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FEDERICO FROEBEL Y LA EDUCACION EN MÉXICO
Mtra. Elida Lucila Campos Alba El Colegio Mexiquense A.C.
La historia de la pedagogía y de la educación reconocen a Friedrich Wilhelm August Fröbel
como el fundador del kindergarten, incluso el día de la educadora se festeja mundialmente en la
fecha de su nacimiento; sin embargo coincido con Cuellar Pérez, cuando dice que “debería ser
un hombre muy conocido pero no es así, que sabe de su empeño infatigable a favor de los niños,
pero nada más” (Cuellar, 1992: 5). En el desarrollo de la investigación que realizo como
doctorante en El Colegio Mexiquense referente a la construcción de la cultura escolar en
preescolar me encontré con el hecho de que su pensamiento filosófico- pedagógico así como su
metodología, no sólo impactaron a la escuela de párvulos, sino que también tuvo una influencia
de cierta importancia en la escuela primaria que pocas veces se menciona en la historiografía y
que intentaré compartir con ustedes en esta participación.
Semblanza biográfica
Froebel1 nació en Turingia (antiguo Estado de Alemania) en la aldea de Oberweissbach, el 21 de
abril de 1782. Su padre era el pastor protestante – luterano de la localidad, un hombre
profundamente austero y religioso y su madre murió por complicaciones de posparto dejándole
huérfano a los nueve meses por lo que quedó al cuidado de una sirvienta y de sus hermanos
mayores.
El ambiente de su hogar era de una sobriedad extrema, se amaba el orden y el trabajo pero
existía una carencia de afecto significativa que marcó la personalidad del pedagogo, algunos de
sus biógrafos lo describen como de carácter introspectivo y con tendencia al recogimiento solitario
(Prüfer, 1940: 8). En su autobiografía, manifiesta que estas condiciones le dieron la oportunidad de
reflexionar sobre sí mismo y de meditar sobre la vida espiritual e interna del hombre, llevándolo a
considerarla diferente a la vida externa y material manifestada por lo natural y físico. Tenía una
exacerbada curiosidad infantil lo llevó a ser un sistemático observador de la naturaleza:
“irreflexivamente, según parece, destruía las cosas a mi alcance, en mi afán de investigar y
conocer la naturaleza y propiedades” (Froebel, 1932: 8) por lo que se ganó el calificativo de “niño
malo” en su familia y comunidad. Durante una estancia con la familia de un tío materno en Stadt-
Ilm tuvo oportunidad de asistir a la escuela y perfeccionar y ampliar los conocimientos de lectura,
escritura, aritmética y geometría que había adquirido en el seno familiar, sin embargo ya que su
padre y parientes lo consideraban poco apto para las tareas intelectuales, muy posiblemente
1 Su apellido en alemán es Fröbel, la traducción de la vocal ö tanto en inglés como en español es oe, por lo que en adelante se denominará como Froebel.
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debido a su temperamento callado e introvertido aunado quizá a su apariencia física no tan
agradable, pues era excesivamente delgado, desgarbado y con una nariz grande y curva, su
familia decide que su futuro profesional está en aprender un oficio manual.
A los quince años, Froebel comienza a desempeñar múltiples trabajos e inicia distintos estudios:
aprendiz de guardamontes, estudiante de mineralogía en Jena, actuario, arquitecto, y estudiante
de lenguas orientales en Gotinga y de filosofía en Berlín; pero él era maestro por vocación. Así lo
descubrió al dar su primer clase a unos 30 o 40 chicos en el Instituto Pestalozzi, Escuela Modelo
de Frankfurt en 1805, invitado por el director de la misma, el doctor Grüner. Éste era discípulo de
Pestalozzi y comenzó la formación pedagógica de Froebel, quien se interesó tanto que se
trasladó a pie a Iverdum, Suiza en agosto de 1805 para conocerlo personalmente y observar el
trabajo de la escuela.2 A partir de aquí, Froebel dedicaría todos sus esfuerzos y su vida a primero,
conocer y aplicar el método pestalozziano y luego a transformarlo, ampliarlo y enriquecerlo a
través de los conocimientos, experiencias y por qué no, sentimientos adquiridos como estudiante
universitario, preceptor de los tres hijos de la familia Von Holzhausen y como soldado en la guerra
contra Napoleón.
En el Instituto Educacional de Keilhau, el cual funda en 18173 Froebel maduró algunas de sus
ideas, hasta entonces producto de sus observaciones y reflexiones de la naturaleza, al encontrar
las actividades específicas para hacerlas penetrar en la mente y alma de los niños. Así por
ejemplo indagó en cómo hacer aprehensible en la práctica escolar la idea de crecimiento
2 No existe precisión en la bibliografía consultada acerca del tiempo que Froebel estuvo en Iverdon con Pestalozzi, pues algunos autores como Guillén de Rezzano marca que sólo fueron 15 días, mientras que otros como Álvarez de Canovas y Cuellar Pérez señalan que fueron dos años. 3 Otros autores mencionan como fecha 1816 y mencionan el nombre como Instituto Educativo Universal alemán, calificándolo de pretencioso, ya que solo asistían sobrinos y amigos de Froebel. Véase por ejemplo, Beatty Barbara, 1995.
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orgánico, ordenado y armónico que tiene la naturaleza - que él descubrió al ser guardabosque y
después al estudiar biología y botánica -, o bien el principio de la unidad que permea toda su
doctrina y que él retoma de las evidencias mineralógicas cuando dice: “ahora veo más claramente
que nunca, como lo divino está no solo en lo máximo, sino también en lo mínimo y que incluso
precisamente en lo mínimo se manifiesta en toda su fuerza y plenitud” (Prüfer,1940: 45), donde
además comienza a dibujarse una fuerte idea panteísta retomada del filósofo Carlos Federico
Krause y otras de orden sociopolítico como la del deseo de una educación nacional alemana
siguiendo de alguna manera los postulados de Fichte.
Sin embargo su pedagogía aún no era un cuerpo de doctrina preciso; en realidad estaba
constituida por el sistema pestalozziano al que había agregado algunas ideas “místicas” que aún
necesitaban mayor desarrollo. La educación intelectual, moral y física debían privilegiarse, el
maestro debía penetrar en la individualidad del alumno y estimular su libre desarrollo, debía
invitarlo a la acción y creación individual a semejanza del Dios creador.
Es precisamente con esta experiencia y por el impulso de Krause, que Froebel, escribe en 1826,
la obra La educación del hombre, traducción que algunos autores como Bowen consideran
incorrecta, ya que el solo vocablo Menschen significa humanidad y no hombre, lo que en su
opinión le resta fuerza a la obra en general (Bowen, 2001: 248) y a la cual nos referiremos más
adelante.
Debido al éxito de su instituto en Keilhau, funda otras instituciones en Alemania y en Suiza, como
el “Instituto Autodidáctico” convencido de que el mejor método para aprender es el de la
enseñanza intuitiva con fines de autoinstrucción, lo que lo lleva a emprender – junto con otros
colaboradores-, la tarea de diseñar y elaborar juegos y juguetes educativos para los jóvenes
alemanes, inspirándose principalmente en el cubo, el triángulo y la esfera que interpreta como
formas concretas y tangibles de la actividad libre del hombre.
Pero, ¿por qué no construir esos juguetes para los niños? ¿por qué no dedicarles tiempo a través
de estos juegos educativos? Sobre todo al observar que los niños pequeños carecían de una
preparación adecuada para ingresar a la escuela sobre todo por la falta de conocimientos de la
madre de cómo cuidar y educar a sus hijos, hace renacer en él una antigua inquietud relacionada
con el hecho de que el hombre merece ser educado integralmente desde la infancia, misma que
fue alimentada por la lectura de Schola Materna gremii, de Comenio recomendada por Krause.
Con el producto de sus observaciones y propuestas, en 1838 y hasta 1840 publica un
periódico/revista dominical llamado Sonntagsblatt cuyo lema era Venid, vivamos para nuestros
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niños4, su objetivo era dar a conocer a las familias su sistema de enseñanza y los materiales
correspondientes. Es esta la obra que contiene en su conjunto los fundamentos teorico-
metodológicos del kindergarten.
