Evaluacion Doc

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LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.

LA EVALUACIN DEL PROCESO DE FORMACIN

GALO ADN CLAVIJO CLAVIJO 1

Aprovechad el tiempo: Anda con tanta rapidez. Si segus un buen mtodo aprenderis a hacer muchas cosas en poco tiempo. Lo que os aconsejo que estudiis antes que todo, amigo mo, es el

curso de lgica Fausto. Goethe

INTRODUCCIN

Hasta hace relativamente poco tiempo la discusin y la reflexin en el campo de la evaluacin eran muy escasas o muy dbiles; ellas estaban ausentes bajo el supuesto de que ante un hecho tan natural, imprescindible e incontrovertible no haba lugar a la problematizacin. Sin embargo, la evaluacin hoy resulta un asunto central para pensar no solamente las reformas que se sugieren al interior de esta prctica, sino como un motor o un jalonador de las transformaciones que se promueven en mltiples esferas y dimensiones de lo educativo. Se asiste, en materia de educacin en la actualidad, a nivel mundial y nacional a un controvertido debate de su calidad, de los estndares y de la evaluacin por competencias; en Colombia, esta discusin se ha centrado un poco ms en los dos ltimos aspectos y sus relaciones con el primero, es decir, en los estndares y la evaluacin de competencias como elementos inherentes a la calidad de la educacin. Dada la complejidad de cada uno de estos tres aspectos y las estrechas relaciones entre ellos, el presente documento resultado de las investigaciones: LA FORMACIN POR COMPETENCIAS DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN SUPERIOR y, LA DINMICA Y LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS, de carcter interinstitucional e internacional, ellas se realizan en conjunto con el Centro de Estudios de la Educacin Superior; CEES, de la Universidad de Oriente, Santiago de Cuba. ste no pretende abordarlos todos, por el contrario, busca aportar para la discusin con los docentes de la Universidad de Cundinamarca y en especial con los seleccionados para los I y II semestres con el propsito de implantar el modelo curricular con base en la flexibilidad, las competencias y los crditos; algunas reflexiones sobre la concepcin de evaluacin derivada del Modelo Curricular, sobre la evaluacin por competencias y sus potencialidades para el desarrollo de las mismas en los estudiantes y para el perfeccionamiento docente in situ.

1 Ingeniero y Ms. C. en Metalurgia-Fsica. Doctor en Ciencias Pedaggicas. Doctorando de Segundo Nivel en Ciencias.

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La propuesta de centrarse en las competencias ha venido ganando fuerza en el campo de la evaluacin educativa, como alternativa a las tradicionales evaluaciones de rendimiento acadmico. La idea central es desplazar la evaluacin del manejo de contenidos curriculares al desarrollo de conocimientos, valores, actitudes, habilidades, en diferentes contextos y con sentido. Debe ser claro para los docentes el por qu, para qu, qu, cmo, quin, cundo, dnde evaluar el aprendizaje y desarrollo de una competencia. La evolucin en los procesos de formacin que promuevan el compromiso, la flexibilidad y la trascendencia.

1. QU ES EVALUAR?

La evaluacin ha sido tradicionalmente confundida con la medicin y la calificacin, y aunque estos sean dos aspectos importantes no agotan la complejidad del proceso de evaluacin. Histricamente, la evaluacin como concepto ha tenido diversidad de acepciones, derivadas de las distintas teoras y modelos pedaggicos predominantes en un tiempo determinado.

Tradicionalmente en el campo de la evaluacin existe una peligrosa tendencia a reducir el trabajo de evaluacin a sus niveles puramente instrumentales, sin ningn referente filosfico o epistemolgico que incluya los conceptos y fundamentos ms generales sobre el para qu, por qu, el qu, el cmo, quin evala, cundo y el dnde de un proceso evaluativo. O sea una base terica que de hecho se constituya en una autntica concepcin sobre la praxis educativa y sobre la realidad donde acta. Sin estas premisas bsicas, cualquier instancia de evaluacin corre el peligro de convertirse en una suma de mtodos, tcnicas y normas burocrticas, sin una concepcin definida y cuyo propsito se agota en el instante en que se agotan sus funciones operativas. La evaluacin es ms un proceso tico que instrumental.

La evaluacin ha sido definida y conceptualizada de diversas formas. As, Tyler2 defini la evaluacin como una constante comparacin de los resultados de aprendizaje de loa alumnos con los objetivos previamente determinados en la programacin de la enseanza.

Scriven3, defini la evaluacin, as: La evaluacin es una estimacin o constatacin del valor de la enseanza, considerada no solo en sus resultados, sino tambien en su proceso de desarrollo: La evaluacin sumativa se centra en el estudio de los resultados, mientras que la evaluacin formativa constituye una estimacin de la realizacin de la enseanza y contiene en s el importante valor de poder servir para su perfeccionamiento al facilitar la toma de decisiones durante la realizacin del proceso didctico.

2 Tyler, R.W. Principios bsicos del currculo. Troquel. Buenos Aires, 1.973

3 Scriven, M. The methodology of evaluation. En Stake, R. E. Aera Monograph series curriculum evaluation. Randa Mc Nally, Chicago, 1.967

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Cronbach4 defini la evaluacin como la bsqueda de informacin y su comunicacin a quienes han de tomar decisiones sobre la enseanza.

McDonald5 considera que la evaluacin deber ser holstica, es decir, tome en consideracin todos los posibles componentes de la enseanza: procesos, resultados, contexto. As mismo considera que la enseanza adquiere unas determinadas caractersticas distintas en cada situacin, por lo que es necesario acercarse desde una perspectiva ecolgica y contextual de la evaluacin misma.

Stufflebeam6 seala que la evaluacin es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un programa determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados.

El Joint commitee on standars educational evaluation7 incorpor en la definicin de evaluacin otros rasgos importantes relacionados principalmente con lo que podra denominarse la tica de la evaluacin. En este sentido, el comit seala como rasgos importantes, los siguientes: La evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico del valor o mrito de un programa. La evaluacin debe poseer las siguientes caractersticas: a) Utilidad. Ha de servir para un mejor conocimiento de las caractersticas de la enseanza y una consiguiente adopcin de decisiones de perfeccionamiento slidamente fundamentado. b) Viabilidad. Se debe poder llevar a cabo sin grandes dificultades. c) tica. Debe respetar los derechos de los implicados mediante la realizacin y cumplimiento de los compromisos explcitos. d) Exacta. Debe proporcionar conclusiones vlidas y fidedignas

En un interesante trabajo ngel Daz Barriga8 sealaba en 1984 que era preciso superar el paradigma epistemolgico desde el cual se asuma la evaluacin, paradigma tecnolgico e instrumentalista basado en el conductismo y de corte positivista que concibe la evaluacin como el resultado de la aplicacin de instrumentos objetivos, confiables y vlidos para acumular datos numricos o porcentajes cuya pretensin de medir hechos educativos o resultados de aprendizaje por objetivos reclamaba una cientificidad a toda prueba pero que en el fondo esconda sus verdaderas intenciones de discriminacin social, recorte a la complejidad de los procesos sociales y justificacin del control y manipulacin de la educacin asumida por el estado y los grupos hegemnicos en el poder.

La evaluacin es una actividad social En esta proposicin subyacen dos problemas fundamentales: 1.El objeto de la evaluacin est inserto en lo social, por tanto debe

4 Cronbach, L.J. Course improvement through evaluation. En techers college records, 1.963. Pgs. 672-683 5 MacDonald, B. The evaluation of the humanities curriculum Project: a holistic approach. The theory into practice, 1.971. Pgs. 163-167. 6 Stufflebeam, D. L. Educational evaluation ande decisin making. Ithaca, III: F.E. Peacock phi delta Kappastudy national study committee on evaluation, 1.971. 7 Joint comit on Standard for educational evaluation. Standard for evaluation of educational, projects and materials. Mc Graw Hill, New

York, 1.981. 8 Daz Barriga, A. Didctica y Currculo. Editorial Nuevo Mar. Mxico, 1.984. Pg. 99 y sgs.

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ser tratado en las llamadas Ciencias Humanas, y 2.-La evaluacin es un actividad socialmente determinada.9 Su llamado a superar la versin conductista y a sealar la evaluacin como un ejercicio de poder todava est vigente. Su aporte mas importante fue el de sealar que no se puede equiparar la evaluacin a la medicin y que es por esto por lo que no es posible elaborar una teora de la evaluacin que tenga en cuenta las complejidades del proceso de aprendizaje que es una actividad social y no solamente un resultado observable, cuantificable, controlable y predeterminado. Se ha postulado la necesidad de fomentar la evaluacin cualitativa cuyo propsito es el de comprender la situacin objeto de estudio mediante la consideracin de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactan, para ofrecer la informacin que cada uno de los participantes necesita en orden a entender, interpretar e intervenir del modo ms adecuado los problemas analizados. La evaluacin cualitativa incorpora el conjunto de tcnicas, orientaciones y presupuestos de la metodologa etnogrfica.10 Elliot Eisner, Parlett y Hamilton, Alvarado y Sandoval son citados como ejemplo del enfoque de la evaluacin como una prctica pedaggica, comunicativa, intencionada, holstica y cualitativa que responda a la demanda por la integracin de intereses tcnicos, interpretativos y emancipatorios; que corresponda pues al espritu de la nueva Ley General de Educacin y a las demandas que la sociedad hace a la educacin.11 En esta direccin es como el Movimiento Pedaggico en Colombia abre el debate sobre la calidad de la educacin y reconoce los aportes significativos de grupos de investigacin en educacin y pedagoga cuyos planteamientos permiten abordar la CALIDAD en el contexto propio de teoras y fundamentos epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos y tico-polticos que ubican la calidad en el campo intelectual de la educacin. Perspectivas como la accin comunicativa, la sociolingstica, la historia del saber pedaggico, el constructivismo, la hermenutica, la Teora Crtica, presenta avances significativos para construir con ellos un concepto riguroso y serio sobre calidad de la educacin12. Importante sealar tambin el aporte del grupo de Sevilla en cabeza de Rafael Porln13 cuyo enfoque de investigacin en el aula aprovechando lo mejor del constructivismo incluye la pregunta sobre QU Y CMO EVALUAR? Dentro de los componentes de los Modelos Pedaggicos, que caracteriza como Tradicionales, Tecnolgicos, Espontaneistas o Constructivistas, adems de las publicaciones sobre

