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Extensión de la jornada escolar en las escuelas primarias cordobesas: nuevos sentidos, nuevos desafíos
Serie: Cuadernos para la acción
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Introducción
Desde el año 2010, las escuelas primarias deCórdoba vienen incorporando en forma progresivala ampliación de su jornada escolar. Este tipo de me-didas forma parte de una política educativa de al-cance nacional, que en nuestra jurisdicción se haimplementado, en primer lugar, con carácter de Pro-grama, y luego ha tomado la escala de política pro-vincial.
Concretamente la Jornada Extendida en Cór-doba implica la ampliación de dos horas más detiempo para los alumnos del segundo ciclo de las es-cuelas primarias, en el transcurso del cual se proponela enseñanza de cinco espacios formativos nuevos:Literatura y Tic’s, Ciencias, Expresiones artístico-cul-turales, Lenguas extranjeras (inglés), Actividades cor-porales y Ludomotrices.
Este artículo propone algunas líneas de análisissobre esta política educativa, a partir de la experiencia
de trabajo desarrollada desde el Programa de Con-sulta Pedagógica del Instituto de Capacitación e In-vestigaciones (ICIEC) de UEPC.1
Consideramos que esta regulación estatal, quecuenta con cinco años de existencia, no puede serleída y visualizada sólo en términos de “los chicosestán dos horas más en la escuela”. No se trataría, entodo caso, de una suma, sino de reconocer el valoreducativo del tiempo que se extiende.
Por ello nos interesa analizar cuáles son lascondiciones institucionales y pedagógicas que se re-quieren para que el tiempo de la Jornada Extendida,sea un tiempo de potencias y de experiencias valio-sas para los/as alumnos/as.
Creemos que acercarnos a los derroteros queva asumiendo la Jornada Extendida es una forma decontar con un conocimiento relevante sobre su ins-titucionalización para definir cuáles son los acompa-ñamientos y revisiones que es necesario realizar ycuáles los logros que hay que defender y mantener.
Andrea Martino*
Extensión de la jornada escolar en las escuelas primarias cordobesas: nuevos sentidos, nuevos desafíos
* Coordinadora del Programa de Consulta Pedagógica en el Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba. UEPC.1 Durante el año 2013, se llevó adelante un proceso de trabajo con directivos/as y docentes responsables de distintos campos de formación de la Jornada Extendida de cinco
escuelas primarias de una delegación del interior provincial. El mismo estuvo centrado en el fortalecimiento pedagógico e institucional de la Jornada Extendida, a través dereuniones mensuales. En el presente artículo, los análisis y reflexiones propuestos anclan en esta experiencia de trabajo particular, lo cual supone no desconocer otras rea-lidades y condiciones en las que la Jornada Extendida se desarrolla.
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Puntuaciones sobre tiempo, educación y escuelas
La cuestión del tiempo es y ha sido, indudable-mente, un tema complejo y problemático para las so-ciedades humanas. Desde los albores de lahumanidad, los hombres hemos intentado compren-der, regular y dominar el tiempo de diversas maneras,y por ello se han producido diversas formas de pensar,conceptualizar y gobernarlo. Gimeno Sacristán (2008)plantea que en el pensamiento contemporáneo se re-conocen dos formas de entender el tiempo, herede-ras de tradiciones religiosas y filosóficas distintas:
Una, la de la física de Newton corregida
por Einstein, según la cual el tiempo se
puede medir; la otra es la visión del tiempo
tal como lo vivimos, siendo Bergson su
principal valedor. En la primera acepción,
el tiempo es una magnitud dentro de la
cual ocurre nuestra vida, que existe al
margen de nosotros y a la que nos vemos
sometidos. En la segunda acepción, el
tiempo es algo que se vive, se siente, se
experimenta; es el tiempo de cada uno.
Estas dos perspectivas no se contraponen,sino, por el contrario, enuncian dos dimensiones deltiempo social, que en la vida cotidiana, entran en ten-sión de acuerdo a la pauta de autorregulación (deltiempo) que prevalezca en cada momento histórico(Elías, 1989). El modo en cómo cada sociedad y cadacultura defina la regulación del tiempo es un procesoque se extiende a todas las áreas de la vida y se con-vierte en “un potente instrumento autorregulador yautodisciplinador de los individuos que viven eltiempo de sus vidas sometidos a las pautas con lasque se ordena el tiempo” (Sacristán, 2008).
La educación como actividad humana univer-sal mantiene relaciones de profunda imbricación conel tiempo. La educación se hace con tiempo, lo ne-cesita y a la vez lo proyecta. Como proceso de trans-misión se despliega en los tiempos de lasinstituciones y en los tiempos de los sujetos. Involu-cra un presente para producirse, pero lo hace trans-mitiendo un pasado considerado como valioso enpos de proyectar un futuro concebido siempre comomás promisorio. En este sentido la educación hacegirar la rueda de la vida, y con ello, posibilita filiacióny lazo social a las nuevas generaciones.
En el caso de la educación escolar, el tiempode la escuela coincide con el de la infancia/juventud,entrelazándose en forma compleja y, a veces, con-tradictoriamente. Entre uno y otro pueden mediarpequeñas o grandes distancias; es en su seno dondeel lugar de los adultos como educadores y las ofertasy experiencias educativas y culturales que proponganlas escuelas pueden marcar la diferencia respecto alas confluencias y divergencias entre ambas tempo-ralidades.