Durante 1839 emprende viajes a distintas ciudades alemanas para dar a conocer sus ideas sobre
la educación de niños pequeños y cuenta con la fortuna de poder presentárselas a la nobleza y a
la alta sociedad, “por primera vez, en muchos siglos, los ojos de infinitud de hombres estaban
puestos en la primera y segunda infancia” (Cuellar, 1992: 60).
En junio de 1839 establece en Blankenburg unos cursos de preparación para los nuevos
maestros de infantes y el nuevo Instituto de Juegos Educativos que sería el antecedente
inmediato del Kindergarten fundado el 28 de Junio de 1840.5
La preocupación de Froebel por las mujeres y los niños, a quienes consideraba como los grupos
mas oprimidos y descuidados de la sociedad, así como por el número de mujeres alemanas de
clase acomodada que se adhirieron a su doctrina así como por lo expresado en “ Carta abierta a
mujeres solteras y casadas de Alemania” escrita en 1840 en donde afirmaba que los jardines de
niños eran aplicables a todas las clases sociales y a todos los tipos de mujeres involucradas en el
cuidado de los niños, hicieron que el movimiento del kindergarten se asocie también al feminista.6
En mi opinión, esta relación debe ser estudiada con mayor profundidad pero al no ser objeto de la
presente investigación solamente la dejaremos enunciada.
Para 1850 el Kindergarten iba ganando fuerza7 debido principalmente a la difusión que el mismo
Froebel hacía recorriendo toda Alemania y presentando su sistema en congresos y conferencias,
además del apoyo recibido de la Sociedad Educativa de Mujeres de Hamburgo y el mecenazgo
de la baronesa Berta von Marenholtz- Vulgo, miembro de una familia aristocrática relacionada
con los Humboldt; por cuya intercesión se asignó a Froebel el castillo de Marienthal a donde
muda el kindergarten de Blankenburg.
4 Algunos autores marcan como inicio de su publicación 1837. 5 En la bibliografía consultada no existe precisión sobre si el kindergarten se trata de una nueva institución, distinta al Instituto de Juegos Educativos de 1839 o del anterior establecimiento de 1837 o si se trataba de una sección dentro de este o peor aún, si se designaba con el nombre de Kindergarten a esa nueva escuela, desde los grados iniciales hasta los finales, donde los niños podrían crecer, desarrollarse y madurar de manera natural, como lo indica Bowen. 6 Dice Beatty: “Es muy debatible que el pensamiento de Froebel pueda calificarse de feminista. A medida que diversos historiadores catalogan los diversos movimientos de mujeres del siglo XIX, aparecen mas variedades de feminismo y maternalismo. Ann Taylor Allen caracteriza el jardín de niños como una forma de feminismo y ubica a los miembros más radicales de este movimiento en Alemania. Seth Koven y Sonya Michel clasifican a los movimientos preocupados más por la protección y bienestar social de las mujeres y niños que por la liberación política de las mujeres no como feministas sino como maternalistas. Aunque mujeres y hombres con fines muy diferentes en el espectro político, incluyendo a los defensores de los derechos de las mujeres y los niños, apoyaban a los jardines de niños tanto en Alemania como en los Estados Unidos, desde mi perspectiva, la definición esencialista de Froebel de la naturaleza biológicamente determinada de las mujeres y los niños, cabe mejor dentro del modelo maternalista. Beatty, Barbara,1995. 7 Beatty señala que para 1848 existían 44 kindergartens a pesar de ser una año de revolución y cambios en Alemania.
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Por esta época sus ideas pedagógicas reformadoras iban penetrando en las escuelas Normales y
su doctrina e instituciones se asociaron con el liberalismo político alemán pues algunos políticos
veían en este tipo de educación un medio para alentar el cambio social sin violencia, pues el
Kindergarten tenía el potencial para evitar la anarquía y el desorden social, otros alemanes veían
en esta institución la semilla de transformaciones políticas y sociales más radicales. De cualquier
forma esto fue causa de preocupación para el gobierno alemán posterior a la revolución de 1848,
pues las ideas naturalista- holistas-románticas de Pestalozzi y Froebel se oponían a la
industrialización y al capitalismo burgués.
El radicalismo gubernamental fue desafiado por las actividades de un kindergarten en particular,
el dirigido por el sobrino de Froebel, Karl Froebel y su esposa Johanna, quienes estaban
identificados como subversivos, dando origen al decreto gubernamental del 7 de agosto de 1851 ,
el cual decía “los jardines de niños forman parte del sistema socialista froebeliano que está
pensado para llevar a los niños y jóvenes del país al ateísmo” (Bowen, 2001: 434) y ordenaba el
cierre definitivo de la kindergartens.
Socialismo y ateísmo, dos ideas totalmente ajenas a la doctrina de Froebel, ¿de dónde habían
salido? La primera había surgido de la interpretación de algunos reaccionarios radicales que
habían visitado los jardines de niños en donde habían observado el gran círculo pintado en el piso
alrededor del cual los niños debían organizarse todos los días, tomados de la mano para enseñar
vivencialmente el sentido de comunidad de las canciones y juegos referidos a la igualdad y
solidaridad humanas y el trato amigable de los y las maestras hacia con ellos, un mensaje oculto
que corrompería la mente de los pequeños encaminándolos hacia el socialismo. La segunda
realmente era una acusación injusta que caló profundamente en el ánimo de Froebel pues ponía
en duda su profunda fe cristiana que le había guiado para realizar toda su obra.
Aunque se hicieron escritos, conferencias de prensa, exposiciones en congresos y hasta una
entrevista con el rey Federico Guillermo IV de Prusia, la prohibición no fue rescindida hasta 1860,
ocho años después de la muerte de Froebel acaecida el 21 de Junio de 1852 en Marienthal, por
intervención de la baronesa de Marenholtz.
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Tumba de Froebel en Alemania
Las ideas y escritos de Froebel se extendieron por todo el norte de Europa e Inglaterra, en la
India y otros colonias del imperio británico. Pero no fue hasta las décadas de 1870 y 1880 que las
ideas de Froebel se comienzan a aplicar de manera más amplia e internacional, debido
principalmente a dos circunstancias. La primera, la salida masiva de librepensadores liberales de
Alemania después de 1848 quienes llevaron la teoría, metodología y movimiento del kindergarten
a los países que los acogían y una segunda, que corresponde al inicio de la construcción de
sistemas educativos nacionales en las naciones modernas del mundo que implicaba la educación
masiva del pueblo. En Inglaterra se fundó la Sociedad Froebel en 1871, en Alemania , la sobrina
de Froebel, Henriette Breymann y su esposo el político liberal Karl Schrader fundan la Casa
Pestalozzi- Froebel en 1881que sería centro de referencia obligado para los educadores
norteamericanos y europeos interesados en su pedagogía; se crean jardines de niños en Bélgica,
Francia, Italia, Rusia, Suecia, Japón, Estados Unidos de América y otros muchos países del
mundo, incluido el nuestro.
Pensamiento pedagógico-filosófico y metodología.
En La educación del hombre se exponen las ideas filosóficas que sustentan la pedagogía de su
autor. Se trata de una obra8 escrita en un estilo denso en la que se distinguen tres momentos
distintos, aunque no están mencionados explícitamente, pues aún los apartados mencionados
fueron introducidos por los traductores y editores posteriormente, pues en la obra original no
existían. (Foto portada del libro) En el primer momento Froebel expone de manera clara y puntual sus
ideas filosófico–teológicas que nos revelan su espíritu profundamente religioso, que es muy poco
conocido en nuestro país al menos, y que son el fundamento de todo su pensamiento educativo.
8 Para hacer el análisis siguiente se consultaron la edición en español publicada en Nueva York, en 1889 por D. Appleton y Cía. Traducida del alemán por Don Abelardo Núñez y la edición en inglés editada por la misma casa editorial en 1887 traducida por WN Hailmann. Ambos de la colección Biblioteca del Maestro y de difícil localización aún en la Ciudad de México.
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El segundo momento corresponde a la descripción de los tres grados de desarrollo del hombre: la
criatura, el niño y el adolescente, sus características, objetivos, actividades y recomendaciones y
la tercera y última parte la dedica a exponer los principios metodológicos y aun actividades
específicas para los distintos contenidos que propone para una “verdadera educación” como él la
llama.
