FORMACIÓN - cedefop.europa.eu · formación y la organización del trabajo, por una parte, con la formación y la reor-ganización de la jor nada laboral, por otra. El segundo punto

F O R M A C I Ó N

P R O F E S I O N A LR e v i s t a E u r o p e a

No 19enero – abril2000/IISSN 0258-7483

Evolucionespolíticaspágina 3

Artículos deinvestigaciónpágina 6/18/33/43/54

CEDEFOP

FORMACIÓN PROFESIONAL NO 19 REVISTA EUROPEA

Comité de redacción:

Presidente:Jordi Planas Universitat Autónoma de Barcelona, España

Steve Bainbridge (Redactor jefe), CEDEFOP, GreciaSergio Bruno Facoltà di Scienze Economiche, ItaliaUlrich Hillenkamp European Training Foundation, ItaliaTadeusz Kozek Task Force for Training and Human Resources, PoloniaHilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Gran BretañaManfred Tessaring CEDEFOP, GreciaMartin Mulder University of Twente, Países BajosÉric Fries Guggenheim CEDEFOP, GreciaLise Skanting Dansk Arbejdsgiverforening, DinamarcaEric Verdier Laboratoire LEST/CNRS, Francia

Secretaría de redacción:

Steve Bainbridge CEDEFOP, GreciaGisela Schürings European Training Foundation, ItaliaErika Ekström Institutet För Arbetsmarknadspolitisk Utvärdering

(IFAU), SueciaJean-François Giret CEREQ, Francia

CEDEFOPCentro Europeo

para el Desarrollo de laFormación Profesional

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interactivo:www.trainingvillage.gr

Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del CEDEFOP.La Revista Europea de la Formación Profesional, al dar la palabra a losprotagonistas, presenta análisis y puntos de vista diversificados y en ocasionescontradictorios, contribuyendo así intencionadamente a un debate crítico,fundamental para el futuro de la formación profesional a escala europea.

Las personas interesadas en presentar un artículo puedenconsultar la página 82

Publicado bajo la responsabilidad de:Johan van Rens, DirectorStavros Stavrou, Subdirector

Producción técnica, coordinaciónBernd Möhlmann

Traductor responsable:Felipe Orobón

Maquetación y diseño:Agencia publicitariaZühlke Scholz & Partner S.L., Berlín

Portada:Rudolf J. Schmitt, Berlín

Producción técnicaDTP: Axel Hunstock, Berlín

Los textos originales se recibieron antesdel 01.03.2000

Reproducción autorizada, excepto parafines comerciales, con indicación de lafuente bibliográfica

N° de catálogo: HX-AA-00-001-ES-C

Printed in Italy, 2000

Esta publicación se edita tres veces alaño en español, alemán, inglés y francés

El CEDEFOP asiste a la ComisiónEuropea para fomentar, a escalacomunitaria, la promoción y eldesarrollo de la formación profe-sional, mediante intercambios deinformación y la comparación deexperiencias sobre temas de inte-rés común para los Estados Miem-bros.

El CEDEFOP es un organismo vín-culo entre la investigación, la po-lítica y la práctica, que ayuda adecisores políticos y a profesiona-les de la práctica de la formaciónprofesional en la Unión Europeaa comprender mejor las evolucio-nes de ésta y extraer así conclusio-nes para sus futuras actividades.Estimula a científicos e investiga-dores a reconocer las tendenciasactuales y los temas futuros.

El Consejo de Administración delCEDEFOP ha definido un conjun-to de prioridades a medio plazopara el periodo 2000-2003. Entreéstas resaltan cuatro temas, queconstituyen el eje central de las ac-tividades del CEDEFOP:

❏ promover las competencias y laformación permanente;❏ fomentar nuevas formas deaprendizaje para una sociedad enpleno cambio;❏ apoyar el empleo y la competi-tividad;❏ mejorar el entendimiento mu-tuo y la transparencia europeas.


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Indice

Evoluciones políticas

Políticas y perspectivas: entrevista a la Comisaria Viviane Reding ................ 3Viviane RedingLa Sra. Viviane Reding, Comisaria Europea responsable de la DG Educación yCultura, detalla los planes de ésta para el futuro de la formación profesional.

Artículos de investigación

¿Es sostenible incrementar la disponibilidad de las personas mayores? ...... 6Dominique Kiekens, Paulette ‘De ConinckLa “empleabilidad ” de las personas mayores se ha convertido en una cuestiónimportante, debido al envejecimiento y la disminución de la población. Unapolítica de personal con perspectivas de futuro debiera, por lo tanto, darrespuesta a esta cuestión.

Mover edades, ampliar límites.El envejecimiento demográfico y la flexibilización, con laperspectiva de un ciclo vital .................................................................................18Ruud J. A. MuffelsDentro de una economía flexible y exigente será necesario que estados debienestar y empresas generen una nueva respuesta frente al problema delenvejecimiento, dando lugar a una distribución más equilibrada de trabajo,educación y tiempo libre a lo largo de un ciclo vital.

La empresa del futuro:sus implicaciones para la formación profesional ............................................ 33Richard CurtainUn análisis de datos procedentes de Australia y los EEUU para determinar lasprobables características de las empresas del futuro y establecer algunas de susimplicaciones para la formación profesional

Dinámica del conocimiento, comunidades de prácticas:perspectivas emergentes para la formación ..................................................... 43Massimo TomassiniJunto al paradigma tradicional de la formación, basado en la instrucción yreferido mayoritariamente a las necesidades de cualificación formales, estácobrando forma un nuevo paradigma basado en el aprendizaje y referido a lasnecesidades reales de competencias.

Tipos de Formación Profesional: Percepción de la utilidad........................... 54Miguel Aurelio Alonso GarcíaEste artículo aborda los distintos tipos de formación profesional en España: lareglada, la ocupacional, la continua, y la formación en prácticas.

Lecturas

Selección de lecturas ............................................................................................. 64


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Políticas y perspectivas:entrevista a laComisariaViviane Reding

VivianeRedingComisaria Europeade Educación y Cul-tura

Introducción

Viviane Reding es oriunda de Luxembur-go. Comenzó su carrera profesional comoperiodista en el Luxemburger Wort en1978, y presidió de 1986 a 1998 la UniónLuxemburguesa de Periodistas. Su carre-ra política la llevó al cargo de diputadaen el Parlamento de Luxemburgo en 1979,y en 1989 resultó elegida diputada al Par-lamento Europeo, como miembro del Par-tido Cristiano-Social. En 1999 ha sido de-signada Comisaria de Educación y Cultu-ra.

Enhorabuena por su designacióncomo Comisaria de Educación y Cul-tura. La estructura de la ComisiónEuropea se ha modificado, y ahorala responsabilidad de la política deformación profesional en la Comuni-dad Europea reposa sobre usted ysobre la Dirección General de Educa-ción y Cultura. ¿Cuáles son las funcio-nes que considera Ud. deberá desem-peñar esta Dirección General, y quépapel corresponde en ellas a la for-mación profesional?

La creación de esta nueva Dirección Ge-neral se enraíza en una voluntad clara-mente definida: la de conferir un “com-plemento espiritual” a una Unión Euro-pea del que ésta en ocasiones carece. Estees el motivo por el que la nueva Comi-sión ha decidido reagrupar ámbitos queafectan directamente a los ciudadanoseuropeos, esto es: educación, formación,juventud, deporte, cultura y el sectoraudiovisual.

La Dirección General “Educación y Cul-tura” posee así un fundamento sólido y

también una prioridad declarada: dinami-zar a escala europea el conjunto de estossectores, sin duda diferentes y conespecificidades propias, pero que sontodos ellos creadores potenciales de em-pleo y responsables en ocasiones de des-plazamientos en el empleo. Esta dobleperspectiva permite apreciar que la polí-tica comunitaria de la formación profe-sional es merecedora de toda mi atención.

Sin embargo, la formación profesio-nal ya no figura ni en el nombre ofi-cial de su cargo de Comisaria ni en ladenominación de su Dirección Gene-ral. ¿Qué importancia tiene la forma-ción profesional en el contexto gene-ral de las políticas europeas?

Como sabe, la agenda 2000 concede unaatención central a las políticas comunita-rias destinadas a incrementar los conoci-mientos y las competencias de los recur-sos humanos, con la perspectiva de de-sarrollar la Unión Europea. Ya incluso laComisión precedente concedía por estemotivo una gran prioridad a estas políti-cas.

Es importante observar asimismo que elnuevo preámbulo del Tratado de Amster-dam resalta la determinación de los fir-mantes a “promover el desarrollo de losniveles de conocimientos más altos posi-bles para la población, mediante un ac-ceso amplio a la educación y la actuali-zación permanente de los conocimientos”.

Hoy en día, es evidente que la prosperi-dad y el desarrollo económicos, el bien-estar general y la realización personal seencuentran vinculados a los conocimien-tos, a su producción a través de la inves-tigación y a su difusión a través de la

Con ocasión de la inaugura-ción del nuevo edificio delCedefop, acto que tuvo lu-gar el 22 de noviembre de1999, la Sra. Reding nos de-talló sus planes para el fu-turo de la formación profe-sional.


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educación y la formación. El papel de laspolíticas educativas y formativas es puesdeterminante para el éxito de la construc-ción europea. La Unión Europea se en-cuentra en nuestra época confrontada nosolamente al desafío de su ampliación,sino también a los importantes retos queplantea el crecimiento, la cohesión socialy el problema fundamental del paro, fac-tores que exigen medidas voluntarias yconcertadas a escala comunitaria.

¿Cuáles son sus planes y prioridadespara la política de formación profe-sional a escala europea?

Nuestro primer objetivo debe de ser antetodo el de construir un espacio educati-vo y cultural europeo que integre activa-mente a todos los ciudadanos de la Unión:un espacio en el que las personas de to-das las edades tengan la posibilidad deoptimizar su potencial gracias a un acce-so amplio a recursos educat ivos yformativos de calidad, y a un abanico deexperiencias de aprendizaje formales oinformales; un espacio en el que los jó-venes participen activamente en la socie-dad y donde, de manera más general, losciudadanos se preparen para la Europadel mañana; en dos palabras, un espacioque contribuya a la creación de una “Eu-ropa de los ciudadanos”.

En su opinión, ¿cómo debe crearseeste espacio educativo y cultural eu-ropeo que ha descrito?

En este contexto, considero muy impor-tante crear y consolidar un nuevo con-texto estructurado de cooperación políti-ca entre los Estados Miembros. Si bien escierto que los programas de acción co-munitarios en materia de educación y for-mación apoyan y complementan las ini-ciativas emprendidas por los EstadosMiembros, no es menos cierto que lasposibilidades ofrecidas por el artículo 150del Tratado aún no se han aprovechadoplenamente para instaurar una políticacomunitaria de formación profesional. Elrefuerzo del diálogo y de la cooperacióncon los Estados Miembros será por tantoindispensable para el éxito de estas polí-ticas, en particular para buscar solucio-nes concretas sobre puntos de interéscomún y orientar la intervención comu-nitaria. La base de este diálogo se encuen-

tra compuesta en la actualidad por trescuestiones esenciales:

El papel de la educación y de la forma-ción en las políticas de empleo, y más es-pecialmente en la estrategia europea delempleo. En este ámbito será necesarioanalizar el sector de la formación profe-sional dentro de los “Planes Nacionales delEmpleo”, y desarrollar indicadores de par-ticipación ciudadana en la formación per-manente. Será importante asimismo anali-zar los mecanismos incentivadores de losEstados Miembros por los que éstos pro-mueven una política de formación perma-nente. Por ejemplo, el reconocimiento delas competencias obtenidas por la expe-riencia laboral, los convenios acordadosentre los agentes sociales para vincular laformación y la organización del trabajo,por una parte, con la formación y la reor-ganización de la jornada laboral, por otra.

El segundo punto es el de la calidad dela educación y de la formación en todaslas instancias. El concepto de la “calidad”en el ámbito de la formación profesional,como en el de la educación en general,recibe interpretaciones diversas, particu-larmente debido a su aplicación a con-textos diferentes, como por ejemplo or-ganismos públicos y privados de forma-ción o bien empresas.

Por último, la tercera cuestión es el fo-mento de la movilidad, incluyendo en ellael reconocimiento de las cualificaciones.El primer programa “Leonardo da Vinci”ya ha permitido a unos 150 000 ciudada-nos beneficiarse de una movilidad inter-nacional que permite la obtención de unaexperiencia de trabajo o de formacióncomplementaria en contextos sociopro-fesionales y culturales diversos, y desem-peña por tanto un papel nada desprecia-ble para la inserción de los jóvenes.

Todo lo relativo al reconocimiento de losperiodos formativos o las experienciasprofesionales obtenidas en el marco deproyectos de movilidad también es muyimportante. La próxima creación de víaseuropeas de formación alterna y del Pa-saporte Europeo de la Formación podríapor ejemplo contribuir muy útilmente alrespecto.

En torno a estas tres cuestiones y a otras,el diálogo con los Estados Miembros no

“En este contexto, conside-ro muy importante crear yconsolidar un nuevo con-texto estructurado de co-operación política entre losEstados Miembros. Si bienes cierto que los programasde acción comunitarios enmateria de educación y for-mación apoyan y comple-mentan las iniciativas em-prendidas por los EstadosMiembros, no es menoscierto que las posibilidadesofrecidas por el artículo150 del Tratado aún no sehan aprovechado plena-mente para instaurar unapolítica comunitaria de for-mación profesional.”


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solamente hará necesario reestructurar losprocedimientos y los debates a escalapolítica, sino que requerirá asimismo lacreación de un sistema científico y técni-co que permita reconocer las problemáti-cas comunes, compararlas entre sí, capi-talizar la información y la experiencia decada Estado Miembro, y detectar y difun-dir los ejemplos de buenas prácticas.

Las políticas comunitarias de formaciónprofesional se ven obligadas a respondera múltiples desafíos, sin duda difíciles deconciliar en ocasiones. Ello hace precisoun empleo más eficaz de todos los ins-trumentos de intervención, cooperacióny diálogo, particularmente en la relacióncon los agentes sociales.

Debemos fomentar el diálogo con el con-junto de protagonistas de la formaciónprofesional si deseamos encaminarnoshacia la realización del objetivo de unaformación permanente. Ha de intensifi-carse el diálogo a escala europea paragarantizar la cooperación necesaria entreestados, poderes públicos en sus diferen-tes instancias, empresas, agentes socialesy organismos de formación.

En el año 2000 se producirá el lanza-miento de la segunda fase del progra-ma Leonardo da Vinci. ¿Cómo piensaUd. que puede éste contribuir a lograrlas prioridades que ha reseñado?

Más allá de estas prioridades políticas, meparece importante subrayar la importan-cia del programa “Leonardo da Vinci”. Su

segunda fase se iniciará el 1 de enero del2000, y finalizará en el 2006. Su misióncontinúa siendo esencialmente la misma:construir un espacio de formación euro-peo que haga frente a los desafíos queplantean el crecimiento y la competitivi-dad, y favorecer el desarrollo de aquellasaptitudes y competencias que permitanincrementar las oportunidades de insercióny reinserción profesionales, mediante aso-ciaciones “transnacionales” y “multi-protagonizadas ”. Este programa ofrece unpotencial considerable de intervencionesinnovadoras, que deberán aprovecharseplenamente en un futuro. Será indispen-sable a este respecto garantizar una mejoreficacia para su gestión, y asimismo acre-centar su impacto a medio plazo, en parti-cular a través de una capitalización y unadifusión adecuadas de los resultados delos proyectos implementados.

Es necesario lograr éxito con la partici-pación de países “candidatos” adheridosal programa “Leonardo da Vinci”, queadopta ya un carácter “paneuropeo”. Dehecho, la apertura del programa “Leo-nardo da Vinci” a estos países en fase depreadhesión ha permitido ya realizar unintercambio de experiencias considerable,que se ha traducido en una mejora de lacalidad de sus ofertas formativas. Esteproceso deberá proseguir y reforzarsenaturalmente conforme avance la nuevageneración de programas educativos yformativos.

Comisaria Reding, le agradecemossus palabras.

“Debemos fomentar el diá-logo con el conjunto de pro-tagonistas de la formaciónprofesional si deseamos en-caminarnos hacia la reali-zación del objetivo de unaformación permanente. Hade intensificarse el diálogoa escala europea para ga-rantizar la cooperaciónnecesaria entre estados,poderes públicos en sus di-ferentes instancias, empre-sas, agentes sociales y or-ganismos de formación.”


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¿Es sostenible incre-mentar la disponibili-dad de las personasmayores?

Dominique KiekensUniversidad de Amberes

(UIA) – Especialidad DerechoSocial

Introducción

Ahora que la época de la “flexibilidad ”está en auge y las capacidades de adap-tación y de aprendizaje constituyen ele-mentos fundamentales para que el traba-jador no quede desconectado del proce-so laboral, cabe hacerse la pregunta de silas personas mayores pueden responderde forma positiva a las crecientes exigen-cias en materia de adaptabilidad y flexi-bilidad. Ultimamente se ha comenzado avincular esta adaptabilidad con el concep-to de “empleabilidad”.

La “empleabilidad ”de las personas mayores1

La “empleabilidad ” es un concepto quese ha estado utilizando continuamenteen la segunda mitad de los años 90, so-bre todo en la literatura de gestión derecursos humanos y en los círculos polí-t i cos (europeos) . Como término,empleabi l idad procede de l ing lés“employee adaptability” o adaptabilidaddel trabajador, la capacidad de éste parareaccionar ante cambios en las funcio-nes de su trabajo y en el entorno labo-ral. Esta noción se ha desarrollado paraservir como nuevo concepto de seguri-dad laboral (empleabilidad de por vida,en lugar de empleado de por vida), frentea la inestabilidad y a la inseguridad la-boral. Así pues, “empleabilidad” y flexi-bilidad forman un dúo inseparable.