Cuando el tiempo se institucionaliza bajo elformato de la escuela moderna, comienza a ser re-gulado de acuerdo a los principios y determinantesque organizan y ordenan el trabajo educativo. Añoslectivos, ciclos escolares, trimestres, cuatrimestres,semestres, horas cátedra, módulos, recreos, mo-mentos de entrada y salida de la escuela, entre otros,son términos que nos recuerdan nuestra experienciaescolar y su organización, y nos hablan de cómo eltiempo escolar organiza también el de los/as niños/as,de los/as jóvenes, de los docentes y directivos/as.
El tiempo de la escuela puede ser de oportu-nidad para la formación, la transmisión, la inscripcióncultural y social. La educación, nos dice LaurenceCornú (2004), “está hecha de disponibilidad, de mo-mentos aprovechables y de giros decisivos (...) tiene
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una temporalidad particular, que es la de ser el artede un actuar justo en el tiempo”.
Si la educación se hace con tiempo y conoportunidades, hoy sabemos que no puede ser elmismo para todos/as. Los/as niños/as de las escuelasprimarias no son un todo homogéneo, sino que susdiferencias tienen que ver con sus existencias socia-les, por lo cual, el modo en que el tiempo de la edu-cación se modele y organice, deberá poder albergare incluir esa diversidad.
Ahora bien, las relaciones entre tiempo escolary aprendizajes no son lineales ni transparentes; el fac-tor cantidad no se constituye en una variable depeso, sino se conjuga con la calidad de las propues-tas y actividades para mejorar y enriquecer los apren-dizajes. Gimeno Sacristán (2008) nos dice que
lo estrictamente importante en el trata-
miento que se hace del tiempo en la edu-
cación no es su duración o estructuración,
sino lo que en él se hace; es decir, lo que
importa es su ‘calidad’. (…) La esencia del
tiempo está, pues, en la actividad en la
que se invierte y, muy profundamente,
en la experiencia que aporta a los alumnos
y las alumnas. Los cambios en la jornada
escolar pueden ser irrelevantes en términos
de aprendizaje, si no hay modificaciones
en lo que se ocupa el tiempo.
Pensar en estos términos, permite preguntarsepor las formas de regulación del tiempo escolar y porel contenido y el valor que tiene el mismo para lasvidas de muchos niños/as y adolescentes. ¿Con qué
y de qué se llena el tiempo en el que permanecen enlas escuelas?
Sostener estos interrogantes permite mirar eltiempo como punto de apoyo para el desarrollo dedistintas experiencias educativas para nuestros/asniños/as y adolescentes. Y nos posibilita a la vez, re-conocer la Jornada Extendida no sólo como tiempoescolar extendido, sino como potencia para quepuedan ocurrir cosas valiosas entre los/as estudiantesy sus docentes en las escuelas.
Anotaciones sobre la extensióndel tiempo escolar: sentidos,apuestas y desafíos de unapolítica educativa
Desde hace ya varios años en los países de laregión, se vienen implementando políticas educativasdestinadas a ampliar el tiempo de duración de la jor-nada escolar en las escuelas primarias, en especialpara aquellas que atienden a población vulnerablesocialmente. Para el caso de nuestro país, avancesen esta dirección ya se formulan en la Ley de Educa-ción Nacional 26.206 del año 2006, en la que se es-pecifica que “las escuelas primarias serán de JornadaExtendida o completa con la finalidad de asegurar ellogro de los objetivos fijados para este nivel por lapresente Ley” (artículo 28).
Desde el año 2011, se viene promoviendo enforma concertada desde el Consejo Federal de Edu-cación,2 la ampliación de la jornada escolar en las es-cuelas primarias de todo el país “con el fin de recuperar
2 Véase al respecto la resolución 134/11 del Consejo Federal de Educación, especialmente su artículo 3, inciso 6, en el que se propone: “Financiar en el año 2011 con recursosconjuntos, la puesta en marcha de aproximadamente 200 escuelas, preferentemente en provincias con población altamente vulnerable, la implementación de un modelopedagógico de Jornada Extendida y/o completa”.
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la escuela como espacio de enseñanza, revalorizarsu función como institución integradora, potenciadorade vínculos, lazos sociales y constructora de ciudadanía”(Ministerio de Educación de la Nación, 2012).
En este sentido los propósitos que asume estapolítica de alcance nacional apuntan a:
u repensar las cualidades de la experienciaescolar; u fortalecer y producir modelos pedagógicos yorganizacionales que potencien la enseñanza yel aprendizaje en contextos de diversidad (cultu-rales, de ritmos de apropiación, etcétera);u fortalecer las trayectorias escolares de losniños y las niñas a partir del despliegue de es-trategias institucionales y mejores condicionesde enseñanza (Ministerio de Educación de laNación, 2012).
De acuerdo a lo que señala Veleda (2009), elmodelo nacional de extensión del tiempo escolarpropone tres horas suplementarias, asistencia obliga-toria y priorización de los estudiantes del segundociclo. Sus lineamientos enfatizan que la extensión dela jornada escolar debe ser una oportunidad para “re-configurar la propuesta pedagógica de la escuela pri-maria y revalorizar su propuesta académica” (Ministeriode Educación de la Nación, 2012).