Es necesario aclarar que pese a que muchos autores consideran que esta obra contiene los
principios filosófico – metodológicos del Kindergarten, a mi juicio esto es un error. En primer lugar
porque surge de la experiencia docente de Froebel en instituciones/escuelas donde se atiende a
niños en edad escolar según los parámetros de la época bajo la metodología de Pestalozzi, quien
no desarrolló nunca una metodología para niños pequeños factible ser institucionalizada, pues
consideraba que esta etapa debía ser cubierta por la propia madre; en segundo lugar porque la
lógica del mismo texto señala que todas las actividades y contenidos ahí mencionados se refieren
al tercer grado de desarrollo del hombre, nombrado por Froebel , adolescencia y el tercer y último
lugar porque la creación del kindergarten se realiza entre 11 o 14 años después a la publicación
de La educación del hombre.
La confusión, se debe, desde mi particular punto de vista a los siguientes factores: 1) la teoría y
metodología creada por Froebel específicamente para la educación de niños pequeños se rige
puntualmente por los principios filosófico- teológicos expuestos en esta obra. 2) No se menciona
explícitamente en el texto las edades que comprende cada grado de desarrollo propuesto, pues
más que guiarse por edades se rige por ciertos niveles de desarrollo alcanzado por el niño o bien
se lee en párrafos aislados alguna referencia en años con la que se puede determinar el rango de
edad que comprende, este hecho más la nomenclatura misma mencionada por Froebel crea
confusión; y 3) la propia concepción de educación, instrucción y escuela que los educadores,
traductores e investigadores de la obra, que principalmente pertenecen al siglo XIX y primeras
décadas del XX en la que aún prevalece con gran fuerza la idea de una educación meramente
intelectual y rígida, no permitió que las propuestas revolucionarias de Froebel, principalmente las
relativas a la utilización de ritmos, cantos y juegos en la escuela primaria, elemental o como se
quera nombrar, hayan sido reconocidas como métodos y actividades propias de la misma y
entonces se asociaron y generalizaron al kindergarten.
Para conocer, aunque sea de forma somera, los fundamentos filosóficos pedagógicos de
Federico Froebel nos apoyaremos en lo que se conoce como “leyes educativas de Froebel”,
surgidas del análisis profundo de su doctrina realizado por el pedagogo norteamericano James L.
Hughes, (Hughes,1906) las cuales revisten especial importancia para nosotros no solo porque
representan una atinada síntesis del pensamiento del pedagogo, sino porque es de los contados
8
textos que circularon en nuestro país a principios del siglo XX que contribuyeron difundir la teoría
y metodología froebeliana.9 Estos principios son:10
• Unidad. Lograr la unidad entre el hombre y su Creador es el máximo objetivo de la
educación, lograr la unidad perfecta entre el hombre, la naturaleza y Dios, pues la
naturaleza es la reveladora por excelencia de la existencia de Dios. Froebel vio la unidad
en el proceso de crecimiento y evolución de todo lo creado, orgánico e inorgánico, e hizo
de la historia natural el estudio del más alto interés para alcanzar la perfección moral; vio la
unidad entre el hombre como individuo y como miembro de su comunidad; entre los
poderes físicos, intelectuales y morales del hombre y también la unidad que debe existir
entre las diferentes materias de enseñanza, entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el cultivo
de los sentidos y el desarrollo mental.
Por todo ello, Froebel hizo de la unidad la ley fundamental y el objetivo final de todo
esfuerzo educativo.
• Estudio del niño. Froebel hizo del niño el principal agente de su propio desarrollo. El niño
fue el punto central de su estudio. Comprendió el poder y la importancia del maestro, pero
comprendió también claramente que la influencia del maestro no podía ser muy grande.
Reverenciaba demasiado la individualidad del niño par permitir al maestro que la
oscureciera o impidiera su desarrollo por una dominación restrictiva o descuidando darle
las más amplias posibilidades de desenvolvimiento. Su afirmación de que el niño debe
conocer su propio proceso de autorrevelación, de autodesarrollo y autoenriquecimiento
mental y moral, puso las bases del profundo interés revelado hoy día por todos los
educadores hacia el profundo conocimiento del niño.
• Autoactividad. Así como la unidad es la ley fundamental, la autoactividad es su proceso
esencial. El empleo de este proceso debe hacer al niño receptivo, reflexivo y ejecutivo; lo
hace responsable y elemento activo de su propio desarrollo. Es además un medio de
revelación de la naturaleza del niño que facilita al maestro, no solo su conocimiento, sino la
elección de los métodos educativos que esa naturaleza requiere. La idea de autoactividad
de Froebel le es propia. Ningún escritor antes que él la concibió y pocos después la han
comprendido en todo su significado, pues no debe confundirse esta actividad del niño con
la que resulta de ordenes o sugestiones del maestro o de otra persona, es le esfuerzo 9 Pese a que Froebel puede considerarse un clásico de la pedagogía, existen pocas obras sobre él y muchos de sus textos no se han traducido del alemán a otros idiomas, en español solo existe la traducción de La educación del hombre y la Autobiografía que citamos aquí y la biografía de Johannes Prüfer también citada. Conforme la búsqueda bibliográfica realizada, al parecer solo circularon con cierta restricción en México – y quizá en algunos países de América como Chile y Argentina-, a principios del siglo XX, la versión en inglés de la Educación del hombre y el libro de Hughes también en inglés, lo que nos hace pensar que la difusión de su pensamiento educativo se realizó por otros medios. 10 Se presenta una traducción libre, propia y sintética del texto mencionado.
9
espontáneo del niño para manifestarse a sí mismo, y a los demás, sus concepciones
propias y las operaciones de su espíritu. Otros educadores vieron la necesidad de inducir
al niño actuar, Froebel vio que el niño debe ser educado a actuar independientemente.
Educó su voluntad para controlar las actividades del ser.
• Temprana educación de las sensaciones y emociones . Cuanto más variadas y
definidas sean las sensaciones del niño, tanto mayores son las probabilidades de su
educación. Todo lo que se haga a favor de un desarrollo temprano y completo de unas y
otras, influye sobre los resultados de la educación. El contacto con la Naturaleza lo
favorece, mientras que la vida en las ciudades lo retarda y obstaculiza, porque faltan los
excitantes naturales y ejercen su acción los artificiales que son contraproducentes.
• Teoría de la evolución . Esta teoría encontró en Froebel su genio práctico. En toda su obra
domina la idea de una evolución hacia más altos grados de desarrollo y perfección. Creía
que cuanto más elevado estaba el individuo en la escala evolutiva, tanto más eran los
poderes internos y menos los externos que debían obrar. Se opuso a la idea de que la
educación fuera impuesta desde afuera. En La educación del hombre, dice. “Dios nunca
injerta ni inocula. Desarrolla las cosas más triviales e imperfectas en series ascendentes
continuas y de acuerdo a las leyes eternamente fundadas y evolutivas”. Rechazó siempre
la creencia de la maldad ingénita del niño. Creía que aún en las razas más incultas y en los
individuos más primitivos, existía un elemento divino, y que toda educación verdadera no
es sino “un crecimiento consciente hacia lo divino”.
• Individualidad. Cada niño tienen capacidades propias, y su completo desarrollo by
educación apropiada sólo puede alcanzarse si estas capacidades especiales se convierten
en el elemento dominante de su vida. De ahí que considerara contraproducente la coerción
del adulto; el crecimiento libre es el único completo. El niño está más inclinado a obrar bien
que a obrar mal, a ser constructivo que destructivo. El maestro bien preparado puede
cambiar el centro de interés sin coerción y sin interrumpir el proceso de autoactividad. En
consecuencia la personalidad del niño debe ser sagradamente respetada sin perjudicar su
naturaleza moral ni los derechos de los demás. Froebel estableció así el equilibrio entre la
libertad y sus límites.
• Cooperación. La individualidad en el sistema de Froebel no culmina en el individualismo.
Su ley universal de unidad lo capacitó para ver la relación del individuo con toda la
humanidad. De ahí que se propusiera que cada uno llegara a cumplir en la forma más
completa y perfecta sus obligaciones como miembro de la comunidad en la convicción de
que en esta forma la organización del todo influiría en beneficio de cada individuo. Vio la
armonía entre el egoísmo y el altruismo, y en la educación directa de las escuelas
10
propiamente organizadas, la esperanza de revelar esta armonía a las generaciones
venideras, conciliar la cooperación, con el más perfecto individualismo.
