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Fascículo: Tareas en Moodle
Dirección Nacional E-learning
USOS DIDÁCTICOS DE LAS HERRAMIENTAS DE MOODLE: TAREAS.
Como Tutores, bajo un Enfoque de “Gestión Tutorial Activa”, a la vez se transforman en autores de
las propuestas generadas para las actividades de la Asignatura en el Aula Virtual. Los docentes
como tutores, toman decisiones acerca de cómo “se dinamizan” los contenidos y qué tareas y
actividades les parece válido generar. Son decisiones adoptadas tras evaluar el Programa de la
Asignatura Blended y su Plan de Dictación. Se promueve el asumir las estrategias más apropiadas
para procesar la información, conforme a las intenciones educativas del programa, enmarcadas
en una propuesta integral que nace directamente de los desarrollos que el profesor elaborador,
mucho antes de que se active el Curso y se produzca la Tutoría, cuando dicho “Experto en
Contenidos” ha generado y dispuesto desde el KIT Didáctico del Curso, una serie de recursos y
Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVAs), desde los cuales “se lee” una “Ruta Didáctica” que el
Tutor debe saber interpretar.
Dado que la plataforma virtual de UST IP/CFT MOODLE permite una diversidad de actividades, de
transmisión de conocimientos, de interactividad y de colaboración – como Tutor, el docente deberá
trazar un camino de “actividades de aprendizaje” (e-actividades), que apuntan al logro de los
aprendizajes esperados.
Las opciones para abordar las propuestas en Moodle son variadas y dependen más del enfoque de
enseñanza que de las propias herramientas en sí. Es así que, las tareas que se van definiendo en el
aula serán entonces elementos claves bajo un diseño apropiado, si se pretende producir
aprendizajes significativos.
Los materiales didácticos digitales diseñados a partir del modelo de clase invertida, particularmente
en el formato PES UST, ostentan la potencialidad de acercar el currículum a prácticas profesionales
genuinas, promoviendo situaciones iniciáticas de socialización profesional hacia ámbitos reales de
acción, así como de preocupaciones y problemas propios de la profesión.
Un medio para la enseñanza concebido mediante el uso potente de recursos tecnológicos, habilita
una aproximación de los estudiantes a su propio futuro como técnicos o profesionales en formación,
ya sea mediante imágenes, materiales audiovisuales, animaciones, simulaciones, etc. que permiten
tomar contacto con realidades del campo profesional. Mucho de ello es lo que expresa el esfuerzo
de diseño y desarrollo que el docente elaborador, como “Experto en Contenidos” ha entregado en
la virtualización de materiales para la Asignatura.
Fascículo 1
Easy Box Tools.
I. Orientaciones metodológicas para el Docente Elaborador “Experto en
Contenidos” de asignaturas blended en su proceso de confección.
La TAREA dirige el pensamiento y la acción del alumno.
Una misma tarea puede estar comprendida por distintas actividades. Litwin (2008) define a la
actividad como el “proceso que elegimos para enseñar algo”. Una tarea se define, en cambio, en
términos de un objetivo – un Objeto Procesado Producido y Entregable - englobando un
conjunto de operaciones para alcanzarlo, valiéndose de uno o más recursos.
La tarea proporciona significado a las
actividades, dotándolas de un propósito
determinado. Las tareas planteadas para
activar información y apropiarse de ella,
pueden ser muy diferentes entre sí.
Aquellas tareas que invitan a la
resolución de situaciones problemáticas
(“Problemas Auténticos Ricos en
Contexto”), resultan más desafiantes
para el estudiante en la medida en que le
proponen actividades convocantes de
búsqueda, investigación, recopilación,
intercambio de opiniones con otros
compañeros (“Trabajo Colaborativo”) y
construcción de hipótesis y argumentos;
es decir, apelan a una participación activa
del estudiante en la producción de
conocimiento. Asimismo, para validar sus ideas, se vale de canales de comunicación con sus pares y
docentes como foros, chat y correo electrónico. Es decir, se despiertan instancias para fomentar la
“Metacognición”, el proceso esencial y elaborado de experimentar y razonar los “propios procesos
de aprendizaje”.
Las metodologías de enseñanza basadas en la presentación y resolución de problemas
“auténticos ricos en contexto” proponen tender puentes entre los conocimientos
técnicos-científicos y la vida real, refiriendo y recuperando como estrategia, situaciones
de la vida cotidiana de las personas, como también cuestiones vinculadas a los contextos
profesionales de los diversos campos disciplinares y de subsectores productivos.
David Perkins (1997) sugiere que el aprendizaje se sitúe en un contexto, en una cultura de
necesidades y prácticas que ofrezca una trama, una estructura y una motivación a los
conocimientos y habilidades aprendidos. Por ejemplo, resulta muy importante que el estudiante
sea llevado a establecer relaciones entre las explicaciones de la Disciplina y los fenómenos del
mundo real. Por el contrario, al transmitir conceptos abstractos, el conocimiento corre el riesgo de
convertirse en una edificación de explicaciones y generalizaciones conceptuales y temáticas sin
fundamento práctico. El desafío para el profesor-tutor es encontrar la forma de relacionar las ideas
y conceptos, procesos y procedimientos de la disciplina con lo concreto – el Mundo Real - de modo
que el estudiante pueda ver las conexiones entre los conceptos aplicados en contexto, evitando la
memorización de datos abstractos y descontextualizados.