En este sentido, los distintos documentos pro-ducidos desde el Ministerio de Educación Nacionalformulan sugerencias y propuestas tendientes a revi-
sar la organización institucional y las prácticas peda-gógicas para la escuela en su conjunto: se proponenformas de agrupamiento estudiantiles no graduadas,se promueve un trabajo docente más colectivo en laplanificación y reflexión de la enseñanza y la organi-zación de espacios de taller intercalados con el ho-rario habitual de clase, para que la Jornada Extendidano quede circunscripta al contraturno.
En la provincia de Córdoba, la Jornada Exten-dida es una política que, atendiendo a lo dispuestopor la Ley de Educación Nacional, busca promoverestrategias y propuestas pedagógicas tendientes aprofundizar y democratizar la inclusión educativa detodos los/as niños/as, pero, especialmente, de aque-llos que se encuentran en condiciones de vulnerabi-lidad social. La creación de la Jornada Extendida,tiene como supuesto y como apuesta político-peda-gógica enriquecer y democratizar el acceso de cier-tos bienes culturales y la promoción de experienciascon el conocimiento, diferentes a las tradicionales, atodos/as los/as niños/as que están en la escuela.
Los antecedentes más inmediatos a nivel pro-vincial de la Jornada Extendida pueden reconocerseen el Programa de Jornada Ampliada del año 20053
y en la microexperiencia de Extensión de Jornada,implementada desde el año 2001 por el Ministerio deEducación.
Tal como se enuncia en el documento provin-cial “Programa Provincial Jornada Extendida. Educa-ción Primaria / Propuesta Pedagógica”, los objetivosque se persiguen apuntan a:
3 La Jornada Ampliada estuvo dirigida a que los alumnos en situación de riesgo educativo pudiesen acceder “a porciones de nuestra cultura que amplíen y profundicen susposibilidades de estar en el mundo y de transformarlo (…) hará centro en la Expresión y en la Comunicación: Literatura, Música, Teatro, Educación Física e Idioma Extranjero”(Resolución 307, año 2005, Boletín Oficial, 24 de junio de 2005). Cabe señalar que en el Anexo 1 de la Resolución 307, a través de la cual se resuelve la creación de esteprograma, se reconocen como antecedentes del mismo “el Programa 'Volver a leer', que ha reintroducido centralmente el lugar de la literatura en la escuela y en el aula, oel Proyecto de 'Escuela en movimiento', que constituye una línea de trabajo fuerte desde nuestro Ministerio, y que nos ha permitido valorar y reubicar el cuerpo en losaprendizajes escolares” (Boletín Oficial, 24 de junio de 2005).
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u Fortalecer los aprendizajes de los/as niños/as
que transitan los últimos años de su escolaridad
primaria mediante la extensión de la jornada es-
colar diaria.
u Afianzar conocimientos, actitudes y prácticas
que permitan a los/as niños/as desenvolverse
satisfactoriamente como estudiantes.
u Generar experiencias de aprendizaje que con-
tribuyan a ampliar el horizonte cultural de los/as
niños/as, rescatando las tradiciones regionales
y la cultura de los pueblos originarios.
u Favorecer el tránsito de los/as niños/as de la
Educación Primaria a la Educación Secundaria
mediante la mejora de sus trayectorias escolares
reales (Ministerio de Educación de la Provincia
de Córdoba).
En relación al último objetivo, resulta intere-sante la preocupación por el tránsito de un nivel aotro, en un contexto escolar en el que se viene mos-trando que los mayores porcentajes en términos derepitencia, sobreedad y abandono se encuentranconcentrados en los primeros años de la escuela se-cundaria. La investigación realizada por Gutiérrez,et.al. desde el ICIEC muestra que para el año 2013 larepitencia en primer año ascendió a un 11,6% y en se-gundo año alcanzó un porcentaje de 14,9%, mientrasque la sobreedad para el año 2010 llegaba a 31,7% enprimer año (2014).
El modelo de extensión de jornada sostenidoen Córdoba, agrega dos horas al horario escolar, sesitúa en el contraturno y propone el taller comoforma metodológica prioritaria para el trabajo en loscinco campos de formación que la configuran. En eldocumento provincial se plantea que esta modalidades considerada la más pertinente, por cuanto posibilitaformas de relación entre estudiantes y docentes conel saber, diferentes. “El taller como contexto de apren-
dizaje constituye unapráctica innovadoray un ámbito de tra-bajo colectivo en elque cada uno de losparticipantes es, in-dividualmente, un ac-tor capaz y respon-sable” (2010).
Sus destinata-rios, estudiantes de6º grado en formaprioritaria y de 5º y4º, tienen acceso a propuestas pedagógicas en cincocampos de formación: Literatura y Tic’s; Ciencias;Idiomas Extranjeros (inglés); Expresiones artístico-cul-turales; Actividades corporales y ludomotrices.
Los profesores a cargo de dichos campos son,en muchos casos, maestras de grado o bien profe-sores de otros niveles educativos con titulación per-tinente para el trabajo educativo en esos espacios.Como se puede apreciar en el modelo que desarrollaCórdoba, hay líneas de continuidad y rupturas en tér-minos de las estrategias y formas de organizar y es-tructurar la Jornada Extendida, respecto a loslineamientos y sugerencias que se enuncian desde lajurisdicción nacional.