• Estudio de la naturaleza . Froebel veía en el crecimiento y evolución de la vida en seres
de la Naturaleza, tipos representativos de lo que es el crecimiento y evolución de la vida
del hombre hacia más altos grados de vida. Por ello afirmaba que a través del estudio de la
Naturaleza el niño podía desarrollar ideas de belleza, pureza, evolución, conciencia de un
poder oculto, de Dios, ideas que según él constituyen las bases espirituales y
sentimentales de los principios religiosos, que deben ser los elementos vitales del alma
humana.
• Trabajo objetivo. El principio del trabajo objetivo introducido por Pestalozzi, fue mal
interpretado por la mayoría de los educadores que se adhirieron a su método, pues
convirtieron en contenido de enseñanza lo que debía ser un proceso esencialmente
educativo. Froebel contribuyó con su sistema a poner las cosas en orden. El material del
trabajo objetivo debe ser utilizado para ayudar al desarrollo, y sobre todo a la actividad
original de la mente. Él utiliza el material no solo para investigar, sino, sobre todo, para
modificarlo, reajustarlo, reconstruirlo en forma que exprese los conceptos y designios del
niño mismo, siendo así el material un medio de revelación y expresión personal. Aprender,
definir y hacer son los tres pasos sucesivos, estando implícito el tercero en los dos
primeros.
• Educación manual . Froebel fue el fundador del sistema racional de educación manual, del
cual hay que apartar la idea de utilidad y no incurrir en el error de darle una base
económica o industrial, pues para él la educación manual es la base de la evolución
espiritual. Hizo de la mano el agente principal del desarrollo mental : “ el empleo de cosas
materiales, para representar o expresar los conceptos originales del niño, ofrece las
mejores oportunidades posibles para desarrollar el poder creador y la actividad ejecutiva
del niño, para coordinar su mente y para revelarle el hecho de que tiene poder para
moldear y usar el mundo material que le rodea”. Apreciaba los resultados internos de la
educación manual, más que los provechos materiales.
• Valor educativo del juego . Platón, Fenelón, Locke y otros comprendieron el valor
educativo del juego antes que Froebel, pero fue él el primero que lo empleó como parte
esencial de la actividad escolar. Lo utilizó como tendencia natural del niño sin
desnaturalizar su espontaneidad.
• Armonía entre control y espontaneidad . Según Froebel, la autoactividad fundada en el
interés constituye el medio que armoniza el control exterior con la espontaneidad, y lo
transforma en autocontrol, siempre que este control no haya sido arbitrario y excesivo,
porque en ese caso destruye la personalidad. Creía que, como las condiciones naturales
11
del crecimiento del niño son el amor, la alegría, el interés, siempre que se le proporcionan
estas condiciones, su conducta es regular y, que en los casos en que es necesario
desviarlo del mal, depende de la habilidad del maestro, la transformación del mal en bien,
pero en forma dirigida, no impositiva. De ahí que consideraba posible que el maestro fuera
un amigo del niño, un agente que hace más fácil el control externo y le quita sufrimientos al
mismo. El control externo debe transformarse en autocontrol, donde la educación del niño
se hace en forma racional.
• Mujer educadora . Froebel comprendió que el destino de las naciones está en más en
manos de las mujeres – madres- que en los poseedores del poder, e hizo lo posible a fin
de capacitarlas para su misión y guiarlas en ella. La elevación de la mujer, debía de
resultar de una comprensión clara de sus deberes de educadora, cuyo cumplimiento, al
contribuir a la evolución del niño, contribuía a la vez a su propia evolución y dignidad.
Simbolismo. Froebel se oponía a que el simbolismo del niño fuera hecho consciente por medio
de explicaciones formales o moralizadoras por parte del maestro. De la interferencia del adulto
con la evolución natural de lo inconsciente a lo consciente sólo pueden resultar males. El
simbolismo está en armonía con la naturaleza del niño. El simbolismo está en armonía con la
naturaleza del niño, los ideales ocultos se revelan espontáneamente y a su debido tiempo en la
mente y en la vida del niño. La misión del adulto consiste en proveer las condiciones para
implantar los gérmenes simbólicos de principios vitales en la mente de la infancia” (Hughes, 1889)
Más conocidos que estos principios quizá es la llamada metodología o sistema froebeliano, y de
éste en particular los Dones y Ocupaciones. A partir de una pelota/esfera que representa
simbólicamente la Unidad universal divina, Froebel comienza a desarrollar una serie de juguetes
cuyo fin era que el niño continuara jugando en la escuela como corresponde por naturaleza al
alma infantil, sin perder el interés por el trabajo; es decir, al jugar el niño debía mantenerse
ocupado. Pero además, estos juguetes tenían una característica muy particular, no representaban
ni para el niño, el educador y los padres, simples objetos sino más bien debido a que:
“El espíritu de Dios vaga sobre todo objeto aun informe y lo anima poco a poco, piedras, plantas, animales, hombres, reciben una forma y una figura al mismo tiempo que la existencia y la vida. Dios creó al hombre a su semejanza, lo hizo a su imagen, he ahí porqué el hombre debe obrar y crear como Dios. El espíritu del hombre vaga también sobre los objetos sin forma ni figura y los anima imprimiéndoles la forma, la figura, el ser y la vida que lleva en sí. Allí está el sentido profundo, la alta significación, el noble objeto de nuestro trabajo y de la creación del hombre. Merced a nuestra energía por el trabajo (...) nos acercamos realmente a Dios” (Froebel, 1888: 24).
Éstos, representaban ese puente concreto y material que permitiría el acercamiento al creador a
través del juego trabajo.
El material de este grupo se clasifica en seis secciones:
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A. SÓLIDOS. DON IDEA GENERAL SIMBOLISMO MATERIALES
Primer Don La pelota Símbolo de la Unidad Superior
1 pelota de tela del tamaño que el niño pueda tomarla con facilidad y otras 6 de diferentes colores: violeta, rojo, naranja, azul, café y gris. Y un soporte para hacerla oscilar. También pueden ser pequeñas madejas de estambre o lana de los colores referidos.
Este primer Don tiene como objetivo que el niño observe el color y pueda identificarlos con
facilidad además de sentir las propiedades esenciales de movilidad, movimiento dirección y
posición.
DON IDEA GENERAL
SIMBOLISMO MATERIALES
Segundo Don
El cubo Símbolo de la Diversidad en la
Unidad
Esfera, cilindro y cubo de madera lisa e igual tamaño.
Estos dos primeros Dones estaban pensados para el juego del niño desde el primer año de edad
y conforme su avance y desarrollo se irían proporcionando el resto de los mismos. En este
segundo la finalidad es que el niño observe la forma y el simbolismo froebeliano tiene una alta
significación existencial, pues queda expresado el ser y el vivir dentro de un equilibrio controlado.
La esfera, se reitera como la representación de la perfección, la armonía y el equilibrio; el cubo
significa la estabilidad, la continuidad en el espacio, la tranquilidad en relación a la permanente
movilidad de la esfera y el cilindro es la fusión de ambas representando el equilibrio entre la
esfera y el cubo, entre el movimiento y lo estático, entre la agitación y la tranquilidad.11
DON IDEA GENERAL
SIMBOLISMO MATERIALES
Tercer Don La muñeca Símbolo de la vida
Símbolo de la división de la unidad
Una muñeca
Cubo dividido en 8 cubos
11 Guillén de Rezzano refiere que el cilindro fue incluido por Froebel en 1843- 1844 que fue la época en que se concibió la idea de “la conciliación de los contrarios” que la dialéctica hegeliana expresaba con la fórmula: tesis, antítesis y síntesis, siendo el cilindro esta síntesis. (Guillén,1966)
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En las primeras versiones del sistema, este tercer Don lo constituía la muñeca, pero más tarde
Froebel lo sustituye por el cubo dividido que tienen como objeto mostrar a los niños un todo que
se divide en partes, y que cada una reproduce exactamente las características del todo. Es
utilizado especialmente para niños entre 1 y 3 años para enseñarle la noción de número y la
noción funcional de construcción.