9 Ibdem 10 Nio Libia y otros. Evaluacin, Proyecto Educativo y Descentralizacin Educativa. Universidad Pedaggica Nacional. Posgrado en

Evaluacin Escolar y Desarrollo Educativo Regional. Bogot, 1.995. Pgs. 126-27 11 Ibdem. Pg. 132 12 Tamayo Valencia, A. Polticas sobre evaluacin educativa. Aportes para el Debate. Encuentro Regional sobre polticas, investigaciones e

experiencias en evaluacin educativa: consecuencias para la calidad de la educacin. Santa Marta. Noviembre de 2.003 13 Porln Ariza, R. Constructivismo y Escuela. Editorial Diada. Sevilla, 1994

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la evaluacin y la formacin de maestros de la Escuela Pedaggica Experimental14 y los aportes del grupo de la Universidad Pedaggica Nacional desde 1994. La pregunta obligada a estas alturas es: y qu tienen que ver tan importantes desarrollos sobre la problemtica de la evaluacin con las polticas de evaluacin educativa vigentes? La respuesta la encontramos otra vez en Daz Barriga quien afirma que desde 1970 este debate ha estado al orden del da pero los gobernantes solamente se interesan por el enfoque evaluativo tcnico-instrumental que supone tambin la evaluacin como una forma de poder empleada para justificar la exclusin de quienes se considera que no merecen estar en el sistema educativo a recibir determinado tipo de educacin.15 Llama la atencin sobre la reduccin que se hace del concepto de CALIDAD que aunque complejo y problemtico, en este enfoque se convierte en algo mensurable y objetivo a travs de indicadores. Evaluar es medir y la calidad es ausencia de desercin y repitencia. En efecto, como dice Rafael Porln16, son las concepciones que tiene el docente de s mismo, de la educacin, de la enseanza, del aprendizaje, y de la evaluacin, las que determinan y condicionan su actividad frente a los alumnos, podra decirse, que son estas concepciones y formas de pensar de los profesores, los responsables del tipo de relaciones que tanto docentes como estudiantes establecen con el conocimiento y con sus formas de produccin.

2. UNA EVALUACIN INTEGRADA.

Reclamar la evaluacin como integrada en el proceso de aprendizaje, es una exigencia pedaggica que no es fcil de satisfacer. Este planteamiento lleva a contrastar dos tipos de evaluaciones: la evaluacin ligada al proceso de aprendizaje y aquella otra como culminacin del proceso que se suele realizar al final de un periodo ms o menos prolongado.

La evaluacin como culminacin del proceso de aprendizaje debe su preponderancia a las funciones de clasificacin y de seleccin a las que sirve. Trata de comprobar el saber independientemente del modo de trabajar cotidiano de los estudiantes y de cmo adquieren y utilizan el conocimiento una vez que han concluido un proceso de aprendizaje. Esta evaluacin resta importancia al conocimiento que se puede obtener de los estudiantes mientras trabajan y se dialoga con ellos y hace que los profesores separen los momentos de aprendizaje de los de comprobacin, dando como resultado una evaluacin desintegrada del aprendizaje y perdiendo as el valor formativo de la misma.

14 Molina, A. y otros. Escuela pedaggica experimental. Planteamientos en educacin. La evaluacin y formacin de maestros. Bogot, abril

de 2.000. 15 Daz Barriga, E. Evaluar lo acadmico. Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, Mxico 16 Porln, R y Rivero, A. El conocimiento de los profesores. Serie fundamentos No. 9. Editorial Diada. Sevilla, Espaa, 1.999

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La evaluacin del aprendizaje de un contenido determinado y la enseanza-aprendizaje para el mismo no son procesos separados. El docente fomenta el aprendizaje comprehensivo dando acceso a los estudiantes al dilogo crtico sobre los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Este tipo de evaluacin forma parte del proceso de aprendizaje y no es slo una actividad final, centrada en los resultados.

Los procedimiento para hacer posible la evaluacin integrada consiste en plantearla de manera interactiva, es decir durante el proceso de aprendizaje. Se trata de conocer al estudiante y esto precisa: "una atencin consciente y reflexiva por parte de los profesores, como una preocupacin de estos cuando ensean"17.

Esta evaluacin no separada del proceso de aprendizaje tiene su defensa en los paradigmas de investigacin que tienen como primera preocupacin mejorar las prcticas reales de educacin. La evaluacin integrada posee mucho ms valor informativo para los docentes que los resultados de la evaluacin separada del proceso.

La posibilidad de obtener diferentes tipos de informacin sobre el estudiante depende, no slo de las capacidades de apreciacin de los docentes, sino tambin de las tareas que se trabajan. Por ejemplo, slo se puede apreciar la originalidad de un estudiante cuando el mtodo y las tareas concretas de aprendizaje permitan su expresin.

Por otra parte, su utilidad pedaggica tiene que ver con la metodologa que se utiliza para realizarla y expresarla. Esto nos lleva a considerar la dialctica entre una evaluacin cualitativa y una evaluacin cuantitativa o, lo que es lo mismo, entre las exigencias de vigor frente a las exigencias de rigor. El control cientfico implica altas cuotas de rigidez y artificialidad y aqu la cuestin es la siguiente: qu nos interesa ms a nosotros, como docentes, que la evaluacin sea exacta o que sea rica?

La orientacin hacia el rigor-exactitud llev a insistir en la objetividad, control de las situaciones, automatizacin de la correccin, reduccin de la evaluacin a las conductas observables y cuantificables. As surgieron las denominadas pruebas objetivas, los tests estandarizados de instruccin, entre otros. En la medida que las instituciones educativas parecan centrarse en los resultados cognitivos alcanzados por los sujetos, una evaluacin de este tipo respondi adecuadamente a las exigencias de precisin informativa y justificacin tcnica que se le solicitaba y que era posible lograr en este mbito restrictivo.

El problema surgi con los nuevos planteamientos de la funcin de la institucin educativa. Lo que importa ahora evaluar no es slo los productos cognitivos de los estudiantes sino otros muchos aspectos, que por dems resultan ser ms trascendentes en la formacin integral del estudiante: adaptacin de los sujetos, dinmica de la clase, mbitos de la afectividad y expresin personal.

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Gimeno Sacristn, J. El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Morata. Madrid, 1.989. Pg. 373

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Desde esta perspectiva la evaluacin es entendida como: Un proceso de recogida y provisin de evidencias sobre el funcionamiento y evolucin de la vida en el seno del grupo, con base en las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del proceso de formacin de los estudiantes.

No se puede recoger informacin sobre todo el conjunto de aspectos relacionados con lo educativo desde las tcnicas convencionales y clsicas, son necesarios nuevos enfoques y modelos menos rigurosos en cuanto a su elaboracin interna, pero ms capaces de responder a la multidimensionalidad, dinamismo e impredectibilidad del proceso didctico. As, se consideran importantes medios para obtener informacin: el diario del docente, la observacin del proceso en las clases, los debates y coloquios abiertos, entre otros.

Las tcnicas cualitativas y cuantitativas han de complementarse para permitir captar en toda su globalidad y riqueza de matices que se suceden en el proceso de aprendizaje.

3. UNA EVALUACIN HOLSTICA Y GLOBALIZADORA.

La evaluacin integrada de manera natural en el proceso didctico tiene que abarcar al estudiante como ser que est aprendiendo. Una evaluacin que tenga un carcter globalizador y holstico, debe valorar el conocimiento, los valores, las actitudes, las habilidades y tomar en consideracin a toda la personalidad del estudiante. Esta pretensin holstica de la evaluacin se apoya en los siguientes aspectos:

La implantacin de una forma ms humana de entender a los estudiantes, que se centra no slo en los aspectos intelectuales de la persona, sino tambin en otras dimensiones de tipo afectivo, social y tico.

La adopcin de modelos ecolgicos de explicacin del desarrollo y del proceso mismo de aprendizaje.

La repercusin de modelos de evaluacin que plantean la necesidad de explicar realidades complejas.

Una pedagoga que atienda a la integridad del desarrollo del estudiante entiende al estudiante que aprende como una unidad, explicando su progreso como consecuencia del comportamiento de toda su personalidad en relacin con las circunstancias que le rodean.

Esta es una aspiracin inherente a la comprensin del proceso de aprendizaje como comunicacin personal y estmulo del desarrollo de las posibilidades personales y de ayuda a la superacin de limitaciones.

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Llevar a la prctica este tipo de evaluacin en el momento actual tiene serios obstculos. Uno de ellos es la formacin profesional limitada de los docentes para procesar informacin, recogerla, interpretarla y registrarla. Otra limitacin procede de la organizacin de la docencia en la Educacin Superior, donde un docente desarrolla el proceso de acuerdo a la especialidad de su ncleo temtico, teniendo que atender muchos estudiantes en varios grupos.

Esta situacin restringe la posibilidad de conocimiento global de los estudiantes, exigindose en este caso la formacin de equipos docentes con el fin de integrar, en una visin coherente y compartida, los criterios de valoracin de los estudiantes18.

3.1 Una evaluacin contina.

Esta evaluacin es inherente a los planteamientos de una evaluacin integrada en el proceso de aprendizaje con intencin formativa y desarrollada ms bien por procedimientos informales. Este concepto surge como alternativa a los exmenes que abarcan gran cantidad de contenidos, tras largos periodos de aprendizaje.