Tensiones en lainstitucionalización de la Jornada Extendida
El trabajo realizado desde el programa deConsulta Pedagógica del ICIEC-UEPC nos ha permitidoreconocer una serie de obstáculos y problemáticasen la implementación de la Jornada Extendida, quenos proponemos analizar bajo la forma de tensiones.
La consolidación deltiempo extendido,se dirime en el senode determinadascondicionespedagógicas einstitucionales quenecesitan revisarse o replantearse
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Nos interesa reconocer que laconsolidación del tiempo exten-dido, se dirime en el seno de de-terminadas condiciones pedagó-gicas e institucionales que nece-sitan revisarse o replantearse:
uTensiones entre el mandato de pro-ducir articulaciones entre los distin-
tos campos de formación bajo la formade proyectos integradores y los tiemposinstitucionales de reunión para dar caucea dicha demanda. La vivencia de este des-fasaje entre lo exigido y lo posible, generapreocupación y cierto grado de malestaren los docentes debido al carácter for-zado y/o formal que se logra cuando seponen en relación algunos saberes ycampos de formación, sin los tiemposnecesarios para encontrase con los pares,para conocer, compartir experiencias yconstruir colectivamente criterios y posi-bilidades de articulación. Dice Gutiérrezque el tiempo de producción de una pro-puesta orientada a la integración es “enrealidad, el tiempo de una ‘experiencia’ detrabajo compartido en el que se produce(al interior del colectivo docente que par-ticipa de ella) una articulación de saberes,miradas e intereses respecto de la ense-ñanza” (2012). En este sentido, el impera-tivo de la articulación y del trabajo
colectivo debería poder atender a lo queeste mismo autor señala como la “men-talidad pedagógico/curricular” instituida.Si bien Gutiérrez se refiere a los profeso-res de la escuela secundaria, resulta inte-resante recuperar algunos de susplanteos, pues pueden pensarse para losmaestros de primaria, teniendo en cuentalas distancias en las tradiciones y matricespedagógico-didácticas que configurancada uno de estos niveles. Señala que, enmuchos casos, los docentes “no poseenexperiencias previas de formación, ni detrabajo con propuestas pedagógicas deeste tipo (…) A nivel individual, requiere deun cambio en la disposición con respectoa nuevos tipos de prácticas, así como derelaciones epistemológicas y vinculares”(2012). Gutiérrez enfatiza, finalmente, quepara llevar adelante propuestas de trabajoorientadas a la articulación de saberes, serequiere de “espacios individuales y colec-tivos para pensar, organizar y proponersecuencias de contenidos, actividadespara los alumnos, recursos didácticos po-sibles de incorporar, así como para anali-zar lo que en el transcurso del trabajo conlos alumnos va sucediendo en torno a laintegración de saberes propuesta” (2012).
uTensiones entre la demanda deconstruir propuestas de enseñanza
alternativas a las tradicionales, con losmúltiples usos de tiempos/espacios y lainadecuación o ausencia, en algunos ca-sos, de espacios físicos adecuados y/ode materiales didácticos suficientes. Ennumerosas ocasiones, la Jornada Exten-dida se ha implementado sin que simul-táneamente se generen condiciones deinfraestructura adecuadas, en especial,las relativas a los espacios de trabajo conlos estudiantes. En el plano institucional,las escuelas con dos turnos deben reor-ganizar y redistribuir los espacios parahacer lugar a las propuestas formativasde la Jornada Extendida.4 Cuando los es-pacios destinados a la misma no recono-cen la especificidad de algunos camposde formación en cuanto a su uso y fun-cionalidad, la propuesta pedagógica puedeempobrecerse al lidiar cotidianamentecon esas condiciones materiales. Si espacioy tiempo no logran entramarse, para pro-ducir una experiencia formativa significativaen los estudiantes, el primero devienesólo en un telón de fondo en el que su-ceden las acciones, y el segundo en untranscurrir sin sentidos convocantes.5
uTensiones entre las representacionestradicionales sobre la enseñanza en
el aula y las que habría que promover,bajo el formato pedagógico de taller.6 En
4 En la educación escolar, Nicastro (2006) señala que los espacios “están atravesados por el tiempo”, lo cual pone sobre aviso que cualquier transformación en uno, tieneefectos en el otro. Los espacios se constituyen en territorios de acciones y relaciones pedagógicas que pueden ser cualitativamente diferentes según sus características físi-cas y las significaciones de las que son portadores.
5 Sin desconocer la valía de un sinnúmero de experiencias educativas y pedagógicas producidas en el seno de situaciones y condiciones profundamente adversas, lo queaquí se plantea refiere a la responsabilidad del Estado en la producción de condiciones materiales y simbólicas favorables para que los propósitos que formula en sus po-líticas educativas no queden a cargo solamente de las escuelas y sus docentes.