En unos casos, la empleabilidad se rela-ciona con seis formas de disponibilidad,pero en otros se utiliza solamente en elsentido de su dimensión formativa o edu-cativa. Cuando se habla de las seis for-mas básicas de empleabilidad, se distin-gue generalmente entre las siguientes:disponibilidad geográfica (la disponibili-dad de los empleados en localizacionesfísicas distintas de las actuales), disponi-bilidad cuantitativa (la disponibilidad delos empleados para llevar a cabo su tra-bajo en tiempos distintos o cambiantes),movilidad funcional (la capacidad de losempleados para ejecutar varias funcioneso trabajos dentro de un campo funcio-nal), disponibilidad cualitativa (la capa-cidad de los empleados para ser operati-vos en distintos campos funcionales), dis-posición para la formación (la disposicióny motivación de los empleados para for-marse) y sentido del cambio (la motiva-ción de los empleados para el cambio yla contribución a la evolución de la pro-pia organización).

La imagen tradicional es que las perso-nas mayores “ya no son tan ágiles”, quesu comportamiento carece de la flexibili-dad exigida y, sobre todo, que ya no soncapaces de aprender. Estar capacitadopara seguir aprendiendo es la condiciónimprescindible – ¿aún hace falta decirlo?– para mantenerse dentro del proceso la-boral o para volver a conectarse al mis-mo. Las cifras indican que la participa-ción laboral en las categorías de edad másavanzadas ha disminuido drásticamenteen la última década

Cada vez se presta más aten-ción al aumento de la dispo-nibilidad y la “empleabili-dad” de las personas mayo-res, ante el envejecimientoy la disminución general dela población. Este artículoanaliza la creencia genera-lizada de que las personasmayores ya no son rápidasy resolutivas y que, por lotanto, no están capacitadaspara aprender. Describe lascapacidades que disminu-yen en las personas mayo-res y las que aumentan, asícomo los factores que des-empeñan un papel impor-tante en el proceso de en-vejecimiento. También inci-de en las perspectivas confuturo, como la reorienta-ción de carreras profesio-nales, las políticas de per-sonal y el asesoramiento.

1) Este artículo utiliza indistintamen-te los conceptos de “personas mayo-res” y de “trabajadores mayores”. Seha convertido ya en una tradiciónhablar de “trabajadores mayores”.Pero al incluir desde la perspectivaformativa también la formación dedesempleados, utilizamos a menudoel término de “personas mayores”.

PauletteDe Coninck

Universidad de Amberes(UIA) – Especialidad Derecho

Social


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En 1994, la tasa de actividad para el totalde la población activa en la Unión Euro-pea ascendía al 55 %, mientras que la co-rrespondiente al grupo de edad de 50-64años era apenas del 50 % (en el grupo deedad de 25-46 años llegaba al 81,7 %) (Dearbeidsmarkt in Vlaanderen [El mercadolaboral en Flandes],1996). Según las esta-dísticas de Eurostat, Bélgica (datos de 1995)ostenta la tasa de participación más bajapara los hombres con edades entre 50 y64 años. A Bélgica le siguen Francia,Luxemburgo y los Países Bajos (Tabla 1).En Bélgica y en los Países Bajos se ha de-sarrollado en los últimos cinco años uninterés muy considerable por la problemá-tica de la disponibilidad de las personasmayores.

tabla 1Ahora bien, ¿cuáles son las razones queexplican esta reducida participación la-boral? ¿Concuerda con la realidad estaimagen de las personas mayores anquilo-sadas o inflexibles? Este artículo trata deaportar una respuesta. Se ha prestadomucha atención a las capacidades y a ladisponibilidad para la formación de laspersonas mayores.

Se han utilizado dos tipos de material. Enprimer lugar, nos hemos remitido a losresultados de investigaciones proceden-tes de varias disciplinas, recurriendo a unasíntesis de un análisis sobre la capacidadde aprender de las personas mayores2. Sinembargo, no solamente se ha considera-do la capacidad de aprender. También nosreferiremos a estudios que dan indicacio-nes sobre otros factores relativos a la dis-ponibilidad de las personas mayores. Unasegunda fuente que utilizamos consisteen los resultados de un proyecto de in-vestigación que los autores de este artí-culo han llevado a cabo en el marco delIISA3 a lo largo de 1997, en una serie deempresas del sector metalúrgico deAmberes (De Coninck y Kiekens, 1997).Esta investigación tenía por objetivo ave-riguar cómo los empleados mayores quese encuentran en diferentes circunstan-cias laborales desarrollan un determina-do grado de “empleabilidad”. Finalmen-te, también se han tenido en cuenta lascorrientes políticas que están en augeestos últimos años.

La disponibilidad de las personas mayo-res se destaca cada vez más claramentecomo uno de los problemas laborales de

la próxima década. Son de resaltar losproblemas sociales en todo lo referido altema tratado. Y hablamos en plural, yaque la atención creciente por la disponi-bilidad de las personas mayores conllevadiferentes aspectos sociales.

Distintas dimensiones enel debate sobre la disponi-bilidad de las personasmayores

¿Por qué queremos incrementar la dispo-nibilidad de las personas mayores? ¿Porqué llega a plantearse esta cuestión? Larespuesta a esta pregunta no es unívoca,sino que comprende varias dimensiones.

En primer lugar, la población envejece. Lapoblación envejece por término medioporque también disminuye. La disminuciónde la población implica un menor accesode jóvenes al mercado laboral. Esto derivaen el hecho de un número mayor de per-sonas mayores a disposición del mercadolaboral que de jóvenes. Y, sin embargo,las empresas quieren contratar sobre todoa trabajadores jóvenes. De los jóvenes seespera una actitud más flexible y una ma-yor disposición para el aprendizaje que de

“La imagen tradicional esque las personas mayores“ya no son tan ágiles”, quesu comportamiento carecede la flexibilidad exigida y,sobre todo, que ya no se-rían capaces de aprender(…), condición imprescin-dible (…) para mantenersedentro del proceso laboralo para volver a conectarseal mismo.”

“La disponibilidad de laspersonas mayores se reco-noce cada vez más clara-mente como uno de los pro-blemas laborales de la pró-xima década. (…) En pri-mer lugar, la población en-vejece. La población enveje-ce por término medio por-que también disminuye.”

Tabla 1

Tasas de participación de hombres y mujeres de 50-64 años de edad en distintos países de la Unión Euro-pea en 1995

Hombres Mujeres TotalAlemania 67,3 43,8 55,5Bélgica 51,2 22,3 36,5Dinamarca 77,3 53,3 65,2España 65,8 24,7 44,3Francia 54,1 40,2 47,0Grecia 69,2 28,8 48,2Irlanda 72,6 26,3 49,6Italia 56,5 21,1 38,3Luxemburgo 54,6 19,5 37,0Países Bajos 58,4 29,5 44,0Portugal 70,4 42,9 55,9Reino Unido 71,5 51,6 61,4

Fuente: Eurostat (1996), pp. 26-271

2) Una primera versión de este estu-dio fue presentada el 25 de mayo de1998 por Dominique Kiekens conocasión de un seminario académicoen el marco de l proyecto Adapt de“AGE” en la Universidad de Amberes.

3) Instituto Interuniversitario para elEstudio del Trabajo, activo en Flandes.


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las personas mayores. No se cree en lascapacidades de disponibilidad de las per-sonas mayores. Y, por lo tanto, estos ma-yores se ven excluidos precozmente delproceso laboral. Considerando el enveje-cimiento y la disminución de la población,se proyecta a largo plazo una situacióninsostenible. Y esto se debe a las razonesque recogemos a continuación:

Un mayor número de personas mayoresse jubilan y una gran cantidad de ellosoptan por la jubilación anticipada, lo queincrementa fuertemente los costes gene-rales de la seguridad social. Dependien-do del régimen, estos costes recaenmayoritariamente sobre la población ac-tiva. Dado que la población activa dismi-nuye, también se reduce la capacidad fi-nanciera disponible para soportar los gas-tos de la seguridad social. En cualquiercaso, esta capacidad financiera se ve re-ducida debido al envejecimiento de lapoblación, y sufrirá un mayor descensoaún cuando la jubilación anticipada seintroduzca a gran escala..

La salida anticipada de los trabajadoresdel proceso laboral puede también con-ducir a largo plazo a la exclusión de undeterminado grupo de población. Cuan-to más se institucionalice el sistema depensiones anticipadas, menor será la ofer-ta a los mayores para participar activa-mente en el mundo del trabajo y más cree-rán ellos mismos que ya no pueden apor-tar nada al proceso laboral.

Además, debido al envejecimiento de lapoblación y a la jubilación anticipada, laparticipación de la población activa quepuede ejercer una profesión en el merca-do laboral también disminuye. Y al mis-mo tiempo se escapan del mercado labo-ral las capacidades específicas que poseenlas personas mayores. A pesar de la ima-gen estereotipada que nos hacemos delos trabajadores mayores, este grupo depoblación posee una multitud de capaci-dades que resultan beneficiosas para elmercado laboral.

¿Cuáles son las capacidades que au-mentan y cuáles son las capacidadesque disminuyen con el envejecimien-to?

De la investigación sobre la empleabilidadde los trabajadores mayores del sector del

metal, sabemos que los trabajadores ma-yores encuentran ellos mismos que sonsobre todo sus capacidades físicas las quedisminuyen, mientras que, en general,aumentan sus habilidades sociales y men-tales.

A las capacidades físicas pertenecen lafuerza corporal, la resistencia física, lavista, el oído, la salud y la capacidad derecuperación. La fuerza corporal decrecepaulatinamente con la edad, mientras que,por ejemplo, la resistencia física dismi-nuye repentinamente a las edades de 31-35 años y en menor medida entre los 41y los 50 años. Asimismo, la evolución dela salud experimenta un bajón a las eda-des de 31-35 años y de 46-50 años, mien-tras que, en otras franjas de edad, la sa-lud tiende a disminuir de forma menosdrástica con el envejecimiento. Así es queno puede hablarse de una verdadera rup-tura en la evolución de las capacidadesfísicas. Puede sencillamente admitirse queen ciertos grupos de edad las capacida-des físicas pueden disminuir de forma másrápida que en otros.

A las habilidades sociales y mentales per-tenecen la capacidad de resistencia men-tal, la capacidad de relativizar, el pensarantes de actuar, la creatividad, el sentidode la responsabilidad, la lealtad con res-pecto a la empresa y el trato con los de-más. Con la excepción de la lealtad a laempresa, todas estas capacidades aumen-tan al envejecer. Las que más se refuer-zan son la capacidad de pensar antes deactuar, el sentido de la responsabilidad yel trato con los demás. Al mismo tiempo,se deduce del análisis efectuado que losempleados más mayores consideran ha-ber adquirido a lo largo de su carrera pro-fesional una gran cantidad de experien-cias útiles o beneficiosas.

¿Qué profesiones se adaptan mejor alas capacidades laborales de los ma-yores?

Dada la multitud de capacidades que sedesarrollan en una edad avanzada, notendría sentido alguno dejar escapar de-masiado pronto a este grupo de pobla-ción del proceso laboral. ¿De qué mane-ra pueden mantenerse en el mercado la-boral hasta una edad avanzada?. En pri-mer lugar, ofreciéndoles a lo largo de todasu carrera profesional suficientes posibi-

“(…) los trabajadores ma-yores (…) encuentran ellosmismos que son sobre todosus capacidades físicas lasque disminuyen, mientrasque, en general, aumentansus habilidades sociales ymentales. (…) No consin-tiendo que las personasmayores lleven a cabo nin-gún trabajo de esfuerzo fí-sico, asignándoles porejemplo funciones que re-quieran minuciosidad yprecisión, (…) las personasmayores pueden seguir enla empresa para llevar acabo la formación de otrostrabajadores. (…) Los ma-yores también son conscien-tes de cuál es el tipo de men-talidad que necesita la em-presa. Así que aquí tambiénpueden liderar a los jóve-nes.”

“Dada la multitud de capa-cidades que se desarrollana una edad avanzada, notendría sentido alguno de-jar escapar demasiadopronto a este grupo de po-blación del proceso labo-ral..”


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lidades para el desarrollo. En segundolugar, asignando a las personas mayoreslas funciones en las que puedan utilizarsobre todo sus capacidades incrementa-das. No dejando que las personas mayo-res lleven a cabo ningún trabajo de es-fuerzo físico.. Asignándoles, por ejemplo,funciones que requieran minuciosidad yprecisión. Y esto a la vista de la evolu-ción positiva de la motricidad fina que seexperimenta al hacerse mayor. Dado elaumento de las habilidades sobre todosociales y la gran cantidad de experien-cias adquiridas con la edad, las personasmayores pueden seguir en la empresapara llevar a cabo la formación de otrostrabajadores. Los mayores ya han edifica-do una red de contactos. Pueden trans-mitir a los jóvenes esas redes de perso-nas de contacto. Los mayores también sonconscientes de cuál es el tipo de mentali-dad que necesita la empresa. Así que aquítambién pueden liderar a los jóvenes. Lasfunciones específicas que los mayorespueden llevar a cabo constituyen actual-mente el objeto del proyecto AGE deADAPT. Conjuntamente con ADULTA (Fin-landia) y el Loughborough College (In-glaterra), queremos proyectar una seriede modelos operativos de cara a la dis-ponibilidad de las personas mayores.Efectuamos esta labor mediante la elabo-ración de un folleto sobre formación ypersonas mayores, a partir del estudiosobre el modelo francés ROME, que per-mite definir alternativas profesionales,desarrollando metodologías de tutoría oasesoramiento, es decir, la formación delos mayores para ser tutores o asesoresde otras personas mayores. Dadas lasmúltiples capacidades que se desarrollancon la edad, las personas mayores pue-den permanecer dentro del proceso la-boral.

Las personas mayores ysu capacidad y disposiciónpara aprender

La capacidad y la disposición para apren-der se han convertido en requisitoscruciales a fin de permanecer activo enel mercado laboral. “La formación es amenudo identificada como una excelen-te forma de aumentar la participación la-boral de los mayores. Y con razón. Losmayores siguen cursos de formación in-

terna en menor medida que los jóvenes,a pesar de que éstos son beneficiosos parasu disponibilidad ” (Groot, Maasen vanden Brink, 1997).

En este artículo centramos nuestra aten-ción en la capacidad para la formación yla disposición para la formación de laspersonas mayores. ¿Qué sabemos de lashabilidades y de las disposiciones paraaprender de las personas mayores?

¿Qué es lo que entendemos por hacersemayor y qué es lo que entendemos porel concepto de personas mayores? En elpasado, estas definiciones ya han sidoformuladas de distintas formas.

El proceso de envejecimiento bajo dis-tintas perspectivas

Científicos procedentes de diferentes dis-ciplinas subrayan las distintas facetas pro-pias del fenómeno de envejecimiento.

Los biólogos se centran en los aspectosbiológicos que determinan la duraciónde la vida de las personas. Los psicólo-gos se centran en los cambios relaciona-dos con el envejecimiento que se obser-van en el comportamiento de los indivi-duos (tales como los efectos del enveje-cimiento en el aprendizaje, la memoria,la inteligencia, las habilidades, las moti-vaciones y las emociones). En el trans-curso de los años, biólogos y psicólogoshan ido proponiendo diferentes curvaspara el proceso de envejecimiento. Engeneral, se pensaba en el proceso deenvejecimiento en términos de creci-miento (hasta una determinada edad), dealcance de una cima o techo (a una de-terminada edad) y de descenso (desdeuna determinada edad) de todas las ca-pacidades simultáneamente. Esta curvase asemeja a una cuesta, así que se co-noce también como la ‘metáfora de lacuesta’. Ahora los científicos presentanel envejecimiento más bien como un ‘mo-vimiento rectangular ’ en el que las ca-pacidades primero aumentan hasta unadeterminada edad y luego, o bien per-manecen intactas, o aumentan o dismi-nuyen y finalmente descienden todas ala vez, hacia la muerte. Este proceso di-fiere mucho de un individuo a otro. Poruna parte, determinadas capacidadespueden permanecer intactas en las per-sonas mayores gracias a la utilización de

“Ahora los científicos pre-sentan el envejecimientomás bien como un ‘movi-miento rectangular ’ en elque las capacidades prime-ro aumentan hasta una de-terminada edad y luego, obien permanecen intactas, oaumentan o disminuyen yfinalmente descienden to-das a la vez, hacia la muer-te.”


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técnicas de compensación. Los mayorespueden, por ejemplo, dedicar más tiem-po para llevar a cabo determinadas ac-ciones o pueden realizar menos activi-dades pero, al mismo tiempo, las activi-dades que siguen realizando las puedenllevar a cabo de forma más minuciosa ymás concienzuda. Por otra parte, del es-tudio sobre directores de recursos hu-manos se deduce que los propios direc-tores ven determinadas características delos trabajadores mayores aumentar yotras disminuir. Asimismo, la investiga-ción del IISA sobre la empleabilidad delos trabajadores mayores del sector delmetal permite concluir que, con el en-vejecimiento, determinadas capacidadesdisminuyen y otras aumentan. A la cate-goría de las capacidades que disminu-yen pertenecen sobre todo las habilida-des físicas, como el oído, la vista y lamemoria. A las capacidades que aumen-tan corresponden sobre todo las habili-dades sociales o mentales, tales como lacapacidad de pensar antes de actuar, elsentido de la responsabilidad, la lealtady el trato con los demás.

Los sociólogos subrayan que el envejeci-miento está definido socialmente. A nivelsocial, se atribuyen a distintas etapas dela vida determinados esquemas de con-ducta.. Cambios de papel en el seno deinstituciones como la familia, la seguri-dad social o el sistema laboral influyenfuertemente en la manera en la que lavejez se define. Los sociólogos estudiancómo las personas que desempeñan unpapel pasan a asumir otro distinto. Estu-dian de qué forma cambia el comporta-miento o la conducta de las personas queexperimentan esta transición de papel. Enotras palabras, los sociólogos examinan,por una parte, qué factores sociales ejer-cen una influencia sobre los comporta-mientos humanos y, por otra parte, sepreguntan qué consecuencias socialestraen aparejados estos comportamientoshumanos.

De estas diferentes perspectivas aprende-mos que una multitud de factores (físi-cos, psicológicos y sociales) ejercen al-gún tipo de influencia sobre el procesode envejecimiento. En el estudio de laspersonas mayores es cada vez mayor lanecesidad de integrar entre sí estos dis-tintos enfoques, o por lo menos de ali-nearlos o cotejarlos.

¿Quiénes son las personas mayores?