En la prctica, el intento de sustituir el sistema tradicional de evaluaciones finales por un sistema de informacin ms continuo, ha pasado a convertirse en "exmenes frecuentes", o en la mera sustitucin de un examen final por varios parciales cuyas calificaciones dan por acumulacin la calificacin definitiva.

Por el contrario una evaluacin continua tiene coherencia pedaggica, slo si la entendemos con fines formativos, realizada por los docentes dentro de las prcticas habituales de trabajo y de seguimiento de tareas, en un clima de fluida comunicacin, donde es posible conocer directamente al estudiante sin tener que aplicarle exmenes desligados del trabajo normal para comprobar sus adquisiciones, carencias, posibilidades, entre otros.

Considerar una evaluacin con estas caractersticas implica que los docentes tengan una actitud investigadora, atenta a la complejidad del proceso de aprendizaje. Esta actitud es la que conduce al progreso en la educacin. El proceso educativo es una espiral creciente, constituida de mltiples unidades elementales y compuestas por tres elementos: reflexin accin - reflexin.

Resumiendo, se puede afirmar que la accin educativa reclama un permanente estado de alerta, poniendo atencin a todo lo que ocurre, alternando sucesivamente la accin reflexiva con la ejecutiva, sin dar en ningn momento tregua a la improvisacin. El puente que se tiende entre cada una de los diferentes eventos educativos es lo que da coherencia y solidez del proceso educativo como una totalidad.

18 La Universidad de Cundinamarca cuenta con los Directores de los Programa Acadmicos y los Coordinadores de los Ncleos Temticos.

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3.2 mbitos y aspectos que deben considerar en la evaluacin

Segn los planteamientos estudiados, hay que someter a evaluacin todo lo que afecte en cualquier medida al proceso aprendizaje. Aqu se va a referir exclusivamente a la evaluacin del estudiante, la pregunta por tanto ser: qu mbitos del estudiante son objeto de evaluacin?

En un sentido, el docente debe evaluar aprendizajes referentes a los contenidos, entendidos stos en un sentido amplio, es decir, a conceptos, valores, procedimientos y actitudes.

La evaluacin conceptual

Se ha de partir de la idea bsica de que as como las estrategias de aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de contenidos factuales (datos, hechos) y conceptuales (conceptos, principios), las prcticas de evaluacin para ambos tipos de aprendizaje declarativo requieren ser diferentes.19

La evaluacin del aprendizaje factual tiene las siguientes caractersticas:

La evaluacin debe atender a la simple reproduccin de la informacin.

Evaluacin todo o nada. Los datos y los hechos tan slo pueden o no aprenderse.

Evaluacin de tipo cuantitativa.

Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativos por medio de pruebas objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opcin mltiple, complementacin, falso-verdadero, respuesta breve, etc.) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. El grado de significatividad evaluado es muy reducido.

Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos ms complejos. Asimismo, evaluar la comprensin o asimilacin significativa es mucho ms difcil que el simple recuerdo de datos o hechos. La evaluacin de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias.

Solicitar la definicin de un concepto o principio.

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Pozo, J, I. El aprendizaje y la enseanza de hechos y conceptos. En C. Coll, J. L. Pozo, B. Sarabia y E. Valls.

Los contenidos de la reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana.

Madrid, 1.992

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Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles.

Trabajar con ejemplos.

Relacionar conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificacin, organizacin, jerarquizacin) por medio de recursos grficos (mapas conceptuales, diagramas).

Emplear la exposicin temtica (ensayos, resmenes, trabajos monogrficos, exmenes orales, discusiones y debates en clase).

Aplicar los conceptos a tareas de solucin de problemas.

Para la evaluacin del aprendizaje conceptual, se requiere seguir una aproximacin cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cmo se interpreta el concepto, o cmo se usa en explicaciones y aplicaciones. La asimilacin de un concepto o principio no est sujeto a la ley de todo o nada.

Evaluacin procedimental

Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorsticos. La evaluacin que solicite que los alumnos reciten los pasos de un determinado procedimiento estn valorando una parte muy limitada del mismo.

Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes.20 Dos cuestiones esenciales en este sentido son, sobre todo para el caso de procedimientos no necesariamente algortmicos, la funcionalidad y la flexibilidad.

Este tipo de evaluacin, frente a la evaluacin de conceptos, presenta las siguientes caractersticas:

No tiene la inmediatez de la evaluacin de conceptos. Hay destrezas que tardan en adquirirse mucho tiempo. Por ello es importante que la evaluacin de los procedimientos no se haga con base en el logro sino las capacidades

20 Coll, C. y Valls, E. El aprendizaje y la enseanza de los procedimientos. En C. Coll, J. L. Pozo, B. Sarabia y E. Valls. Los contenidos de la

reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana. Madrid, 1.992

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terminales sino sobre el progreso continuo a fin de llevar al estudiante al dominio total de las tcnicas o estrategias que se hayan propuesto.

El procedimiento debe ser verstil y funcional, quiere esto decir que para constatar su dominio debe el estudiante aplicarlos en situaciones diversas a las que tuvo lugar el aprendizaje.

Un procedimiento general slo se da por aprendido si se aplica a diferentes disciplinas que precisan su uso. As, no puede afirmar que un estudiante ha aprendido a interpretar grficas si lo hace correctamente en el rea de ciencias sociales pero es incapaz de hacerlo en el rea de matemticas.

Para lograr una valoracin integral de los procedimientos, deben contemplarse las siguientes dimensiones.

La adquisicin de la informacin sobre el procedimiento.

El uso o conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el procedimiento.

El sentido otorgado al procedimiento

Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, debern contemplarse en su aprendizaje todas las dimensiones y por ende, en la evaluacin debern tomarse en cuenta todas ellas o las que a juicio del docente se deseen enfatizar.

Sobre la primera dimensin, el conocimiento del procedimiento, pueden utilizarse las siguientes estrategias de evaluacin:

Evaluacin indirecta por observacin.

Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del procedimiento.

Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento.

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En relacin con la segunda dimensin, saber ejecutar el procedimiento, es importante considerar los tres aspectos siguientes:

La composicin y organizacin de ls operaciones que forman el procedimiento.

El grado de automaticidad de la ejecucin.

Saber hacer uso generalizado del procedimiento.

Para esta segunda dimensin pueden utilizarse las siguientes estrategias evaluativas:

Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento.

Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los procedimientos.

Plantear tareas que exijan la aplicacin flexible de los procedimientos.

Por ltimo, en relacin con la dimensin valorativa del procedimiento que se refiere al grado de implicacin personal del alumno en su aprendizaje y ejecucin, pueden emplearse estrategias similares a las anteriores.

Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento.

Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los procedimientos.

Lo que interesa en esta dimensin es valorar el esfuerzo, el grado de inters mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, el compromiso personal, el cuidado en la ejecucin, la persistencia o el afn de superar dificultades; todos estos aspectos, que el alumno va demostrando o ya puso en evidencia despus de un cierto perodo de

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aprendizaje, le indicaran al docente el sentido del aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento.

Evaluacin actitudinal

La evaluacin de las actitudes y los valores es menos comn que la de contenidos declarativos y los procedimentales. Una razn de ello radica en la gran complejidad que tiene la evaluacin de este tipo. Otras razones tienen que ver con el respeto a la diversidad personal y con los propios sesgos que el evaluador en un momento dado puede inducir en estos dominios.21

La evaluacin de las actitudes presenta, frente a la evaluacin de procedimientos, una dificultad adicional, en el sentido de que se necesita tiempo para generar en el estudiante un cambio de actitudes y adems no siempre son fcilmente observables.

En la medida en que la evaluacin de las actitudes y los valores se haga prctica comn dentro de los espacios acadmicos, los mismos alumnos comenzarn a reconocer que este tipo de contenidos son tan relevantes o ms que los otros en los escenarios universitarios y, al mismo tiempo, se percatarn de que ellos tambin se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. Asimismo, permitir que los alumnos realicen autoevaluacin har posible que ellos logren un mayor autoconocimiento y exploracin de s mismo y de sus relaciones con los dems.

Un aspecto relevante a tomar en consideracin sobre la evolucin de las actitudes y valores es no quedarse en una valoracin a nivel declarativo que se quede en el nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de orientar la evaluacin de modo tal que permita valorar la coherencia entre el discurso y la accin, es decir, la coherencia entre lo que loa alumnos dicen en relacin con ciertas actitudes o valores y lo que realmente hacen respecto de las mismas.

Bolvar22 ha propuesto una clasificacin de tcnicas e instrumentos para la evaluacin de este tipo de contenidos, que aqu simplemente se mencionan (sugerimos al lector se aproxime al trabajo de Bolvar, ob.cit. para profundizar en ello), a saber:

Uso de la observacin directa. En la evaluacin de las actitudes es mejor si se planifica y sistematiza; tambin si se realiza durante periodos largos y no de manera discreta. Para ello se utilizan distintas tcnicas: registro anecdtico; rbricas, listas de control; escalas de observacin.

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Zabalza, M. A. Evaluacin de actitudes y valores. En A. Medina, J. Cardona, S. Castillo y M. C. Domnguez.

(eds). Evaluacin de los procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes. UNED. Madrid, 1.998. 22 Bolvar, A. La evaluacin de valores y actitudes. Anaya. Madrid, 1.995

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Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Escalas de actitudes: escalas tipo Likert, Thurstone y Gutman; escalas diferencial semntico; escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos cientficos, escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach)

El anlisis del discurso y la solucin de problemas. Entrevistas, intercambio de redacciones sobre temas elegidos; tcnicas de jugo de roles; tcnicas de clasificacin de valores,; resolucin de dilemas morales y contar historias vividas.

Dada la complejidad de la evaluacin de las actitudes y los valores, es altamente recomendable que se apliquen varias tcnicas de manera simultnea, lo cual puede exigir un alto costo en tiempo y preparacin. La evaluacin entre la intuicin y la instrumentacin ayuda a solventar un poco el problema mencionado.