II. La TAREA como suma de actividades en Moodle: El Paso a paso de su
generación.
Los materiales educativos con los que se llevan
adelante las clases presenciales y acciones
educativas en plataforma son uno de los
muchos temas que hoy interpelan a las
prácticas de enseñanza. Como “expertos en
contenidos”, para el docente elaborador es una
preocupación compartida la búsqueda de
formas en las que puedan verse favorecidos los
procesos de construcción del conocimiento por
parte de los estudiantes. La enseñanza incita
hoy a un rediseño de nuestras prácticas y para
ello es indispensable comenzar a interpelar los
modos de percibir que tienen hoy los alumnos,
Estas metodologías están fundamentadas en perspectivas
constructivistas del aprendizaje, que consideran que el
conocimiento está estructurado en redes de conceptos
relacionados, que proponen que cuando se produce el
aprendizaje, la nueva información se acopla a las redes
existentes. El alumno, desde estas perspectivas, no es un
sujeto que absorbe pasivamente la información
suministrada por el docente, sino que se constituye en un
agente activo que “construye significados” en respuesta a
la situación educativa.
por tener una implicancia directa sobre la cultura, las maneras de aprender y la circulación del
conocimiento en nuestra sociedad.
Existen distintas apreciaciones a la hora de decidir qué Tareas con sus e-actividades, resultan más
adecuadas para las unidades didácticas en las asignaturas blended. Como “experto en contenidos”
el docente especialista elaborador, en general, tenderá a evaluar la recomendación de incorporar
TAREAS, en función de las potencialidades de cada tipo de Acciones educativas y de su impacto en
el aprendizaje de los estudiantes. Las siguientes son algunas preguntas que se debiesen formular
los “expertos en contenido” a la hora de recomendar la utilización de una TAREA en la dictación
del curso, a partir del material virtualizado confeccionado y disponible en la Asignatura, optando
por uno u otro recurso educativo – en relación con su aplicación al momento de activar Tareas y
actividades en plataforma:
Cuadro Sinóptico de las Tareas como herramienta pedagógica en Moodle.
La Tarea como Herramienta
Descripción USO Permite Evaluar
Tarea y componentes e-actividades
Proporciona un espacio en el que los estudiantes pueden enviar sus trabajos para que los profesores califiquen y proporcionen retroalimentación.
La Tarea permite la evaluación individual y grupal a través de informes, casos prácticos y ensayos. Permite la retroalimentación de los contenidos plasmados en la tarea.
Conocimientos adquiridos. Capacidad de análisis. Reflexión. Opinión.
III. Recomendaciones ofrecidas desde el “Expertos en Contenidos” para
la utilización de una TAREA en Moodle.
A la hora de escoger la materialización de los temas y contenidos principales a través de los Objetos
Virtuales de Aprendizaje (OVAs) disponibles para confeccionar la propia Asignatura, bajo el
acompañamiento adecuado de diseño instruccional, el “experto en contenidos” como docente
especialista elaborador, podrá sugerir la mejor forma de operacionalizar el uso de estos recursos
virtualizados, durante la dictación del curso por el “Docente Tutor”.
Dichas recomendaciones pudieran materializarse dentro del Plan de Dictación del Curso en el “Kit
Didáctico” de la Asignatura. Del mismo modo, estas recomendaciones pudieran entregarse
directamente a través de una Ficha de Aplicación, en que se describa en detalle cómo el “experto
en contenidos” vislumbra los recursos disponibles y cómo se pudiera eficientizar su utilización
durante la dictación de la Asignatura.
Guía didáctica como Ficha de Aplicación de Recursos.
Se propone la utilización de un instrumento ágil del tipo “Ficha de Aplicación”, en que el “experto
en contenidos” describe las recomendaciones para el uso de recursos virtualizados.
En el caso de las recomendaciones asociadas a TAREAS en MOODLE, es importante considerar que
este recurso pedagógico está más bien indicado cuando las actividades recomendadas a realizar,
ponen en situación los aspectos más importantes del Core temático de la Unidad Didáctica.
Esta “Ficha de Aplicación” es un “documento intermedio” – que debiera servir de insumo primario
para detallar las actividades de aprendizaje que el docente especialista “experto en contenidos”
debe incluir en el Plan de la Asignatura a dictar, como elemento guía ordenador dentro del KIT
Didáctico – tal como se muestra en el siguiente extracto:
El Anexo 1 de este fascículo, presenta los componentes principales de esta “Ficha de
Aplicación” que puede trabajar el “experto en contenidos” para agregar valor a la utilización de los
recursos virtualizados como recomendaciones al Docente-tutor, y cómo una TAREA en MOODLE
puede adquirir sentido en la realización de una secuencia de e-actividades en la plataforma.
Esta “Ficha de Aplicación” posee 6 secciones a completar:
a. Nombre de la Asignatura.
b. Nombre del “Experto en Contenidos”.
c. Detalles de recursos virtualizados disponibles.
d. Selección del Recurso (OVAs) y detalle de recomendaciones para la aplicación de la Herramienta
TAREA en Moodle.
e. Secuencia de e-actividades y Materiales complementarios sugeridos.
f. Observaciones generales.
