento (lenguaje, marcha).

Estadio proyectivo, en el que el movimiento del niño es intencionado y

persigue un fin u objetivo.

Estos primeros estadios dan lugar a los siguientes. A partir de los tres y

hasta los seis años, aparece el estadio del personalismo, cuya característica

principal es la toma de conciencia del yo, su utilización y su afirmación. Es, en

este estadio cuando la evolución psicomotriz más importante se centra en

tomar conciencia del propio cuerpo, y se afirma la dominancia lateral. El niño

creará una imagen de su cuerpo que constiturá un elemento importante para el

desarrollo de su personalidad, el cual culmina en torno a los 6-7 años.

Por otra parte, Piaget (1969), desde su teoría de la evolución de la

inteligencia en el niño, revelaba que tanto la actividad motriz como la psíquica

crean un contiguo funcional que configura la base del desarrollo intelectual.

Refería que a través del movimiento el niño era capaz de pensar, aprender,

crear y afrontar los problemas. Para este autor, la actividad motriz es el punto

de partida del desarrollo de la inteligencia del niño. Indica que durante los dos

primeros años de vida que se corresponden con el periodo sensoriomotor, los

objetos reales se organizan. Es apartir de esta organización, como los

esquemas intelectuales del niño construyen las categorías reales de la acción

como son: el objeto permanente, el espacio, el tiempo y la causalidad, todas

con capacidad de adaptación al medio. Afirmaba también que el niño en su

primer año de vida opera con las cosas, las manipula y trama su influencia en

ellas, pero sin el objetivo de representar la realidad en sí misma. El

conocimeinto de objeto que alcanza en la etapa sensorio-motriz es esencial y

básico. Compone un resultado de la inteligencia práctica la cual es previa a la

que en años posteriores el niño alcanzará (inteligencia abstracta).

La manera en la que el niño crea esquemas de representación de la

realidad de los objetos se va configurando en el proceso de manipulación y

agarre de éstos, orientadas a la forma y el tamaño del objeto. En relación con

Marco teórico

45

el estadio primero de Piaget, refiere Cruz (2001), que el primer estadio de

permanencia del objeto se solidariza con la estructuración de las nociones

espaciales que son dependientes de la acción visual y práctica que durante los

dos años primeros el niño desarrolla.

En el resto de los estadios de la inteligencia, según Piaget (1969), en el

segundo el cual él llama estadio de la inteligencia representativa preoperatoria,

el niño es capaz de crear estructuras organizadas de lo estático y las acciones

a los 4 años y realizar organizaciones de las funciones representativas de

formas mentales semirreversibles a los 5 años. En los estadios posteriores, a

partir de los 6-7 años, en el denominado estadio de la inteligencia concreta, el

niño ya es capaz de hacer operaciones simples, concluir sistemas de conjuntos

coordinados, construir números, objetos y hacer sus primeras leyes de la

causalidad. El último estadio de desarrollo de la inteligencia supone para

Piaget el Estadio de las operaciones lógicas y formales (7-11 años).

De esta forma Piaget evidencia como va configurándose la inteligencia

del niño, pero teniendo siempre presente y sin olvidar que la base de estos

estadios intelectuales es el estadio sensoriomotor, donde el movimiento, la

acción y la relación del niño con los objetos, suponen el paso previo al

desarrollo intelectual.

Con respecto a la formación del esquema corporal, Piaget (1969) se

plantea como inicio si la imitación, resultado de la imagen y la acción, es el

verdadero comienzo del conocimiento del propio cuerpo. Piaget fue pionero en

dar importancia al papel de la percepción en el desarrollo del niño, refiriéndose

a la somatognosia, la cual permite un vinculado de datos perceptibles que se

admiten sobre un espacio para integrarlos en un todo funcional creado de las

posturas, los gestos y las percepciones de uno mismo. Este es el motivo por el

que se entiende que la somatognosia no implica solamente una relación con el

propio cuerpo, sino también un referente continuo del conocimiento del cuerpo

de otros.

Para autores como Piaget (1969) y Wallon (1974, 1978, 1979) el

movimiento compone un agente absoluto en el desarrollo del niño a nivel

psíquico debido al significado de éste en la relación con otros. Porque supone

un condicionante para la conducta habitual, ya que de esta forma ayuda a que

la personalidad se estructure.