Sarabia23 ha presentado un cuadro integrador donde se engloban las dimensiones que deben considerarse para una evaluacin integral de las actitudes (tiempo. lugar, circunstancia, lenguaje, etc.)

3. 3 Sujetos de la evaluacin

Una vez consideradas las funciones y caractersticas de la evaluacin, surge en este momento una cuestin fundamental que consiste en plantearse quin debe realizarla.

Considerar la evaluacin como parte del contexto del proceso de aprendizaje, es decir como un proceso que se realiza paralelamente y de forma continua e implcita al mismo proceso didctico, implica que la evaluacin es competencia de las personas directamente implicadas en este proceso, es decir del docente y del estudiante Qu necesitan conocer ambos a travs de la evaluacin?

El docente necesita conocer cul es el nivel de aprendizaje con que sus estudiantes comienzan, as como su evolucin a travs del proceso didctico, identificando sus principales dificultades y las probables causas de las mismas, cul ha sido el impacto del desarrollo seguido a travs del proceso didctico en los estudiantes, reflexionar tambin sobre la eficacia de su propia actuacin, as como sobre el papel de los recursos y metodologa que emplea y sobre la misma programacin.

23 Sarabia, B. El aprendizaje y la evaluacin de las actitudes. En C. Coll, J. L. Pozo, B. Sarabia y E. Valls. Los contenidos de la reforma.

Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana. Madrid, 1.992

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El estudiante necesita conocer cul es el resultado de su propio proceso de formacin. Dicho conocimiento le permite situarse en relacin con las exigencias que se le plantean y con las actividades y objetivos que tiene que realizar. Esta posibilidad de control conlleva asimismo un importante efecto motivador.

Pero se recomienda tambin que el estudiante participe en la evaluacin del docente y de todo el proceso didctico de su formacin (dinmica y evaluacin).

En sntesis, considerar la evaluacin como parte del contexto del aprendizaje implica:

Que la evaluacin es competencia del docente y de los estudiantes.

Que es un importante factor de dinamizacin del proceso, que propicia el desarrollo de la capacidad de aprendizaje autnomo y responsable del estudiante.

Que es un importante instrumento de perfeccionamiento que acta desde dentro del proceso mismo.

4. CATEGORAS DEL PROCESO DE EVALUACIN Y SU RELACIN CON LAS

CATEGORAS DE LA DIDCTICA.

Se analizaran las categoras propias de la evaluacin en su relacin con las categoras de la Didctica de la Educacin Superior.24

La evaluacin, vista de manera estrecha, se interpreta como la constatacin del grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo, pero en su sentido ms amplio debe comprender el grado de respuesta que el resultado da al proceso como un todo, o sea, en correspondencia al problema, al objetivo, al contenido y al mtodo, entonces s se evala el proceso en todas sus dimensiones. De este modo la evaluacin identifica aquel eslabn del proceso en que se compara el resultado con respecto a las restantes configuraciones del mismo.

Categoras del proceso de avaluacin; a partir de relaciones dialcticas entre configuraciones de la Didctica en el eslabn de la evaluacin, se introducen categoras que con un carcter especfico permiten caracterizar el este proceso. As la relacin entre el resultado y el objetivo expresa la efectividad del proceso, esto es

24 Fuentes Gonzlez, H. C. y Clavijo Clavijo, G. A. Curso de pedagoga y curriculum. Universidad de Cundinamarca, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba. Fusagasug, Julio de 2.002

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la congruencia entre lo planificado y el resultado obtenido, pero sin cuestionar el grado de adecuacin de lo planificado o sea, si el objetivo era o no el adecuado.

La relacin entre el resultado y el contenido expresa la eficacia del proceso, que se interpreta como la congruencia existente entre la seleccin y organizacin de los objetos de aquella parte de la cultura que se llevan al proceso y constituyen el contenido y los resultados obtenidos.

La relacin entre el resultado y el mtodo expresa la eficiencia del proceso, la cual da la medida de cmo se emplean los recursos humanos, materiales, financieros y metodolgicos en la obtencin del resultado. O sea la eficiencia versa entre el input que son los docentes y administrativos o los insumos y el resultado que son los estudiantes o egresados.

El proceso de formacin de los profesionales puede ser eficaz porque ha producido en los estudiantes el efecto buscado y se han asimilado y sistematizado los contenidos seleccionados, pero ello no implica que sea eficiente, ya que la eficiencia depende de los recursos humanos disponibles, as como de los recursos materiales, financieros y metodolgicos empleados para obtener el resultado.

Por ltimo, la relacin del resultado respecto al problema expresa la expectatibilidad del proceso, es decir, la medida de la respuesta a la necesidad, presente en el resultado. En otras palabras, la calidad es el conjunto sistmico e integral de elementos que conforman las caractersticas del egresado y le confieren la aptitud para satisfacer los requerimientos o las necesidades que dieron origen al problema. Estas relaciones se muestran en la siguiente figura 1.

Figura 1. Configuraciones en el eslabn de la evaluacin.

EXPECTATIBILIDAD

EFICIENCIA

EFECTIVIDAD

OBJETIVO

RESULTADO

CONTENIDO MTODO

PROBLEMA

EFICACIA

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4.1 Dimensiones del proceso dadas en el proceso de evaluacin.

Una vez que se han caracterizado las relaciones entre el resultado y las restantes configuraciones del proceso, las cuales expresan, como se dijo anteriormente, en nuevas categoras del proceso. Las dimensiones son relaciones en el proceso que revelan propiedades que tiene o adquiere el mismo y que una vez configuradas en el proceso este las mantiene como cualidades, las dimensiones se revelan en los eslabones del proceso.

Las relaciones que se establecen entre el resultado, el objetivo y cada una de las restantes configuraciones, determinan las dimensiones de la evaluacin, las que a continuacin se analizan, caracterizndolas a partir de relaciones tridicas entre las configuraciones.

Pertinencia. Si el resultado responde al objetivo en relacin con la adecuacin de los contenidos. Esto es, lograr efectividad con eficacia, dado que los resultados carecern de sentido si no son congruentes con las expectativas en conocimientos, habilidades y valores adecuados. Se corresponde con el grado en el cual el resultado obtenido se adapta a los requerimientos que se han establecido. La pertinencia se expresa en la trada de configuraciones de la derecha.

Optimizacin. Si el resultado responde al objetivo en relacin con el mtodo empleado, o sea lograr un resultado efectivo y con la eficiencia que se demanda. El mtodo es el modo de desarrollar el proceso, es la configuracin que expresa su dinmica y en su relacin dialctica con el objetivo, el contenido y la evaluacin est la fuente del desarrollo del proceso.

Como los objetivos estn expresados en trminos de soluciones de los problemas sociales, para la solucin de los mismos se requiere de mtodos que propicien la participacin activa del estudiante y a travs de los cuales estos resuelvan problemas que se identifiquen con los problemas profesionales, pero sin perder de vista la eficiencia del proceso.

Impacto. Si el resultado responde al objetivo en relacin con la satisfaccin del problema, o sea un resultado efectivo y de calidad; en el proceso de formacin de los profesionales el impacto estar dado en la calidad de sus egresados que ser la medida de cmo enfrentan y resuelven los problemas profesionales y las necesidades de la sociedad que originaron el problema.

OBJETIVO

RESULTADO

CONTENIDO

OBJETIVO

RESULTADO

MTODO

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En la concepcin de Universidad comprometida con la sociedad a la que tributa, en la que el estudiante, como persona consciente est altamente motivada y comprometida con su futuro quehacer profesional, no es difcil que ste supere el objetivo trazado y se realice en la solucin de los problemas sociales.

En la figura 2 se resumen las relaciones de evaluacin que expresan las cualidades del proceso y sus dimensiones desde este eslabn.

Error!

Figura 2. Dimensiones de la Evaluacin

En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado), el acercamiento al objetivo, en las diferentes dimensiones que han sido expuestas anteriormente. En la figura 2. se resumen las relaciones de evaluacin que expresan las cualidades del proceso y sus dimensiones desde este eslabn.

4. 2 Caracterizacin del proceso de evaluacin desde el punto de vista de la lgica de la formacin de los estudiantes

El proceso de formacin se puede analizar a travs de sus dos dimensiones: la dimensin formativa, entendido como el espacio de construccin de significados, constituido por los estudiantes y docentes, en la que se desarrolla la formacin

PROBLEMA

EFECTIVIDAD

MTODO

RESULTADO

CONTENIDO

OBJETIVO

EFICACIA

EXPECTATIBILIDAD

EFICIENCIA

PERTINENCIA

OPTIMIZACIN

IMPACTO

OBJETIVO

RESULTADO

PROBLEMA

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(instruccin, educacin y desarrollo) de los primeros y la dimensin de direccin de la formacin, entendido ste como el espacio de construccin, de dirigentes, docentes y representantes estudiantiles encaminado a la direccin de la formacin de los estudiantes.

El modelo aborda la evaluacin del proceso de formacin, que se caracteriza adems de, por medio de las categoras de la didctica y sus relaciones dadas en el eslabn evaluacin; por un sistema de categoras (configuraciones) propias de este proceso, que como conceptos de mxima generalidad, se relacionan dialcticamente y expresan configuraciones, dimensiones y eslabones del mismo.

En el proceso de evaluacin de la formacin, comprendida dentro del espacio de construccin de significados con que se identifica, se consideran las siguientes categoras: juicio, razonamiento, valoracin y calificacin, que a su vez integradas en el proceso de evaluacin constituyen una configuracin de orden superior.

El juicio, como el concepto y el razonamiento constituyen formas del pensamiento lgico, que se encuentren en la base de todo proceso del pensamiento, desempeando un papel fundamental en la formacin de conceptos, como es el caso de la valoracin que se realiza en el proceso de evaluacin.