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ocasiones, algunos docentes significanel taller como una modalidad de trabajoeducativo caracterizado por la “total li-bertad” y “libre expresión”, que se contra-pone con cierta idea de enseñanza en lajornada común donde la dinámica de laclase parece estar sujeta a la atención delas exigencias de la planificación y lo es-tablecido por el diseño curricular. Allípuede configurarse una especie de “bi-furcación”, que exige optar por una cosao por la otra. En este sentido, muchosdocentes perciben como tenso y/o con-tradictorio el mantener un eje de trabajosegún lo planificado y atender, simultá-neamente, los intereses e inquietudes es-tudiantiles. Esta tensión advierte la persis-tencia de representaciones tradicionalessobre la enseñanza que requieren ser tra-bajadas en el plano de las políticas, parabrindar orientaciones a los docentes enmodos didácticos de trabajo menos es-tructurados, confiando de que ellos nodejan de enseñar, sino que, por el contrario,están recreando las formas de relacióncon el saber, para fortalecer las oportuni-dades de aprendizaje de sus estudiantes.
uTensiones entre mantener una di-námica participativa y sostener la
relación con el saber, como organizadorde sentidos en la propuesta de enseñanza.
Nuevamente aquí parece configurarse una“bifurcación” entre la apuesta por repensarel protagonismo estudiantil en el aulaatendiendo sus intereses para alejarse deuna perspectiva pedagógica bancaria y ellugar del docente para enseñar, explicar,corregir, orientar, etc., desde referenciasidentitarias, alternativas a las que prevalecenen la jornada común. En este sentido, esnecesario reconocer que la implementa-ción de nuevas regulaciones pedagógicaspor parte del Estado, conmueve repre-sentaciones y prácticas situadas, que anclanen tradiciones pedagógicas, formativas,institucionales y sociales. Reconocerlas,revisarlas, ponerlas en discusión necesitade tiempos de trabajo con y entre los/asmaestros/as, si lo que se busca es propiciarotras formas de pensar la enseñanza.
uTensiones entre la forma de evaluaren la jornada común y la evaluación
en la Jornada Extendida. La Jornada Ex-tendida se constituye en un lugar formativoque, a diferencia de la mayoría de los es-pacios educativos de la escuela, no tienepeso en la acreditación y promoción delos alumnos. Este carácter sitúa a estenuevo tiempo escolar en un lugar decontroversias por los sentidos mismosde la enseñanza, desde significacionesque homologan, en algunos casos, acre-
ditación y evaluación. Construir otras re-ferencias en relación a la evaluación, esuna veta que la Jornada Extendida necesitaabrir y fortalecer, en relación al segui-miento de los procesos y produccionesde los/as niños/as, con criterios másatentos a sus procesos subjetivos indivi-duales y grupales y a las relaciones conel conocimiento que van generando.
uTensiones entre los sentidos de laenseñanza en Jornada Extendida
que construyen los/as maestros/as y lasvaloraciones de los padres sobre la mis-ma. La extensión del tiempo de perma-nencia de los/as niños/as en la escuelatiene, tal como lo venimos mostrando,efectos en las tramas institucionales yorganizativas de las escuelas; pero tam-bién impacta en las familias, tanto ensus prácticas y organización doméstica,como en los sentidos social y cultural-mente construidos en relación a la es-colaridad de sus hijos. En este sentido,es necesario reconocer que no siemprelos objetivos de esta política educativaresultan tan “claros” para muchas familias.Ello implica sostener un trabajo de co-construcción sobre el sentido de estenuevo tiempo escolar para explicar, acla-rar, comprender, discutir, revisar con lospadres sobre los procesos educativos
6 La dinámica de taller es una modalidad de organización del trabajo pedagógico bastante extendida y legitimada en el campo de las prácticas educativas, en especial enaquellas que se desarrollan en espacios extra escolares. Su uso y generalización ha llevado, en algunos casos, a considerarla como la panacea del verdadero aprendizaje, yen otros, a subsumir bajo el mismo paraguas nominativo a cualquier práctica educativa que en sus propósitos busca distanciarse de las formas más tradicionales de ense-ñar. No es nuestra intención en este lugar analizar en profundidad sobre este tema. Sí, en cambio, interesa llamar la atención sobre lo que significa realmente introduciruna forma de trabajo educativo como la de taller, en la escuela.
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de sus hijos/as en general y acerca de quése hace y para qué sirve la enseñanza en laJornada Extendida, al no formar parte de losprocesos de acreditación instituidos.
uTensiones en la gestión de los tiemposescolares sin descuidar los vínculos con
docentes y padres ni el cuidado de los/as ni-ños/as. Organizar con sentido institucional ypedagógico la jornada común, la extendida yel comedor, implica muchas veces “tiempos”para dialogar, negociar y acordar cómo cuidarla entrada y la salida de cada ciclo, las maestrasresponsables de ello, los tiempos del comedory el tránsito de los/as alumnos/as por él, asícomo dar la bienvenida y despedida a los/asniños/as atendiendo comentarios e interac-ciones producidos en esos momentos. Setrata de articulaciones complejas, a vecesconflictivas y estratégicas para no escindir elsentido pedagógico de la Jornada Común yExtendida, que usualmente debe ser sostenidapor los equipos directivos.
Mirar de cerca cómo los/as do-centes de la Jornada Extendida “cabal-gan” en estas tensiones e intentan re-solverlas y/o tomar decisiones en rela-ción a algunos de sus polos, permitecalibrar en mejores términos cuálesson las distancias que es necesario re-conocer y atender, entre la apuesta pe-dagógica por un nuevo formato para laenseñanza y los efectos que producesu puesta en práctica, al cambiar algunasde las reglas que suelen ordenar yregular el trabajo en la jornada común.