Por una parte, el grupo de las personasmayores no es otra cosa que un grupo deindividuos. Todas las personas se hacenmayores de una forma muy individual. Lospsicólogos que estudian el curso de lavida subrayan que la vida de un indivi-duo puede reflejar en diversos momen-tos tanto la estabilidad (mantenimiento delas capacidades) como el cambio (creci-miento o pérdida de las capacidades). Laspersonas difieren unas de otras debido asu material genético y a la confrontaciónde este material frente a distintos entornos(familia, escuela, situación laboral).

Por otra parte, se vinculan determinadascaracterísticas biológicas (por ejemplo, laetnia) con significados sociales específi-cos (papeles) y se confrontan distintaspersonas con circunstancias similares. Elgrupo de las personas mayores puede sersubdividido desde esta perspectiva ensubgrupos (en función del sexo, la etnia,el nivel de ingresos). Henkens concluyeen su estudio (Henkens) que ‘los mayo-res forman un grupo diverso de acuerdocon las experiencias adquiridas y con lasdistintas posibilidades a las que se hanvisto confrontados. Las experiencias la-borales de las personas mayores estánestratificadas según la profesión, la etnia,la formación recibida, el sexo... Muy amenudo, determinados factores aparece-rán (conjuntamente) en determinados sec-tores económicos. Los socialdemógrafosdividen la población en cohortes. Lascohortes consisten en grupos de edadhomogéneos que están confrontados conacontecimientos históricos comunes, conuna forma común de socialización y connormas colectivas.

En otras palabras, factores tanto físicoscomo psicológicos y sociales desempeñanun papel importante en el proceso de en-vejecimiento. Asimismo, sabemos que laspersonas se hacen mayores a diferentesedades y que, al mismo tiempo, reciben laconsideración de personas mayores a eda-des diversas. Así que alguien puede, porejemplo, hacerse viejo física y psíquica-mente a la edad de 70 años y, sin embar-go, estar jubilado desde diez años atrás.No existe pues ninguna edad fija a partirde la cual podamos hablar de personasmayores. Al igual que es difícil dar porsentada la edad del trabajador mayor.

“(…) con el envejecimiento,determinadas capacidadesdisminuyen y otras aumen-tan. A la categoría de lascapacidades que disminu-yen pertenecen sobre todolas habilidades físicas,como el oído, la vista y lamemoria. A las capacida-des que aumentan corres-ponden sobre todo las ha-bilidades sociales o menta-les, tales como la capacidadde pensar antes de actuar,el sentido de la responsabi-lidad, la lealtad y el tratocon los demás.”

“(…) factores tanto físicoscomo psicológicos y socia-les desempeñan un papelimportante en el proceso deenvejecimiento. Asimismo,sabemos que las personasse hacen mayores a dife-rentes edades y que, al mis-mo tiempo, reciben el tratode personas mayores a unadeterminada edad. ( …) Noexiste pues ninguna fronte-ra fija a partir de la cualpueda hablarse de perso-nas mayores”


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¿Pueden las personas mayores apren-der?

Por muy diverso que hayamos definidoel proceso de envejecimiento y por muydifícil que resulte fijar un umbral de edadpreciso entre joven y viejo, queda sinembargo la pregunta de si las personasmayores aún pueden ‘aprender’. Se nosofrecen respuestas desde la neurología(envejecimiento del cerebro), la psicolo-gía cognitiva y la psicología social.

NeurologíaSegún Birren y Shaie el envejecimientotiene los siguientes efectos en el cerebro:Un primer efecto es que, al envejecer, elnúmero de neuronas disminuye (Birren yShaie, 1995). Pero aquí conviene remarcarque la mayor pérdida de neuronas tienelugar durante el periodo de la infancia yque la mayor parte de las neuronas seconservan durante el transcurso comple-to de la vida. Al mismo tiempo, las per-sonas mayores conservan un nivel deplasticidad seguro durante todo el ciclode la vida. La plasticidad es el mecanis-mo del cerebro por el que se hace posi-ble el crecimiento cognitivo y emocional.Dicho mecanismo puede ser comparadocon la creación de puentes entre lasneuronas. Cuando entendemos algo re-pentinamente, es que hemos establecidoen nuestro cerebro un vínculo entre dosneuronas. ‘El funcionamiento cognitivo(aprender) depende sobre todo de lasconexiones entre las neuronas y, en me-nor medida, del número de neuronas’(Kolinsky, 1996).

Según algunos autores, se produce conla vejez un retraso en el procesamientode la información. Al envejecer, la infor-mación se procesa de forma menos rápi-da. Es decir, la respuesta al aprendizaje,o sea la competencia y el saber, se gene-ran con menos rapidez. Además de losfactores relacionados con el procesamien-to en sí, se pueden identificar otros fac-tores como causantes de este retraso. Lossiguientes factores también pueden serresponsables de un retraso en el proce-samiento de la información en las perso-nas mayores:

Factores del entorno, como la ilumina-ción y la acústica. Con la edad, la pupilase hace más pequeña (Winn, 1994), en-focar se vuelve más difícil (Elworth, 1986)

así como la búsqueda de un flujo auditivo(Mc Dowd, 1988). En otras palabras, unailuminación suficiente y una acústica cla-ra aceleran el procesamiento de la infor-mación en las personas mayores.

El carácter ya no obligatorio del ob-jeto del estudio.El carácter del objeto de estudio tambiénpuede causar un retraso en el procesa-miento de la información. Por una parte,la libre elección de la materia a procesarfomenta el rendimiento de la memoria y,por otra parte, se procesa informaciónirrelevante en detrimento de informaciónrelevante (Bloom, 1976; Guskey, 1997;Block, 1971). En relación con el almacena-miento de nueva información, debemoshacer una aclaración. Por una parte, lainformación nuevamente almacenada re-duce el recuerdo de la información alma-cenada con anterioridad. Según Peterson,este proceso puede ser limitado cuandola diferencia entre las sucesivas tareas deaprendizaje se ha presentado con suficien-te claridad (Peterson, 1983). Por otra par-te, la información adquirida con anterio-ridad puede dificultar la asimilación denueva información. Así por ejemplo, elconocimiento previo con relación al usode una máquina de escribir puede difi-cultar el proceso de aprendizaje referen-te al uso de un ordenador (Halasz, 1982).Así en el caso del procesamiento de tex-tos, pulsar en la tecla “enter” al final dela línea es un procedimiento típico en elcaso de la máquina de escribir que, cuan-do se usa un ordenador, es más bien erró-neo. Por consiguiente, la nueva informa-ción a asimilar también puede estar encontradicción con las ideas propias o conel conocimiento ya adquirido. Esto cons-tituye la mayoría de las veces una com-probación embarazosa para las personasmayores. Según Bolton, el formador pue-de reforzar, en el inicio de una situaciónde aprendizaje, las capacidades adquiri-das de los estudiantes mayores (Bolton,1978). Por lo tanto, resulta muy impor-tante expresar claramente la relevancia dela nueva información. Finalmente, la nue-va información puede alinearse a conti-nuación de la información ya existente.En nuestro ejemplo de la máquina de es-cribir y el ordenador, esto quiere decirque en primer lugar se valora el saberescribir a máquina (y la máquina en sí ).A continuación se explica la necesidaddel tratamiento de texto mediante orde-


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nador. Y para terminar se mencionan tantolas diferencias como las similitudes entreambos medios.

Desde el punto de vista neurológico, laspersonas mayores pueden aprender. Bienes verdad que el proceso de aprendizajeen ese grupo de población transcurrirámás lentamente. Cuando tengamos real-mente en cuenta los factores ambientalesy las características determinadas del ob-jeto de aprendizaje, entonces este retrasoen el procesamiento de información su-pondrá un lapso mucho menor.

La psicología cognitivaBirren y Shaie comparan los efectos delenvejecimiento del cerebro con un pro-ceso de maduración o con un mayor de-sarrollo en la edad adulta (Birren y Shaie,op. cit.). Lo que es característico de esteproceso es que con la edad los adultosevolucionan hacia otro tipo de inteligen-cia. Al envejecer, el procesamiento de lainformación ‘bottom-up’ (abajo-arriba) essustituido por un proceso de la informa-ción ‘top-down’ (arriba-abajo). Cattel,Horn y Salthouse hablan en este contextode una transición hacia la inteligencia cris-talizada en relación a la inteligencia flui-da (Cattel, 1987; Horn, 1989; Salthouse,1984).

El proceso de tratamiento ‘bottom-up’requiere una gran cantidad de energía. Yes que este procesamiento de informa-ción se basa en una intensa recopilaciónde datos con poca retroalimentación ha-cia experiencias adquiridas. Cuando losindividuos en la vida diaria o en una si-tuación de aprendizaje se enfrentan a unproblema totalmente nuevo, no puedenrecurrir a las experiencias adquiridas parasolucionar ese problema. Se gasta puesmucha energía en la búsqueda de unaestrategia para solucionar el problema. Elproceso de tratamiento ‘top-down’, alcontrario, está basado en la informaciónya almacenada. Esto significa que con esteprocesamiento de la información los pro-blemas pueden solucionarse mediante elrecurso a la información apropiada.

La diferencia entre la inteligencia fluida yla inteligencia cristalizada es similar a laque existe entre un proceso de tratamien-to ‘bottom-up’ y un proceso ‘top-down’.La inteligencia fluida consiste, por ejem-plo, en el razonamiento abstracto, la res-

puesta rápida y el rápido procesamientode la información; mientras que la inteli-gencia cristalizada está basada en la com-presión y en las experiencias adquiridasa lo largo de la vida.

Thijssen establece un puente entre la in-teligencia específica de los trabajadoresmayores y la situación laboral contempo-ránea.. Sugiere esto desde el concepto deconcentración de la experiencia. La con-centración de experiencia ha sido presen-tada como una cantidad creciente y unadiversidad en descenso de las experien-cias adquiridas con los años. Este proce-so conlleva tanto consecuencias negati-vas como positivas. Sin embargo, segúnThijssen, la concentración de experien-cia surte sobre todo efectos negativos enépocas de cambios rápidos y drásticos.‘La tendencia a adquirir nuevas cualifi-caciones mediante la participación aca-démica o por otros medios, con el fin deincrementar el bagaje de experienciasdadas, para aumentar así las oportunida-des de inserción, será a menudo relativa-mente limitada.’ Más adelante en este ar-tículo, veremos efectivamente que la dis-posición a aprender no es un proceso quepueda darse por sentado entre las perso-nas mayores.

De todo esto podemos concluir que laspersonas mayores manejan otra forma deinteligencia que las personas jóvenes. Estetipo de inteligencia se valora menos, se-gún Thijssen, en épocas de cambios rápi-dos. Por consiguiente, la concentraciónde experiencias (derivada de la inteligen-cia cristalizada o del proceso de trata-miento de la información top-down) ac-tuaría como un obstáculo para la disposi-ción a aprender de las personas mayo-res.

Psicología socialHemos proporcionado hasta ahora variosargumentos que indican que las perso-nas mayores poseen capacidades deaprender. Sin embargo, los mayores utili-zarán plenamente estas capacidades cuan-do estén convencidos de sus propias po-sibilidades. En la literatura científica, esteprincipio se ha designado como princi-pio de ‘self-efficacy’ (Bandura, 1995). La‘self-efficacy’ (o confianza en las posibi-lidades de uno) se ha visto influida porcuatro fuentes distintas: experiencias pri-marias, experiencias secundarias, convic-

“Lo que es característico(…) es que con la edad losadultos evolucionan haciaotro tipo de inteligencia. Alenvejecer, el procesamientode la información ‘bottom-up’ (abajo-arriba) es susti-tuido por un procesamien-to de la información ‘top-down’ (arriba-abajo). (…)El proceso de tratamiento‘bottom-up’ requiere unagran cantidad de energía. Yes que este procesamientode información se basa enuna intensa recopilación dedatos, con poca retroali-mentación hacia experien-cias adquiridas.(…) El pro-ceso de tratamiento ‘top-down’, al contrario, estábasado en la informaciónya almacenada.”

“(…) las personas mayoresmanejan otra forma de in-teligencia que las personasjóvenes. Este tipo de inteli-gencia se valora menos, se-gún Thijssen, en épocas decambios rápidos. Por con-siguiente, la concentraciónde experiencias (derivadade la inteligencia cristaliza-da o del proceso de trata-miento de la informacióntop-down) actuaría comoun obstáculo para la dispo-sición a aprender entrepersonas mayores. (…)Aparte de la capacidad deaprender está también ladisposición para aprender.Naturalmente existe unarelación entre ambas. Siuno tiene el sentimiento deque está capacitado paraaprender, entonces tambiénestará más fácilmente dis-puesto para seguir formán-dose. La disposición paraaprender se fomenta me-diante condiciones deaprendizaje favorables.”


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ciones verbales y aspectos psicológicosdel momento.

Las experiencias primarias son experien-cias previas en determinadas cuestiones.Así pues, los individuos que tengan ex-periencias primarias (en formación) asícomo éxitos anteriores (buenos resulta-dos, aumentos salariales, trayectoria pro-fesional) demuestran tener una mayorconfianza en sus propias capacidades (deaprendizaje). Las experiencias positivasconducen a una mayor confianza en laspropias capacidades de aprendizaje, mien-tras que las experiencias negativas tien-den a socavar gradualmente esta confian-za. Bloom habla en relación a esto delconcepto propio académico (Bloom,op.cit.). Las experiencias secundarias, encambio, se refieren a la observación deexpectativas de efficacy en otras perso-nas mayores. Dicho de otra forma, la con-fianza en las propias capacidades porparte de unas personas mayores tiene unainfluencia positiva en la eficacia de otraspersonas mayores. Las convicciones ver-bales se refieren a otros elementos o per-sonas pertenecientes al entorno, como lafamilia, los directores, los instructores ylos medios de comunicación. Es, porejemplo, importante que en el marco delaprendizaje de las personas mayores, tan-to los directores como los instructorestengan fe en las capacidades de aprendi-zaje de los mayores.

Por último, la instantánea psicológica re-mite a determinadas opiniones y emocio-nes sobre el momento de aprendizaje ensí, que no deben constituir un obstáculode cara a la confianza en las propias ca-pacidades.

La visión de los directores de recur-sos humanos sobre el papel de auto-rrealización en las personas mayoresLa opinión que tiene la dirección sobre lacapacidad de aprender de las personasmayores tiene una influencia sobre la ima-gen que se forman estos mayores en cuan-to a su propia capacidad. A menudo no seles ofrecen más oportunidades de apren-dizaje. La incapacidad de aprender recibeentonces un carácter de autorrealización.Hay fuertes indicios que indican que es-tos prejuicios existen a gran escala entredirectivos y directores de personal o derecursos humanos (Bouman, 1996;Simoens, Denys y Omey, 1995).

Disposición para aprender

Aparte de la capacidad de aprender estátambién la disposición para aprender.Naturalmente, existe una relación entreambas. Si uno tiene el sentimiento de queestá capacitado para aprender, entoncestambién estará más fácilmente dispuestopara seguir formándose. La disposiciónpara aprender se fomenta mediante con-diciones de aprendizaje favorables.

Rendimiento futuroDe la investigación sobre la “Empleabili-dad de los trabajadores mayores del sec-tor metalúrgico en Amberes” (De Koninck& Kiekens, op.cit) se derivan las perspec-tivas de futuro según las cuales las perso-nas tienen un importante papel que des-empeñar en cuanto a su compromiso res-pecto a la formación. El rendimiento de laformación en términos de mayores ingre-sos, utilidad y aplicación en el ejerciciode la profesión, seguridad laboral y pers-pectivas de carrera profesional aparecencomo importantes estímulos a la hora deemprender un proceso de formación.

A los encuestados que no participabanen planes de formación se les propusie-ron una serie de argumentos que justifi-caran no participar en dicha formación.Se les pedía que dieran una cotación deimportancia (de 1 a 5) (Tabla 2) a estosargumentos. Los argumentos que recibie-ron la mayor aprobación fueron: “los es-fuerzos de formación están insuficiente-mente vinculados con las oportunidadesde carrera profesional” y “los esfuerzosde formación son esfuerzos mal emplea-dos”. Estas son las respuestas medias porparte de todos los encuestados (tanto jó-venes como mayores). Sin embargo, la im-portancia concedida a este argumento esmayor cuanto más mayores son losencuestados. Este argumento es más in-tenso en la categoría de edad de 41-45años. A medida que se hacen mayoreslas personas, disminuyen sus perspecti-vas de carrera profesional. La disposiciónpara seguir un proceso de formación sehace más fuerte si aún se tienen perspec-tivas de carrera.

Figura 1Otro resultado importante del estudiomencionado más arriba es el hecho de quela disposición a la formación está fuerte-mente vinculada con la disposición a laflexibilidad en otros campos. La disposi-

“(…) se extraen perspecti-vas de futuro según las cua-les las personas tienen unimportante papel que des-empeñar en cuanto a sucompromiso respecto a laformación. El rendimientode la formación en térmi-nos de mayores ingresos,utilidad y aplicación en elejercicio de la profesión,seguridad laboral y pers-pectivas de carrera profe-sional aparecen como im-portantes estímulos a lahora de emprender un pro-ceso de formación.”

“A medida que se hacenmayores, las personas dis-minuyen sus perspectivasde carrera profesional. Ladisposición para seguir unproceso formativo seincrementa si aún se tienenperspectivas de carrera.”


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ción para adaptarse en el campo de laempleabilidad depende estrechamente dela disposición al sacrificio en el otro terre-no. En los otros campos (nos referimos ala formación) se han hecho evaluacionesdel cambio o compensación. Así pues ladisposición para el sacrificio en el terrenode la flexibilidad temporal puede ser muygrande, en condiciones de fuerte presiónlaboral, si en compensación se ha ofreci-do mucho por ello: por ejemplo, la flexi-bilidad funcional (en el sentido de un tra-bajo interesante desde el punto de vistade su contenido). La disposición para laformación debe pues ser contemplada enel marco de todo el contexto empresarialen el que se mueven los trabajadores.

Del estudio sobre la “Empleabilidad delos trabajadores mayores del sector me-talúrgico de Amberes” se deduce que estadisponibilidad de los trabajadores mayo-res difiere de un entorno empresarial aotro. Factores tales como el esfuerzo físi-co y mental en la situación laboral, la se-guridad laboral que uno tiene, las pers-pectivas de carrera que uno considera aún

tener, son elementos determinantes en laflexibilidad que los mayores demuestran..