El resultado de un proceso de evaluacin no es ms que un concepto, al que se llega a travs de una sucesin de juicios u razonamientos que los actores del proceso, estudiantes y profesores realizan. El concepto que implica la valoracin se alcanza mediante los razonamientos y toda una serie de juicios sobre sus diversos aspectos que son evaluados. Lo esencial en el proceso no puede ser evaluado sin todo un sistema de razonamientos. En la formacin de la valoracin, juega un papel fundamental el anlisis, es decir, el transito del todo a las partes, de lo que es dado en externamente como un todo a lo abstracto y fragmentado, y en la sntesis, como el transito de lo abstracto y fragmentado a la totalidad valorada, que es un con junto de juicios a los que los participantes del proceso arriban. El concepto que me forma lleva en s, en forma peculiar, todos aquellos juicios y razonamiento, que participaron en el proceso de formacin de la valoracin.

Por otra parte, el razonamiento no puede existir sin concepto ni juicios lo mismo que el juicio sin conceptos ni razonamientos. El razonamiento est constituido por un sistema de juicio. Y la manifestacin de cada juicio presupone un concepto.

En la forma del juicio no slo reflejamos los aspectos generales y esenciales del proceso, sino cualquier otro aspecto no general. Para el juicio no es obligatorio que refleje lo general del objeto. Pero cuando el juicio, en el proceso de razonamiento llega a que su contenido refleja lo general y lo esencial del proceso, el juicio se convierte en concepto, en este caso en la valoracin. Por ello, el razonamiento que proviene del concepto se diferencia del razonamiento que proviene del juicio, ya que ste no se ha conformado como un concepto an.

Cuando se habla de razonamientos procedentes de conceptos, se tiene en cuenta que una de las premisas es el concepto convertido en juicio. El juicio no se refiere a un rasgo cualquiera del objeto, sino a un rasgo suyo esencial y especfico.

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Por ello, el juicio, obtenido como resultado del devenir del concepto, es el principal y, como es sabido, la existencia de un juicio principal cambia las condiciones del razonamiento. Pero cuando el razonamiento se basa en un juicio corriente y no en un concepto, estas formas, pese a la veracidad de sus premisas, no abocan a conclusiones verdicas.

Debido a que el concepto refleja los rasgos generales y esenciales del fenmeno, resulta ms estable y constante que en el juicio, que refleja toda clase de propiedades, vnculos y relaciones, incluso las casuales, las exteriores. Si bien en el juicio se reflejan los aspectos y rasgos del proceso que estn presentes en general, en el concepto est la esencia, la valoracin resultante en el caso del proceso de evaluacin, qu aspectos y propiedades que lo identifican.

Los conceptos, los juicios y los razonamientos se dan en unidad dialctica en el proceso del pensamiento. El juicio establece un resultado determinado en la di-nmica del pensamiento y el concepto sintetiza todo cuanto se sabe del sujeto, llevando numerosos juicios a uno solo y esencial que se convierta a su vez en un nuevo punto de partida para sucesivos procesos del pensamiento.

En el juicio se manifiesta claramente la dialctica entre lo general y lo singular, en el concepto la expresin de lo general y esencial apartndose de lo singular.

En el razonamiento se expresa el cmo, el por qu y sobre qu fundamentos se transita de lo singular a lo general, por lo que constituye lo particular a travs del cual se establece el nexo entre lo singular (el juicio) y lo general (el concepto). Lo general y lo esencial del concepto, se revela en el proceso del pensamiento, y no en los propios objetos o procesos concretos, aunque eso general y esencial constituyen propiedad inherente al proceso real. En el concepto no se tiene en cuenta los juicios y razonamientos a travs de lo cual se llega a conocer la esencia del proceso real.

En la relacin dialctica de lo singular, lo particular y lo general existentes en los juicios, conceptos y razonamientos, no hay un orden de primaca que obligue a una secuencia determinada. Pero con la ausencia de una de ellas el proceso del pensamiento no permiten que este se desarrolle normalmente, ya que el proceso del pensamiento incluye obligatoriamente: 1) el establecimiento, la fijacin de las propiedades y caracteres del objeto (juicio); 2) recopilacin de los conocimientos anteriores, reduccin de los juicios en conceptos; 3) formas de transicin del conocimiento antes alcanzado a otro.

La valoracin es la configuracin que constituye el resultado de la evaluacin, vista como un proceso lgico, la valoracin se identifica como el concepto al cual se llega a travs de un proceso de razonamiento, el que se desarrolla en la evaluacin misma. Por otra parte la valoracin puede constituir adems del resultado del proceso de evaluacin el punto de partida o juicio para un razonamiento posterior que conduzca a nuevas valoraciones.

Cuando la valoracin es comparada con un patrn de parmetros (logros) o valores establecidos, se produce la calificacin, que no es ms que la asignacin de un

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determinado parmetro o valor al resultado del proceso de evaluacin que es la valoracin o concepto resultante.

5. ESLABONES DEL PROCESO DE EVALUACIN

Los eslabones constituyen categoras que expresan la sucesin en el movimiento dentro del proceso, a travs de los cuales se va desarrollando el mismo. Estos van sucedindose en el desarrollo del proceso.

La evaluacin, siendo un eslabn del proceso, a su vez puede ser comprendida como una sucesin de movimientos identificados como eslabones de la evaluacin. Estos eslabones ms especficos son: la heteroevaluacin, la coevaluacin, autoevaluacin, la para-evaluacin y la meta-evaluacin

Estos eslabones dentro de la autoevaluacin no slo significa un modelo didctico que pretende expresar una determinada sucesin temporal en el proceso evaluativo, sino que se comportan como procesos contradictorios que permiten explicar la dinmica del proceso de evaluacin.25

5.1 La coevaluacin y autoevaluacin

La consideracin de la coevaluacin26 y la autoevaluacin27, adems de la ms empleada heteroevaluacin, se enmarcan en una concepcin democrtica y formativa del proceso educativo en el que deben participar activamente todos los sujetos implicados en el mismo. Consiste en la evaluacin que estudiantes y profesores hacen del proceso y de su propio avance dentro del mismo y de los factores que intervienen en ste. Qu ventajas aporta al estudiante la coevaluacin y la autoevaluacin?

Le ayuda a realizarse plenamente.

Le ayuda a desarrollar su capacidad de crtica y favorece su independencia.

Le compromete con su proceso educativo, es causa de motivacin en su aprendizaje.

Es muy importante saber qu piensa el estudiante acerca de su propio aprendizaje, del programa aplicado, de la metodologa empleada, de los recursos usados, etc. Es inevitable que cada estudiante tenga su propio juicio de valor respecto a esos temas y es preciso poner los medios para que los haga explcitos. No importa tanto lo que el docente ofrece, cuanto lo que el estudiante percibe.

25 Cerda, H. explica que hay 20 tipos de evaluacin, as mismo, explica sus caractersticas y funciones. En La evaluacin como experiencia

total. Editorial El Magisterio. Bogot, D. C., 2.000 Pgs. 22 -26. 26 Coevaluacin. Se refiere a la evaluacin conjunta que alumno y docente hacen de un producto o un proceso realizado por el primero. Nos

evaluamos entre todos. 27 Autoevaluacin. Aquella valoracin que el alumno o el docente realiza acerca de sus propias producciones y/o procesos de aprendizaje. Cada uno se evala.

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Para que la autoevaluacin sea eficaz el docente debe: preparar al estudiante y ofrecer situaciones que la favorezcan. Qu debe conocer un estudiante acerca de la evaluacin?

Que se evala para mejorar. El primer paso es informar al estudiante de que la evaluacin es formativa, es decir que se evala para mejorar su aprendizaje y favorecer su crecimiento intelectual y humano. Si el estudiante logra interiorizar esta funcin su actitud va a ser honesta en cuanto a la informacin que aporte.

Que no todo lo que est bien est completo. Tenemos que preparar al estudiante para que valore no slo lo que est bien, sino tambin llevarle a considerar lo que le falta para alcanzar las capacidades deseadas, que sera el objetivo final.

Que las valoraciones necesitan ser contrastadas. Conviene que el estudiante asuma la necesidad de contrastar con otros las observaciones que ha hecho y los juicios que ha emitido, ya que la aproximacin a la verdad se logra contrastando las opiniones y juicios de uno con las de los dems.

Que para enjuiciar se necesitan muchos datos. No se pueden hacer juicios de valor a partir de pocos datos o informaciones, se correra el riesgo de emitir juicios falsos. Slo se harn afirmaciones valorativas cuando se disponga se suficientes datos o informaciones para hacerla. Por eso se emplean diferentes mtodos de recopilacin de informacin y en momentos diferentes.

Que hay que hacer evaluacin global. Es muy comn que al fragmentar los conocimientos tambin se fragmente la evaluacin. Algunos estudiantes se colocan en la mente la clavija del rea que merece su atencin y no admiten otro tipo de correcciones. Pero la evaluacin est supeditada a la educacin y esto implica que se debe globalizar y ampliar, procedimientos y actitudes.

Que se deben hacer revisiones conjuntas. Conviene que se hagan anlisis de todos los aspectos incidentes en la evaluacin, en presencia todos los estudiantes, de forma que se puedan ir instruyendo sobre cuestiones de inters para su formacin

Que se deben categorizar los contenidos. El estudiante debe conocer que no todos los contenidos tienen el mismo valor, ni la misma participacin en el

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proceso de adquisicin de sus capacidades. Esa importancia relativa puede graduarse y en virtud de ello, evaluarse y corregirse.

Que la evaluacin debe ser criterial. Toda evaluacin debe tener un marco de referencia o un criterio al cual referir los resultados obtenidos y es importante que los estudiantes lo conozcan previamente as como la importancia del mismo en el proceso.

Que la evaluacin debe ser habitual. Es decir que debe hacerse de forma cotidiana y con criterios cientficos, no circunstanciales ni improvisados. Se deben tratar adecuadamente los datos, hacer informes exactos y relevantes y acompaar todo el proceso de una actitud tica, seria y rigurosa.

