Glosario temático aimara y su aplicación en la educación secundaria

Experiencia pedagógica Jaime Barrientos Quispe

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I. LA RIQUEZA DE SER DIVERSOS

• Población con lengua originaria como lengua materna en el Perú al 2007:

4’045,713 personas (83 % quechuas, 11 % aimaras, 6 % otros pueblos indígenas)

1,084,472 NNA son indígenas en edad escolar. (INEI: Censo 2007)

• Actualmente se han registrado 52 pueblos indígenas con sus respectivas lenguas . 17 familias lingüísticas (MINCU).

• La costa también tuvo una gran diversidad cultural que aún hoy se mantiene viva .

• Presencia del pueblo afroperuano: 3 millones aproximadamente, 5% de la población.

• Herencia hispánica, y, con ella, árabe.

• Fuerte migración italiana, china y japonesa.

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CHAYAHUITA

AIMARA

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COLOMBIA

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CHILE

Ar re g los: G. He rmelind a Mamanc hur a Sar dó n

Mapa Base: Dr. Gustavo So li s Fonseca - CILA

Lenguas Hablantes

Castellano 417 397

Quechua 455 816

Aimara 322 976

Asháninka 641

Otra lengua nativa 392

• Capital: Puno

• Población: 1 268 441 Hab.

• Provincias: 13

• Distritos: 108

EL AIMARA EN PUNO

FUENTE: INEI – Censos Nacionales: XI de Población y VI de Vivienda, 2007. 3

FAMILIA LINGUISTICA AIMARA

AIMARA

CENTRAL SUREÑO

Cauqui

Sureño Intermedio

Norteño

Jacaru

Rodolfo Cerrón-Palomino, (2000)

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Mapa: Distribución de las lenguas aymaras (y uru-chipayas) Adelaar y Muyksen (2004: 260, Mapa 6). 5

Número de hablantes del aimara, quechua y chipaya

País

Lenguas y número de hablantes

Quechua Aimara Chipaya

Argentina (Quichua) 6, 739 4,104

Bolivia 2,530,985 2,001,947 1,625

Colombia (Inga) 19,079

Chile 6,175 48,501

Ecuador (Quichua) 499,292

Perú 3,214,564 440,816

Total 6,276, 834 2,465,368 1,625

Fuente: Atlas of the World’s Languages in Danger – UNESCO, 2010

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II. LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

La Institución Educativa Secundaria “Alfonso Torres Luna”, se ubica en el distrito de Acora a 34 kilómetros al Sur de la ciudad de Puno, capital del departamento del mismo nombre. Cuenta con una población estudiantil de 545 alumnos, cuyo idioma materno es el aimara y hablan, además, el castellano. Proceden de diversas comunidades y centros poblados del entorno distrital.

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III. CONTEXTO EDUCATIVO Y SOCIAL

La institución donde se desarrolló la experiencia (2003-2004) estuvo

compuesta mayoritariamente por niños indígenas aimaras, con conocimiento de la lengua aimara y castellana. Está ubicada en una zona altiplánica rural, de origen campesino, muy pobre, de bajos niveles de educación y de cambios sociales acelerados.

La experiencia introduce la lengua y la cosmovisión aimara en el currículo escolar, rescatando la identidad cultural y saberes tradicionales de los estudiantes como elementos importantes para mejorar la calidad de sus aprendizajes y fortalecer su identidad sociocultural.

La innovación comprende las siguientes áreas curriculares: ciencia, tecnología y ambiente, comunicación, matemáticas, historia, geografía y economía, educación religiosa y educación para el trabajo.

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IV. ¿CÓMO SURGE LA EXPERIENCIA?

En una sesión de aprendizaje del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente cuyo tema aludía al sistema digestivo del cuerpo humano, al recoger los saberes previos de los estudiantes, pregunté a uno de ellos para que me respondiera lo siguiente: ¿En qué parte del cuerpo humano se encuentra la tráquea? El estudiante se levantó de su asiento y señaló como ubicación de su tráquea la parte externa donde está ubicada el corazón.

Llamé a otro estudiante para que rectificara y, no obstante, este se

señaló la cadera. Hice lo mismo con otro estudiante y este se señaló el tobillo. No supe que hacer, solo atiné a preguntar en lengua aimara: ¿Kawkhitankisa TUNQURIXA? ¿En qué parte se encuentra la tráquea? Todos los alumnos señalaron su cuello, tocándose la parte de la manzana de Adán.

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V. ¿PREGUNTAS QUE GUIARON LA INNOVACIÓN?

Si el contexto es aimara: ¿Cómo no enseñar en aimara si los niños que asisten al colegio

provienen de diferentes comunidades rurales y su primera lengua es el aimara y en el que expresan todos sus conocimientos, vivencias y saberes?