Acabamos de hablar de la influencia de lasituación laboral en la disposición paraaprender. Pero las circunstancias labora-les también constituyen un motivo impor-tante para no jubilarse anticipadamente(Van Gageldonk, 1978; Van Santvoort,1982;deZwart et al., 1996; Rasche, 1994).

Claves para mantenera las personas mayoresen el mercado laboraldurante más tiempo

La perspectiva con la que se ha enfocadoen las últimas décadas la disponibilidadde las personas mayores se ha ampliadogracias a la investigación en diferentesdisciplinas. Los economistas señalan quela cuantía de las pensiones desempeñaun papel muy importante (Heyma, 1996).Gerontólogos sociales y ergónomos insis-ten en la importancia del esfuerzo físico

Tabla 2

Las actividades formativas no están lo suficientemente vinculadas a las perspecti-vas de carrera profesional

26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-600,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

Edades agrupadas por categorías de 5 años


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y mental del trabajo. Los psicólogoscognitivos dirigen la atención hacia laevolución desigual de las capacidades deaprendizaje a lo largo de la vida. Los so-ciólogos del trabajo y de las organizacio-nes apuntan que “la ausencia de varie-dad en la trayectoria profesional, así comola falta de una atención permanente ydeliberada por el desarrollo orientado delas personas dentro de su profesión, sonlos factores centrales por los que estaspersonas se atascan en su trabajo (vanden Berg, Frietman, Hetebrij, Joosse, Krot& Ykema-Weinen,1996)”.

Política de personal integradora de laedadEn los últimos años, se ha hablado de lanecesidad de una “Política de personalintegradora de la edad ” (Dresens, 1991)4.Esta política de personal tiene en cuentalos componentes tanto de deterioro comode crecimiento a lo largo de la vida. Pres-ta atención tanto a la afluencia como altránsito y a la salida (corriente de entrada,paso, corriente de salida) en una empre-sa. Se pone énfasis en la necesidad de unapolítica de formación específica para laspersonas mayores. En el marco de unapolítica de personal integradora de la edad,la formación se considera tan sólo comouno de los elementos entre una serie deotras líneas directrices. La política de per-sonal integradora de la edad será tambiénpreventiva por naturaleza. En esta actua-ción preventiva, se pueden distinguir va-rias estrategias: la adaptación de las fun-ciones a las personas, la reducción de losfactores de estrés, y un enfoque sistemáti-co de desarrollo de las competencias y deadministración de la trayectoria profesio-nal. Nuestro texto ha resaltado la necesi-dad de aprovechar mejor las capacidadesde las personas y de crear unas condicio-nes de aprendizaje favorables.

La adaptación de las funciones a laspersonasLas funciones se pueden adaptar segúnla evolución de las habilidades físicas ymentales de las personas. En los PaísesBajos se está debatiendo la cuestión dela interconexión entre la política de bien-estar en el lugar de trabajo y la políticade prevención con respecto a los trabaja-dores mayores.

Asimismo también puede desempeñar unimportante papel una “política de asigna-

ción” integradora de la edad (por la quese trasladan a las personas hacia otrasfunciones distintas). Junto a eso, la adap-tación de las reglamentaciones horarias yvacacionales aplicadas a los trabajadoresque se están haciendo mayores constitu-ye una medida aún más concreta de estapolítica integradora de la edad. La jubila-ción a tiempo parcial es una de estas otrasposibilidades.

Programas de planificación de carre-ras profesionalesJ. van den Berg et. al. prefieren hablar eneste contexto de “Política de personalintegradora de la carrera profesional”. Laelaboración de planes sistemáticos conrespecto a las necesidades de cualificaciónfuturas, y de planes sobre el potencial decualificaciones (diferenciado según cate-gorías de edad) existente en la empresa,se consideran aquí elementos fundamen-tales (van den Berg, op.cit.). La organiza-ción de debates sobre las funciones adesempeñar, que pueden ser dirigidostanto por el empleado como por el em-presario, también forman parte de esteplan. Pues las personas están más dispues-tas a invertir en ellas mismas cuando tie-nen un mayor control sobre su futuro. Lasposibilidades de orientación en el campode la trayectoria profesional tienen unagran importancia.

Prejuicios de los directivosUna atención permanente e intencional aldesarrollo orientado de las personas den-tro de la relación laboral presupone la ca-rencia de prejuicios con respecto a los tra-bajadores mayores. Hemos comprobadoque las ideas y las expectativas de los res-ponsables de personal o recursos huma-nos constituyen elementos decisivos en laactitud de los trabajadores mayores. Amenudo se debe a estos prejuicios y este-reotipos el que las personas mayores noparticipen en la formación. Y como con-secuencia lógica de esto, su conocimientoresulta desfasado y su retiro se hace inevi-table. Así que se considera la lucha contraestos prejuicios en los directivos de per-sonal como otro elemento de una políticade personal integradora de la edad.

Tutorías o asesoramientosEl aprovechamiento de las capacidadesde las personas mayores mediante laimplantación de tutorías. Las tutorías sebasan en las posibilidades de la antigua

4) Por iniciativa sectorial de los ser-vicios de la industria del metal deAmberes (VIBAM) de la provincia deAmberes, se ha elaborado a lo largode 1998 un plan para impulsar a losagentes sociales a estimular el con-cepto de “empresa integradora de laedad ”.

“La elaboración de planessistemáticos con respecto alas necesidades de cualifi-cación futuras, y de planessobre el potencial de cuali-ficaciones (diferenciadosegún categorías de edad)existente en la empresa, seconsideran aquí elementosfundamentales (…). Pueslas personas están más dis-puestas a invertir en ellasmismas cuando tienen unmayor control sobre su fu-turo.”


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relación medieval “maestro-aprendiz”, enla que el trabajador mayor desempeña unpapel clave en la formación de un joven.Se transmiten así de forma más o menosinstitucionalizada valiosos conocimientosy experiencias. En el marco del proyectoADAPT de “AGE”, los asociados británi-cos y finlandeses están elaborando unmodelo de tutoría como práctica de for-mación.

Conclusión

La participación más baja de las personasmayores en el sistema laboral es un pro-blema social con diversas facetas. Una deellas es la cuestión de la presión finan-ciera por las salidas cada vez más tem-

pranas del mercado laboral. Y además deésta, surge asimismo el problema de lajusticia social. También para los gruposde población mayores el trabajo es unelemento fundamental para la identidadhumana. También ellos tienen derecho adisfrutar el trabajo y los contactos socia-les que conlleva el hecho de trabajar. Porotro lado es cierto que una disponibili-dad laboral más prolongada no debe con-vertirse en una obligación general. Seríainjusto dejar que las personas trabajasendurante más tiempo en contra de sus po-sibilidades. En otras palabras, digamosque solamente de forma humana podrámantenerse a las personas durante mástiempo en el mercado laboral, una afir-mación que reposa sobre consideracio-nes de escala superior.

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Ruud J. A. MuffelsCatedrático de mercado detrabajo, seguridad social y

socioeconomía del envejeci-miento Centro de Investiga-

ción sobre el Trabajo y lasOrganizaciones Universidad

de Tilburg, Países BajosCorreo electrónico:

Ruud [email protected]

Mover edades, ampliarlímites. El envejeci-miento demográficoy la flexibilización,con la perspectivade un ciclo vital1

Introducción

La opinión generalizada en torno al efec-to negativo que ejerce el envejecimientosobre la productividad y la flexibilidadsugiere que ambos factores se percibencomo opuestos. Este artículo se centraráen la base teórica de la relación entre elenvejecimiento y la flexibilidad. Su obje-tivo consiste en esclarecer la relaciónentre ambos y en tender un puente entreestos dos procesos aparentemente con-trarios.

Ya a partir de la definición de flexibili-dad propuesta por Dahrendorf (OCDE,19986) puede observarse que la flexibili-dad y el envejecimiento demográfico seencuentran emparentados estrechamente:“por flexibilidad puede entenderse la ca-pacidad de sistemas, organizaciones ypersonas para adaptarse correctamente anuevas condiciones, adoptando nuevasestructuras o patrones de comportamien-to”. Pero suele admitirse generalmenteque la flexibilidad, en su sentido de ca-pacidad de adaptarse a condiciones cam-biantes por modificación del comporta-miento, disminuye con la edad. Muchosautores han vaticinado un florecimientode las “empresas flexibles” (por ejemplo,véase Kling, 1995), mejor dotadas pararesponder a condiciones en mutación. Siesto se cumple, la presunta relación ne-gativa entre envejecimiento y la flexibili-zación conllevará un empeoramiento parala posición de los trabajadores de másedad. La “empresa flexible” tenderá aemplear prioritariamente a jóvenes, al ser

éstos más flexibles y baratos. Se admiteademás que la productividad primero seincrementa y después declina con la edad,lo que proporciona argumentos para im-plantar políticas de contratación y despi-do discriminatorias de edades.

Las políticas de empleo discriminatoriasde edades dentro de las empresas reci-ben en muchos países el apoyo de políti-cas generosas de prejubilación, apoyadaspor sindicatos, empresarios y estados. Susobjetivos son aliviar el paro, redistribuirel empleo desde las personas de edadhacia los jóvenes, adaptarse a la deman-da de contratación en periodos de rece-sión y sustituir al trabajador viejo y máscaro por mano de obra joven y más bara-ta (Johnson & Zimmermann, 1993). Des-de un punto de vista económico, el en-vejecimiento humano y la flexibilizaciónpueden apreciarse como tendenciascontrarias. De acuerdo con ello, se admi-te que el envejecimiento se contrapone ala modernización de la industria, incre-menta los costes unitarios de la mano deobra (ya que la experiencia conduce auna mayor remuneración en la mayoríade los convenios salariales) y reduce lacompetitividad económica.

Examinaremos a continuación estos su-puestos con mayor detalle. Plantearemostambién posibles respuestas correctas delas empresas y estados de bienestar alpresumido efecto negativo del envejeci-miento sobre el bienestar, y propondre-mos algunas vías nuevas para mejorardurante todo un ciclo vital la relacióncostes/beneficios del envejecimiento.

La opinión generalizada en tor-no al efecto negativo que ejer-ce el envejecimiento sobre laproductividad y la flexibilidadsugiere que ambos factores seperciben como contrarios.Este artículo se centrará en losfundamentos teóricos de la re-lación entre el envejecimientoy la flexibilidad. Aspira a dilu-cidar la relación entre ambosprocesos, examinándolos conla perspectiva de todo un ciclovital. Mostrará que la opiniónmás bien pesimista en cuantoal efecto del envejecimientosobre el rendimiento de lasempresas y la economía en ge-neral apenas se apoya en da-tos empíricos, y que parte deuna visión tradicional en cuan-to al papel del mercado de tra-bajo y el estado del bienestar.Dentro de una economía flexi-ble y exigente se hace necesa-ria una respuesta distinta delos estados del bienestar y lasempresas al problema del en-vejecimiento demográfico, quedé lugar a una distribuciónmás equilibrada del trabajo, laformación y el tiempo libre alo largo de un ciclo vital. Espreciso fomentar políticas deinversión permanente en elcapital humano durante todauna carrera profesional, me-diante sistemas de orientación,prácticas flexibles de trabajo yuna mayor inversión dentro delas empresas en oportunidadesformativas, ya sean de caráctergeneral o asociadas a un em-pleo concreto.


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El envejecimiento, desdela perspectiva de un ciclovital

Los demógrafos han llamado la atenciónsobre las consecuencias del envejecimien-to humano. Además de los cambios enlos índices de fertilidad, se observa a lar-go plazo una tendencia hacia una mayoresperanza de vida. Una población y unamano de obra con mayor edad puedenhacer recaer sobre las empresas costesconsiderables para financiar el mayorvolumen de pensiones y también, indi-rectamente, los mayores gastos en aten-ción sanitaria (Johnson et al., 1992, 1993).La tendencia dejará también sentir su pesosobre las generaciones jóvenes, que su-frirán un mayor nivel de impuestos o decotizaciones. El envejecimiento generaráasimismo una mayor presión sobre elequilibrio salarial de la empresa entre tra-bajadores mayores y jóvenes. Si las em-presas reaccionan, como ha sucedido re-cientemente, abreviando la vida laboralde los trabajadores mayores y reducien-do sus inversiones en formación, tendránque afrontar un aumento en los nivelessalariales directos, debido a la escasez dejóvenes, y costes salariales indirectos pro-vocados por la mayor carga fiscal.

Si las empresas siguen un camino dife-rente, podrán mejorar el equilibrio pro-ductividad/salarios para los trabajadoresde mayor edad, incrementando sus inver-siones formativas destinadas a los mismos.Los datos recogidos sugieren que las prác-ticas de trabajo flexible dentro de lasempresas suelen ir acompañadas de unamayor inversión formativa (OCDE, 1999).El rendimiento de esta estrategia sería aúnmejor si dentro de la empresa se amplia-sen los mecanismos de formación y decarreras, recurriendo en menor grado ajubilaciones anticipadas.

La opinión pesimista tradicional sobre lasconsecuencias del envejecimiento asume,al igual que la teoría de la economía po-lítica, que la carga que suponen los ma-yores gastos sociales para las personas deedad provocará tasas menores de creci-miento económico, mayores niveles fis-cales, una reducción en el nivel de vida yuna merma de la cohesión social entrelas generaciones mayores y las jóvenes(Johnson & Falkingham, 1992).

No obstante, cada vez gana más terrenola creencia de que las decisiones demo-gráficas a microescala ejercen un efectosobre el comportamiento económico y elbienestar de los protagonistas económi-cos (trabajadores, hogares) durante todoun ciclo vital. Este supuesto demográficoresulta útil para estudiar los efectos delenvejecimiento sobre un ciclo vital(Falkingham & Hills, 1995). Ello nos con-duce a plantear si la teoría del ciclo vitalpuede enseñarnos algo en cuanto a larelación entre edad y flexibilización.

La teoría del ciclo vital estudia la asigna-ción y distribución de recursos económi-cos a lo largo de un ciclo vital. Asumeque las decisiones económicas con res-pecto a inversiones en capital humano,oferta de mano de obra y comportamien-to en cuanto a ahorros se adoptan con laperspectiva de toda una vida. La reglageneral para decisiones consiste en ele-gir la opción que garantice el valor ac-tual más elevado, descontado para todoun ciclo vital. La edad o la etapa vital sonfactores codeterminantes de estas deci-siones. Las personas en sus primeras fa-ses vitales se comportan de forma distin-ta de aquellas con mayor edad en cuantoa oferta de mano de obra, consumo y aho-rro. También la producción y distribuciónde recursos a lo largo de un ciclo vital seve afectada por los acontecimientos deuna vida, que desencadenan decisionesde cambio de una posición a otra. La teo-ría sociológica del curso vital argumentade forma similar y examina el impacto delos acontecimientos vitales sobre las tran-siciones de una posición a otra. Esta teo-r ía se apoya en el principio de laheterogeneidad o diferenciación, lo quesignifica que la edad refleja las experien-cias acumuladas de los integrantes de ungrupo de edades a lo largo del tiempo,situándolas en diferentes itinerarios vita-les (Marshall, 1995). Esta teoría implicaque la noción de una población adultahomogénea es ficticia.

La economía política del envejecimiento(Estes et. al., 1982, Philipson, 1982) partede la teoría sociológica del curso vital yanaliza la jubilación masiva de trabajado-res de edad que tuvo lugar en los años60 y 70 dentro de las economías indus-triales avanzadas. Se considera la jubila-ción como un “constructo social”, unapráctica deliberada e institucionalizada

1) Una primera versión de este artí-culo se presentó en el congreso “en-vejecimiento y flexibilización. ¿Ten-dencias opuestas?”, en el WORC, Workand Organisation Researsch Centredela Universidad de Tilburg, Tilburg,20 de noviembre de 1996


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para excluir a los mayores y situarlos endependencia del estado de bienestar. Losautores piensan que el Estado, apoyadopor políticas empresariales discrimi-natorias de edades y por la falta de vi-sión de los sindicatos, ha desempeñadoun papel fundamental en este proceso(Laczko & Phillippson, 1991). Por estemotivo, califican a esta situación de “pro-ceso social discriminatorio de edades”,ideado para excluir masivamente a laspersonas mayores de la mano de obra(Walker, 1990).

De la diferenciación por edades a laintegración de edades

La teoría del curso vital es interesantedesde una perspectiva política. Cuestio-na la validez de la imagen de las tres eta-pas vitales: demasiado joven, edad sufi-ciente, o demasiada edad para el trabajo(Krain, 1995). Característica fundamentaldel cambio que tiene lugar en el merca-do de trabajo son los ciclos más brevesde vida laboral, debido a los mayoresperiodos educativos, jubilaciones antici-padas o retirada del trabajo. La teoría delciclo vital considera esta división comoun anacronismo. Los cambios estructura-les en la mayoría de los estados occiden-tales implican no sólo cambios en la vidalaboral, sino una mayor longevidad, pe-riodos prolongados de enfermedades porla mayor esperanza de vida, mayor nivelde vida en promedio, menores tasas defertilidad, mutaciones en la relación en-tre sexos de la población activa, y redesfamiliares en desaparición. Las activida-des de un curso vital ya no se adaptan aesta imagen convencional de “las tres eta-pas”. Según Krain, es necesario abando-nar esta imagen convencional en favor dela noción de “ganar con los años” queviene a significar una interacción conti-nua de formación, trabajo y ocio durantetodo un curso vital. Ello implicaría des-pedirse del sistema de diferenciación poredades y adoptar en su lugar la integra-ción de edades (Rilwy et al., 1994), en laque la enseñanza, el trabajo y el tiempolibre tienen lugar simultánea y no sepa-radamente. Ello difuminaría los límitesentre el trabajo, la formación y el tiempolibre. El tiempo dedicado a estos tres as-pectos de la vida se distribuiría másigualitariamente a lo largo de las carrerasprofesionales y ciclos vitales. Y las ideasde formación permanente podrían vincu-

larse con las del trabajo y el ocio a per-petuidad.

Es poco lo que se conoce sobre el efectode la teoría del ciclo vital sobre el bien-estar de las personas y el rendimiento deempresas y sistemas económicos. Peroesta ofrece sin duda una nueva perspec-tiva para la concepción y el diseño depolíticas empresariales o estatales quefomenten una mejor distribución de lajornada laboral, las obligaciones de asis-tencia y los permisos sabáticos para laformación continua durante la vida labo-ral. Un sistema de jubilaciones y prácti-cas laborales más flexibles (rotación enel empleo, participación de los trabaja-dores, organización del trabajo por equi-pos, etc.) y la inversión en formacióndestinada particularmente a los trabaja-dores de mayor edad, forman parte de lagama de opciones posibles dentro de estaperspectiva.