La formacin de los estudiantes en materia de evaluacin no termina con el dominio de esta informacin, es necesario que el docente facilite situaciones que favorezcan su aprendizaje. Las ms aconsejables son las siguientes:

Entrevistas. Es preciso mantener contactos frecuentes entre los estudiantes a travs de conversaciones estructuradas con el fin de desarrollar en ellos la capacidad de evaluacin.

Debates. Las discusiones en clase pueden ser un elemento de apoyo si se facilita el intercambio de ideas y se dirige adecuadamente, haciendo participar a todos, recogiendo lo ms relevante y sacando conclusiones tiles.

El ejemplo. El testimonio que puede dar el docente con su propia autoevaluacin es un elemento muy importante para la motivacin y el aprendizaje del estudiante en esta materia.

Registro del progreso. Si los estudiantes controlan y registran sus avances, tendrn oportunidad de comprobar el grado de progreso que han tenido y en consecuencia su proximidad o lejana con la meta a la que deben llegar.

Participacin. Facilita el proceso de autoevaluacin si se invita amablemente a los estudiantes a participar mediante preguntas como: estn de acuerdo?, cmo podramos hacer tal cosa?, etc. Esto crea un clima de confianza y colaboracin.

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Satisfaccin. En las primeras experiencias de evaluacin hay que procurar resaltar ms los aspectos positivos que los negativos, con el fin de encontrar cierta satisfaccin en el proceso.

Independencia gradual. Poco a poco hay que ir liberando al estudiante del control del docente a medida que se va comprobando su progreso en materia de autoevaluacin, procurando siempre que adquiera destreza en esta funcin.

En resumen se ha recogido el anlisis de los requerimientos fundamentales a partir de los cuales se puede transformar la evaluacin como un proceso participativo y no directivo, capaz de responder adecuadamente a las necesidades que le plantean los nuevos retos educativos, debe ser capaz de hacer buenas evaluaciones y disponer de criterios adecuados para llevarlas a cabo. El debate ahora est en qu modelo terico puede dar respuesta a todos estos requerimientos y como instrumentar una estrategia para su puesta en prctica. El modelo propuesto por los investigadores es el MODELO HOLSTICO CONFIGURACIONAL.

La coevaluacin se manifiesta centrada en la interaccin entre los sujetos que participan en el proceso, en la negociacin del docente y los estudiantes entre ellos y con el primero.

Por medio de la coevaluacin se logra la negociacin de un patrn de resultados, en el que el profesor aporta desde su mirada de lo general a lo singular, expresada entre los objetivos del docente y los contenidos del ncleo temtico, y los estudiantes desde su construccin singular entre el contenido inmediato y los objetivos que se traza, de este modo se llega a conformar un patrn de resultados comn.

La coevaluacin propicia la elaboracin de un patrn de resultados que es socializado por el colectivo constituyendo un nivel intermedio, particular, entre lo general de las categoras con que trabaja el docente y lo singular de los objetivos y contenidos de cada estudiante, de manera que se da la dialctica entre lo general en que trabaja el profesor, lo particular del patrn negociado en el colectivo y lo singular de cada estudiante, como se muestra en la figura siguientes triadas.

La coevaluacin propicia el compromiso mediante la socializacin de los patrones individuales y con ello propicia la educacin.

Esta perspectiva grupal en el proceso de formacin permite establecer estrategias del proceso formativo que cambien el papel de receptor del estudiante, o el papel de quien realiza slo las tareas que asigna el docente, a un papel participativo, pero que adems debe ser no directivo al propiciar que los estudiantes propongan sus soluciones, sean promotores de sus patrones de resultados, con los que los compromete en la bsqueda de nueva informacin, en la propuesta y debate de sus

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criterios y como espacio de construccin de significados y sentidos se comprenda la colaboracin entre estudiantes y docentes como un proceso horizontal y flexible.

Figura 3. Coevaluacin del proceso de formacin de los profesionales

La coevaluacin presupone que la evaluacin se realiza en la propia relacin entre sujetos, en una dinmica que promueva la significacin de la discusin en el grupo, pero esta discusin debe ser guiada desde la propia estrategia que se elabore para el proceso, pues de no conducirse correctamente, puede conllevar a la creacin de falsos patrones, pues lo que se logra, en ocasiones, con esos falsos patrones de resultados, no es la calidad, sino tratar solamente de superar al resto de los estudiantes y no el ser cada vez mejor, de modo que el docente debe ser capaz de orientar, a travs de mtodos adecuados, el proceso de evaluacin de tal modo, que se logre que los estudiantes se creen patrones de resultados adecuados, que al alcanzarlos les permitan ser cada vez mejores; esta manera de manifestarse la evaluacin debe generar la competitividad, y contribuir a desarrollar capacidades, conocimientos y habilidades slidas para un desempeo con la calidad necesaria.

En ocasiones la prctica que de la coevaluacin se realiza, contribuye a que el estudiante pierda o no tome conciencia de s mismo y de su propia situacin, dado que lo importante para l es sobresalir, ganar a los otros y obtener la mxima puntuacin. De esta forma el alumno difcilmente reflexiona sobre su aprendizaje, es decir, sobre qu aprendi y cmo logr aprender.

La evaluacin, vista desde esta perspectiva, debe lograr una interrelacin entre una evaluacin individual y otra grupal; o sea, un proceso que permita a cada integrante del grupo reflexionar sobre su aprendizaje delimitado por su propio patrn y lo confronta con el aprendizaje seguido por los dems integrantes del grupo visto desde el patrn socializado; lo que permite desarrollar una percepcin desde el punto de

OBJETIVO DEL PROFESOR CONTENIDO DEL PROFESOR

PATRON DE RESULTADOS COMPARTIDO

CONTENIDO DEL ESTUDIANTE OBJETIVO DEL ESTUDIANTE

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vista grupal sobre el desarrollo de cada uno de sus miembros, por supuesto el patrn grupal debe de acercarse al patrn del maestro y en ello va la maestra de ste.

La autoevaluacin se desarrolla a un nivel cualitativamente superior en la que se regresa a la evaluacin de cada sujeto pero vista ahora desde una perspectiva que supera el patrn grupal, cuando los sujetos se reconocen a s mismos y son capaces de cuestionar su patrn. De esta manera se tendra que considerar en ella la evaluacin que hace el profesor desde una mirada crtica del proceso de formacin que desarrolla y la que hace cada estudiante de su propio proceso formativo.

Cuando el estudiante es capaz de evaluar su patrn respecto al patrn grupal comprender sus diferencias y trazarse nuevas metas, o cuando el estudiante reconoce que est por encima del patrn grupal y se traza nuevas metas, conforma un patrn de resultados transformado que es cualitativamente superior, lo cual debe estar guiado por el docente.

Por otra parte, el patrn del docente no se limita a los contenidos especficos, sino tambin a los aspectos didcticos que propicien el xito del proceso, cmo lograr que los estudiantes se apropien del patrn por l establecido y por otra parte delimitar si los contenidos fueron los adecuados en profundidad y en nivel de sistematizacin.

El propio docente tiene que ser capaz de reconocer las insuficiencias en su patrn que no se reduce a los contenidos propios del ncleo temtico sino tambin a los aspectos didcticos que propicien el xito del proceso, construyendo su nuevo patrn transformado.

Es muy importante saber qu piensa el alumno acerca de su propio aprendizaje, del programa aplicado, de la metodologa empleada, de los recursos usados, etc. Es inevitable que cada estudiante tenga su propio juicio de valor respecto a esos temas y es preciso poner los medios para que los haga explcitos. Para que la autoevaluacin sea eficaz el docente debe preparar al alumno y ofrecer situaciones que la favorezcan.

En la autoevaluacin, tanto del estudiante como del docente, se cumplen las relaciones dialcticas siguientes.

PATRN DE RESULTADO

INDIVIDUAL PATRON DE RESULTADOS

GRUPAL

NUEVO PATRON DE RESULTADOS

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De esta manera se ha de considerar en ella la evaluacin que hace el docente desde una mirada crtica del proceso de formacin que desarrolla y la que hace cada estudiante de su propio proceso formativo.

Por otra parte como consecuencia de la autoevaluacin se contribuye a la formacin de determinados aspectos a la personalidad del estudiante como son:

Contribuye a realizarse plenamente, al ser capaz de trazarse nuevas metas y alcanzar resultados superiores.

Contribuye a desarrollar su capacidad de crtica, favoreciendo su independencia y creatividad.

En resumen, si bien la heteroevaluacin constituye un primer eslabn en el proceso evaluativo, este tiene que conducir a una coevaluacin en la que se construya el patrn grupal. Quedarse en la coevaluacin, convierte en esttico ese patrn grupal y no permita que este constituya un nivel de referencia dinmico y ascendente, con la autoevaluacin el patrn grupal entra en contradiccin con los patrones individuales tanto del docente como de los estudiantes, entonces la autoevaluacin se convierte en un proceso en el que el razonamiento desarrollado por cada sujeto, estudiantes y profesores, a partir de los juicios alcanzados en ese momento permite reconocer en cada sujeto la transformacin que tiene que hacer, las nuevas metas que se tiene que trazar, y ello necesariamente conlleva a elevar el patrn de cada uno de los estudiantes y a que el profesor precise como elevar el patrn grupal. La autoevaluacin es por tanto lo que propicia el ascenso del patrn grupal.

Ello conduce a una nueva heteroevaluacin a partir de la autoevaluacin de cada sujeto, pero ahora desde un patrn ms alto, ms cercano a los propsitos trazados por el profesor, repitindose el ciclo de coevaluacin y autoevaluacin.

De esta forma se argumenta cmo el proceso de evaluacin sigue el camino de un razonamiento lgico en que los juicios se transforman en razonamientos, y estos en nuevos juicios en una dinmica entre la heteroevaluacin, la coevaluacin y la autoevaluacin, por otra parte esta dinmica mencionada que se da en el proceso de evaluacin determina la que se produce en el proceso de formacin, con lo que se afirma que el eslabn de la evaluacin se constituye en el factor que dinamiza el proceso en su totalidad y justifica por tanto el movimiento que se establece en la estructura funcional del ncleo temtico.28 Todo lo cual no es ms que la contradiccin fundamental del proceso de evaluacin, que determina su desarrollo ascendente, dada entre lo general, lo singular y lo particular.