2.1.1.2. Teoría psicoanalítica

El psicoanálisis también ha sido una corriente que ha dado valor al

cuerpo. Desde el carácter libidinal, asi como en el del lenguaje. Gessell (1979),

defendía que el movimiento y el cuerpo tenían mucha importancia en la teoría

psicoanalítica. Debido a que éstos influían de forma considerada en las

relaciones interpersonales, por lo que son de una significativa relevancia en el


46

desarrollo afectivo del niño. Esta teoría explica la notabilidad del cuerpo en la

libido de las personas y se fija en diferentes zonas corporales las cuales se

conocen como zonas erógenas, dando importancia en el movimiento del

cuerpo que se crea a partir de ellas al desarrollo motor, en el desarrollo de la

estructura de la personalidad.

Freud (1924), descubrió la relación entre el movimiento y los códigos del

lenguaje en el niño. Sus trabajos estaban centrados en la importancia en la

educación de los menores del desarrollo afectivo. Refería que el modo en que

se vive lo corporal ayuda a crear el yo de forma personalizada.

En el primer año de vida del niño, la comunicación es enteramente

emocional. Los primeros seis meses de vida, la comunicación que se establece

entre la madre y el niño depende de la simbiosis afectiva madre-hijo. Los

cambios en el tono muscular, el contacto físico, la mímica, el tono de voz, la

mirada, suponen el medio de comunicación. Terminando el primer mes de vida,

en el niño surge el complejo de animación, que supone una reacción emocional

positiva a la presencia del adulto y que se expresa en mayor proporción por

medio de movimientos generalizados de las manos, los pies, los ojos, las

sonrisas y los sonidos guturales. Esto es, desde que nace, las emociones se

expresan de manera tónica, y es entonces cuando el movimiento se convierte

en lenguaje y comunicación.

Durante el segundo semestre de vida, en el niño se desarrolla un

lenguaje de mímica y expresividad que configuran la base de lo que en un

futuro será el lenguaje oral y que solo podrá aparecer cuando el niño haya

madurado una vivencia concreta.

Según Rota (2013), Winicot decía que todas estas conductas que el niño

lleva a cabo como jugar o no, mostrar su angustia, simbolizar etc., se hacen a

través del movimiento y de la acción del cuerpo. Evolutivamente hablando

podemos decir que esto supone la primera forma de lenguaje en el niño donde

expresa sus inquietudes y necesidades. Posteriormente y en la medida en la

que el niño va alcanzando la capacidad de simbolizar podrá expresarse de

otras formas más elaboradas como es el lenguaje. Si esta capacidad de

simbolizar no se desarrolla de manera suficiente, el niño siempre podrá

disponer del lenguaje corporal para seguir expresando su realidad interna. Para

Winnicot (1965), la madurez en el niño esta relacionada con la vinculación

afectiva, la identificación personal, la separación y el acceso a la autonomía.

Para este autor hablar de autonomía suponía el proceso de separación y

distinción de las figuras de apego.

Winnicot (1968), afirmaba que el proceso de alcance de la autonomía

nunca acaba, puesto que siempre estamos destinados a diferenciarnos de los

otros. Esto, en el niño, crea una cierta angustia la cual mantiene el deseo y la

pulsión que se expresan a través de la expresividad motriz. Si esta

Marco teórico

47

identificación no se hace de forma armónica, aparece una expresividad motora

excesa. Este exceso esta destinado a suplir la angustia de esa relación que no

está lo suficientemente segura. Se conocen dos etapas en el período de

maduración psicológica del niño: la etapa presimbólica y la etapa simbólica. La

capacidad simbólica es entendida como la capacidad de referir cosas sin que

estén presentes. Desde el punto de vista de la psicomotricidad, en esta etapa

están incluidos las actividades y juegos del niño en las que la presencia del

adulto es obligada para que puedan adquirir su significación. No es hasta más

adelante y siempre que el niño haya alcanzado la capacidad simbólica, cuando

sus juegos están dirigidos a la identificación con personajes que no están

presentes en el lugar físico de su juego.

“El niño solo no existe. En el siempre está el otro” (Winnicot, s.f).

2.1.1.3. Teoría psicopedagógica

La teoría psicopedagógica pone el énfasis en la relación del desarrollo

psicomotor con el rendimiento académico, desde esta perspectiva se conocen

relevantes los estudios de Picq y Vayer (1969). Fué a partir de que estos dos

autores crearan una psicomotricidad que partía de sus propios objetivos y

medios para normalizar el comportamiento de niños con dificultades a los que

se referían como niños inadaptados y no con retraso mental.