Los campos de formación de laJornada Extendida, nuevosterritorios de enseñanza
La Jornada Extendida es una política educativa queextiende el tiempo de la enseñanza a nuevos campos desaber que involucran modalidades de relación con el co-nocimiento, diferentes a las tradicionales. En este sentido,se trata de pensar y disponer la enseñanza desde otrasreferencias epistemológicas, didácticas y pedagógicas,distintas quizás a las instituidas en la jornada común.
Ahora bien, entendemos que la construcción dedichas referencias necesita de tiempos de trabajo, refle-xión y discusión con y entre los/as docentes acerca desus inquietudes, necesidades, dificultades y logros quetienen y asumen en la enseñanza de los distintos cam-pos de formación.
Cuando los/as docentes dicen “Necesitamos capa-citación y acompañamiento para la Jornada Extendida...”;“... no sabemos muy bien si lo que hacemos en esa jor-nada está bien o no...”; “... damos lo que creemos, pero nosabemos si es eso lo que realmente va...”; “Necesitamossaber cómo trabajar en la Jornada Extendida...”, están con-tándonos algo acerca de cómo, en el despliegue de estapolítica educativa, se viene configurando y por qué no ten-sionando, la articulación entre saberes docentes, prescrip-ciones curriculares, demandas y percepciones de lasfamilias sobre la educación de sus hijos/as con las prácti-cas mismas de la enseñanza, en el marco de determina-das condiciones normativas e institucionales.
Estas expresiones parecen dar cuenta de cierta in-seguridad respecto a los saberes y estrategias a propo-ner en la Jornada Extendida; inseguridad que contrastacon las seguridades con las que muchos de estos mis-mos docentes hablan cuando aluden a la enseñanza du-rante el tiempo de la jornada común.
Nos preguntamos entonces si estas necesidades
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son la expresión de la ausencia de un saber y de unsaber hacer, producto de un recorrido formativo queno ha sido hecho, que hay que profundizar y fortale-cer en relación a cada campo (y, por tanto, lo que senecesita es más formación/capacitación respecto a laespecificidad epistémica de cada uno de ellos). O si,además de esto, los espacios formativos de la JornadaExtendida se constituyen en territorios de enseñanzahasta el momento poco o nulamente transitado porestos/as docentes y, por tanto, nos encontramos conescasos e inestables saberes pedagógico-didácticosque les permitan “sentirse” más seguros de sí mismosy de sus decisiones pedagógicas.
Consideramos que la formulación de los do-centes interrogándose por si está bien o está mal loque hacen en la Jornada Extendida, lejos de ser in-terpretada sólo como un déficit de saberes o comouna carencia, puede ser pensada como una preguntagenuinamente pedagógica que se interroga por loadecuado de una actividad en relación al proyectoformativo o a los propósitos que orientan la ense-ñanza. Preguntarse por lo adecuado de una accióneducativa, de un proyecto, de una consigna, de unaactividad, es intentar buscar respuestas en la com-pleja y sinuosa relación entre enseñanza, experienciay saber. Escriben Contreras Domingo y Pérez de Lara
la pregunta por lo adecuado es claramentela preocupación pedagógica y a la vez noshace evidente que nos formula un problemapara el que no tenemos la solución, la res-puesta definitiva. Lo que tenemos sonaproximaciones, tanteos, orientaciones,formas de expresar la relación, de aventurar
posibilidades, de abrir nuevos interrogantes,de jugar con la imaginación para ver quépodría haber sido si las cosas hubieransucedido de otra forma, etc. (2010).
Junto a esta dimensión moral de la enseñanza,la preocupación por lo que “realmente va” en cadacampo de formación, coloca en el centro de las re-flexiones al contenido escolar, su validez respecto alos aprendizajes de los/as niños/as, su pertinencia ynecesariedad en cada escuela en particular, así comola mejor forma de enseñarlo.
Cuando los docentes enuncian un no saber,es posible que se trate efectivamente de un saber ig-norado, de un conocimiento en el que hay que for-mar, pero también es posible pensar que lo que esaafirmación encierra, es una pregunta sobre las opcio-nes didácticas y las reflexiones pedagógicas que sonnecesarias de producir en estos nuevos campos desaber de la escuela primaria, para lograr que los/asestudiantes se apropien de los distintos bienes cultu-rales que se enseñan.
Cuestiones pendientes deformación docente
En la implementación de la Jornada Extendida,una prioridad en la elección de docentes, fue su per-tenencia institucional, por encima de otros, comocontar con formación y titulación específica y pertinente.7
Este criterio, en la práctica, implica que los maestrosde grado que tienen a su cargo algún campo de laJornada Extendida, conocen a los/as niños/as,8 a sus
7 Al respecto, en el documento provincial se estipula lo siguiente: “En este Programa participarán los docentes de cada escuela, a fin de recuperar su compromiso institucio-nal, sus trayectorias, experiencias y saberes construidos en relación con el contexto, la comunidad, los estudiantes y la propia dinámica institucional” (2010).
8 En general, estos/as maestros/as eran o habían sido docentes en la jornada común de los/as niños/as, en especial en el primer ciclo. En este último caso, los/asmaestros/as reconocían con agrado el cambio y los aprendizajes logrados por quienes habían sido sus alumnos/as un tiempo atrás, lo cual les permitía dialogar en otrostérminos con quienes eran sus docentes actuales en la jornada común.