Envejecimiento demográfi-co, capital humano y pro-ductividad

La teoría del ciclo vital pone de relieve elefecto de pertenecer a un grupo de eda-des para el desarrollo de la posición eco-nómica personal a lo largo de un ciclovital. Se apoya a este respecto en la teo-ría del capital humano (Becker, 1964¸Mincer, 1974, 1993). La teoría del capitalhumano analiza la oferta de competen-cias y las inversiones en el capital huma-no. Los ingresos se incrementan a lo lar-go de un ciclo vital debido a que aumen-ta el capital humano, en razón de la ma-yor experiencia laboral y las mejores com-petencias que se adquieren en el trabajoo a través de la formación. La teoría delcapital humano predice que la tendenciahacia el envejecimiento demográfico pro-vocará costes mayores de mano de obra.Las personas de edad que abandonen eltrabajo por motivos de paro o discapa-cidad tendrán escasas probabilidades deencontrar un nuevo empleo.

La débil posición que corresponde engeneral a los trabajadores de mayor edadse debe a sus competencias específicaspara determinadas empresas, a caracte-rísticas no actuales u obsoletas de su ca-pital humano, a la falta de tiempo para

“La teoría del curso vital esinteresante desde una pers-pectiva política. Cuestionala validez de la imagen delas tres etapas vitales: de-masiado joven, edad sufi-ciente, o demasiada edadpara el trabajo (...). Es ne-cesario abandonar estaimagen convencional en fa-vor de la noción de “ganarcon los años” que viene asignificar una interaccióncontinua de formación, tra-bajo y ocio durante todo uncurso vital. Ello implicaríadespedirse del sistema dediferenciación por edadesy adoptar en su lugar la in-tegración de edades (...), enla que la enseñanza, el tra-bajo y el tiempo libre tienenlugar simultánea y no sepa-radamente.”


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rentabilizar las inversiones en el capitalhumano destinadas a los trabajadores demayor edad, y a la opinión negativa quesuscita su potencial productividad. Debi-do a la rápida modificación en los requi-sitos de competencias, el valor del capi-tal humano que suponen los trabajadoresde edad disminuye debido a su menorcapacidad para aprender en función dela edad, y a la opinión general de que elenvejecimiento reduce la productividad.Tras examinar 28 estudios sobre este tema,Doeringer (1990) concluye que el rendi-miento de los trabajadores de edad no esnecesariamente mejor ni peor que el delos jóvenes, pero que otros factores comola motivación, la autoconfianza, el reco-nocimiento, la experiencia y los requisi-tos del empleo pueden afectar a su ren-dimiento con la edad. Las investigacio-nes efectuadas por sicólogos industrialesy sociales (Warr, 1994) sugieren asimis-mo que las relaciones existentes entre laedad y la productividad son de caráctercomplejo. En casi todos los ámbitos, lasdiferencias de productividad existentesdentro de un mismo grupo de edades su-peran a las observadas entre los diferen-tes grupos. Estudios efectuados en los Paí-ses Bajos muestran incrementos de pro-ductividad con la edad, hasta alcanzardeterminados límites que varían en fun-ción del alcance y la amplitud de “las in-versiones en capital humano dentro de laempresa” (Gelderblom et al., 1992). Lasempresas que dedican más tiempo y es-fuerzos a ofrecer una formación para sustrabajadores de mayor edad experimen-tan mejoras en la productividad, pues re-trasan la edad en la que comienza a mer-mar la productividad de éstos. Ello co-rrobora toda una serie de estudios empí-ricos, que han detectado una relaciónpositiva entre la formación y las remune-raciones o entre la formación y la mayorproductividad (Bartel, 1995, Black yLynch, 1996, y Boon, 1998).

Clara baja en los índices de participa-ción de los trabajadores de edad

Los patrones de participación en la acti-vidad laboral entre hombres y mujeres demás de 55 años de edad muestran un cla-ro descenso entre el final de la décadadel 70 y el comienzo de la del 90. La ten-dencia varía mucho en función de lospaíses: este descenso resultó particular-mente significativo en Alemania, Países

Bajos, Francia y el UK; por el contrario,fue de carácter moderado o inclusoinexistente en Suecia, Estados Unidos yJapón.

La mejor explicación de este menor índi-ce de participación de los trabajadoresmayores en la población activa se obtie-ne analizando los factores internos y ex-ternos que determinan las salidas de gru-pos de la población activa. Los factoresinternos son la creación de políticas eincentivos de jubilación, que impulsan aabandonar tempranamente el grupo de lapoblación activa aprovechando la existen-cia de sistemas generosos de oferta. Losaltos índices de participación laboral en-tre los hombres de 55 a 65 años de edaden Suecia pueden achacarse a políticasde jubilación que les permiten tanto jubi-larse temprana como tardíamente, hastala edad de 70 años. Otros factores inter-nos son los límites y reglamentacionesinstitucionales que prohiben prácticasdiscriminatorias de edades en el merca-do de trabajo, como las existentes en losEstados Unidos. En parte por dichos mo-tivos, los índices de participación laboralentre personas de más de 65 años son enEstados Unidos muy superiores a Euro-pa.

Los factores externos incluyen el aumen-to del paro estructural, los procesos deracionalización en las sociedades indus-triales y la mayor proporción de mano deobra flexible. Según los partidarios de lavisión estructural, las políticas sociales nopueden frenar el surgimiento de una va-riedad de vías de escape del empleo. Latendencia hacia la flexibilización en lasprácticas de jubilaciones, la jornada la-boral, las prácticas en el trabajo y los con-tratos laborales está considerada comouna de esas vías.

Los decenios del 80 y el 90 abrieron unanueva fase en lo relativo a vías de salidadel empleo (Heuvel et al., 1992; Johnsonet al., 1995). Los cambios aplicados a lossistemas de jubilación establecidos en losdecenios del 60 y el 70 fueron de trestipos: primeramente, una transición de lossistemas fijos a sistemas más flexibles; ensegundo lugar, de la jubilación tempranacompleta a sistemas de jubilación flexi-ble, parcial (jornada parcial) y por fases,y, por último, de los sistemas colectivosa los personalizados y estrictamente pri-

“Debido a la rápida modi-ficación en los requisitosde competencias, el valordel capital humano que su-ponen los trabajadores deedad disminuye debido a sumenor capacidad paraaprender en función de laedad, y a la opinión gene-ral de que el envejecimien-to reduce la productividad.Tras examinar 28 estudiossobre este tema, Doeringer(1990) concluye que el ren-dimiento de los trabajado-res de edad no es necesa-riamente mejor ni peor queel de los jóvenes, pero queotros factores como la mo-tivación, la autoconfianza,el reconocimiento, la expe-riencia y los requisitos delempleo pueden afectar a surendimiento con la edad.(...) las diferencias de pro-ductividad existentes den-tro de un mismo grupo deedades superan a las ob-servadas entre los diferen-tes grupos.”


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vados (programas de seguro de vida ypensiones por ahorros privados). Laflexibilización del proceso de jubilaciónpuede deducirse del incremento en losdecenios del 80 y el 90 de programas deindemnizaciones y despidos, prácticas dejubilación flexible y acuerdos sobre elparo y la discapacitación (Hayward et al.,1994; Kalisch y Aman, 1997). Para la em-presa todo ello supone una variedad deposibilidades de salida del empleo, a lasque puede adaptarse la mano de obra sinexcesiva oposición sindical o estatal.

Desde una perspectiva societal más am-plia, el papel central que desempeñan losprogramas de jubilación obligatoria hadesaparecido, y en su lugar surge unavariedad de vías que permiten abando-nar el mundo del trabajo. Consecuente-mente, la transición del trabajo a la jubi-lación se ha hecho mucho más fluida.Pollan y Levine (1995) hablan incluso deun “crepúsculo de la jubilación” para re-ferirse a la desaparición de las condicio-nes de la jubilación tradicional. SegúnGuillemard (1989), puede admitirse queesta evolución refleja un proceso dedesreglamentación o flexibilización de loscursos vitales.

Flexibilización de lositinerarios laborales

La evolución de las vías de abandono tem-prano del empleo ha tenido lugar en elcontexto de una tendencia generalizadaen favor de condiciones, jornadas y con-tratos de trabajo más flexibles. La empre-sa ideal pasa a ser una organización lige-ra y adaptable, que percibe el cambiocomo una característica fundamental ycomo un requisito básico para su super-vivencia y éxito. La estabilidad y la inca-pacidad para afrontar los cambios se con-sideran amenazas fundamentales paratoda la organización (Krain, 1995). Todoello obliga a las empresas a plantear suadaptación a los nuevos requisitos de fle-xibilidad para responder a la evoluciónde las condiciones del mercado y de losentornos económico y tecnológico. Lanecesidad de crear organizaciones másflexibles ha dado lugar a una variedad denuevos tipos de trabajadores, que ha cam-biado drásticamente la imagen conven-cional del trabajo durante todo un ciclo

vital en la mayoría de las economías oc-cidentales (Bosch, 1995).

Es evidente que el envejecimiento de lamano de obra y la tendencia hacia un tra-bajo de naturaleza más flexible se encuen-tran interconectados. Se ha generalizadoun debate sobre los efectos de los límitese inmovilidades impuestas al mercadolaboral para la flexibilización de la manode obra. Estas inmovilidades proceden deprácticas reglamentarias, de la operaciónde los mercados y las instituciones y dela existencia de reglamentos formales einformales sobre contrataciones y despi-dos o protección en el empleo (Emerson,1988; Droit et al., 1992; Betten, 1995;Danner, 1996; Hylton y O´Brien, 1996). Acontinuación examinaremos las tenden-cias actuales dentro del surgimiento detoda una serie de mecanismos de trabajoflexible, y su relación con la posición queocupan en el mercado de trabajo los tra-bajadores de mayor edad.

Envejecimiento, protección en el em-pleo y rigidez salarial

La argumentación consiste en que las re-glamentaciones restrictivas del despidoinducen a las empresas a hacer uso delos contratos temporales y de duraciónlimitada en lugar de crear empleos fijos,a fin de evitar estos últimos. En conse-cuencia, la proporción relativa de empleosfijos desciende (Grubb y Wells, 1993).Cuantos más empleos temporales, menorserá la probabilidad de que los paradosde mayor edad consigan un empleo, de-bido a su alto salario en reserva (el sala-rio mínimo para el que éstos aceptaránuna oferta de empleo). Cuanto más rápi-do sea el proceso de flexibilización delmercado de trabajo, menos probable seráque un número creciente de parados deedad retornen al mercado de trabajo. Elloproducirá, ceteris paribus, una proporcióncreciente de parados de edad y un incre-mento en el paro de larga duración, yaque la duración del desempleo para lostrabajadores de mayor edad es relativa-mente grande. El incremento en el parode larga duración puede contrarrestarsesi se incrementa el empleo en un perio-do de pujanza económica, o si desciendela oferta de jóvenes. Si bien aún se des-conoce hasta qué punto una mayor ofer-ta de trabajo femenino y de inmigrantespodrá contrarrestar el descenso en la ofer-

“La flexibilización del pro-ceso de jubilación puedededucirse del incrementoen los decenios del 80 y el90 de programas de in-demnizaciones y despidos,prácticas de jubilaciónflexible y acuerdos sobre elparo y la discapacitación(...) Para la empresa todoello supone una variedadde posibilidades de salidadel empleo, a las que pue-de adaptarse la mano deobra sin excesiva oposi-ción sindical o estatal.”


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ta de jóvenes, la opinión general es queno puede descartarse completamente unasituación de oferta deficitaria de trabaja-dores jóvenes y demanda excesiva de tra-bajadores de mayor edad, debido a laspolíticas migratorias restrictivas en unaserie de países europeos. Que los actua-les índices de crecimiento económicoconsigan mantener o incrementar el nú-mero de empleos para trabajadores deedad dependerá de una serie de circuns-tancias externas a las condiciones delmercado. Tampoco puede descartarse laposibilidad de un crecimiento “sin em-pleos”.

El envejecimientoy el aumento delos empleos flexibles

Según Emerson (1988), el debate sobrelos pros y los contras de la flexibilizaciónrefleja dos controversias en cuanto a con-tenidos y líneas de las políticas de em-pleo: una interatlántica y otra inter-pacífica. Básicamente, los Estados Unidosdisponen de un sistema desreglamentadode contratación y despido, mientras queEuropa y Japón poseen sistemas de legis-lación laboral globales y reglamentados.Los partidarios de las políticas liberalesde empleo argumentan que el sistemaeuropeo de mercado de trabajo, rígido yreglamentado, ejerce un efecto negativosobre los resultados de las políticas euro-peas de empleo.

Los resultados de una serie de estudiosde la OCDE sobre normativas de protec-ción contra despidos muestran que lospaíses europeos meridionales como Ita-lia, Portugal, España y Grecia han crea-do los niveles más altos de proteccióndel empleo en sus legislaciones desdefinales del decenio del 80 y durante todoel decenio de los 90 (Véase el Cuadro1). Francia, Alemania, Suecia y Bélgicapresentan niveles intermedios, mientrasque los Países Bajos, Dinamarca, Irlanday el Reino Unido poseen los niveles másbajos de normativas protectoras del em-pleo.

(Table 1 and 2 about here)Los resultados indican que los países conun mercado de trabajo fuertemente regla-mentado, como España e Italia, poseenuna proporción relativamente alta de

empleo flexible, mientras que en los paí-ses con mercado de trabajo escasamentereglamentado, como el Reino Unido (UK),Irlanda y Dinamarca, la proporción esmucho menor. Aparentemente, se estáutilizando la creación de empleos flexi-bles para esquivar las restrictivas regla-mentaciones que delimitan los empleosfijos. El Cuadro 2 presenta algunos datossobre mano de obra flexible, por nivelesde cualificación, en algunos países euro-peos. Permite observar que los empleosmanuales no cualificados dan lugar a lamayor proporción de trabajo flexible (con-tratos de duración limitada), desglosadospor niveles de cualificación (Delsen yHuijgen, 1994).

El Cuadro 3 ofrece el número de empleosflexibles (temporales) como proporcióndel empleo total, para el periodo 1983 -1994. En la mayoría de los países se haincrementado la proporción de empleoflexible, si bien en diversa magnitud. Enalgunos países europeos la proporción detrabajo flexible se ha mantenido en ge-neral estable, como sucede en Bélgica,Luxemburgo y Alemania. En otros paísescomo España, Francia, Países Bajos, el UKe Italia, la proporción del empleo flexi-ble experimenta un aumento considera-ble2. El incremento resulta bastante nota-ble en los casos francés y español. EnFrancia, la proporción de empleo flexi-ble f rente a l empleo tota l l lega atriplicarse, mientras que para España prác-ticamente se ha duplicado. En los PaísesBajos la proporción de contratos flexiblesascendió desde casi un 6% hasta cercadel 11%, en el mismo periodo.

Un informe de la OCDE (1996) aportadatos sobre el índice de transición delparo hacia empleos fijos o temporales, yde empleos temporales a empleos fijos,para los casos británico, alemán, francésy español. El informe muestra que el por-centaje de parados que lograron un em-pleo temporal en el periodo de un añovaría fuertemente entre estos cuatro paí-ses. El mayor porcentaje correspondegeneralmente a las categorías de pobla-ción más jóvenes: de 15 a 19 y de 19 a24 años. Pero incluso en el caso de laspersonas de más de 25 años, se observaque un 90% de éstas - en España - y un52% en Francia lograron obtener un em-pleo flexible, en comparación con sóloun 23% en el UK y un 37% en los Países

2) En dos países, Grecia y Portugal,la menor proporción de empleo tem-poral en 1994 frente a los primerosaños del decenio 80 puede atribuirsea cambios terminológicos introduci-dos a comienzos del decenio 90.

“Con respecto al envejeci-miento, el incremento de laproporción de trabajosflexibles resulta importan-te, ya que parece existir unefecto negativo entre el vo-lumen de población activaen empleos fijos y en em-pleos flexibles. (...) los paí-ses con un mercado de tra-bajo fuertemente reglamen-tado parecen, en algunosrespectos, presentar unaproporción mayor de em-pleos flexibles. (...)Cuandola proporción de empleosflexibles dentro del númerototal de nuevos empleos eselevada, (...) las perspecti-vas de empleo para los tra-bajadores de edad son cla-ramente peores. Si en estospaíses se aplican políticasde contratación y despidodiscriminatorias por eda-des, el incremento del em-pleo flexible reforzará lasalida de los trabajadoresde edad del mercado de tra-bajo.”


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Bajos. La transición de empleos tempo-rales hacia empleos fijos es bastante es-casa. Transcurrido un año, el índice deesta transición es del 25 al 30% en el UKy Francia, pero sólo del 15% en Alema-nia y de un 9% en España. Transcurridosdos años, el índice de transiciones aempleos fijos resultó inferior al 40% enel UK, y próximo al 30% en Alemania.Transcurridos incluso cuatro años, el ín-dice seguía siendo inferior al 40% enAlemania. En los Países Bajos, se obser-va transcurridos tres años un índice su-perior de transición del empleo flexible

al empleo fijo: cerca del 50% (Muffels etal., 1999).