El Modelo de “Ficha de Aplicación” propuesta para los “expertos en contenidos”, está presentada
en el ANEXO 1 de este Fascículo 1, al final de las secciones de este documento.
IV. Ejemplo práctico de la operativización de una TAREA en Moodle:
Recomendaciones para el “experto en contenidos” como docente
elaborador de la asignatura.
Una TAREA en MOODLE a través de la metodología con “Problemas Auténticos Ricos en
Contexto”.
LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIÓN A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA AUTÉNTICA Y RELEVANTE.
Ejemplo en la Formación en Ciencias. Motivando a los estudiantes a través del uso de problemas
interesantes que ellos puedan resolver ha sido tema de estudio por algún tiempo, aun cuando la
mayoría de la educación en ciencias sigue realizándose de manera tradicional. De hecho,
Taasoobshirazi y Carr (2008) encontraron que en “…las salas de clases típicas de física, los problemas
típicos dados a los alumnos en clases, en tareas y en pruebas, eran problemas que exigían a los
estudiantes calcular una solución cuantitativa precisa. Cuando resuelven estos problemas, los
estudiantes en estas salas de clase tienden a enfocarse en encontrar las ecuaciones correctas,
manipularlas, y calcular una respuesta… (esto) resulta en estudiantes creyendo que la física está
centrada alrededor de la memorización y los cálculos”. Sin embargo, lo relevante en una materia
no es necesariamente lo mismo a lo que el estudiante cree que es interesante. Stuckey et al. (2013)
escribe: “En efecto, algunos aspectos de la educación en ciencias pueden ser relevantes sin que los
estudiantes estén interesados en el tema (y viceversa). Esta declaración puede ser vista por ejemplo
en matemáticas. Mucha de la enseñanza en matemáticas es altamente relevante para el futuro del
estudiante, por ejemplo, para una posterior comprensión de física y/o química o para ayudar con
cosas relacionadas en varias áreas de negocios. Sin embargo, muchos temas en el plan de estudios
de matemáticas no encajarán en la mayoría de las categorías de interés reales percibidas de los
estudiantes en el momento que ellos están siendo instruidos y están aprendiendo”.
SELECCIÓN DE UN PROBLEMA AUTÉNTICO Y RELEVANTE (“Problema Auténtico rico en contexto”)
La autenticidad de un problema busca mejorar la calidad del resultado educacional haciendo que
el material a ser aprendido sea desafiante y relevante a los estudiantes mientras construyen sobre
el conocimiento existente. Según Ainsworth las Múltiples Representaciones Externas (MRE, en
inglés “MER”) “… apoyan la construcción de conocimiento más profundamente cuando los
estudiantes integran la información desde las MREs para lograr conocimiento que sería difícil de
lograr con sólo una sola representación…. Una combinación común de representaciones es una que
combina una representación auditiva con una visual”. Por ejemplo, una Guía usada para enseñar
matemáticas y física-mecánica usando la dirección mecánica de un vehículo como el problema en
contexto. El problema auténtico y complejo de este ejemplo - fué entender cómo calcular la fuerza
que un conductor, en que los estudiantes imaginan, así como ellos mismos, necesitan ejercer sobre
el volante mientras conducen por una curva cerrada. Es así que, el concepto de MRE ha sido aplicado
entregando presentaciones en los cuatro formatos principales:
1) Verbal-textual 2) Simbólico
3) Gráfico 4) Operacional.
“PROBLEMAS AUTÉNTICOS RICOS EN CONTEXTO”.
Naturalmente, un problema es solo “un problema” cuando el sujeto enfrentado a él cumple al
menos 2 condiciones (Newell, 1972):
1. Quiere resolverlo.
2. En el momento inicial no sabe cómo hacerlo.
La primera condición refiere de inmediato a variables actitudinales de los estudiantes. La segunda
condición nos hace ver que un “problema auténtico” se define por una situación que no se sabe
resolver en el estado inicial, y que cuando nos enfrentamos a un ejercicio que ya sabemos resolver,
entonces no estamos en una situación de resolución de problemas (Gil, 1988). Por lo tanto, la
resolución de problemas no es una actividad de mera recuperación de información de la memoria
a largo plazo, sino de construcción secuencial de información a partir de “fragmentos” –
procedentes de la memoria y del propio texto del enunciado del problema – que interaccionan y
que producen nueva información específica y apropiada para los fines perseguidos (la meta del
problema o solución) mediante inferencias. Sin la producción de información específica (mediante
inferencias) útil para avanzar hacia la meta, difícilmente se puede hablar de “resolución de
problemas”.
CASO - EJEMPLO: Problema auténtico rico en contexto utilizado en una TAREA EN MOODLE con
una secuencia de actividades que debe realizarse en Grupo.
V. Ejemplo práctico de una TAREA en Moodle: Gestión operativa en el
Rol de “Docente-tutor” – secuencia de actividades y recomendaciones.
Frente al ejemplo de “Problema Auténtico Rico en Contexto” denominado “Digitación de Libros” –
como caso a aplicar dentro de las variadas alternativas de gestión de estos problemas de planteo
enriquecidos en el ámbito disciplinar y de aprendizaje situado y aplicado al mundo productivo, se
hace necesario operativizar una secuencia de e-actividades que parten por la presentación del
Problema en Clases presenciales, y la entrega de una Guía Didáctica para su trabajo con los equipos
de trabajo conformados por los estudiantes.