¿Cómo escribir, leer y aprender en un idioma nuevo y poco

frecuentado cuando se habla, piensa y siente en otro idioma? En otras palabras: ¿Por qué para aprender se debe ignorar lo que se conoce? ¿Será que

entonces aprender es olvidar y perder nuestros conocimientos y saberes? Pareciera que para la cultura y lengua aimara ese fuera su destino.

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VI. ¿QUÉ BUSCAMOS?

Aprender la lecto-escritura del idioma aimara para reafirmar la identidad sociocultural mostrando a Puno que es parte del Perú multilingüe y pluricultural.

Recopilar términos o palabras del léxico aimara, seleccionados por áreas donde podamos recrear la lengua aimara no sólo como lengua de comunicación sino como instrumento de enseñanza y aprendizaje, desde el enfoque intercultural bilingüe.

Mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje a través de la elaboración y uso de un glosario pedagógico aimara que abarque las diferentes áreas que se imparten en el currículo de estudios.

ESPECIFICOS

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VII. ¿CON QUÉ MARCO TEÓRICO TRABAJAMOS?

• La enseñanza por proyectos

Privilegia la auténtica investigación estudiantil, a partir de interrogantes que los educandos consideran valiosos y que en buena parte hayan surgido de ellos mismos.

El trabajo por proyectos favorece la integración de disciplinas. Ayuda la «comprensión reconstructiva global y la comprensión constructiva» de las nociones, el desarrollo de la afectividad, la clarificación y aplicación de positivos valores, la prudencia y pertinencia práxicas y las capacidades metacognitivas.

Invita a la labor colaborativa en el aula, en un clima de confianza y respeto, y

persigue la formación de ciudadanos críticos, conocedores de su realidad.

Indaga directamente la realidad, ponen en movimiento concepciones y metaconcepciones, las confrontan con información nueva y las enriquecen o transforman, comunican resultados, hacen propuestas, desarrollan acciones de cambio, etc.

López, A. M., Lacueva, A. (2007).

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VIII. ¿CÓMO LO HICIMOS?

Mediante LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN poniendo énfasis en la indagación de la

práctica personal y por lo tanto es subjetiva (yo como investigador investigándome a mí mismo como practicante de la educación. Es personal. Es crear y mantener una práctica reflexiva). (Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1990; McKernan, 1999; Restrepo, 2000),

LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA, como modalidad de la investigación cualitativa para estudiar la realidad social del pueblo aimara, incorporando experiencias, creencias, costumbres, interacciones, actitudes, pensamientos y reflexiones de los alumnos (Martínez, 2000).

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: para afianzar la experiencia pedagógica en el

aula, que promovió la participación activa, interactiva, colaborativa y proactiva de los estudiantes.

David W. Johnson y Roger T. Johnson (1987 y 1989; y 1994 con Holubec, traducido al español), creadores de The Cooperative Learning

Center, University of Minnesota); Robert Slavin (1990 y 1985, con otros autores), Stephan Kagan (1985) y otros.

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IX. ¿EL CONTEXTO AIMARA ES UNA ESCUELA DE VIDA Y UN LABORATORIO DE SABERES Y CONOCIMIENTOS? Visita de estudio e investigación a la “Isla de los Uros y

el Lago Titiqaqa”.

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Visita de estudio e

investigación al “Patrimonio cultural y natural de Acora:

educando para la memoria”.

IGLESIA SAN PEDRO

IGLESIA SAN JUAN

CHULLPAS DE MULLUQU

FORTALEZA DE Q’INQ’U

PAISAJE SUQ’A

PLAYAS DE CHARKAS

SILLUNAMAYA: DE LA ARCILLA A LA CERAMICA

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Exposición y degustación de 60 platos típicos (gastronomía acoreña): “Acora tiene sabor, olor y paladar”.

k’ispiñu / Galletas de Quinua

Jiwra thaxti/Torreja de Quinua Jawasa thuxtu/Haba tostada Chuq’i qhati/Papa sancochada 16

X. SOCIALIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Cada profesor en sus horas de trabajo realizó con participación activa de los niños, la sistematización pedagógica de las actividades realizadas. En el aula, los niños usaron sus apuntes y empezaron a redactar todo cuanto observaron y anotaron en sus cuadernos y papelotes . Además, registraron el léxico aimara para el glosario. Representaron con confianza y activo recuerdo las experiencias de la excursión.