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familias, las lógicas comunitarias que atraviesan la es-cuela, cómo tratar y manejarse con los/as niño/as,regulando la convivencia. Sin embargo, la enseñanzade contenidos emerge como una cuestión proble-mática, debido a que en numerosas ocasiones nocuentan con una formación específica para los es-pacios curriculares que deben sostener y que laspropuestas de capacitación ministeriales no lleganen la escala y profundidad necesarias para todos losdocentes. En cambio, para el caso de aquellos pro-fesionales con formación específica que ingresan ala Jornada Extendida, pero no pertenecen a la insti-tución, la fortaleza en la formación tiene como con-tracara, ciertas dificultades para comprender lógicasy modalidades específicas implicadas en la enseñanzay convivencia de la escuela primaria, en especialcuando se trata de profesores que dan clase en elnivel secundario.
Así, por ejemplo, en una experiencia de aseso-ramiento durante el año 2013,realizado desde el Programa deConsulta Pedagógica del ICIEC,a docentes de Jornada Exten-dida en una zona de inspeccióndel interior provincial, fue posi-ble advertir algunas tensiones alinterior de la Jornada Extendidaderivadas de la heterogéneaformación docente. Quienes sedesempeñaban en los camposde inglés, expresiones artístico-culturales y Literatura y Tics,eran, en general, maestros degrado que contaban con expe-riencias de trabajo vinculadascon dichas temáticas, aunquesin formación disciplinar, siendomuy pocos los que poseían ti-
tulaciones específicas. El campo de ciencias, encambio, era el que resultaba más familiar y próximopara la enseñanza entre los maestros de grado, pueses un área de conocimientos que forma parte del cu-rrículum enseñado en la jornada común. En el casodel campo de Actividades ludo-motrices, fueron asu-midos por profesores de educación física quienespor la especificidad de su formación, se encontrabanmás seguros sobre “qué” y “cómo” trabajar con los/asniños/as.
Salvo para Lengua Extranjera (inglés), en elque se habían promovido instancias de capacitaciónespecífica desde el Ministerio de Educación, en elresto de los campos, las ofertas de formación continuahabían sido escasas, así como también la posibilidadde contar con instancias de asesoramiento y acom-pañamiento de manera sistemática a quienes se de-sempeñaban en dichos campos. Estas diferenciasen la formación y apropiación de los objetos de co-
nocimiento específicos para suenseñanza se ponen en juegoy configuran los marcos desdelos cuales los/as docentes leeny decodifican lo establecido cu-rricularmente. Conocer en pro-fundidad un objeto o un campoespecífico de saber, construircierta relación epistémica conél, pensar luego cómo se lopodría enseñar y llevarlo a lapráctica, forman parte de unproceso de apropiación que ex-ceden por mucho la lectura deun documento curricular. Re-solver la enseñanza en la Jor-nada Extendida, implica —enparte— dominar los saberes es-pecíficos de cada campo de
La experimentación pedagógica y docenteque toda nueva propuesta, como la deJornada Extendida conlleva, necesita de formas de acompaña-miento, seguimiento y formación sostenidos y promovidos desde laspolíticas educativas, paraque la misma no ocurraen soledad
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formación y, simultáneamente, contar con estrategiasdidácticas para enseñarlos.
Si estamos ante una política cuyos propósitosapuntan a generar espacios y experiencias educativassignificativas para los/as niños/as más vulnerablessocialmente, por medio de la extensión del tiempode escolarización, y si decididamente se prioriza laselección de los/as maestros/as de las propiasescuelas, entonces dicho propósito no puede de-pender sólo de la voluntad individual para formarsey de los deseos de los/as docentes por enseñar ytrabajar con los/as niños/as. En este sentido, la ex-perimentación pedagógica y docente que toda nuevapropuesta, como la de Jornada Extendida conlleva,necesita de formas de acompañamiento, seguimientoy formación sostenidos y promovidos desde las po-líticas educativas, para que la misma no ocurra ensoledad y “a ciegas”.
Puntuaciones breves: la JornadaExtendida en la cotidianeidadescolar y familiar
La prolongación del tiempo escolar afecta nosólo a las escuelas y sus docentes, tal como lo veni-mos planteando; también lo hace con las familias delos/as niños/as que son sus alumnos/as. En este sen-tido, el trabajo de muchas escuelas, en los momen-tos iniciales de la Jornada Extendida, apuntó aabordar las resistencias de muchas familias paracomprender de qué se trataba este tiempo “extra” enel que sus hijos/as permanecerían en la escuela. Losrelatos de los/as maestros/as dan cuenta de un pro-ceso, que paralelamente al trabajo realizado conlos/as niños/as, emprendían con las familias paraque éstas comprendiesen los propósitos educativos
de este tiempo, su valor pedagógico y qué aprendensus hijos.
También los maestros y directivos relatabansobre las dificultades de los padres y madres para re-organizar la dinámica familiar, con los horarios de lascomidas o los horarios de los transportes escolares,en especial cuando hay hermanos cursando en dis-tintos grados y ciclos.