Secuencia de e-actividades que debe realizarse en este contexto de Grupos de Trabajo.
1. El Tutor debe mentorizar la formación de grupos de alumnos en la clase presencial
asociada a una secuencia de e-actividades en el contexto de una presentación bajo formato
Flipped Classroom. En esta clase, el docente-tutor sugiere una forma de constituir “equipos
de trabajo colaborativo virtual” en que se intenten identificar perfiles de competencias
diversos y estilos de aprendizaje complementarios.
2. Formación de grupos con su roles y competencias de salida esperadas de la resolución del
problema. Guía Didáctica. Se Propone en detalle los pasos algorítmicos que la heurística de
resolución de problemas, confiere.
3. Recopilación de información y desarrollo de heurística de la resolución de problemas,
guiados por el docente-tutor. Por ejemplo, a través de la metodología IDEA del autor Polya.
4. Planificación de clases presenciales intermediadas por el trabajo colaborativo virtual de
cada grupo de trabajo. En coherencia con la Guía de Actividades de Aprendizaje que el
docente-tutor ha socializado en clases con sus alumnos.
5. Acompañamiento y facilitación de las e-actividades que se plantean a los estudiantes.
Establecer junto a los grupos de trabajo de estudiantes, el paso a paso del esquema de e-
actividades que deben desarrollar como productos entregables: Elaboración del Plan de
Trabajo, establecimiento del planteo del problema y su ruta de resolución, búsqueda
bibliográfica asociada al tema central, informes de avance (recomendados al menos 3).
Informa Final como Producto entregable a evaluar según Rúbrica establecida y conocida por
los estudiantes.
6. Rectificación y especificación de conceptos alternos equivocados y aprendizajes previos
idóneos (Constructivismo). Detalle de los conceptos alternos errados y su resignificación a
través de conceptos umbrales correctos compartidos por la comunidad disciplinar.
7. Acompañamiento en la Aplicación del repertorio de recursos cognitivos a la resolución del
problema.
8. Cierren y evaluación: clase de salida presencial: Evaluación, autoevaluación y
heteroevaluación utilizando rúbricas.
El Modelo de “Guía Didáctica” propuesta para el Docente-tutor durante la dictación de la
Asignatura, que expresa la secuencia de e-actividades para el paso a paso en la resolución de la
TAREA en este ejemplo, se presenta en el ANEXO 2 de este Fascículo 1, al final de las secciones de
este documento.
VI. Formas de evaluación de una TAREA en Moodle: uso de Rúbricas.
Recomendaciones para el docente elaborador “Experto en Contenidos” y orientaciones al
Docente-Tutor de Asignatura en Plataforma.
A modo introductorio, como se ha visto, se ha constatado la presencia generalizada de
computadores y dispositivos móviles que permiten tener acceso a la información en cualquier
tiempo y lugar, y el aumento creciente de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TICs), demuestra que la informática se está volviendo ubicua. Es muy común, por ejemplo, que en
el ámbito de la educación se cambie parte de lo que sucede en el aula por algún entorno
virtual que permita, por ejemplo, reemplazar prácticas presenciales por sesiones autónomas de
aprendizaje.
Todos estos nuevos contextos de la educación aparecen definidos la sociedad del conocimiento y
del aprendizaje continuo, en donde los cambios rápidos y, con frecuencia inesperados, nos exigen
una mayor capacidad de adaptación y de gestión de la incertidumbre. Por otra parte,
la ambigüedad se ha producido en algunas modificaciones e innovaciones en la educación,
relacionadas con los sistemas y procedimientos de evaluación. Mediante este concepto,
los estudiantes obtienen un papel de mayor protagonismo y responsabilidad y, en consecuencia,
los docentes pierden presencia cuando es el alumno quien guía su aprendizaje por medio de
entornos virtuales. En este contexto, la evaluación es entendida como un proceso que
promueve el aprendizaje (“Evaluación Auténtica”), con una finalidad formativa más que como un
proceso de control de resultados. Las rúbricas son una herramienta aplicable a diferentes campos
de los procesos educativos. Desde esta perspectiva, la se muestra la evaluación misma aplicable
al aprendizaje y auto-evaluación | co-evaluación y heteroevaluación.
Por este motivo el uso de las rúbricas sigue siendo un factor muy importante, ya que éstas
enriquecen al docente, estudiante e Institución y se logra promover la cultura de la evaluación
correcta aún en entornos distribuidos, remotos o de educación virtual.
La evaluación es un elemento curricular que ha experimentado una importante transformación en
la Educación Superior como consecuencia de diferentes procesos de reforma educativa. La
investigación educativa ha sido muy fructífera en este campo dando lugar a un cambio de enfoque:
evaluación ‘para’ el aprendizaje, sostenible, orientada a la valoración de las competencias y con un
papel activo del estudiante. En un contexto tecnológico, la e-rúbrica se ha establecido como un
instrumento útil para la realización de un proceso de evaluación adecuado a las actuales
necesidades y demandas educativas. Los resultados de investigaciones muestran sus
potencialidades para la autorregulación y autoeficacia del estudiante, la calidad de la evaluación y
la mejora de la docencia. Pero es imprescindible elaborar e-rúbricas que cumplan con criterios
de fiabilidad y validez.