DON IDEA GENERAL SIMBOLISMO MATERIALES
Cuarto Don El cilindro Símbolo de lo intermedio
Símbolo de la división de la
unidad
Un cilindro
Cubo de madera dividido en 8 ladrillos
Al igual que el anterior, originalmente se introduce la figura del cilindro como algo intermedio
entre la pelota /esfera y el cubo, pero posteriormente es sustituido por el cubo dividido pues
Froebel consideró que con el segundo Don ya se abordaba esta idea.
Ahora el todo, es decir el cubo, se divide en ocho paralelepípedos rectangulares semejantes a
ladrillos, que representan un sólido cuyas tres dimensiones ya no son iguales y le permiten
realizar otro tipo de construcciones sobre todo horizontales y planas, sin que se pierda el sentido
de la armonía y la unidad. Su fin es que el niño logre la idea de extensión y obediencia.
DON SIMBOLISMO MATERIALES
Quinto Don Símbolo de la división de la
Unidad
Cubo de madera dividido en 27 cubos, de los cuales 3 son divididos por una diagonal y 3 por dos diagonales.
Las posibilidades que este Don ofrece al niño son mucho más variadas que los anteriores, pues le
permite hacer construcciones con mayor detalle y su finalidad es la apreciación de la simetría, la
belleza y la unidad.
DON SIMBOLISMO MATERIALES
Sexto Don Símbolo de la división de la
Unidad
Cubo de madera dividido en ladrillos, cuadrados y columnas.
Este Don resulta ideal para construcciones planas, su objetivo es que el niño perciba la noción de
proporción de las figuras en un ambiente de libertad.
14
A estos primero juguetes Froebel fue incorporando otros materiales como tablillas y bastones de
madera para hacer figuras geométricas, tiras de papel para picar, plegar, trenzar, etc. a los que
también se les conoce como Dones.12
B. SUPERFICIES DON IDEA GENERAL MATERIALES
Séptimo Don Figuras geométricas
planas
Tablillas de madera con formas circulares, triangulares y cuadradas en un número variable
Al manipularlas, el niño observa en una dimensión plana, los cuerpos geométricos que ya conocía
y que ahora se convierten en figuras, lo que lo lleva consecuentemente a tratar de representarlos
en un plano bidimensional a través del dibujo.
C. LINEAS
DON IDEA GENERAL MATERIALES
Octavo Don Las líneas
La recta
Bastoncitos o listoncillos de diferentes longitudes, círculos de metal o papel de varios tamaños y semicírculos.
Este Don surge de la inclinación natural del niño por manipular todo tipo de materiales, su
finalidad es encauzarla a un nivel manual y digital organizado, pues la actividad consiste en
confeccionar sencillos trabajos manuales con estos materiales.
12 Algunos autores consideran que como “Dones”, solamente se piden considerar los primeros cinco o seis mientras que otros como Betty menciona que en total eran 13. Aquí exponemos la clasificación y nomenclatura que prevaleció en nuestro país con la finalidad de dar una única referencia que facilite la comprensión del trabajo.
15
D. PUNTOS
DON MATERIALES
Noveno Don Palitos y bastones pequeños, anillos y argollas de distintos tamaños y tablas perforadas.
El objetivo de este último Don es que el niño vaya aprendiendo las nociones de cantidad y por
tanto de aritmética, a la vez que representa objetos de su entorno natural o social al construir con
los materiales objetos como el sol, las nubes, flores, un hombre, etc.
En sus escritos Froebel daba instrucciones detalladas para el uso de estos Dones; las actividades
y fundamentos de cada uno eran, como puede verse, bastante complejos y avanzados para la
edad de los niños, situación por la cual Beatty considera que “ en la metodología de Froebel, las
capacidades románticas sobre las capacidades de la niñez no habían sustituido del todo a las
viejas ideas sobre la capacidad intelectual de los niños” (Betty,1995) basándose principalmente en
guías para maestras elaboradas por educadoras norteamericanas que asocian a cada Don
ciertas leyes de la física, por ejemplo para el cuarto Don la Ley del equilibrio o balance y la ley del
movimiento trasmitido o la propagación de la fuerza. En mi opinión, este hecho quizá más que
estar relacionado con la representación de las capacidades infantiles de Froebel, nos habla de la
preocupación constante de las docentes de kindergarten por darle un fundamento científico – en
la acepción positivista del mismo-, al trabajo educativo con niños pequeños y librarlo en cierta
manera del misticismo u oscurantismo religioso original.
Las ocupaciones froebelianas - según algunos autores, diez-, fueron introducidas posteriormente
al sistema de Dones a propuesta de las colaboradoras, retomando el principio de juego- trabajo
de la teoría base y las actividades que tradicionalmente la madre alemana, principalmente del
campo, enseñaba a sus hijos, comenzaron a constituir actividades sistematizadas cuyo objetivo
era ayudar a los niños a aplicar lo que habían aprendido con los Dones. Éstas consisten en
actividades manuales tales como picar dibujos marcados previamente en papel, bordar diseños
con hilos de colores sobre tarjetas marcadas, pintar dibujos sobre una cuadrícula, modelar con
barro, cera o arcilla, entrelazar listones o tiras de papel para hacer tapetes, ensartar cuentas,
botones, papeles o popotes, construir diseños con cartón, plegar papel para hacer figuras, dibujar
16
redes geométricas en tablillas perforadas, cortar y montar siluetas de papel, etc. Todas estas
actividades ejercitaban y requerían de habilidades motoras finas que más tarde le serían útiles
para la escritura y los oficios.
Otros componentes fundamentales del sistema froebeliano son los juegos gimnásticos
acompañados de canto y las actividades relacionadas con el cultivo de jardines.
Los juegos son dramatizaciones de la vida común del entorno social de los niños que requieren
de observar primero para después imitar: son los movimientos característicos de los oficios, como
los del carpintero, la lavandera, el labrador, etc. o los de un ferrocarril, bicicleta, caballo o molino
o bien aquellos de la propia naturaleza como la de cualquier animalito como los pájaros, las
vacas, los corderos, las mariposas o del río, el viento o la lluvia.
Froebel ensayaba sus juegos y canciones y luego los hacía circular en una publicación de su
socio Minddendorf, mientras que la música para los cantos fue escrita por otro socio de nombre
Robert Kohl. Con los cantos y juegos que tuvieron más aceptación y que él veía lograban con
éxito el objetivo para el que los había preparado, publicó en 1843 el libro Los cantos de la madre
el cual se volvió muy popular entre las maestras de jardines de niños de Estados Unidos.13El
cultivo de plantas le permite al niño organizar su noción de propiedad14 a la vez que le enseña el
respeto por la ajena, además de desarrollar en él el afecto por la comprensión y amor a la
naturaleza y le ayuda a su desarrollo físico.
Con los Dones el niño desarrolla la observación, el tacto, la atención y la vista pero en el jardín de
la escuela observa plantas, árboles y flores y aprende a leer en el gran libro de la Naturaleza,
“Nada de libros, los árboles deben ser los primeros maestros de los niños”.
Las conversaciones, poesías y cantos conforman el cuarto y último grupo de actividades
froebelianas. Consisten en cuentos fantásticos, fábulas, relatos de la vida cotidiana, historias de la
tradición oral que además de encantar la imaginación del niño están destinados a provocar en él,
13 Desconozco si esta obra llegó a México y el impacto que pudo haber tenido pues no se ha encontrado ningún ejemplar de la misma. 14 En esta actividad se aprecia la influencia de Pestalozzi y Rousseau en Froebel, recordemos lo expuesto en este trabajo en relación a esta actividad por estos pedagogos.
17
la intuición de alguna verdad profunda, el amor hacia lo creado y al Creador y la simpatía por sus
semejantes.
De particular interés resulta su exposición en el capítulo cuarto de La educación del hombre
acerca de la escuela:
“La escuela tiene por objeto dar a conocer al joven, la esencia, el interior de las cosas y la relación que tienen entre sí, con el hombre y con el alumno a fin de mostrarle el principio vivificador de todas las cosas y su relación con Dios. (…) La escuela debe tener una noción real de sí propia, un exacto conocimiento del mundo exterior y del niño, debe poseer el conocimiento del ser de uno y otro a fin de operar la unión entre ambos, debe poder ofrecerse como árbitro entre ambos. Dar a cada uno de ellos el lenguaje, el modo de expresión y la inteligencia recíproca. La acción de la escuela es capital y su resultado mayor, eh ahí por que quien profesa este arte superior es apellidado un maestro y como enseña al joven la unidad que reina en todas las cosas se le apellida maestro de escuela.”