(Table 3 about here)Con respecto al envejecimiento, el incre-mento de la proporción de trabajos flexi-bles resulta importante, ya que pareceexistir un efecto negativo entre el volu-men de población activa en empleos fi-jos y en empleos flexibles. Ya hemos ob-servado que los países con un mercadode trabajo fuertemente reglamentado pa-recen, en algunos respectos, presentar unaproporción mayor de empleos flexibles.La idea es que cuando los países experi-

Cuadro 1

Clasificación de la rigurosidad de la legislación nacional de protección al empleo(indicadores LPE) en Europa y los Estados Unidos (por rigor decreciente), desdemediados del decenio de 1980 a finales del decenio de 1990

entrevistas con empresarios evaluación de datos estadísticos

IOEa encuestas Lazear Bertola OCDE OCDE (1999)f

empresas UEb (1990)c (1990)d estudiosde

empleos(1994)e

1985 1989 1994 1956-84 1988 finales de finales de finales de finales delos años los años los años los años

80 80 (1) 90 (1) 90 (2)1 IT IT BE IT IT IT PO PO PO2 ES NL ES ES BE PO IT GR GR3 BE ES DE/IR GR FR DE ES IT IT4 FR DE FR SW ES GR ES ES5 DE FR FR/GR DA DE GR SW FR FR6 NL BE PO UK BE DE DE DE7 PO/SW GR IT DE NL NL BE SW SW8 PO NL BE DK SW NL NL BE9 IR IR PO NL DK FR BE NL

10 DA UK UK SW IR DK DK DK11 UK UK UK IR IR IR12 IR UK UK UK13 USA USA USA USA USA

Notas: BE = Bélgica; DE = Alemania; DK = Dinamarca; ES = España; FR = Francia; GR = Grecia; IT = Italia; NL = Países Bajos; PO = Portugal; SW = Suecia;IR = Irlanda; UK = Reino Unidoa) Clasificación basada en la puntuación promedio IOE a los obstáculos al despido y al empleo de trabajadores con contrato regular o de duración

determinada.b) Clasificación basada en la proporción de empresarios que respondieron admitiendo que las restricciones a la contratación y al despido son muy

importantes o importantes.c) Clasificación basada en la combinación de un periodo legal de notificación y el pago de indemnización de despido, promediada para el periodo de 1956

a 1984.d) Compilada por el autor a partir de las clasificaciones de Emerson (1988)e) Clasificación basada en el promedio de las clasificaciones generales del trabajo regular y eventual en la OCDE (1994a)f) Clasificación basada en el promedio general de los indicadores conjuntos de rigurosidad de la LPE (versión 1 en los grupos 8 y 9 para el empleo regular

y eventual, y versión 2 en el grupo 10 también para los despidos colectivos)

Fuente OCDE, Perspectivas del Empleo 1999

clas

ific

ació

n


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mentan un periodo de crecimiento eco-nómico, proceden a crear primero empleotemporal, en lugar de empleos fijos. Enlas épocas de declive económico sucedelo contrario, puesto que son los trabaja-dores con contratos flexibles los prime-ros en ser despedidos. Dado que los em-pleos temporales suelen estar ocupadospor mujeres y jóvenes, la posición queocupan en el mercado de trabajo los tra-bajadores de mayor edad resulta peorcuanto mayor es la proporción de em-pleo flexible. Cuando la proporción deempleos flexibles dentro del número to-tal de nuevos empleos es elevada, comoes el caso de Francia, Irlanda o España,las perspectivas de empleo para los tra-bajadores de edad son claramente peo-res. Si en estos países se aplican políticasde contratación y despido discriminatoriaspor edades, el incremento del empleoflexible reforzará la salida de los trabaja-dores de edad del mercado de trabajo.

Prácticas de trabajo flexible

Otro aspecto de la evolución del trabajoes la necesidad de una mayor flexibili-dad, dado el surgimiento de diversas prác-ticas de trabajo flexible. En las Perspecti-vas del Empleo (Employment Outlook,OCDE 1999) se testimonia la existenciade cuatro tipos de prácticas para el traba-jo flexible: estructuras de dirección hori-zontal, mayor participación de los traba-

jadores de los niveles bajos, instauraciónde una organización del trabajo basadaen equipos, y la rotación en el empleo3.El Cuadro 4 presenta las probabilidadesdirectas a escala internacional de haberemprendido una iniciativa en algunas deestas cuatro vías en los últimos tres añosanteriores a la encuesta.

(Table 4)La OCDE ofrece información sobre lasprácticas de trabajo flexible a través desu encuesta EPOC sobre participación delos trabajadores en los cambios organi-zativos, efectuada para 10 países europeosen 1996. La probabilidad entre los dife-rentes países de haber adoptado una deestas cuatro posibles medidas o iniciati-vas resulta muy variable: el UK, Dinamar-ca y Suecia pertenecen al grupo de paí-ses con el mayor número de iniciativasadoptadas. Francia, España y Países Ba-jos configuran el grupo intermedio e Ita-lia, Irlanda, España y Portugal forman elgrupo de países con la menor probabili-dad de emprender iniciativas de trabajoflexible. Los países europeos meridiona-les tienen una menor probabilidad dehaber adoptado medidas de trabajo flexi-ble y poseen, como ya hemos indicado,los sistemas más reglamentados de pro-tección del empleo. Los países con lamayor probabilidad de adoptar estas ini-ciativas, como el UK y Dinamarca, pre-sentan el nivel más bajo de reglamenta-ción protectora del empleo. Pero algunos

3) La encuesta EPOC tiene un incon-veniente principal: sólo ofrece infor-mación sobre las iniciativas empren-didas en los últimos tres años ante-riores al de realización de la encues-ta, 1996. Los resultados subestimanpor tanto probablemente la implanta-ción de estas prácticas, pues de laencuesta escapan así las empresas yacon larga experiencia en este ámbito.

Cuadro 2

Distribución de los contratos de duración determinada por cualificacionesy por países

País Manuales no Manuales No manuales No manuales Proporcióncualificados cualificados con bajas con altas del empleo

competencias competencias de duracióndeterminada

Bélgica 41,1 8,7 34,8 15,4 2,1Dinamarca 23,5 16,2 33,2 27,1 1,3Alemania 42,0 17,0 23,1 17,9 2,5Irlanda 38,5 15,6 14,6 31,2 2,0Italia 44,4 7,4 31,7 16,5 7,0Países Bajos 47,3 4,0 30,4 18,3 6,6España 42,5 21,3 16,3 19,8 12,5UK 18,4 16,1 25,0 40,5 0,9EUR 8 41,4 13,0 26,2 19,4 2,9

Fuente: Delsen/Huijgen, 1994 (citado por Bosch, 1995)


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países como Irlanda, Francia y Suecia noencajan bien en este esquema. La rela-ción entre la legislación de protección alempleo y la flexibilidad funcional o nu-mérica es aparentemente más compleja yse mezcla con otros factores como lasdiferencias culturales, por ejemplo en lasactitudes de los trabajadores, o las dife-rencias en tecnologías o estilos directi-vos. La OCDE extrae esta misma conclu-sión con respecto a la relación entre lasprácticas de trabajo flexible y el empleode trabajadores eventuales (flexibilidadnumérica). Según la OCDE, el recurso aprácticas de trabajo flexible no implicapor tanto necesariamente una mayorpolarización entre trabajadores “de lacasa” y “periféricos” (OCDE, 1999). Si bienestos resultados exigen una cierta reser-va, considerando lo limitado del conjun-to de datos, un estudio reciente efectua-do en los Países Bajos (Kleinknecht et al.,

1997) permite llegar a una conclusión si-milar.

Aun cuando las diferencias entre los di-versos países sean difíciles de explicar, laOCDE ha encontrado una relación positi-va entre las iniciativas de trabajo flexibleo la flexibilidad de la jornada laboral y laexistencia de sistemas remunerativos quetomen en cuenta la formación, el mayorrendimiento y las competencias. ¿Qué con-secuencias tiene esto para la posición queocupan los trabajadores de edad? La rela-ción con la flexibilidad de la jornada labo-ral parece corroborar la idea de que, porejemplo, el trabajo en equipos autodiri-gidos o autónomos concede más oportu-nidades para eliminar las jornadas labora-les fijas. La relación positiva observadaentre el trabajo flexible y los sistemas deremuneración basados en la formación yel rendimiento podría explicarse por elincremento asociado en el nivel requeri-do de competencias del trabajador. Losdatos obtenidos en los diversos paíseseuropeos indican que las prácticas actua-les en la mayoría de las empresas hacenque las ofertas formativas en el empleo sedestinen particularmente a los jóvenes enlas primeras fases de su carrera. Pareceobservarse que, sobre todo en países me-ridionales como España, Portugal y Gre-cia, pero también en Francia, Alemania yen Países Bajos, la formación para el tra-bajo está muy determinada por la edad.

La mayor frecuencia de prácticas de tra-bajo flexible implica que, si no se produ-ce un cambio radical en la actual ofertaformativa discriminatoria por edades, laposición de los trabajadores de mayoredad empeorará cada vez más. La mayornecesidad de organizaciones de trabajoflexible amenazará la posición que ocu-pan los trabajadores de edad, si las polí-ticas de gestión de los recursos humanosno experimentan un cambio drástico. Poreste motivo, la polarización del mercadode trabajo no se producirá entre los tra-bajadores de la casa y los trabajadoresperiféricos, sino cada vez más entre tra-bajadores de edad y trabajadores jóvenes.Pero si las empresas desean desarrollarpolíticas en las que la formación para elempleo y la orientación de carreras seanneutrales e independientes de la edad, laflexibilización en las prácticas del trabajopodría llevar espontáneamente a dedicarmás recursos para la formación de los tra-

Cuadro 3

El empleo temporal en Europa, Canadá,Estados Unidos y Japón

País 1983 1994 Valor Dife-medio rencia

1983-1984 1983-1994Bélgica 5,4 5,1 5,6 -0,3Dinamarca 12,5 12,0 11,4 -0,5Francia 3,3 11,0 7,8 +6,7Alemania a 10,0 10,3 10,6 -0,3Grecia b 16,2 10,3 15,7 -5,9Irlanda 6,1 9,4 8,2 +3,3Italia 6,6 7,3 5,8 +0,7Luxemburgo 3,2 2,9 3,5 -0,3Países Bajos 5,8 10,9 8,6 +5,1Portugal c 14,4 9,4 14,8 -5,0España d 15,6 33,7 28,2 +18,1UK 5,5 6,5 6,0 +1,0Estados Unidos e n,a, 2,2 n,a n,aCanadá f 7,5 8,8 n,a +1,3Japón g 10,3 10,4 10,5 +0,1

Notas:a) 1984 y 1994. Los datos sobre la RFA se refieren al periodo anterior a 1992b) Debido a los cambios terminológicos introducidos en 1992, los datos no son estrictamente com-

parables con los de 1983c) 1986 y 1994. Debido a los cambios terminológicos introducidos en 1992, los datos no son estric-

tamente comparables con los de 1986d) 1987 y 1994e ) Febrero de 1995f ) Cifras para 1989 y 1994, para el grupo de edades de 15 a 24g) El grupo de edades es de 15 a 19

Fuente: OCDE, Perspectivas del Empleo, 1996


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bajadores de edad. Una política deflexibilización neutral en cuanto a eda-des permitiría así incrementar la produc-tividad gracias a la flexibilización de lasprácticas de trabajo. Si los mecanismosactuales no cambian, provocarán costessalariales directos e indirectos para lostrabajadores jóvenes. Ello producirá undescenso en la inversión formativa queefectúan las empresas para los jóvenes.Los mayores costes salariales y el descen-so en la inversión formativa pondrán entela de juicio la competitividad de la eco-nomía, particularmente dentro de unasociedad global y basada en el conoci-miento. Se pondrá en marcha una espiralnegativa que perjudicará a las perspecti-vas salariales de los trabajadores, ya seanjóvenes o de edad.

Enseñanzas para la empre-sa y para el estado de bien-estar

¿Qué enseñanzas pueden extraerse detodo esto, aplicables a las políticas derecursos humanos en la empresa y al es-tado de bienestar? El análisis convencio-

nal no contesta con claridad a las cues-tiones fundamentales que acarrean el en-vejecimiento y la flexibilización. Para en-contrar soluciones será necesario adop-tar una perspectiva distinta y contraria alas ideas imperantes sobre el envejeci-miento. Esta nueva perspectiva puedederivarse de la teoría del ciclo vital, quenos permite imaginar un sistema más di-námico. Los componentes principales deéste, que ya hemos presentado, puedenresumirse en los siguientes tres puntos:

(a) reformar los sistemas de jubilaciónpara hacerlos más flexibles y sostenibles;

(b) crear programas formativos y educa-tivos neutrales en cuanto a edades, paraincrementar la inversión de las empresasen el capital humano que suponen los tra-bajadores de edad y aumentar así la pro-ductividad de éstos. Ello significa crearoportunidades para el aprendizaje profe-sional permanente, una orientación decarreras y un apoyo y formación indivi-duales;

(c) redistribuir el trabajo, la educación yel tiempo libre durante todo el ciclo vi-

“La relación positiva obser-vada entre el trabajo flexi-ble y los sistemas de remu-neración basados en la for-mación y el rendimientopodría explicarse por elincremento asociado en elnivel requerido de compe-tencias del trabajador. Losdatos obtenidos en los di-versos países europeos in-dican que las prácticas ac-tuales en la mayoría de lasempresas hacen que lasofertas formativas en elempleo se destinen particu-larmente a los jóvenes enlas primeras fases de sucarrera.(...) La mayor fre-cuencia de prácticas de tra-bajo flexible implica que, sino se produce un cambioradical en la actual ofertaformativa discriminatoriapor edades, la posición delos trabajadores de mayoredad empeorará cada vezmás.”

Cuadro 4

Prácticas de organización flexible del trabajo en 10 países europeos; probabilidadpura de adoptar una medida por país (clasificación entre paréntesis), encuestaEPOC, 1996

País Estructuras Mayor Implantación de Rotación Clasificacióndirectivas participación una organización en el agregada

más de los del trabajo empleo (sumahorizontales trabajadores del basada promedio de

nivel inferior en equipos clasificaciones)Dinamarca 44 (3) 10 (9) 43 (1) 24 (2) (3)Francia 20 (6) 40 (4) 26 (5) 6 (8) (4)Alemania 31 (5) 18 (8) 18 (8) 7 (7) (7)Irlanda 18 (7) 31 (6) 22 (7) 7 (7) (6)Italia 9 (8) 25 (7) 29 (4) 13 (5) (5)Países Bajos 38 (4) 46 (3) 8 (9) 7 (7) (4)Portugal 3 (9) 10 (9) 22 (7) 11 (6) (8)España .. 35 (5) 40 (2) 17 (3) (2)Suecia 41 (2) 58 (1) 24 (6) 34 (1) (1)UK 48 (1) 51 (2) 39 (3) 16 (4) (1)(N=….) (4 244) (4 640) (4 640) (4 640)

Fuente: OCDE, Perspectivas del empleo 1999, y cálculos propios


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tal, creando oportunidades para interva-los de carreras, permisos sabáticos y per-misos familiares.

Rediseñar el sistema de jubilaciones

La flexibilización de los cursos vitalesdebe generar cambios institucionales enel diseño de los sistemas de jubilación.La reforma de los sistemas de jubilaciónparece particularmente importante paraflexibilizar las vías de salida del empleo.Es preciso cambiar las políticas de jubi-lación para que en el futuro podamoscostear y sostener el nivel de las pensio-nes. Los sistemas actualmente definidosde cotización y pagos finales en una se-rie de países europeos obstaculizan laflexibilidad del mercado de trabajo eimpiden que los trabajadores aceptenempleos menos exigentes o peor remu-nerados en las últimas etapas de su vidalaboral. Por tanto, el sistema de pensio-nes constituye un obstáculo fundamen-tal para conferir mayor flexibilidad a laorganización del trabajo durante toda unavida laboral (Muffels, 1993). Se requie-ren reformas en los sistemas actuales dejubilación para incrementar la flexibili-dad y crear un margen mayor para reti-ros parciales (jornada parcial), retiros porfases o graduales de la vida laboral. Si-multáneamente, la gama de opciones dejubilación debiera ampliarse, con incen-tivos económicos más claros para atra-sar ésta. Los cambios debieran garanti-zar una sincronización de las prácticasde jubilación con el potencial y las pre-ferencias de empresarios y trabajadoresen cada sector.

Cambios en las políticas de recursoshumanos

Los resultados de una serie de estudiosdemuestran la desfavorable posición queocupan los trabajadores de edad en elmercado de trabajo tanto interno comoexterno. En el mercado de trabajo inter-no a una empresa, las discrepancias quese perciben entre la oferta y la demandade competencias a los trabajadores deedad significan que éstos serán los pri-meros que la empresa despida si decidereducir plantilla. En el mercado de traba-jo externo, la movilidad en el empleo delos trabajadores de edad es baja, y es muypoco probable que consigan un nuevoempleo tras haber sido despedidos.

La creciente proporción de empleos flexi-bles restringe el número de empleos fijosy favorece la salida de los trabajadoresde edad del mercado de trabajo, pues losempleos flexibles suelen ir a parar a lasmanos de los jóvenes. Todos estos facto-res dan como resultado, en promedio, unamayor duración del paro para los trabaja-dores de mayor edad. Debido al procesode envejecimiento, la posición que ocu-pan los trabajadores de edad resulta muydependiente de la oferta de trabajadoresjóvenes. Si ésta disminuye, debido al des-censo en índices de natalidad no com-pensado por un mayor flujo migratorio,la posición de los trabajadores de edaden el mercado de trabajo experimentaráuna mejoría, ya que es probable que suempleo se mantenga estable. El envejeci-miento de la mano de obra, si las restan-tes variables se mantienen, puede supo-ner entonces una seria amenaza para laspolíticas del estado de bienestar. Comohemos explicado antes, estas expectati-vas se derivan de las convicciones popu-lares sobre la productividad potencial delos trabajadores de edad. La cuestión delenvejecimiento requiere un drástico cam-bio de orientación en las políticas empre-sariales de personal. La mejor estrategiapara las empresas será crear políticas per-manentes de promoción de la carrera pro-fesional, invirtiendo en la educación y laformación en el trabajo, implantando elapoyo personal y una orientación a me-dida para sus trabajadores durante todasu carrera profesional.

También una política de personal preven-tiva por edades puede reforzar la produc-tividad laboral de los trabajadores de edade impedir que los efectos negativos de laedad sobre la productividad se produz-can a edad aún relativamente joven. Lasinversiones en el capital humano, median-te actividades educativas y formación enel empleo durante toda una carrera pro-fesional, amplían el periodo durante elcual la productividad se incrementa conla edad.

Las políticas del estado de bienestar de-bieran incentivar a las empresas, estimu-lando por ejemplo sus inversiones en laformación de trabajadores durante todasu carrera profesional. Debieran asimis-mo desarrollarse instrumentos políticosque permitan redistribuir la mano de obradurante toda la vida laboral, apoyando e

“La reforma de los sistemasde jubilación parece parti-cularmente importantepara flexibilizar las vías desalida del empleo. Es preci-so cambiar las políticas dejubilación para que en elfuturo podamos costear ysostener el nivel de las pen-siones.”