Existe un acuerdo en la comunidad científica sobre la necesidad de mejorar la calidad de los
resultados de aprendizaje de los estudiantes universitarios, para lo cual las innovaciones en la
evaluación son imprescindibles. En los últimos años se observan algunos indicadores de cambio en
la concepción de la evaluación en la institución universitaria: la evaluación comienza a ser una
actividad coordinada dentro de equipos docentes y la variedad de modalidades de evaluación se va
ampliando hacia opciones más formadoras, apoyadas en el uso de las TIC a través de los
denominados «campus virtuales» y sus sistemas de gestión de aprendizajes (LMS) como Moodle.
Los expertos sostienen la necesidad de orientarse hacia una «evaluación sostenible» que sea capaz
de satisfacer las necesidades de aprendizaje del presente sin comprometer la habilidad de los
estudiantes para satisfacer sus necesidades futuras de aprendizaje. La evaluación sostenible abarca
el conocimiento, las habilidades y predisposiciones requeridas para apoyar el aprendizaje a lo largo
de la vida. Así mismo, se defiende una «evaluación orientada al aprendizaje» que se compone de
los siguientes elementos básicos: participación activa del estudiante, pro-alimentación
(retroalimentación prospectiva) y tareas «auténticas». Este modelo de evaluación es un constructo
teórico basado en la práctica universitaria, que hace uso de estrategias que promueven y maximizan
las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. Tiene como finalidad el fomento del desarrollo
de competencias útiles y valiosas para el presente académico y el futuro laboral. También ofrece
información útil para el futuro académico y laboral.
Es por esto que, relacionado con lo anterior, se asiste al aumento en el uso de entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje a través de los campus virtuales que incorporan a la evaluación nuevas
herramientas con diferente nivel de complejidad: desde cuestionarios de opción múltiple a
actividades con auto-evaluación, co-evaluación y evaluación continua. Al mismo tiempo se constata,
una mayor necesidad de orientación, guía y retroalimentación en los nuevos estudiantes
universitarios, para lo cual se introducen «cursos de nivelación» con el objeto de evitar un abandono
prematuro y alcanzar los resultados de aprendizaje previstos. La evaluación no sólo se limita a
valorar la adquisición de contenidos, sino que debe juzgar el grado en que se desarrollan las
competencias transversales, generales y específicas de un título universitario. La complejidad de
esta evaluación conduce a una mayor sofisticación del proceso evaluador y a la necesidad de
proponer actividades de mayor alcance y duración que permitan comprobar la adquisición de
competencias.
La e-Rúbrica como Instrumento de Evaluación de aprendizajes y competencias.
Las rúbricas son «guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes
que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de
rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución
y de facilitar la proporción de feedback».
Una rúbrica tiene tres características fundamentales: unos criterios de evaluación, una escala de
valoración y una estrategia de calificación. Los criterios de evaluación son el componente más
importante de la rúbrica y tienen como finalidad establecer cuáles son los elementos sobre los que
se va a basar la evaluación del aprendizaje y, por consiguiente, ofrecer al estudiante los aspectos
esenciales de la tarea que serán objeto de valoración por parte del profesorado. Estos criterios
pueden tener el mismo peso o un peso diferente, dentro de la rúbrica, según la relevancia que,
según el docente, tiene cada uno de ellos para la evaluación del aprendizaje. La escala de valoración
describe diferentes características de la tarea de evaluación a realizar por el estudiante, de manera
gradual. La estrategia de calificación puede ser holística o analítica. En la estrategia holística el
evaluador aplica todos los criterios de evaluación y ofrece, al final, un juicio global único de carácter
cualitativo. En la estrategia analítica se puntúa cada uno de los criterios según el peso y la escala de
valoración para obtener una calificación final de carácter cuantitativo.
Cuando las rúbricas son utilizadas, además por los propios estudiantes, como parte de una
evaluación formativa del progreso de sus competencias, las rúbricas no sólo evalúan, también
enseñan. Utilizadas en una evaluación centrada en el aprendizaje, las rúbricas tienen el potencial
de ayudar a los estudiantes a comprender mejor las metas del aprendizaje y los criterios de
valoración sobre el grado en que las competencias han sido adquiridas. De este modo, disponen de
elementos de juicio para evaluar su propio desempeño y poder establecer las medidas de mejora
que considere oportunas.
Pasos básicos en la elaboración de e-rúbricas.
Paso 1: Definir Indicador – ejemplo:
Explicar la relación entre dieta saludable y los efectos en el cuerpo humano
Valorar los efectos de una dieta saludable sobre el cuerpo humano.
Paso 2: Identificar bien las dimensiones de la competencia evaluada o el resultado de aprendizaje.
Operaciones mentales: Expresa, explica, comunica, argumenta, predice, aplica, utiliza, emplea,
investiga.
Las rúbricas también pueden ser diseñadas e implementadas a través de tecnologías digitales,
surgiendo el término «e-rúbricas».
HERRAMIENTAS TIC QUE FACILITAN LA ELABORACIÓN DE RÚBRICAS.
A continuación, se procede a describir las herramientas que son más empleadas para elaborar estos
instrumentos denominados e-rúbricas.