En relación a lo que se enseñará en la escuela Froebel lo resuelve acorde a su concepción
natural-desarrollista al decir “los conocimientos que exige el niño llegado este grado, los
conocimientos exigidos por todas las manifestaciones del hombre en tanto que muchacho”. En
otras palabras, ni más ni menos que lo que su natural curiosidad le indique y lo que el grado de
desarrollo de sus capacidades le permita, pero atendiendo a todos los aspectos de la vida
humana en su unidad e interrelación, “estos conocimientos son: el alma, la naturaleza y la
palabra, que enlaza la una con la otra, son los polos de la vida del joven, como fueron, según los
testimonios de los libros sagrados, los polos del género humano en los inicios de su madurez.”
Gracias a la enseñanza de la escuela, el niño aprenderá a vivir de una manera armónica con ese
conocimiento triple, aunque uno en sí mismo, y que le lleva del simple deseo a la voluntad
decidida de cumplir su vocación, guiándole así hacia la perfección divina compatible con su vida
terrestre.
“Por medio de la escuela llegaremos a ser hombres consientes, pensadores y razonables, obrando con inteligencia, manifestando por el empleo de nuestra fuerza interior , no olvidaremos que todo lo que es terrestre tienen también derechos incuestionables, creceremos en sabiduría y razón por las cosas humanas y divinas, ante los hombres y ante Dios, nos acordaremos que debemos vivir siempre en unión con Aquel que es nuestro Padre, que nosotros y todas las cosas terrestres somos un templo de Dios viviente y de que debemos llegar a ser perfectos como nuestro Padre que está en los cielos. A tal objeto debe conducirnos la escuela, tal es su razón de ser.”
Tal concepción de escuela no se parecía en nada a las existentes en la época, las cuales
seguían un riguroso programa de conocimientos preestablecidos, principalmente de orden
cognitivo mezclados con doctrina religiosa, enseñados a los niños bajo métodos memorísticos y
en un ambiente de férrea disciplina, orden y represión, motivo por el cual Froebel nunca aceptó tal
denominación para las instituciones que creó a lo largo de su vida y propuso sistemáticamente un
cambio en éstas por el bien de los niños y de la misma sociedad, propósito que compartía con el
propio Pestalozzi y otros filósofos de la época.
18
Influencia de Froebel en la educación mexicana.
Las ideas pedagógicas primero de Enrique Pestalozzi y posteriormente de Federico Froebel
fueron introducidas a territorio nacional por algunos miembros de la élite intelectual del porfiriato,
quienes en su mayoría presentaban el rasgo de polifacetismo que menciona Bazant, es decir, la
aptitud para ser maestro, burócrata, periodista, literato y en ocasiones político, al mismo tiempo.
(Bazant, 1993: 271)
J. Manuel Guillé 15 es uno de los primeros maestros mexicanos que hace mención del término
“kindergarten”. En 1873 lo utiliza para demandar mejoras en los edificios de las escuelas
primarias, lo central de su representación es el concepto espacial de esta experiencia educativa
alemana. Considera que mientras en otros países las escuelas son verdaderos jardines, llenos de
luz, aire y plantas, las nuestras son oscuras, frías y nada atractivas para los alumnos. En ese
momento el kindergarten representa para él una construcción, un edificio cuyas características
permiten el mejor desarrollo de la enseñanza. Posteriormente la reelabora y equipara el método y
la institución froebelianas con la enseñanza objetiva, por lo que en una colaboración al periódico
El Siglo Diez y Nueve critica la decisión del gobierno de introducir el sistema Froebel en las
escuelas nacionales primarias argumentando que la interpretación que se hace de este pedagogo
en nuestro país es incorrecta. En 1877 escribe La enseñanza elemental. Guía teórico práctica
para la instrucción primaria y en 1881 se divulga la obra Método intuitivo. Ejercicios y trabajos
para los niños, escrita por los franceses Fanny Ch. Delón y M. Ch. Delón, traducida por el
profesor J. Manuel Guillé y en la cual se exponen los métodos y procedimientos de enseñanza
de Pestalozzi y Froebel.
Por su parte el maestro Manuel Cervantes Imaz, difundía a través de su periódico El Educador
Mexicano, establecido en 1874, incluidas las de Froebel, pero definitivamente la implementación y
generalización de las mismas se debió a Enrique Laubscher16. Discípulo directo de Federico
Froebel y maestro normalista de formación, emigró a nuestro país y se integró al trabajo escolar
tanto en escuelas públicas como privadas de distintas ciudades y poblados de Veracruz donde
comenzó a aplicar los métodos y procedimientos de enseñanza que por sus admirables
15 J. Manuel Guillé según la apreciación de Meneses, junto con Vicente H. Alcaraz y Antonio P. Castilla, conforman la triada de educadores más eminentes de la primera mitad del siglo XIX. (Meneses, 1986: 371) 16 Laubscher nació en 1837- Roa menciona que la fecha es 15 de julio (Roa, 1981) y García 28 de Agosto (García, 1983: 9)-, en la ciudad alemana de Wacheinheim, Bavaria. Sus padres, aristócratas bávaros, fueron Pablo Laubscher y Cristina Portus, quienes lo enviaron a estudiar en uno de los planteles dirigidos por Federico Froebel, hecho que indudablemente dejó huella en su vida personal y como educador, pues la muerte de Froebel acontece en 1852 cuando Laubscher cuenta con 15 años. A los 19 obtuvo el título de maestro en la Escuela Normal de Profesores de Kaiserslautern y se desempeñó como tal en algunas escuelas de su país. Además realizó estudios sobre biología, geometría, matemáticas y música y sirvió en el ejército alemán como oficial, ingeniero y experto en balística. Los motivos de su traslado a México y no a otro país, en realidad son desconocidos, lo cierto es que en 1871 desembarcó en el puerto de Veracruz y se trasladó hacia una colonia alemana establecida en Sihuapan, una localidad cercana a San Andrés Tuxtla, dedicada a la comercialización del tabaco y en cuya estancia aprendió el idioma español.
19
resultados comenzaron a atraer la atención y reconocimiento de docentes, padres y autoridades
educativas y gubernamentales. Laubscher, en sus obras y en su práctica, pugnaba porque los
principios pedagógicos y el sistema de Froebel se incorporaran a la escuela primaria como parte
de la reforma Educativa. “La hoja de doblar de Froebel”17 y “El Noveno Don de Froebel” son dos
textos que muestran este objetivo:
“En los niños más pequeños que empiezan a jugar, se mueve una inclinación para medir el espacio; ya la mayor parte de sus juegos son basados en medir espacios. Observando un pequeño niño, vemos cómo junta sin ninguna dirección especial, tablitas, piedrecitas y otras cosas, formando círculos y otras figuras. Sobre todo es necesario despertar temprano en el aprendizaje la libre voluntad, lo que casualmente se aprende por medio del juego. Si tomamos severo interés en llenar en nuestras escuelas el referido vacío, entonces es necesario que tales juegos sean recomendados a las madres y a las personas a quienes están encomendados nuestros hijos y que los profesores sigan con empeño edificando sobre este cimiento.”
Si bien pareciera que el artículo se refiere a los párvulos, en realidad se trata de ejercicios
específicos de doblado y geometría para cada grado de la escuela primaria.