“También una política depersonal preventiva poredades puede reforzar laproductividad laboral delos trabajadores de edad eimpedir que los efectos ne-gativos de la edad sobre laproductividad se produz-can a edad aún relativa-mente joven. Las inversio-nes en el capital humano,mediante actividades edu-cativas y formación en elempleo durante toda unacarrera profesional, am-plían el periodo durante elcual la productividad seincrementa con la edad.”


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iniciando acuerdos para la flexibilizacióne individualización de los programas depensiones laborales. La política deberátambién crear incentivos para retrasar laedad de jubilación y ofrecer oportunida-des de jubilación parcial o por fases, comoya sucede en Suecia o en los EstadosUnidos. Asimismo deben implantarse otrasmedidas que mejoren las oportunidadesde combinar (para mujeres y hombres) eltrabajo con las obligaciones familiares.Estas políticas podrían incluir el apoyo aexperimentos innovadores de trabajoflexible, instrumentos legislativos quecreasen oportunidades de trabajo flexibleo a jornada parcial, legislación sobre in-versiones obligatorias en la formación detrabajadores de edad, y medidas quemejoren el acceso y el intercambio deinformación sobre políticas innovadorasde gestión de recursos humanos.

Redistribución de la enseñanza, el tra-bajo y el tiempo libre a lo largo de unciclo vital

Otro elemento es el cambio en la políticacorrespondiente del estado de bienestar,que debiera pasar desde su filosofía está-tica hacia la adopción de sistemas diná-micos para todo un ciclo vital. Desde estaperspectiva, el estado de bienestar deberedistribuir sus recursos económicos du-rante todo un ciclo vital. Será preciso paraello replantear a fondo los instrumentosque posee o puede desarrollar un estadode bienestar. Una propuesta importantees la del “contrato entre generaciones”(Walker, 1996), definido y modificado “so-cialmente”. El cambio en este contratopuede definirse como el abandono de ladiferenciación por edades en favor de laintegración de edades, donde la educa-ción, el trabajo y el tiempo libre sucedensimultánea y no secuencialmente. En estesentido, las políticas debieran intentarredistribuir la enseñanza, el trabajo y eltiempo libre, durante todo un ciclo vital.Las políticas de un estado de bienestaraspiran a crear oportunidades de empleopara los infraempleados, y oportunidadesde enseñanza y tiempo libre para loshiperempleados. Ello implica asimismocrear más oportunidades para los permi-sos parentales o familiares, y permisossabáticos durante toda la vida. Un siste-ma de bonos es una de las muchas posi-bilidades que permitirían implantar con-cretamente la perspectiva del ciclo vital.

La actividad laboral podría dar derecho aobtener bonos educativos o de tiempolibre que autorizasen a las personas a in-vertir su tiempo en actividades educati-vas o de ocio. A su vez, a través de lasactividades educativas o de tiempo librepodrían obtenerse bonos “de trabajo”, queconferirían derecho a trabajar. En el con-texto del envejecimiento y la flexibili-zación, ello permitiría distribuir másigual i tar iamente las oportunidadesformativas entre las diversas generacio-nes. No obstante, observemos que aúnse desconocen las actitudes y comporta-mientos que generaría un sistema de bo-nos, así como sus efectos económicos.

Síntesis: conclusionese investigación

Bajo las condiciones imperantes, tenien-do en cuenta que las ideas generales so-bre el envejecimiento condicionan el com-portamiento económico, el efecto delenvejecimiento sobre la productividad, loscostes de mano de obra y la movilidaden el empleo, supuestamente negativo, seconvert i rá en una profecía que seautocumple y que amenazará la compe-titividad internacional y el rendimiento delas economías europeas. La opinión pre-dominante es que el envejecimiento y laflexibilización constituyen procesos con-trarios y difíciles de conciliar. Este artícu-lo ha demostrado que este juicio más bienpesimista sobre el efecto del envejeci-miento para la economía apenas se apo-ya en hechos empíricos, y parte de unavisión tradicional sobre el papel del mer-cado de trabajo y las políticas del estadodel bienestar.

Resumiendo los resultados obtenidos, pa-rece que desde un punto de vista demo-gráfico el proceso de envejecimiento darálugar a una mayor presión sobre el equili-brio salarial entre trabajadores de edad ymás jóvenes. Los resultados para cadaempresa dependerán en buena parte de lareacción de ésta a la nueva distribuciónpor edades de su plantilla. O bien reac-cionan tradicionalmente, manteniendopolíticas de empleo defensivas y dis-criminatorias por edades, o bien inviertenmás positivamente en el capital humanoque supone el personal que envejece. Elprimer método producirá costes salariales

“Bajo las condiciones impe-rantes, teniendo en cuentaque las ideas generales so-bre el envejecimiento condi-cionan el comportamientoeconómico, el efecto del en-vejecimiento sobre la pro-ductividad, los costes demano de obra y la movili-dad en el empleo, supuesta-mente negativo, se conver-tirá en una profecía que seautocumple y que amena-zará la competitividad in-ternacional y el rendimien-to de las economías euro-peas.”

“Los resultados para cadaempresa dependerán enbuena parte de la reacciónde ésta a la nueva distribu-ción por edades de su plan-tilla. O bien reaccionan tra-dicionalmente, mantenien-do políticas de empleo de-fensivas y discriminatoriaspor edades, o bien inviertenmás positivamente en el ca-pital humano que supone elpersonal que envejece.(...)Estas medidas mejoraríanla productividad y compen-sarían el incremento en cos-tes salariales que conllevael envejecimiento de la plan-tilla.”


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superiores tanto directos como indirectospara los jóvenes trabajadores, y vías máscaras de salida del empleo para los traba-jadores de edad. En consecuencia, la pro-ductividad media descenderá en compa-ración con los salarios. La segunda posibi-lidad requiere rediseñar y flexibilizar lasprácticas en la organización del trabajo(participación de los trabajadores, trabajoen equipo y rotación en el empleo, jorna-das de trabajo flexibles y sistemas de re-muneración flexibles y orientados al ren-dimiento) y también una flexibilización delas vías de salida (jubilaciones parciales,flexibles o por etapas).

Estas medidas mejorarían la productivi-dad y compensarían el incremento encostes salariales que conlleva el enveje-cimiento de la plantilla.

Desde la perspectiva de todo un ciclo vi-tal, no sólo el envejecimiento o laflexibilización de la vida laboral son fac-tores relevantes, sino también la mayorlongevidad, el descenso en las tasas defertilidad, los cambios en la proporciónpor sexos de participación en la pobla-ción activa, la desaparición de las redesfamiliares y cambios de carácter más ge-neral en las actitudes y estilos de vida deltrabajador. El estilo de vida convencionalha desaparecido, reemplazado por una di-versidad de estilos que ya no se adecuana la imagen tradicional de las “tres etapasvitales”. El modelo de diferenciación poredades ya no cuadra con los patrones ac-tuales de estilo de vida, y es preciso cam-biarlo por un modelo de integración deedades, en el que confluyan simultánea-mente la educación, el trabajo y el ocio.Se deslindan los límites entre los perio-dos educativos, de trabajo y de tiempolibre, y el tiempo dedicado a estas activi-dades se distribuye de forma más equili-brada a lo largo de la carrera y del ciclovital. Se precisa un nuevo sistema quetome en cuenta la diversidad de estilosvitales. Podría implantarse una mejor dis-tribución del periodo laboral, de las obli-gaciones de atención familiar y de lospermisos sabáticos para la formación com-plementaria durante toda una vida labo-ral. La flexibilización de las prácticas deltrabajo se corresponde bien con esta nue-va perspectiva personal, mientras que lasnuevas posibilidades de organización deltrabajo permiten adaptar las diversas pre-ferencias en cuanto a condiciones de tra-

bajo, de atención familiar y de ocio a losrequisitos de la empresa flexible.

Aparte de estos cambios estructurales aescala de la empresa, el funcionamientode ésta dependerá también de las condi-ciones e imperativos institucionales deri-vados de las prácticas legales, los meca-nismos del mercado, y la existencia dereglamentaciones formales o informales.Los datos antes presentados sugieren queexisten grandes diferencias entre los di-versos países en cuanto a la presencia yevolución de prácticas laborales flexiblesy mano de obra adaptable. Esto nos indi-ca la influencia de factores institucionalesque permitirían explicar esta gran varia-ción entre los países. A pesar de esta grandiversidad, numerosos mercados de tra-bajo europeos, y particularmente los me-ridionales, pueden definirse como tradi-cionales, muy segmentados y reglamen-tados. Los datos analizados sugieren quela polarización entre los trabajadores dela casa y periféricos puede atribuirse enparte al mercado de trabajo fuertementereglamentado, al menos para algunas eco-nomías europeas. No obstante, nuestroartículo ha argumentado que los merca-dos de trabajo europeos, debido a la exis-tencia de políticas empresariales tradicio-nales, defensivas y discriminatorias poredades, se encuentran más amenazadospor una polarización generacional que porla polarización entre trabajadores de lacasa y periféricos. Y, considerando el pro-ceso de envejecimiento de la mano deobra y la necesidad de flexibilización, secorre el riesgo de que la polarizaciónintergeneracional lastre fuertemente a laseconomías europeas.

Por ello, nuestro artículo se declara parti-dario de implantar inversiones formativasneutrales en cuanto a edades, que creenoportunidades de formación profesionalpermanente, orientación de carreras yapoyo individual. En conjunción con latendencia a flexibilizar urgentemente lasprácticas de trabajo, ello ayudaría a me-jorar los mercados europeos de trabajo.Para lograr el éxito será necesario obte-ner apoyo por parte de los estados na-cionales, a fin de implantar o apoyarmecanismos destinados a redistribuir laeducación, el trabajo y el tiempo libredurante todo un ciclo vital. Ello podríalograrse a través de nuevas reglamenta-ciones legislativas que combinasen el tra-

“(...) los mercados de traba-jo europeos, debido a laexistencia de políticas em-presariales tradicionales,defensivas y discriminato-rias por edades, se encuen-tran más amenazados poruna polarización genera-cional que por la polari-zación entre trabajadoresde la casa y periféricos. Y,considerando el proceso deenvejecimiento de la manode obra y la necesidad deflexibilización, se corre elriesgo de que la polari-zación intergeneracionallastre fuertemente a laseconomías europeas. Porello, nuestro artículo se de-clara partidario de implan-tar inversiones formativasneutrales en cuanto a eda-des, que creen oportunida-des de formación profesio-nal permanente, orienta-ción de carreras y apoyoindividual.”


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bajo, la educación y las obligaciones deatención familiar, y estimulando medidasformativas independientes de la edad,políticas fiscales que apoyen las iniciati-vas de formación y la flexibilización delas prácticas de trabajo, y políticas infor-mativas que amplíen el abanico de nue-vas iniciativas. Hemos propuesto asimis-mo un sistema de bonos, opción paragarantizar a todo trabajador un derecho ala formación complementaria.

Como conclusión, este artículo argumen-ta que en una economía flexible y enrápida mutación, las empresas y los es-tados de bienestar precisan elaborar unarespuesta de naturaleza más básica a lacuestión del envejecimiento. La relaciónexcluyente que hoy se aprecia entre elenvejecimiento y el bienestar sólo po-drá superarse si se distribuyen más equili-bradamente trabajo, educación y tiempolibre a lo largo del ciclo vital, estable-ciendo para ello una especie de “contra-to intergeneracional”. Este “contratointergeneracional” permitirá mejorar larelación costes/beneficios del envejeci-miento. Desde este ángulo, el envejeci-miento y la flexibilización no constitu-

yen advertencias, sino desafíos para lasempresas y los estados de bienestar delsiglo XXI.

Las investigaciones empíricas que asocianlas cuestiones de la flexibilización con lasrelativas al envejecimiento son en la ac-tualidad bastante escasas. Este ámbito deinvestigación es merecedor de mayoresesfuerzos, considerando los desafíos queambas tendencias plantean a la políticafutura. Será necesario integrar estos dosfactores en el diseño de investigaciones,con el fin de estudiar aquellos efectos con-juntos del envejecimiento y la flexibili-zación que condicionan cambios en elcontexto económico y político a escalanacional e internacional. Ello constituiráun gran reto para los científicos, puestoque apenas se sabe nada sobre las conse-cuencias de una sociedad flexible y enproceso de envejecimiento para la empre-sa individual, el trabajador individual o lasociedad en general. Pero puede esperar-se que los políticos consigan afrontar me-jor los desafíos que lanza una sociedadflexible y envejecida, siempre que unasólida investigación les disuada de respon-der con políticas erróneas.

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RichardCurtainCurtain Consulting,Melbourne

Introducción

Este artículo describe los rasgos proba-bles del trabajo en el futuro y algunas desus implicaciones para los sistemas de FP.Los resultados se basan en un análisis deestadísticas nacionales estadounidenses yaustralianas relativas a las característicasde las empresas con mejores prácticas.

El empleo de datos estadísticos y de estu-dios de caso para determinar las caracte-rísticas de las empresas de alto rendimientose basa en la suposición de que las em-presas con buenos resultados en los mer-cados en los que están insertas tenganmayor probabilidad de sobrevivir en elfuturo. Carece de sentido intentar prede-cir el futuro, pero es posible - y muy útil -detectar los principales acontecimiento queya han tenido lugar irrevocablemente y queejercerán efectos predecibles en la próxi-ma o próximas dos décadas. En otras pa-labras: sí es posible determinar los cam-bios que el futuro ya ha traído, y prepa-rarse para ellos (Druker, 1997). El objeti-vo de este artículo es determinar y descri-bir las características de las actuales em-presas de alto rendimiento, como un mé-todo para detectar las condiciones de tra-bajo que tendrán éxito en el futuro.

En particular, utilizaremos análisis proce-dentes de la encuesta australiana de rela-ciones laborales sobre empresas (Austra-lian Workplace Industrial Relation Survey- AWIS), efectuada en 1995 por el Minis-terio Federal de Relaciones Laborales. LaAWIS es una encuesta nacional efectuadasobre 2001empresas con más de 20 em-

La empresa del futuro:sus implicaciones parala formación profesio-nal1

pleados. El análisis se complementa conun resumen de los resultados más impor-tantes de cuatro estudios de caso sobreempresas internacionales implantadas enAustralia.

Características básicas delas empresas de alto rendi-miento, en Australia y losEEUU

Organización y cambio tecnológico

Se llevó a cabo un análisis de variablemúltiple de la AWIS para determinar lascaracterísticas básicas de las empresas deelevado rendimiento2. Las empresas deelevado rendimiento se definían comoaquéllas que, en los años anteriores a laencuesta, habían experimentado mejorassignificativas en la productividad laboral,una expansión en la demanda de produc-tos o una reciente inversión de capitales.Los tres grupos, en conjunto, suponían el27% de todos las empresas con más de20 empleados.

El análisis permitió detectar una serie decaracterísticas asociadas a las empresas defuerte rendimiento. Resulta útil examinardichas características en cuanto a los dosniveles operativos de una empresa: lasestrategias perseguidas a escala empresa-rial general, y la organización del trabajoa escala de los puestos de trabajo.

La encuesta AWIS evidencia una clara re-lación entre recientes cambios organi-zativos de importancia y empresas de alto

Con un análisis de datos pro-cedentes de Australia y losEEUU se intentan determinarlas características probables delas empresas del futuro y esta-blecer algunas de sus impli-caciones para la formaciónprofesional (FP).Este artículo describe los ras-gos probables del trabajo en elfuturo y algunas de las impli-caciones de éste para los siste-mas de FP. Los resultados sebasan en un análisis de estadís-ticas nacionales estadouniden-ses y australianas sobre estruc-turas de las empresas y pues-tos de trabajo con mejoresprácticas.El análisis presenta una seriede características asociadas aestas empresas de éxito. Resul-ta útil examinarlas en térmi-nos de los dos niveles opera-tivos de una empresa: las estra-tegias perseguidas a escalaempresarial general, y las for-mas de organización del traba-jo a escala de los puestos detrabajo.

1) Este artículo se basa en una inves-tigación efectuada dentro de un in-forme preparado para el Estado deVictoria por el Allen ConsultingGroup, sobre futuros cambios en eltrabajo. Las opiniones contenidas eneste artículo corresponden entera-mente al autor del mismo, y no seidentifican necesariamente con las delinforme. Algunos de los análisis dedatos a que el artículo se refiere sehan publicado asimismo en el texto“The workplace of the future: insidesfrom futures scenarios and today’ sh igh per formance workplaces” ,Australian Bulletin of Labour, No-viembre 1998.

2) El análisis de los datos, siguiendolas líneas especificadas por los auto-res , fue efec tuado por FrancesRobertson, del NILS, con la colabora-ción de Mark Wooden.


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rendimiento. Las empresas que han ex-perimentado cambios organizativos re-cientes en cuanto a reestructuración ymodificaciones en el contenido del tra-bajo para empleados de categoría no di-rectiva presentan una probabilidad doblede constituir una empresa de alto rendi-miento, si se mantienen constantes todoslos restantes factores. En Australia, casitodas las empresas de elevado rendimien-to (93%) habían pasado por algún tipode mutación organizativa en los dos añosanteriores a la encuesta. El porcentajecorrespondiente de cambios organizativosentre las empresas sin alto rendimientoera sólo del 77%. Otro factor asociado alas empresas de alto rendimiento son loscambios tecnológicos recientes. Pudoobtenerse esta variable en el estudio com-binando diversas respuestas afirmativas delas empresas con respecto a la compraen los últimos dos años de nuevosequipamientos de importancia para plan-tas industriales u oficinas.

Condiciones flexibles de trabajo

Las empresas de alto rendimiento se aso-ciaban asimismo a condiciones flexiblesde trabajo. Ofrecían una mayor probabi-lidad de presentar un incremento en sushoras operativas en los doce meses ante-riores a la encuesta (un 26% de las em-presas de alto rendimiento, en compara-ción con el 16% de los centros sin altorendimiento). Las empresas de alto ren-dimiento también tenían una probabili-dad superior de estar ocupadas por tra-bajadores de turno o trabajadores tem-porales (70%) en comparación con lospuestos normales (60%). También era ma-yor su probabilidad de estar vinculadas ala existencia de equipos de trabajosemiautónomos.