Como consecuencia del anlisis del proceso de evaluacin desde el modelo dialctico presentado, en la precisin de las configuraciones, eslabones y dimensiones de la evaluacin se delimitan un conjunto de regularidades que

28

Clavijo Clavijo, G. A. La estructura funcional del ncleo temtico. Universidad de Cundinamarca. Vicerrectora Acadmica. Fusagasug,

julio de 2.003

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devienen en principios para el establecimiento de una metodologa de evaluacin y que debe sustentarse en los fundamentos tericos y metodolgicos del modelo presentado. Si bien las regularidades tienen un carcter general, ya que son aplicables a todos los niveles de educacin, se concretan a la Educacin Superior como sustento de una evaluacin integral basada en competencias.

5.2 Heteroevaluacin. Se manifiesta centrada en los sujetos que participan en el proceso, profesor y estudiantes, como una mirada de cada uno de los sujetos hacia los otros (yo evalu) que son evaluados por estos. De esta manera se tendra que considerar en ella la evaluacin que hace el docente de cada uno de los estudiantes as como la que hace cada estudiante del profesor y de cada uno de los restantes estudiantes.

La heteroevaluacin tiene un carcter individual y se realiza por cada individuo de acuerdo a su patrn de resultados, patrn que construye desde sus referentes y propsitos, de manera tal que tendramos que analizar como el patrn de resultados se forma en el profesor y en cada estudiante.

Se entender por patrn de resultados los contenidos que el sujeto delimita y establece como sus expectativas del proceso, por ello en esta dimensin de la heteroevaluacin, lo primero que elabora cada sujeto es su patrn de resultados y en base a l desarrolla la heteroevaluacin.

El docente. Los referentes del docente son en primer lugar sus objetivos delimitados del microdiseo de los ncleos temticos o aquellos que l establezca si no estuviera de acuerdo con los previstos en el programa, pero en todos los casos tienen un carcter general y el contenido tambin delimitado en el ncleo temtico.

El docente en aras de alcanzar el objetivo que constituye para l su tesis determina dentro del contenido de su ncleo temtico el patrn de resultados que como se deca constituye ese contenido delimitado a partir del cual espera alcanzar el objetivo.

La delimitacin del contenido como es concebida en el microdiseo curricular tendr una dimensin primero gnoseolgica dada en la delimitacin de aquel objeto de la cultura que es requerido en la solucin de los problemas y una dimensin profesional cuando en ese contenido se toma en consideracin el hombre y mujer que se estn formando, esta delimitacin constituye el contenido al que el docente hace referencia en la contradiccin objetivo contenido, la solucin de dicha contradiccin se logra mediante el patrn de resultados, que fuera definido, el cual constituye la sntesis en la trada: objetivo-contenido- patrn de resultados.

Los estudiantes. Los referentes del estudiante estn en primer lugar en el contenido al que se est enfrentando, un contenido no delimitado totalmente, sino en construccin, a partir de la propia marcha del proceso que el estudiante va conociendo y construyendo gradualmente; a diferencia docente, el estudiante no parte ni de objetivos ni contenidos previamente delimitados, sino de contenidos que

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va construyendo y que en aras de este contenido es que va trazndose los objetivos que tambin van siendo parciales, inmediatos y que estarn vinculados con aquellas metas inmediatas que el estudiante se va trazando. La relacin dialctica entre el contenido como tesis de la que parte el estudiante y los objetivos que se va trazando como anttesis, le permite construir su patrn de resultados como sntesis, como se muestra en la relacin.

El patrn de resultados que el estudiante se va trazando es dinmico y por tanto se transforma a lo largo del proceso, desde l evala a los restantes estudiantes y al docente.

La diferencia entre el patrn de resultados del estudiante y el del docente radica en que ste parte de lo general que le es dado en el ncleo temtico o de sus criterios sobre el mismo. En cualquiera de los casos anteriores los objetivos y contenidos del docente tienen un carcter general y abarcador, mientras que para el estudiante el contenido es singular, es lo que l interpreta o le llega en el proceso y que construye de manera concreta.

Tanto para el docente como para el estudiante la heteroevaluacin se realiza sobre la base de su patrn y mediante ella se apunta a la satisfaccin o no que pueden sentir los participantes con respecto al grado de instruccin. De forma ms explcita, el docente determina si cada estudiante satisface su patrn de resultados y con ello el proceso le crea una satisfaccin y un inters o por el contrario le puede llegar a producir un rechazo, una determinada insatisfaccin, por otra parte el estudiante a partir de la comparacin de su patrn con el docente puede provocarle una satisfaccin o un rechazo en dependencia de si ste es capaz de satisfacer sus expectativas y proponer nuevas metas.

Esta dimensin de la evaluacin (heteroevaluacin), vista de manera aislada, entra en contradiccin con el modelo de evaluacin participativa y no directiva, pues:

La evaluacin del docente se vuelve lineal y rgida y de este modo lo nico que puede comprobar el docente es la existencia de un conocimiento repetitivo, porque si lo que hace es comparar lo que el estudiante hizo contra su patrn, l no ve la relacin y el desarrollo del estudiante en el resto del grupo.

OBJETIVO OBJETIVO

CONTENIDO

PATRN DE

RESULTADOS

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No hay una negociacin de objetivos, lo que limita el carcter participativo del proceso.

5.3 La para-evaluacin La para-evaluacin, que preferiblemente debe hacer un par acadmico, es una estrategia que permite comprobar hasta qu punto los estudiantes han aprendido: el docente acude a un colega de su mismo ncleo temtico y le proporciona los contenidos vistos en los espacios acadmicos. Aquel, sobre esos mismos temas, en el ejercicio de para-acadmica, hace una evaluacin-sorpresa a los estudiantes del primero, no como aquel la hara, sino como la hace l. Si todos los estudiantes o la mayora pasan esa evaluacin, quiere decir que el docente est haciendo bien su trabajo. Pero puede darse el caso de estudiantes que lleven buenas calificaciones y pierdan la para-evaluacin. eso quiere decir que no estn aprendiendo realmente, y la para-evaluacin, como estrategia efectiva, lo pone en evidencia, para que el docente pueda tomar medidas al respecto

5.4 La Meta-evaluacin La meta-evaluacin es la evaluacin del diseo de la evaluacin. Es muy importante, porque hay estudios que han demostrado que los estudiantes muchas veces obtienen malas calificaciones, no porque no sepan, sino porque las evaluaciones estn mal diseadas. Es la evaluacin de una evaluacin. Es, adems. Un estudio crtico general e toda una evaluacin, de los instrumentos, procesos, resultados, datos, etc. Destinado a verificar la exactitud de las operaciones y la legitimidad de las conclusiones.

6. REGULARIDADES DE LA EVALUACIN29

Ha de ser holstica30 e integradora: La estrategia de evaluacin de los diferentes aspectos que intervienen en el proceso de formacin ha de plantearse globalmente e integrada en un proyecto comn de estudiantes y docentes (en el Proyecto Educativo del Ao y en cada ncleo temtico).

Ha de tener carcter de proceso. La estrategia de evaluacin debe realizarse durante todo el proceso y no como un acto de conclusin, pues es durante el mismo que se puede conocer realmente lo que en l sucede y porque durante su desarrollo se puede modificar y perfeccionar la valoracin y

29 Fuentes Gonzlez, H. C. y Clavijo Clavijo. Op. Cit. 30 Su accin no est dirigida slo al proceso, a los objetivos o a los logros, sino a todos los elementos que participan en la evaluacin (objetivos, proceso, diagnstico, contexto, instrumentos, etc.,). Tiene una visin total y global de la evaluacin.

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el propio proceso. Cuando es considerada como un apndice realizado al final, pierde la capacidad de generar comprensin de lo que realmente va sucediendo, capacidad de transformacin y de perfeccionamiento de ella y el propio proceso.

Ha de ser eminentemente formativa: La estrategia de evaluacin y el saber que se obtenga de la misma ha de utilizarse para hacer avanzar la labor educativa e incrementar la pertinencia, optimizacin e impacto del proceso, lo que se manifiesta cuando se plantean procesos de coevaluacin y autoevaluacin, pues los estudiantes y docentes se ven inmersos en una prctica reflexiva, ponindose en la diatriba de tener que elevar el rigor en el anlisis de sus patrones y resultados y sistematizar crticamente todo su quehacer.

Tiene que estar contextualizada: El diseo de la estrategia de evaluacin debe tener en cuenta las peculiaridades del medio social y acadmico en el que se realizan. El contexto tiene otras dimensiones, que van ms all del espacio de construccin de significados y sentidos que es el proceso mismo en el semestre y en el ncleo temtico, la educacin y la formacin han de tener en cuenta el contexto diacrnico, cuando en los planteamientos educativos y evaluativos se tiene en cuenta en la geografa de la regin y el contexto sincrnico, cuando se tienen en consideracin las caractersticas poltico educativas y sociales del pas.

Debe ser coherente en el doble sentido: a) epistemolgicamente y b) en relacin con el proyecto educativo en que se inserta: Con respecto al primer aspecto, la estrategia debe lograr correspondencia entre el diseo, planificacin y organizacin de la evaluacin y los instrumentos que se emplean; donde se debe tener claro las posiciones o paradigmas en las que se sustentan sus concepciones sobre la evaluacin y la educacin y, a partir de ah, buscar las metodologas y tcnicas necesarias, en correspondencia con los objetivos y contenidos.

En el segundo aspecto se necesita coherencia con el proyecto educativo establecido, pues todo proyecto educativo lleva en s una orientacin que la evaluacin tiene que contribuir a lograr y que en ningn caso puede contradecir.