Picq y Vayer (1969), determinaron que para tener un esquema corporal

bien integrado es necesario: i) la percepción y el control del propio cuerpo, ii)

un equilibrio postural económico, iii) una lateralidad bien definida, iv) La

independencia de los segmentos en relación con el tronco y la independencia

de los segmentos entre ellos, v) el control y el equilibrio de las pulsaciones o

inhibiciones estrechamente asociadas al esquema corporal y al control de la

respiración. Precisando en sus teorías dos conceptos que están en relación

con el esquema corporal: la imagen corporal y el eje corporal.

Para Vayer (1977), en todas las situaciones están el niño, los objetos y

los demás. El desarrollo del niño y su evolución supone el resultado de estos

tres datos. “Cuando estos datos son favorables, el niño se desarrolla

normalmente”, si esto no es así, pueden aparecer problemas relativos a cada

uno de ellos, pudiendo encontrarnos problemas relativos al niño consigo mismo

ó con su cuerpo, que vienen de alteraciones sensoriales o neurológicas que

afectan a la relación con las cosas o los demás. También problemas que

vienen del mundo de los objetos caracterizado por un contexto poco

estimulador que no favorece ejercer el Yo, o problemas que tienen su origen en

los demás como puede ser el rechazo paterno, hospitalizaciones, etc. Vayer

decía que el Yo Corporal es la base de la personalidad del niño. “Únicamente

el niño que domina el uso de su cuerpo puede aprender los elementos del

mundo de su entorno y establecer relaciones entre ellos, es decir, desarrollar

su inteligencia” (p.4). Defendía que diversos problemas de inadaptación en los


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menores procedan de donde procedan, estaban íntimamente ligados a

problemas motores o psicoafectivos. Por ejemplo, citaba a niños disléxicos

cuya dificultad venía de problemas en la atención perceptiva que viene ligada a

alteraciones en la respiración. El niño débil caracterizado por desequilibrio en el

desarrollo psicomotor, la ansiedad en el niño que tiene fallo en la percepción y

el control de su respiración, ya que su cuerpo rechaza cualquier posibilidad de

atención, al igual que sucede con los niños violentos que no controlan su

cuerpo.

Otra de las corrientes también influyentes en esta perspectiva

psicopedagógica de la psicomotricidad es la Educación Física, cuyo autor más

relevante es Le Boulch (1984), quien conociendo los avances de los métodos

de Pic y Vayer (1969), incluye en los suyos los progresos de las ciencias

biomédicas y psicológicas dando lugar a la psicomotricidad. En su método

utiliza el movimiento humano en todas sus formas como un medio pedagógico

de educación. Le Boulch (1962), habla de tres etapas en el desarrollo del

esquema corporal:

1. Etapa del cuerpo vivido (hasta los tres años). En esta etapa el

movimiento es global, con reacciones intensas de corte emocional mal

controladas. Este autor defiende la capacidad del niño a los tres años mediante

la conducta motora y su relación con el adulto de conquistar el sostén de un yo.

2. Etapa de discriminación perceptiva (de tres a siete años). Es en

este periodo de desarrollo cuando se afianza la lateralidad y la orientación del

esquema corporal. Finalizando esta etapa se aprecia la capacidad del niño de

dirigir su atención a todo su cuerpo y cada uno de sus segmentos.

3. Etapa del cuerpo representado (de siete a doce años). Supone la

última etapa de la evolución del esquema corporal y se corresponde con el

nivel intelectual y el estadio de las operaciones concretas de Piaget. El

esquema de la acción, por medio de la cual el niño es consciente de su

motricidad, tiene un papel relevante.

Le Boulch (1984), afirmaba que cuando un esquema corporal no se

define adecuadamente, tiene como consecuencia relaciones deficitarias entre

la persona y el exterior. Que se manifestaran en dificultades de coordinacion

corporal, en la estructura espaciotemporal y en los patrones de relación con el

otro.

Aucoutier y Lapierre (1985), siguiendo los pasos de Le Boulch y Vayer,

hablaban de la necesidad para el desarrollo global de la organización tanto del

Yo como del mundo que nos rodea a partir de los contrastes entre estos dos

elementos. Para ellos, los contrastes son polos opuestos como alto-bajo,

delante-detrás, delgado-grueso. A estos contrastes los llaman átomos del

pensamiento, y los describen como “nociones primarias que no pueden ser

descompuestas en nociones más simples�

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Evaluación del Perfil Psicomotor con Alumnos de 2º ciclo ......que cursan el 2º ciclo de Educación Infantil. Parte de la idea de evaluar a todo el alumnado de 2ª ciclo de Educación