Ventajas: Permite imprimir la rúbrica que se ha creado en un formato pdf y además descargarla en
un archivo excel .csv. con lo que permite adaptarla a las necesidades del proceso evaluativo o crear
un indicador más específico. Compatible con otras herramientas de autoevaluación.
Rubistar: Es una herramienta muy fácil de usar, está en castellano. Guía en todo momento a la hora
de elaborar la rúbrica. En función de la temática en la que se encuentra el contenido que se desea
evaluar la herramienta ofrece una serie de indicadores ya graduados de mayor a menor
complejidad. Las temáticas que ofrece la herramienta son proyectos orales, productos, multimedia,
ciencias, investigación, escritura, destrezas de trabajo, matemáticas, arte, música y lectura.
Link: http://rubistar.4teachers.org/index.php
Evalcomix: Es un servicio web que permite la creación y la utilización de diferentes
instrumentos de evaluación con la posibilidad de integrarlo en Moodle. Entre los instrumentos que
podemos elaborar se encuentran las escalas de valoración, listas de control, rúbrica, diferencial
semántico, herramienta mixta e importar.
Link: http://evalcomix.uca.es
E-Rúbrica: Éste es un proyecto Gratuito para cualquier docente en Latinoamérica. ERubric muestra
muchas rúbricas listas para ser utilizadas. Es posible descargarlas, guardarlas, evaluar, gestionar un
listado de evaluaciones realizadas y muchas otras funciones.
Link: http://www.erubrica.com
Se ha dispuesto del ANEXO 3 de este Fascículo 1, al final de las secciones de este documento - para
revisar propuestas de rúbricas en la evaluación, auto-evaluación y co-evaluación de e-actividades
pertenecientes al desarrollo de una TAREA MOODLE para el Docente-tutor durante la dictación de
la Asignatura.
ANEXO 1:
“Ficha de Aplicación de Tareas en Moodle para el “Experto en Contenidos”.
Presenta los componentes principales del instrumento propuesto - “Ficha de Aplicación” - que
puede trabajar el “experto en contenidos” para agregar valor a la utilización de los recursos
virtualizados como recomendaciones al Docente-tutor, y cómo una TAREA en MOODLE puede
adquirir sentido en la realización de una secuencia de e-actividades en la plataforma.
Como se ha descrito en su sección inicial previa a este anexo, esta “Ficha de Aplicación” posee 6
secciones a completar:
a. Nombre de la Asignatura.
b. Nombre del “Experto en Contenidos”.
c. Detalles de recursos virtualizados disponibles.
d. Selección del Recurso (OVAs) y detalle de recomendaciones para la aplicación de la Herramienta
TAREA en Moodle.
e. Secuencia de e-actividades y Materiales complementarios sugeridos.
f. Observaciones generales.
“Guía de Aplicación para Recomendaciones en el Uso de Tareas Moodle de la
Asignatura creada”
Uso directo por el “Experto en Contenidos” (Docente Elaborador).
a. Nombre de la
Asignatura.
Código. Carreras.
b. Nombre del “Experto en Contenidos”.
c. Detalles de recursos virtualizados
disponibles.
Se describen los recursos virtuales que se han
desarrollado para la asignatura.
Infografía.
La Infografía como recurso didáctico constituye una herramienta
eficaz que favorece y facilita la comprensión y retención de
conocimientos complejos por parte de los estudiantes, logrando
presentar ciertas temáticas de forma comprensible y amena.
Presente como Recurso en la Asignatura. ____________
No Presente como Recurso en la Asignatura. _________
Video Animado.
Es una herramienta fundamental que puede llegar a compensar
varias carencias que implican la no presencialidad y la interacción
cercana con pares académicos. Como video concebido
adecuadamente, puede llegar a dinamizar y potenciar en gran
manera las distintas rutas didácticas establecidas en un plan de
formación no presencial.
Presente como Recurso en la Asignatura. ____________
No Presente como Recurso en la Asignatura. _________
Cápsula Interactiva SCORM.
Las Cápsulas Interactivas SCORM, dotan de interactividad al
estudiante al momento de revisar el material, incluso desde su Tablet
o Smartphone (Learning Mobile). La animación no necesariamente
presenta una navegación lineal, lo que permite discurrir en el
contexto – pero delimitando los focos temáticos.
Presente como Recurso en la Asignatura. ____________
No Presente como Recurso en la Asignatura. _________
Video-clase.
La Video-clase puede contribuir a enriquecer el proceso de
aprendizaje, incluyendo nuevos elementos principalmente de
aspectos de aplicación temática a problemas contextuados. A la vez,
la periodicidad de su reproducción ayuda a organizar el estudio
continuo de los estudiantes.
Presente como Recurso en la Asignatura. ____________
No Presente como Recurso en la Asignatura. _________
d. Selección del Recurso (OVAs) y detalle de recomendaciones para la aplicación de la Herramienta
TAREA en Moodle.
En relación con la Unidad de Aprendizaje, se
nomina y describe el Recurso Virtual que se
recomienda utilizar para la aplicación de una
TAREA MOODLE.
Detalle de recomendaciones al “Docente-tutor”.
e. Secuencia de e-actividades y Materiales complementarios sugeridos.
Secuencia de e-actividades para cumplir con el
proceso de desarrollo de la entrega.
1.
2.
3.
4.
Materiales complementarios.
f. Observaciones generales.