Se trata de todo un proceso en el que las es-cuelas se encuentran promoviendo la consolidaciónde la Jornada Extendida, en pos de la construcciónde sentidos fértiles y positivos sobre la misma. Pocoa poco, las familias van familiarizándose y aceptandoeste espacio como parte del tiempo escolar obliga-torio, mientras que la alegría de sus hijos y su entu-siasmo se constituye en el mejor termómetro paraaceptar y legitimar este nuevo tiempo escolar.
Sin duda, la valoración de las familias sobre laJornada Extendida es una construcción social quedepende —en mucho— del tipo de trabajo y de la ca-lidad de los vínculos que cada escuela viene cons-truyendo con sus comunidades, pero también decómo se utiliza pedagógicamente el tiempo de laJornada Extendida y de la calidad de las experienciaseducativas que allí tienen lugar. A diferencia deltiempo de la jornada común, instituido y profunda-mente naturalizado, el de la Jornada Extendida debeganar en legitimidad y reconocimiento social, perobajo formas de trabajo pedagógico diferentes a laspromovidas en la jornada común. Para muchos ma-estros y directivos, las representaciones de las fami-lias sobre el trabajo escolar en sus formas mástradicionales, es una cuestión sobre la que tienenque trabajar en forma constante, para mostrar queotras formas de relación con el saber son posibles ypotentes, y que eso no equivale a que los/asniños/as “pierden el tiempo”, “no hacen nada” o “noaprenden nada”.
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Reflexiones para uncierre provisorio
La institucionalización detoda política educativa, involucratemporalidades signadas por lacomplejidad y por rumbos a vecespocos previsibles, en tanto se tratade instituir nuevas prácticas, sen-tidos y objetos de conocimientoen la escuela primaria a través dela extensión de un tiempo, que ensus propósitos promete lo institu-yente. Por ello, no se puede des-conocer que la institucionalizaciónde algo nuevo, se hace en un te-rreno de prácticas y sentidos yainstituidos sobre la enseñanza, elaprendizaje, las relaciones con elsaber, el lugar de los/as niños/as yadultos en la escuela. Es con esasprácticas y sentidos, y con los su-jetos que, en muchos casos, sonsus portavoces y portadores, quelas novedades tienen que dialogar,lidiar y confrontar.
En este sentido, creemosque la implementación de una po-lítica no puede reducirse a la san-ción de una nueva regulación, ala elaboración de un cuadernilloo instructivo, y a su aplicación,aunque esto es necesario y formaparte de los primeros pasos en suinstitucionalización. Sin embargo,se vuelve indispensable pensar dis-positivos de trabajo y de acompa-ñamiento a las escuelas y sus do-
centes, que puedan conocer yatender los sentidos que se vanconstruyendo sobre la JornadaExtendida, los desafíos didácticosy pedagógicos que la misma con-lleva, las inquietudes que preocu-pan a los/as docentes sobre loscambios que se buscan promover,así como las dificultades con lasfamilias sobre el valor educativode este nuevo tiempo escolar. Setrata de pensar y organizar unaforma de presencia estatal en lasescuelas, que sin dejar de sostenerlos principios y propósitos funda-mentales de la Jornada Extendida,pueda viabilizarlos atendiendo alas singularidades y a los contextosde cada escuela. Se trata de com-prender que la implementaciónefectiva de una política en los es-cenarios escolares concretos, con-figura un proceso en el que losactores van tomando posición,construyen sentidos, ensayan,aprenden, se equivocan, dudan,se pierden, resisten, vuelven a pro-bar. Tener en cuenta esta escala,promoviendo dispositivos deacompañamiento y seguimientoa las escuelas y sus docentes, pue-de constituirse en un reaseguroacerca de los rumbos a manteneren relación a la Jornada Extendida.Se trata de presencia, de acom-pañamiento, pero también de es-cucha y respeto por lo que sucedeen las escuelas.
La extensión del tiempo es-colar, como se planteó en el iniciode este trabajo, no puede quedarreducida a una cuestión de canti-dad para que los niños/as estén“un rato más en la escuela”, sino acómo se abren horizontes cultu-rales, cómo se multiplica la realidad,cómo se abre a lo posible, cómose habilitan oportunidades en eltiempo de la infancia, en especial,la más desprotegida. Llenar peda-gógicamente ese tiempo repre-senta para la política educativacordobesa, todavía un desafío a laluz de lo que hemos estados plan-teando hasta aquí.
En contextos sociales y co-munitarios en los que la escuelapública estatal se constituye enuna de las pocas instituciones so-ciales y culturales de referencia, laJornada Extendida tiene la potenciade profundizar el lugar y la funciónsocial de la escuela, a la vez quepuede enriquecerla de renovadossentidos y finalidades. Fortalecerpedagógica e institucionalmenteeste tiempo escolar o colaboraren ello, representa una forma decontribuir, creemos, al cumpli-miento de los derechos educativosde los/as niños/as de nuestra pro-vincia, en especial de quienes máslo necesitan. Este escrito intentómostrar tan sólo una parte de estaapuesta y de este compromiso.Falta mucho por hacer aún. •
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Resolución 307, año 2005, Boletín Oficial, 24 de junio de 2005.
Secretario General: MONSERRAT, Juan Bautista
Secretario General Adjunto: MIRETTI, Zulema del Carmen
Secretario de Cultura y Educación: CAVALLERO, Aurorita del Valle
Instituto de Capacitación e Investigación: GUTIERREZ, Gonzalo