La propuesta de Laubscher fue bien recibida por cierto grupo de pedagogos y educadores que
comenzaron a implementarla en sus escuelas, sin embargo, también hubo otros quienes le
encontraron inconvenientes18 o se opusieron a ella, como fue el caso de Enrique Conrado
Rébsamen. No obstante que durante un buen tiempo fue su colaborador cercano, el educador de
origen suizo siempre mantuvo una tendencia más hacia las ideas y principios de Pestalozzi que a
las de Froebel. Sostiene que en México “muchos de los entusiastas propagadores de este
sistema, hay que confesarlo, tienen un concepto enteramente falso acerca del mismo, y están
perjudicando, con la mejor buena fe, los más sagrados intereses de la niñez, y por ende de la
nación” (Rébsamen en Hermida, 1998: Tomo I, 75)
Otros destacados e influyentes pedagogos mexicanos interpretaron y difundieron las ideas de
Froebel. Carlos A Carrillo, profesor veracruzano, en 1885 fundó la revista La reforma de la
escuela elemental e invadió el territorio nacional con las doctrinas pedagógicas de Locke,
Comenio, Rousseau, Basedow, Pestalozzi, Klauwell, Mann, Baldwin, Hornes y por supuesto
Froebel; “preparando a la opinión pública a favor de la escuela moderna” (Meneses, 1986: 566)
Manuel Flores y Luis E. Ruiz,19 quienes desde la opinión de Escalante contribuyeron a “la
construcción de una teoría que le diera racionalidad, coherencia y sustento a la labor educativa
desplegada en las diversas instituciones del país”, (Escalante, 1998: 71) tanto en la cátedra en
las escuelas Normales y en sus textos Tratado de Pedagogía, de 1884 y 1900 respectivamente
17 La escuela moderna. Periódico Quincenal. Tomo II. 15 de octubre de 1890 a 30 de Septiembre de 1891. 18 Por ejemplo, su libro ¡Escribe y lee! (1884), producto de su experiencia en la enseñanza fue considerado “incompleto, inferior y de graduación confusa” por Carlos A. Carrillo en un artículo publicado en 1885 (Carrillo, 1907: 55-56) 19 Para un estudio sobre estos autores y su obra consúltese “Reflexiones Pedagógicas: Manuel Flores y Luis E. Ruiz” en Escalante y Padilla, 1998.
20
también difundieron su particular interpretación de este sistema, encaminando su utilización a las
Escuelas de párvulos aunque no de manera exclusiva20, pues en varios apartados recomiendan
su utilización en la Escuela primaria , muy especialmente en los primeros grados y en lo relativo a
la educación manual, la locomotriz, las lecciones de cosas y el juego21. De estos intelectuales
destacamos algunos aspectos que nos parecen muy significativos de la forma de apropiación que
se tuvo de las ideas pedagógicas de Froebel y del Kindergarten como institución en nuestro país:
• El juego, natural, libre y espontáneo aunque ordenado de Froebel, se “escolariza”: “si no se quiere que el niño tome aversión a la escuela y a la vez al estudio y al trabajo, no hay más que un medio: disciplinar el juego. En efecto, comenzar ese trabajo de adaptación del niño a la vida escolar suprimiendo el juego y sustituyéndolo por el estudio sería tan inconveniente como inútil, inconveniente por que suprimiendo el juego no habría transición e inútil porque el juego puede ser un medio de estudio. Para conseguirlo bastará con solo quitar a los juegos infantiles su carácter caprichoso y voluble, elegir y preferir de entre ellos los más adecuados al ejercicio de las facultades físicas, intelectuales y morales, presentarlos y hacerlos practicar en la forma que mejor se presten, a dotar de conocimientos al educando y sujetarlos a condiciones más y más severa de orden y método en la ejecución y de perfección en el resultado. En la escuela de párvulos el juego perderá poco a poco su carácter tumultuoso y desordenado para convertirse en un ejercicio metódico, cadencioso y disciplinado”. (Flores, 1887)
• Se eliminó cualquier indicio de simbolismo místico y de panteísmo religioso que forman el
sustento filosófico del sistema froebeliano, muy probablemente debido a su visión personal
de corte positivista y a la laicidad en la educación establecida en las leyes mexicanas,
quedando entonces solamente un conjunto de técnicas didácticas exageradamente
normadas para ser seguidas en estricto apego por las maestras:
“Formados los niños se procurará que penetren en la clase al son de cadenciosa y bien marcada música, hasta colocarse cada uno detrás de la silla que le corresponde, hecho esto, al primer golpe del timbre deben todos simultáneamente retirar el asiento, al segundo ponerse delante de aquel, al tercero sentarse y al cuarto quedar perfectamente acomodados a su respectiva mesita; en seguida, previamente suscitada la atención , se principiará el reparto de las cajas, empezando siempre el movimiento por la derecha y ejecutando el paso de las cajas al sonido del timbre. La maestra pasará la primera al primer párvulo, en segundo al pasarle este al siguiente, recibirá de la mano de la maestra la segunda, en seguida el segundo niño la pasará al tercero, tomando la segunda del primero y éste la tercera de la maestra y así sucesivamente. El ideal será realizar estos movimientos con entera precisión y ritmo, como se comprende, ejercicios semejantes pero inversos harán llegar a la maestra las cajas una vez terminado el ejercicio con el Don”. (Ruiz, 1900)
• Se sustituyó el enfoque romántico original de la institución y del sistema por uno
pragmático. La escuela de párvulos adquiere como principal función la de preparar a los
niños para una mejor adaptación y desempeño a la escuela primaria, se prioriza la práctica
de las actividades y ejercicios al estudio de la teoría que los sustenta, además de modificar
algunos Dones y actividades sugiriendo otros que logren con mayor eficacia los objetivos
propuestos de desarrollo integral:
20 Proponen un programa general a ejecutarse en las Escuelas de párvulos e indicaciones precisas para la utilización
de los Dones, que no analizaré en este documento. 21 Ninguno de los dos autores señala las fuentes de donde obtuvieron los datos del sistema de Froebel, o si son el resultado de su propia experiencia como docentes o si surgieron de la observación directa en aulas nacionales o extranjeras.
21
“En nuestro concepto y haciéndose el ánimo de prescindir de los supuestos conocimientos que se adquieren con estos juegos (los originales froebelianos), podrían sustituirse con otros que ventajosamente los niños prefieren y que son más ventajosos para el desarrollo físico. En la escuela Modelo de Orizaba usaban del velocípedo como ejercicio gimnástico y creemos que debe recomendarse, saltar la cuerda, jugar a la pelota, etc. etc. también serían eficaces y agradables.” (Flores, 1887)
Además de las publicaciones especializadas, otro bastión importante para la difusión de la
doctrina pedagógica froebeliana fueron las Escuelas Normales. Las normales mexicanas al igual
que las norteamericanas y de otros países latinoamericanos siguieron los modelos europeos,
principalmente los prusianos. En este sistema se privilegiaba la nueva ciencia de la pedagogía,
abundaba la literatura pestalozziana y froebeliana en la búsqueda de una teoría y un método
congruentes entre si (Bowen 2001: 462) pero además se favorecían las ciencia positivista y la
industria y comercio capitalista como signos de una época cuyo ideal era la paz y el progreso.
Aunque antes de la fundación de la Escuela Normal de Profesores de Instrucción Primaria en la
capital en febrero de 1887, ya existían Normales en algunas entidades federativas como en San
Luis Potosí, Guadalajara, Jalisco, Puebla, Nuevo León y Jalapa, Veracruz; la apertura de esta
institución marcaba un parteaguas en la formación de maestros, sobre todo por su carácter
nacional, Conocedor, al menos en teoría, del sistema de Froebel y de los beneficios del
kindergarten en otros países, no dudó en incorporar esta “pedagogía progresista” a la Escuela
Normal tanto en el programa de formación de maestros como por primera vez en el país
estableciendo una escuela de párvulos anexa:22
“Art. 9° Para la práctica de la instrucción que se dé en la Escuela Normal se establecerán escuelas anexas en el orden siguiente:
I. Escuela de párvulos para niños y niñas de cuatro a siete años de edad. II. Una escuela de instrucción primaria para niños de siete a catorce años de edad.” “Art. 10° En la
escuela de párvulos se enseñarán las materias siguientes: Dones de Froebel. Principios de lecciones de cosas. Cálculo objetivo hasta el número 10. Nociones sobre los tres reinos de la naturaleza. Cultivo del lenguaje. Nociones de historia patria y Universal. Nociones de moral. Instrucción cívica. Canto coral. Trabajos de horticultura. Cuidado de animales domésticos. Juegos gimnásticos. (SEP, 1926: 377)
Sin embargo la difusión y puesta en práctica de este sistema no se circunscribió a la escuela de
párvulos mencionada, pues Enrique Laubscher, quien fue nombrado director de la escuela
primaria anexa continuó preparando a sus docentes y a los practicantes de la misma sobre éste.