Específicos que el “experto en contenidos” hace ver y recomienda para la línea de continuidad e
interpretación que se sugiere seguir al “Docente-Tutor” de la Asignatura.
ANEXO 2:
“Guía Didáctica de e-actividades en la gestión de Tareas en Moodle para el
Docente-tutor”.
Esta guía didáctica es un insumo que el Docente-tutor de la Asignatura en Plataforma, utiliza en la
interpretación que hace de las recomendaciones dadas por el “experto en contenidos” a través de
la “Ficha de Aplicación”, y desde el KIT DIDÁCTICO, particularmente desde el Plan de dictación de la
Asignatura.
En el Caso de una TAREA MOODLE que se compone de la resolución en grupos de estudiantes de un
“Problema Auténtico Rico en Contexto”, se detallan la secuencia de e-actividades que el Tutor
agencia junto a los grupos de trabajo colaborativo de los estudiantes.
“Guía Didáctica de e-actividades en la gestión de Tareas en Moodle para el
Docente-tutor”.
Uso directo por el “Docente-tutor” de la Asignatura.
b. Nombre de la Asignatura.
Código. Carreras.
b. Unidad Didáctica.
c. Secuencia de e-actividades que debe
realizarse en este contexto de Grupos de
Trabajo.
En el Caso de una TAREA MOODLE que se compone de
la resolución en grupos de estudiantes de un “Problema
Auténtico Rico en Contexto”, se detallan la secuencia de
e-actividades que el Tutor agencia junto a los grupos de
trabajo colaborativo de los estudiantes.
1. Formación de equipos de trabajo.
El Tutor debe mentorizar la formación de grupos de alumnos en la
clase presencial asociada a una secuencia de e-actividades. El
docente-tutor sugiere una forma de constituir “equipos de trabajo
colaborativo virtual” en que se intenten identificar perfiles de
competencias diversos y estilos de aprendizaje complementarios.
Descripción de la metodología de formación de grupos de trabajo:
2. Competencia de salida esperadas –
aprendizaje esperado | Resultado de
Aprendizaje. Descripción desde la Planificación de dictación
de la asignatura (KIT Didáctico).
Formación de grupos con su roles y competencias de salida
esperadas de la resolución del problema. Se Propone en detalle los
pasos algorítmicos que la heurística de resolución de problemas,
confiere.
Descripción de los pasos heurísticos sugeridos para la resolución del
problema planteado.
3. Búsqueda Bibliográfica. Descripción de las referencias bibliográficas o
fuentes sugeridas.
Recopilación de información y desarrollo de heurística de la
resolución de problemas, guiados por el docente-tutor.
Descripción de aspectos esperados en desarrollo de la búsqueda
bibliográfica.
4. Detalle de Clases presenciales, sus
temáticas y actividades, en el proceso
secuenciado de sesiones presenciales y
virtuales.
Clase A: _____________________
Clase B: _____________________
Clase C: _____________________
Planificación de clases presenciales intermediadas por el trabajo
colaborativo virtual de cada grupo de trabajo. En coherencia con esta
Guía de Aplicación (Actividades de Aprendizaje) que el docente-tutor
ha socializado en clases con sus alumnos.
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5. Plan de Trabajo por Grupos.
Esquema de e-actividades que deben
desarrollar como productos entregables. •
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Elaboración del Plan de Trabajo, establecimiento del planteo del
problema y su ruta de resolución, búsqueda bibliográfica asociada al
tema central, informes de avance y otros.
Descripción:
6. Rectificación y especificación de
conceptos alternos equivocados y
aprendizajes previos idóneos
(Constructivismo).
¿Existen conceptos alternos equivocados y aprendizajes previos
idóneos, a trabajar?
Descripción:
7. Cierre y evaluación.
Detallar “clase presencial de salida”.
Descripción:
Detalle de Instrumentos de Evaluación, autoevaluación y
heteroevaluación.
Disposición de Rúbricas a utilizar:
Rúbrica de Evaluación desde el Tutor.
Rúbrica de co-evaluación.
Rúbrica de Autoevaluación.
f. Observaciones generales.
Específicos que el “Docente-Tutor” de la Asignatura describe como complemento general de las
actividades y que pudieran ser lineamientos básicos para la confección de las Rúbricas Alusivas de
Evaluación.
ANEXO 3:
“Ejemplos propuestos para el Uso de Rúbricas de parte del Docente-tutor”.
Las Rúbricas, como se ha visto, son un insumo que el Docente-tutor de la Asignatura en Plataforma,
utiliza en la evaluación de una TAREA MOODLE, en el contexto de un “Problema Auténtico Rico en
Contexto”. Que puede considerar autoevaluación, co-evaluación y hétero-evaluación.
1. Rúbrica para evaluar la Resolución de un Problema Auténtico Rico en Contexto en el
contexto de una TAREA en Moodle, para la heteroevaluación de grupos de trabajo
colaborativo.
Aspecto
Nivel Presentación Texto Contenido Información
4: Muy bueno El grupo presenta con claridad y responde todas las preguntas que le hace la audiencia.
El texto es claro y atractivo, presenta buenos títulos y subtítulos y no tiene faltas gramaticales ni ortográficas
Todos los puntos importantes son cubiertos con claridad y presentados en un orden lógico que ayuda la comprensión
Diversas fuentes fueron citadas y usadas. Cada punto central fue soportado con evidencia y/o ejemplos.