Ha de ser diversa: La metodologa seguida en la evaluacin, as como los procedimientos y formas ha de reconocer la diversidad de intereses que concurren en el proceso de formacin de los estudiantes desde sus singularidades, as como la diversidad de juicios, opiniones y perspectivas

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desde las que cada sujeto las valora e interpreta, imprimindole su dinmica y siendo llevado por la dinmica misma del proceso.

Ha de surgir y expandirse con base en la negociacin: La estrategia de evaluacin debe ser discutida y acordada entre los participantes estudiantes y profesores, esta negociacin no debe circunscribirse a su diseo, sino convertirse en un quehacer constante a lo largo de todo el proceso, a fin de establecer los presupuestos metodolgicos, las condiciones y los principios ticos por los que han de transcurrir la evaluacin.

Ha de potenciar lo participativo y no directivo: La estrategia de evaluacin debe tener en consideracin que no slo se producen relaciones interpersonales e intercambios entre estudiantes y docentes, sino que adems, existen estamentos y grupos claramente definidos (docentes, estudiantes, dirigentes, trabajadores de servicio, padres, entre otros) que juegan un papel primordial en la comunidad acadmica. Es necesario que, en todas y cada una de sus actuaciones y decisiones los diversos grupos acten coordinadamente, dando la oportunidad y procurando la participacin de cada uno de sus miembros. La evaluacin debe atenerse a ese mismo principio de coordinacin y participacin si no quiere convertirse en una imposicin de unos grupos o individuos sobre otros y perder, as, su potencial formativo.

Debe dar espacio a todos los participantes, no realizarse slo a travs de la heteroevaluacin y de anlisis ajenos a la opinin de los protagonistas; deben ser ellos en la coevaluacin y autoevaluacin los que emitan su valoracin sobre el proceso, y sobre ellos mismos.

Debe procurar ser comprensiva y motivadora: La estrategia de evaluacin no puede reducirse a la medicin del nivel de conocimientos adquirido, ni centrarse nicamente en las conductas observables; debe indagar lo que acontece en el espacio acadmico, en el centro de la labor docente y profesional de los miembros de la comunidad acadmica, para intentar valorar en profundidad el proceso, llegar hasta el fondo de los problemas, de las razones de los xitos y los fracasos. Slo la valoracin profunda pondr a la comunidad acadmica en disposicin de proporcionar alternativas pedaggicas y didcticas adecuadas a cada situacin concreta.

Esta valoracin requiere indagar y evidenciar los aciertos y errores de los procesos, la evaluacin no debe ir especialmente dirigida a evidenciar las deficiencias (lo que no quiere decir que las oculte), sino que ha de hacer emerger, asimismo, los aspectos positivos del avance de los estudiantes, del perfeccionamiento del proceso y los profesionales que se desempean como profesores.

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Ha de emplear mltiples mtodos y fuentes de informacin: En las estrategias de evaluacin, todos los participantes tienen algo que decir, obviar a cualquiera de ellos supone un sesgo informativo importante que puede desvirtuar la valoracin a la que se arribe. El contraste de la informacin obtenida por diversos mtodos y por las diferentes personas, aproximar a la realidad, a su comprensin y en consecuencia a una valoracin ms acertada, multidimensional y coherente.

Ha de estar regida por la tica: Toda estrategia de evaluacin encierra en s misma una importante dimensin tica. El para qu evaluar es en educacin ms importante que el qu o el cmo evaluar. La evaluacin no debe ser un arma coercitiva, de presin, de control impositivo, demostradora de quin tiene la autoridad y el poder, sino, un acto de reflexin compartida a partir de los datos recolectados, con la intencin de ofrecer mejor servicio a los participantes y a la sociedad.

En la evaluacin no se debe alterar el desarrollo del proceso educativo ni la tranquilidad personal y profesional de los participantes, se debe respetar las peculiaridades y caractersticas especficas de los participantes, la diversidad de los juicios y la independencia de criterio y de actuacin de los individuos en el colectivo, as como de no olvidar el derecho de todos ellos a ser escuchados y tenidos en cuenta, en todo momento, especialmente en su interpretacin.

7. METODOLOGA PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE EVALUACIN PARTICIPATIVA.

La metodologa es dirigida a una evaluacin integral del desempeo de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, y en particular en correspondencia con una dinmica del proceso de carcter participativo y no directivo que admita la evaluacin por competencias. Se estructura en dos etapas o fases:

Macroestructura, en la que se caracteriza el proceso de evaluacin en el contexto del rea y el Programa Acadmico, as como las premisas existentes y los requisitos que se necesitan para la aplicacin de la metodologa elaborndose la caracterizacin de las competencias o contenidos que se evaluarn.

De igual forma se caracteriza la evaluacin como proceso participativo y no directivo y las condiciones bajo las cuales se desarrolla en su relacin con la dinmica del proceso expresadas a travs de sus regularidades.

La metodologa se desarrolla a travs de los eslabones de la dinmica del proceso, como son la motivacin, la comprensin y la sistematizacin y segn las

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regularidades en estos, en correspondencia con lo planteado en la Dinmica del Proceso de Formacin de los Profesionales en la Educacin Superior.

Otra consideracin importante es la valoracin de los estudiantes que ingresan como parte del diagnstico previo a la instrumentacin de la metodologa.

Microestructura, se concreta en cada ncleo temtico, donde a partir de las competencias y en consecuencia los objetivos a evaluar y las indicaciones para desarrollar la dinmica de la evaluacin. Ello se desarrolla a travs de precisar para los eslabones de motivacin, comprensin y sistematizacin del contenido, los eslabones de la evaluacin de heteroevaluacin, coevaluacin, autoevaluacin, par-evaluacin y meta-evaluacin lo que permite elaborar los ejercicios evaluativos para cada eslabn de la dinmica en el tema al precisar las caractersticas de estos. Con lo que se tendr el sistema especfico de evaluacin.

7. 1. Caracterizacin del Ncleo Temtico

La caracterizacin del ncleo temtico, incluye la identificacin del mismo, el papel y lugar en el Programa Acadmico y las competencias que se deben alcanzar. Adems la determinacin de las premisas y los requisitos para la metodologa.

Para el ncleo temtico especfico se delimitan las competencias y los objetivos generales, as como las competencias y las especficas de cada unidad, que deben estar definidos, a partir de los cuales se precisa el sistema de evaluacin como un todo y las evaluaciones en cada unidad, lo que tiene que verse de modo sistmico, delimitndose s el ncleo temtico de diferentes estrategias de evaluacin requiere examen final o no, no obstante que en los actuales planes de estudio se propone un criterio de si la asignatura lleva examen final, ello debe determinarse a partir de la sistematicidad del contenido de la misma.

El procedimiento de la caracterizacin de la asignatura o mdulo, es dada en la metodologa para la dinmica del proceso de aprendizaje.

Premisas de la metodologa. Las premisas son consideradas en la metodologa como aquellos factores que se dan de forma previa como consecuencia de un desarrollo histrico y contextual del proceso y cuya ocurrencia no es determinada por quienes disean la metodologa. Pueden existir premisas que propicien la concepcin y puesta en prctica de la metodologa as como algunas que se opongan a la misma. A continuacin se ejemplifican algunas premisas, que como resultado de la investigacin, se han visto como ms frecuentes en el proceso docente educativo.

Formacin terica en pedagoga, curriculum, dinmica y evaluacin del docente.

Preparacin investigativa del personal docente y en el campo del saber especfico.

Preparacin metodolgica del personal docente.

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Conocer y cuestionar el pensamiento docente.

Crtica fundamentada de los procesos habituales.

Saber preparar actividades.

Saber dirigir las actividades de los alumnos.

Saber evaluar.

Utilizar la investigacin y la innovacin.

Existencia y condiciones de los recursos materiales, en especial, de los medios didcticos.

Grado de motivacin de estudiantes y profesores por el proceso de formacin en que estn inmersos.

Disposicin del personal docente a aceptar los posibles cambios en su quehacer docente y profesional.

Aspectos estructurales y organizativos del proceso, tales como formas acadmicas, investigativas y laborales, planificaciones, diseo de ncleos temticos.

En el caso que los resultados de la valoracin de dichas premisas, al aplicar la metodologa al proceso de formacin concretado a una carrera y ncleo temtico, sean favorables o no, se hace necesario imponer determinados requisitos que propicien la influencia de las premisas positivas y reviertan las que sean contrarias al proceso.

Requisitos de la metodologa. Los requisitos constituyen condiciones que se imponen al proceso en el diseo de la metodologa, los cuales deben lograr enfatizar la influencia de aquellas premisas que constituyen elementos favorables a la concepcin y puesta en prctica de la metodologa y atenuar la influencia de aquellas que son desfavorables. Como ejemplos de requisitos se muestran los siguientes:

El docente y los estudiantes deben reflexionar y apropiarse de los procedimientos y mtodos empleados para poder planificar y controlar adecuadamente el proceso y particularmente la evaluacin.

El docente, para poder hacer uso de la metodologa, debe disponer de recursos metodolgicos, entre los cuales decide utilizar, en funcin de las demandas del propio proceso, una variedad de ellos que le permitan actuar de modo estratgico.

La puesta en prctica de la metodologa de evaluacin requiere del dominio por parte del docente de mtodos y procedimientos didcticos, en especial, de los mtodos para llevar a cabo la heteroevaluacin, la coevaluacin, la autoevaluacin, la para-evaluacin y la meta-evaluacin.

El docente debe estar preparado para desempearse no como dirigente del proceso evaluativo, sino como un orientador de ste, como un participante

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ms, y esto implica que los estudiantes lo reconozcan como un gua de su proceso de transformacin y que cada sujeto asuma la responsabilidad que le corresponda en el proceso.

Debe garantizarse una correcta estructuracin y organizacin del proceso docente.

Debe garantizarse un adecuado nivel de motivacin en estudiantes y profesores, que le permitan una participacin activa, independiente y creadora en su propia evalu

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