La metodología froebeliana con algunas modificaciones se incorporó en la práctica educativa
tanto de las escuelas de párvulos como de las primarias propiamente dichas, constituyéndose
como parte de las innovaciones modernizadoras de la llamada Reforma Educativa Nacional. Esta
utilización podemos constatarla al revisar los inventarios y registros de gastos de las escuelas: en
el caso de las contadas de Párvulos, todas adquirieron juegos completos de los Dones y
22 Reyes considera que tal inclusión se hizo debido a los múltiples y crecientes ensayos que de Escuelas de párvulos y kindergartens ya existían por todo el país y la capital así como por la pertinencia de este tipo de educación estudiada por distintos “experto oficiales y particulares, en la materia” ( Reyes,1948: 64)
22
Ocupaciones y se declaraban “verdaderos kindergartens” y en las primarias - sobre todo las
anexas a las Normales o “modelo”-, aparecen materiales froebelianos más avanzados para
desarrollar la aritmética o la geometría23 generalmente pedidas a casas editoriales que la
importaban de Francia ó EUA.
Además de abrevar directamente de las obras de Froebel, los profesores mexicanos,
principalmente los de las escuelas privadas de Ciudad de México, tenían acceso y ponían en
práctica los principios y métodos de las discípulas del pedagogo, especialmente de Madame
Pape Carpentier sobre nociones del sistema métrico decimal.24
Pero definitivamente la doctrina de Froebel se instaura como alternativa pedagógica en nuestro
país a partir de la intervención de las kindergartners o jardineras: Estefanía Castañeda, Rosaura
Zapata, Laura Méndez de Cuenca y Bertha Von Glumer, entre otras.Todas ellas profesoras de
primaria de distintos estados de la república con alguna experiencia con párvulos que por encargo
expreso del entonces Subsecretario de Instrucción Pública, Justo Sierra, viajaron a Estados
Unidos y Europa para conocer esa propuesta pedagógica y el funcionamiento de la institución
para posteriormente adecuarlo desde su particular visión a realidad nacional. Iniciaron una lucha
sin tregua contra las prácticas “pseudofroebelianas” que existían en las escuelas, retomaron en
cierta medida el carácter romántico y místico de la filosofía original en una constante tensión con
el laicismo liberal expresado en las leyes mexicanas y reformaron las Escuelas de Párvulos para
convertirlas en Kindergartens. Paulatinamente la práctica y obras escritas de estas educadoras 23 Específicamente me refiero a escuelas del Estado de México y Distrito Federal cuyos documentos se consultaron en los Archivos Históricos de la SEP, la Escuela Normal de Profesores de Toluca y la Universidad Autónoma del Estado de México. 24 Educadora francesa, directora y supervisora de salles d’asile, dirigió la Escuela Normal de Salas de Asilo, después
Escuela Normal de Párvulos entre 1847 y 1874, escribió numerosas obras de pedagogía para este tipo de escuelas y para primaria. Existen publicados artículos de su autoría en periódicos mexicanos como El educador práctico ilustrado de 1886.
23
fueron haciendo que el sistema se circunscribiera exclusivamente a la educación de los más
pequeños y se quedara por un largo tiempo – mitad del siglo XX- en este nivel educativo.
Conocer los procesos de apropiación de cada una de ellas así como las transformaciones de la
teoría y la metodología froebeliana en sus manos sería motivo de otra investigación,25 bástenos
ahora para terminar y recapitular decir que la doctrina pedagógica Federico Froebel llegan a
nuestro país parte de las tendencias vanguardistas de la pedagogía moderna europea en la
segunda mitad del siglo XIX, a manera de “paquete” denominado enseñanza objetiva: Pestalozzi
daba el fundamento teórico pedagógico y Froebel el método práctico del mismo. Aunque muy
mencionada en el discurso pedagógico de la época –tanto que se declaró como sistema oficial en
los Congresos Pedagógicos-; en realidad los profesores desconocían sus fundamentos filosóficos
y sus procedimientos metodológicos exactos. Incluso no existía claridad en cuanto a sus
destinatarios, situación que generó que en un primer momento se llevaran a cabo distintos
intentos por incorporar esta corriente en la curricula y organización de las escuelas primarias.
Paulatinamente y conforme las experiencias, se deja de considerar el sistema froebeliano como
un método del sistema objetivo de Pestalozzi y se comienza a perfilar como una metodología
especial para “párvulos” y se inicia la propuesta de una clase o institución semejante al
kindergarten alemán, que sea donde se apliquen en forma exclusiva estos procedimientos.
25 Para conocer más de la vida y obra de Estefanía Castañeda (1872 - 1937) pueden consultarse Reyes, 1948; Castañeda, 2003; de Rosaura Zapata (1876 - 1963) sus propias obras de 1951 y 1961, sobre Laura Méndez de Cuenca (1853 - 1928) los trabajos de Bazant, 2003 y sobre Bertha Von Glumer (1877 – 1963) su propia obra de 1963.
24
Fuentes Consultadas .
Bazant, Mílada (2003), Una visión educativa contrastada: La óptica de Laura Méndez de Cuenca, Documentos de investigación El Colegio Mexiquense A.C. México. Beatty, Barbara (1995), Preschool Education in America. The culture of young children from de Colonial Era to the present, Yale University Prees, Nueva York, EUA. Bowen,James (2001), Historia de la educación occidental,Tomo III, Herder,
España. Carrillo, Carlos A. (1907) Artículos Pedagógicos Tomo I, Herrero Hnos. Sucesores
México. Castañeda, Estefanía (2003) Manuales del Kindergarten, Editorial Multimedios, México.
Cuellar Pérez, Hortensia (1992), Froebel: la educación del hombre, Editorial Trillas, México. Escalante, Carlos y Padilla, Antonio (1998), La ardua tarea de educar en el siglo
XIX. Orígenes y Formación del Sistema Educativo en el Estado de México, SMSEM-ISCEEM, México.
Flores, Manuel (1887), Tratado elemental de pedagogía. Oficina Tipográfica de la Secretaría de Fomento, México. Froebel Federico (1887),The education’s Man. Traducción de WN Hailmann D. Appleton y Cía. Nueva York, EUA (1888), La educación del hombre. Traducción de Don Abelardo Núñez. D. Appleton y Cía. Nueva York, EUA
(1932), Autobiografía, Traducción de Berta Von Glümer, UNAM, México. (1967), “Carta a Karl Krause” en Lilley, I. (1967) Friedrich Froebel: A selection fron his Writings, citado en Bowen (2001), Historia de la educación occidental, Tomo III, España. García Laubscher, Enrique (1983) Laubscher en Orizaba. Gobierno del Estado de Veracruz, México. Guzmán i Romero, Melitón y García Laubscher, Enrique (1961), El maestro Enrique Laubscher y la reforma educativa. Editorial Citlaltepetl, México. Gobierno del Estado de Veracruz, GEV (1980) Historia de la educación del Estado de Veracruz, Escuela Normal Veracruzana, México. Guillén de Rezzano Cleotilde (1966), Los jardines de Infantes. Origen, desarrollo, organización y métodos. Kapeluz, Argentina Hughes, James L. (1906), Froebel’s Educational Laws for all teachers. D Appleton and company, New York, USA. Meneses Morales, Ernesto (1986) Tendencias educativas oficiales en México 1821- 1911, Universidad Iberoamericana, México. Reyes, Candelario (1948) Estefanía Castañeda. Vida y obra de una gran kindergartner, Editorial El lápiz rojo, Tamaulipas, México. Roa Piña, Hortensia (1981) “El jardín de niños en México a cien años de su fundación” Texto mecanografiado, México SEP Secretaría de Educación Pública, (1926) México a través de los informes presidenciales. Tomo I La educación Pública, SEP, México. Von Glumer, Bertha (1963) Apuntes de técnica del kindergarten, Editorial Emilio Wirth, México. Zapata, Rosaura (1951) La educación preescolar en México, SEP, México.
(1962), Teoría y práctica del jardín de Niños, SEP, México.
El educador práctico ilustrado, 1886. La Escuela Moderna. 1891.
25