3: Bueno El grupo presenta con claridad y responde la mayoría de las preguntas que le hace la audiencia.
El texto es principalmente claro, presenta buenos títulos y subtítulos y tiene pocas faltas gramaticales y/u ortográficas
La mayoría de los puntos importantes están cubiertos con claridad y presentados en un orden que ayuda la comprensión
Algunas fuentes fueron citadas y usadas. Algunos puntos centrales fueron soportados con evidencia y/o ejemplos
2: Suficiente La audiencia no entiende varios de los puntos presentados y el grupo no logra responder la mayoría de las preguntas que se le hacen
El texto tiene algunos aspectos claros, le faltan buenos títulos y subtítulos y tiene algunas faltas gramaticales y/u ortográficas
Algunos puntos importantes están cubiertos con claridad y presentados en orden
La minoría de las fuentes fueron citadas y usadas. Al menos un punto central fue soportado con evidencia y/o ejemplos
1: Insuficiente La presentación resulta difícil de comprender y el grupo no logra responder las preguntas que se le hacen.
El propósito del texto no está claro, faltan títulos y subtítulos y hay varias faltas gramaticales y/u ortográficas
Pocos puntos importantes están cubiertos y a la vez están presentados en desorden
La información presentada fue copiada directamente de las fuentes, sin una elaboración por parte del grupo.
2. Ejemplo de Rúbrica para evaluar la Resolución de un Problema Auténtico Rico en
Contexto en situación de una TAREA en Moodle, para la co-evaluación de grupos a partir
de la Exposición Final Presencial.
3.Ejemplo de Pauta de auto-evaluación grupal.
Producto evaluable base: Informe Final y Presentación final presencial.
Pauta de evaluación de presentación TAREA “Resolución de Problema Auténtico Rico en
Contexto”
Nombre del grupo:
Problema:
Instrucciones:
Por favor evalúen vuestra propia presentación utilizando la siguiente escala:
1= no logrado
2= medianamente logrado
3= logrado
Criterio a evaluar Puntaje
El problema fue definido claramente por el grupo
El grupo basó el problema en datos e información
Los miembros del grupo parecían conocer y comprender el problema
La presentación me entregó información nueva y relevante
La presentación fue interesante, formativa y creativa
Contenidos o información que aprendimos al escuchar esta presentación:
Preguntas que nos quedaron después de escuchar esta presentación:
Nombre: Fecha:
ANEXO 4:
CREAR UNA TAREA EN LÍNEA A TRAVÉS DE MOODLE: “Paso a paso”.
Como se ha indicado una tarea en línea puede ser útil para que los alumnos presenten cualquier
contenido digital (archivos), como documentos de texto, hojas de cálculo, imágenes, audio y videos
entre otros. La tarea puede requerir que los estudiantes escriban un texto directamente en un
campo utilizando el editor de texto, aunque también puede ser utilizada para recordar a los
estudiantes las e-actividades (el circuito) que necesitan realizar y que no requieren la entrega
inmediata, mediada por el aula virtual.
Para hacerlo es necesario seguir los siguientes pasos:
a. En este punto, recordaremos todas aquellas indicaciones que el Curso IMEL UST eLearning,
entrega para esta sección de activación de “TAREAS” en Moodle.
b. Activar el proceso de edición en el interior de la asignatura misma en Moodle.
c. Al hacerlo, la pantalla asumirá una apariencia diferente ya que surgirá la opción de añadir
actividades y recursos.
d. Con un clic sobre la leyenda que observa que se activará, verá que se despliega un repertorio
amplio de actividades y recursos:
e. Luego, deberá seleccionar dentro de las Actividades la opción “Tarea” y cliquear “Agregar”
al final del cuadro de diálogo.
f. Encontrará 2 campos para completar:
a) el nombre de la tarea
b) su descripción (aquí es importante que explicite claramente la consigna)
g. Para definir las características de la tarea (un texto escrito u otro tipo de archivo) necesitará
desplegar el comando Tipos de entrega y elegir la opción adecuada (texto en línea, archivo).
h. Al corregir las tareas, puede agregar comentarios de retroalimentación y subir archivos con
anotaciones y sugerencias a los envíos de los estudiantes, documentos con observaciones o
comentarios en audio. Desde el botón Tipos de retroalimentación podrá elegir la opción adecuada
a su propuesta.
i. A l activarla verá también que el ícono o símbolo gráfico del recurso TAREA es:
j. Por último, al final del cuadro, cliquee el comando Guardar cambios y regresar al curso o bien
Guardar cambios y mostrar y podrá verificar que en el aula virtual ya aparece el enlace al que se
accede con un clic sobre el título elegido anteriormente.
Todos estos pasos se encuentran reseñados en el Curso IMEL UST CTF/IP que usted cursó en plataforma y
que cada docente debiera recordar o consultar para revisar los recursos y herramientas Moodle disponibles,
y los materiales inductivos que el Área eLearning UST está produciendo y ha desarrollado para apoyar la
labor de “experto en contenidos” y del propio “Tutor-docente” que termina impartiendo la Asignatura. Del
mismo modo usted puede consultar los detalles de lo expuesto en el siguiente link:
http://www.santotomas.cl/wp-content/uploads/2018/03/manual-tarea.pdf