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Luego de culminar esta fase de fijación gráfica de la experiencia, empezaron las exposiciones y sustentaciones donde los niños demostraron creatividad y conocimiento y donde tuvieron oportunidad de lucir su confianza, su afirmación cooperativa, su comunicación coherente y soltura expositiva que sorprendió bastante a los profesores acostumbrados a lidiar y pelear con los alumnos cuando se les imparte conceptos e ideas excesiva o exclusivamente abstractas.

Podemos afirmar que también constatamos la metacognición como el proceso de reflexionar sobre lo que uno mismo es capaz de solucionar y / o resolver problemas.

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XI. ¿QUÉ HEMOS LOGRADO?

La principal constatación, de orden educativo, social, cultural y filosófico, radica en que la innovación desarrollada abrió un mundo oculto de saberes, percepciones y conocimientos dormidos del universo aimara, condenados a perder su identidad en un proceso de Enseñanza-Aprendizaje tradicional y miope que no rescata ni respeta el saber oculto con el cual llegan a la escuela los niños aimaras.

La experiencia ayudó a los alumnos a mejorar su forma de pensar y actuar y sobre todo a valorar y afirmar la lengua aimara y alejar el fantasma discriminatorio de la exclusión. En esa perspectiva, el currículo se convierte en arma de doble filo. Por un lado, cuando es impuesto y se concibe a espaldas de la realidad socio cultural del medio, deviene en instrumento de alineación y olvido de la esencia de los pueblos. Y cuando el currículo recoge la realidad del medio circunstante y valora el “sabor y el color local” se constituye en instrumento esencial para el cambio y la construcción de una nueva sociedad.

Los profesores adquirieron mayor conciencia sobre la importancia de la lengua aimara en el proceso de enseñanza y aprendizaje e imparten conocimientos sustentando la calidad de la educación en el uso del idioma nativo.

El Glosario de términos o palabras del léxico en aimara, seleccionado por área curricular, recrea y dinamiza la lengua aimara y, desde la opción Pedagógica Intercultural Bilingüe, se lo considera como instrumento básico para la enseñanza y aprendizaje.

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“Llegará un día – quizás ya sea una realidad- en que los

niños aprenderán mucha más rápidamente en

contacto con el mundo exterior que dentro del

recinto de la escuela”

Mc Luhan

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XIV. BIBLIOGRAFÍA

ADELAAR, W.; Muysken P. (2004): The languages of the Andes. Cambridge. Cambridge University Press. AGUIRRE, A. (1997): Etnografía. Metodología cualitativa en la investigación sociocultural. Alfaomega Editores, México. BERMEJO, S. (1994): “El niño aimara y la escuela: una relación de reproducción de injusticia social”. Revista de la Universidad Nacional del

Altiplano. Puno, Perú. CARR, W.; KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, Martínez Roca. CERRÓN-PALOMINO, R. (2000): Lingüística aimara. Cusco, CBC. ELLIOTT, J. (1990): La investigación-acción en educación. Madrid, Morata. — (1993): El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid, Morata. GALLEGOS, L. (1995): La Escuela de Utawilaya. Puno, Perú. INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA E INFORMÁTICA INEI (2008): Censos Nacionales: XI de Población y VI de Vivienda, 2007 (2da ed.). Perú. JOHNSON, R.T.; JOHNSON, D.W. i HOLUBEC, E.J.(1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós LACUEVA, A. (s/f): «La enseñanza por proyectos: ¿Mito o reto? ». En Revista Iberoamericana de Educación, Número 16. LÓPEZ, A. M., LACUEVA, A. (2007): Enseñanza por proyectos: una investigación-acción en sexto grado. Revista de Educación, 342. Enero-abril

2007, pp. 579-604 MARTINEZ, M. (2000): La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual teórico-practico. 3ª. edición. Trillas, México. MOSELEY, C. (ed.). (2010): Atlas of the World’s Languages in Danger, 3rd edn. Paris, UNESCO Publishing MCKERNAN, J. (1999): Investigación acción y currículum. Madrid, Morata. NORTICOTE, T. (1991): Eutrofización y problemas de polución en el Lago Titicaca. Síntesis del conocimiento limnológico actual. HISBOL. La Paz,

Bolivia. RESTREPO, B. (2000): «Maestro investigador, Escuela Investigadora e Investigación de Aula», en: Cuadernos Pedagógicos, n.º 14. Medellín,

Universidad de Antioquia. RESTREPO, B. (2013): Investigación-acción para una práctica pedagógica intercultural [diapositivas de PowerPoint] Lima, Perú. SÁINZ, F. (1961): «El método de proyectos», en L. LUZURIAGA; F. SÁINZ;A. BALLESTEROS; L. SERRANO; C. SÁINZ-AMOR; WASHBURNE;M. COMAS. Métodos de la Nueva Educación, pp. 21-72. 3ª. edición. Buenos Aires, Losada.

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