Importancia de los principios empre-sariales/corporativos y de la inversiónen recursos humanos

El análisis de la AWIS también revela larelación existente entre las empresas dealto rendimiento y la fuerte importanciaconcedida a la cultura o filosofía empre-sarial/corporativa y a la gestión de recur-sos humanos. Las empresas de alto ren-dimiento presentan un mayor porcentaje(38%) de respuestas claramente afirmati-vas a la cuestión de “¿dedica tiempo laorganización a desarrollar unos principios

y una cultura corporativos?”, en compa-ración con las empresas sin alto rendi-miento (29%). Presentan asimismo unporcentaje superior (33%) de respuestaspositivas a la cuestión “¿destina actual-mente la organización inversiones impor-tantes a la gestión de sus recursos huma-nos?” en comparación con las empresassin alto rendimiento (24%).

Buenas relaciones dirección-trabaja-dores

También asociada a los resultados ante-riores, se observa la existencia de un fuer-te vínculo entre las buenas relaciones di-rección-trabajadores y el hecho de ser unaempresa de alto rendimiento. Se pidió alos directores que respondieran a doscuestiones distintas para adjudicar pun-tuaciones a la relación dirección-trabaja-dores en una escala de cinco puntos, des-de muy buena a muy mala (coincidenciadel 60% entre las respuestas). Las empre-sas de alto rendimiento presentaban unporcentaje claramente superior de rela-ciones dirección-trabajadores “muy bue-nas” (50%), en comparación con las em-presas normales (41%).

Utilización de indicadores clave delrendimiento

Las empresas de alto rendimiento utiliza-ban en mayor proporción indicadores cla-ve del rendimiento (60%) en comparacióncon las empresas restantes (53%). Tam-bién empleaban en mayor grado indica-dores de satisfacción en su servicio alcliente (80%), frente a las empresas nor-males (72%), y medían con mayor regu-laridad su productividad laboral a escalade departamentos o de secciones (54%)frente a las empresas normales (48%). Lasempresas de alto rendimiento presenta-ban asimismo con mayor frecuenciaindicadores clave del rendimiento idea-dos por los propios trabajadores de laempresa (46%), frente a un 36% de loscasos en las empresas normales.

La investigación sobre las característicasde las empresas de alto rendimiento enAustralia ofrece una visión de las tenden-cias futuras, pues nos permite extrapolarlas estructuras y procesos emergentes. Noobstante, observemos que este método depredicción de las futuras empresas pre-senta graves limitaciones:


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Los datos AWIS proceden de 1994-1995,por lo que no pueden incluir informacio-nes sobre empresas muy recientes. El ta-maño de las empresas encuestadas por laAWIS (20 o más trabajadores) tambiénpodría haber excluido a nuevas empre-sas en sus primeras fases de crecimiento.Además, los cuestionarios de respuesta fijaquizás reflejen sólo una indicación par-cial de los cambios que tienen lugar.

Por otra parte, el análisis de las empresasactualmente triunfantes pone de relievelas compañías que hoy logran éxito enlos mercados, pero que igualmente po-drían fracasar si las condiciones futurasfuesen distintas. Muchas compañías “vi-sionarias” y con alto índice de éxitos pre-sentan culturas corporativas potentes quefomentan la adhesión a los objetivos dela empresa y la cohesión dentro del gru-po. Si bien estas culturas corporativas per-miten mejorar el esfuerzo, la moral de tra-bajo y la productividad, tienden tambiéna constreñir el poder innovador, al limi-tar no sólo la expresión de ideas “origi-nales”, sino incluso su posible desarrollo(Nemeth 1997). Las empresas emergen-tes y más descentralizadas, que aún nose han definido como empresas de éxitoo de alto rendimiento, podrían presentaruna mayor tolerancia o nivel de disen-siones internas. Estas empresas quizásfueran más capaces de estimular proce-sos internos de toma de decisiones y degenerar innovaciones, y presentar por tan-to una mayor probabilidad de prosperaren el futuro (Nemeth op. cit.).

La investigación en los EEUU

Es relativamente escasa la informacióndisponible sobre características de lasempresas de alto rendimiento en losEEUU, que se haya elaborado a partir dedatos estadísticos representativos a granescala (Gephart 1995, Smith 1997, Lester1998); con todo, los datos existentes per-miten obtener algunos resultados seme-jantes a los descritos para Australia. Blacky Lynch (1997) han utilizado datos de unamuestra representativa a escala nacionalefectuada por la Oficina del Censo esta-dounidense en 1994 entre más de 1500empresas del sector manufacturero en losEEUU. Sus resultados indican que lasempresas con mayor productividad labo-ral corresponden con mayor frecuencia aempresas que disponen de un centro de

I+D interno. De forma similar, las empre-sas con trabajadores de categoría no di-rectiva que utilizan ordenadores y reci-ben formación están claramente relacio-nadas con la mayor productividad labo-ral. Las plantas productivas con planes departicipación en beneficios para los tra-bajadores de categorías no directivas pre-sentan una productividad laboral un 7%superior a las restantes. La comparacióndel rendimiento propio con el de otrasempresas, mediante indicadores, consti-tuye también una característica de lasempresas de alta productividad laboral.

El análisis de Lynch y Black muestra tam-bién que la productividad superior deestas empresas únicamente puede vincu-larse a nuevas formas de organización deltrabajo cuando éstas van acompañadas deuna mayor participación del trabajador.Sus resultados indican que las plantas conpresencia sindical y con relaciones direc-ción-trabajadores tradicionales presentanuna productividad extremadamente baja.Las plantas con presencia sindical que hanadoptado nuevas prácticas para sus em-presas, como sistemas de remuneraciónpor incentivos y participación de los tra-bajadores, no solamente presentan unaproductividad mayor que la de las plan-tas equivalentes de afiliación sindical tra-dicional, sino que superan incluso a lasplantas sin presencia sindical que hanadoptado nuevas prácticas semejantes enla organización del trabajo. El incremen-to de productividad en las empresas conpresencia sindical en las que se han in-troducido programas formales de la cali-dad y foros o círculos de debate regularera del 20%. Por contra, la adopción deestas mismas técnicas de alto rendimien-to en empresas sin presencia sindical ge-nera tan solo un incremento de la pro-ductividad de un 10% con respecto al ni-vel inicial (Wallich 1998).

Los resultados estadounidenses demues-tran asimismo que las nuevas formas deorganización del trabajo generan unamayor productividad, pero sólo si formanparte de una estrategia integral. Un estu-dio sobre 51 plantas acereras en los EEUUha examinado los efectos sobre la pro-ductividad de diferentes prácticas y ges-tiones de recursos humanos (Ichniowski,Shaw y Prennushi, 1995). Se obtiene enconclusión que iniciativas individualescomo los equipos de trabajo, los círculos

“Muchas compañías “visio-narias” con alto índice deéxito presentan culturascorporativas potentes quefomentan la adhesión a losobjetivos de la empresa y lacohesión dentro del grupo.Si bien estas culturas cor-porativas permiten mejo-rar el esfuerzo, la moral yla productividad, tiendentambién a constreñir el po-der innovador al limitar nosólo la expresión de ideas“originales”, sino incluso suposible desarrollo (...).”


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de calidad o los programas de remunera-ción incentivada no ejercen por sí solasun efecto considerable sobre el rendi-miento; sin embargo, cuando son variasde estas medidas las que actúan simultá-neamente, el efecto global sobre la pro-ductividad es mayor. Así, el efecto totalsobre el rendimiento es superior a la sumade los efectos aislados, y los métodos in-dividuales de organización del trabajo serefuerzan o integran mutuamente entre sí(Lester 1998).

Un estudio sobre la organización del tra-bajo en 62 plantas automovilísticas per-mite apreciar que los “agrupamientos” deprácticas de recursos humanos con altorendimiento generan una mayor produc-tividad en las plantas de montaje (menoshoras de montaje por vehículo produci-do) y una mayor calidad (MacDuffie1995). El estudio demuestra asimismo quelos beneficios de estas políticas de recur-sos humanos son máximos cuando éstasse encuentran integradas en un sistemade producción ligera y flexible (MacDuffie1995).

Esta investigación, basada tanto en en-cuestas interindustriales como en estudiosespecíficos para determinadas industriasconcretas de los EEUU, llega a diversasconclusiones de carácter general sobre lascaracterísticas de las empresas de altorendimiento (Lester 1998). Dichas conclu-

Características clave de las empresas de altorendimiento como respuesta a la globalización

Fuerte presión competitiva para encontrar la estrategia más eficaz que reduzcacostes y maximice la futura posición.

Adopción de las mejores prácticas mundiales, no sólo deseable sino necesariapara la supervivencia.

Mayor necesidad de perfeccionar el nivel de conocimientos codificados, comoherramienta competitiva.

Mayor tendencia a transformar los conocimientos tácitos del personal en conoci-mientos codificados, empleando para ello sistemas de calidad.

Clara necesidad de flexibilidad tanto funcional como numérica entre el personal.

Transición: de la búsqueda de relaciones industriales armoniosas a la adopción deuna Estrategia de Inversión Humana.

siones generales pueden resumirse en lossiguientes puntos:

❏ no existe un único grupo de medidaso prácticas de organización del trabajoque pueda definirse como generador pro-bable de altos rendimientos;

❏ toda iniciativa individual de cambioen la organización del trabajo tendrá pro-bablemente un escaso impacto sobre laproductividad, si se aplica aisladamente;

❏ las combinaciones de cambios cohe-rentes entre sí en la organización del tra-bajo parecen actuar sinérgicamente, ejer-ciendo efectos sobre la productividad su-periores a la suma de los efectos indivi-duales de cada cambio;

❏ un conjunto de cambios en las prácti-cas del trabajo coherentes entre sí tendrála mayor probabilidad de ser eficaz si di-chos cambios se vinculan a una estrate-gia y cultura competitivas de toda la em-presa. No obstante, son escasas las em-presas estadounidenses plenamente com-prometidas hoy a cambiar y a mejorarradicalmente la empresa.

Por extrapolación de los resultados men-cionados, se hace posible esbozar unaidea del futuro que está emergiendo. Lasestructuras organizativas tenderán a sermenores que las actuales y a operar demanera claramente autónoma. Estaránsometidas probablemente a cambios tec-nológicos y organizativos permanentes.Esta evolución tenderá a ser tanto másproductiva cuanto más participe en ellael personal de la empresa, a través dediversos mecanismos que fomenten estaparticipación, entre los que se cuenta lacolaboración sindical. El impulso para elcambio tenderá probablemente a crear unfuerte sentimiento de cohesión en tornoa los objetivos acordados dentro de laempresa. Una dirección cuidadosa de losrecursos humanos también constituiráprobablemente un rasgo fundamental delas futuras empresas triunfantes, así comola flexibilidad del trabajador, tanto encuanto a horarios de trabajo como a susrelaciones con los compañeros de traba-jo. Otro factor generador de cambios seráprobablemente la medición del rendi-miento, y particularmente las medicionesno económicas como el índice de satis-facción de los clientes.


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El alto rendimientocomo respuesta a laglobalización

Partiendo de los resultados de la encues-ta, analizaremos en esta sección las con-secuencias prácticas del trabajo de altorendimiento, una vez más con la inten-ción de detectar a través de sus resulta-dos prácticos las características de lasempresas del futuro.

El examen siguiente utiliza informaciónprocedente de cuatro estudios de casosobre empresas australianas de alto ren-dimiento y su respuesta a la economíaglobal. Las empresas estudiadas eran unbanco internacional de propiedad austra-liana y tres sociedades internacionales depropiedad estadounidense en los secto-res del petróleo, automovilístico y dise-ño, fabricación y venta de ordenadores.Para todas ellas, la globalización ha ejer-cido diversas consecuencias en cuanto aestructuras organizativas y métodos detrabajo (véase el cuadro).

Las estructuras globales emergentes

La operación global de las empresas es-tudiadas implica, por ejemplo, transfor-mar sus sistemas de producción, distri-bución y de recursos humanos para quepuedan ser capaces de operar desde unabase común. Suelen crearse nuevos pues-tos, como los directores globales de pro-ducto, y nuevos departamentos empresa-riales, como los grupos globales demarketing. Esto a su vez puede llevar aracionalizar la oferta de productos y re-organizar procesos, desde la gestión deventas y de relaciones con clientes hastala recaudación de ingresos.

La tendencia a la operación global requie-re definir la manera de fomentar los pro-cesos de mejores prácticas por encima defronteras regionales, manteniendo a la vezalgún tipo de colorido local. Podría sernecesario encontrar un nuevo equilibrioque permitiera operar correctamente pro-cesos comunes globales y gestionar a lavez localmente los mercados regionales.

La transición hacia la empresa global re-querirá asimismo un esfuerzo esencial quetransforme a los trabajadores y les lleve aproducir bajo nuevas formas. Este esfuer-

zo incluirá tanto campañas de comunica-ción amplias, para garantizar que las per-sonas comprendan los motivos y las for-mas del cambio, como medidas de for-mación que doten a los trabajadores delos conocimientos y competencias nece-sarios para operar en el nuevo sistema.Los trabajadores de los departamentosglobales de una empresas precisan com-prender en términos globales la actividadcomercial en la que trabajan. Necesitaránoperar en equipos virtuales, con una su-pervisión directiva flexible. Tendrán quehacerse responsables de su propia forma-ción y desarrollo. La comunicación, elreconocimiento y los incentivos, así comolos sistemas de medición, tendrán quereestructurarse en apoyo de estas opera-ciones globales.

Encontrar la estrategia organizativaóptima

Los estudios de caso permiten apreciarclaramente que las empresas de direcciónglobal se ven forzadas continuamente acomprobar cuál es la forma organizativaque mejor se adapta a sus objetivos es-tratégicos. Tienen que decidir, entre otrascosas, si cambiar de una estructura fun-cional y regional a otra de empresa global;si “producir o comprar” (mantener la pro-ducción interna o subcontratar); si em-prender adquisiciones que realcen o com-plementen las competencias clave de laempresa; si trabajar con franquicias; o sicrear alianzas estratégicas con otras em-presas, o incluso fusiones.

La importancia de adoptar las mejo-res prácticas mundiales

En cada una de las empresas estudiadasse habían llevado a cabo intercambiosde información sobre las mejores prácti-cas. En el caso de la petrolera, el bajocoste de transferir dicha información hizoposible que una serie de grupos coordi-nados intercambiasen información sobresus diferentes operaciones. La sección derefinería en esta empresa mantenía gru-pos coordinados para operaciones comomantenimiento, optimización y logísticade refinería, construcción de estacionesde servicio y ventas al por menor. Se re-conoció que los conocimientos técnicosfuncionales sólo se reúnen definitivamen-te en la empresa global. Se esperaba asi-mismo que en el futuro, por ejemplo, los


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consejos de funcionamiento proceden-tes de la red global de la empresa fue-ran directamente disponibles para eloperador de una planta en un cuarto decontroles.

Impulsar el conocimiento como herra-mienta competitiva

Las empresas estudiadas reconocen cadavez más el valor de los activos intangibles,como las relaciones con los clientes yproveedores, la asistencia técnica, la I+D,la filosofía directiva, las competenciasparticulares de la empresa y los sistemasoperativos. El fomento del conocimientocomo herramienta competitiva está sur-giendo como estrategia de importancia endiversas empresas.

Para la empresa informática, sus activosintangibles esenciales consistían en lacalidad de la dirección, sus productos yservicios, su poder innovador, sus inver-siones a largo plazo, su solidez financie-ra, y su capacidad para atraer y mantenera personas de talento. Se calculó que hastaun 60% del valor de mercado de estaempresa informática se debe a estos acti-vos fijos intangibles.

La importancia de los sistemas de ca-lidad y de los programas de diversi-dad

El banco, a través de su programa de cam-bios organizativos, utilizó criterios deacreditación de calidad para revisar pro-cesos de trabajo sistemáticamente en todasu organización. Estos criterios incluíanactividades cotidianas, estrategias e ini-ciativas de mejora. El objetivo era “lamejora continua de todas las áreas deactividad, cuestionando permanentementelo que se hace y la forma en que se hace”.Este proceso se apoyaba en una estructu-ra imbricada por equipos, que proporcio-naba un sistema de preparación, comu-nicación y decisiones vinculantes paratoda la organización.

La empresa automovilística poseía su pro-pio programa de calidad a escala interna-cional, e intenta convertirse mediante élen una sociedad de gestión global y concriterios de calidad.

La empresa informática y la petrolera dis-ponían de programas diseñados para

maximizar el potencial de todos sus tra-bajadores y su contribución al éxito de laempresa. Los objetivos del programa dela empresa petrolera consistían y consis-ten en tener un personal plenamente iden-tificado con los resultados comerciales dela empresa, dispuesto a contribuir plena-mente en la carrera hacia el liderazgo deésta, que reúna y aproveche en su con-junto toda una diversidad de estilos ymétodos de trabajo y sea capaz de desa-rrollar continuamente cualificaciones ycompetencias.

La importancia de la flexibilidad de lasplantillas

La flexibilidad de la mano de obra, tantofuncional como numérica, constituye untema fundamental para todas las empre-sas estudiadas. La empresa informáticaexigía un alto grado de flexibilidad encuanto a los convenios de empleo paraun 30% de su personal. También preveíapara el futuro acuerdos de trabajo flexi-ble por teleconmutación, trabajando des-de las instalaciones de sus clientes. Cercade un 40% de todos sus empleados aus-tralianos poseen ya ordenadores portáti-les. Preveía asimismo la necesidad de tra-bajar los fines de semana. La empresaaspira claramente a una flexibilidad fun-cional, no sólo en términos de compe-tencias técnicas, sino en cuanto a com-petencias claras para la comunicación yel trabajo en equipo.

Adopción de una estrategia de inver-sión humana

Las cuatro empresas estudiadas han aban-donado las relaciones industriales estre-chas en favor de una gama más ampliade políticas de recursos humanos. En al-gunos casos, esto las llevó a adoptar unaestrategia de inversión en recursos huma-nos como elemento fundamental de lapolítica del grupo. Esto hizo necesario asu vez un cambio en la actitud de la manode obra, que pasó de la cultura de los“derechos” hacia una mayor aceptaciónde responsabilidad. Estos cambios impli-caron asimismo un desplazamiento en losempleos, desde la estrecha definición detareas hacia trabajos más globales y eva-luados en función de su rendimiento.

Las empresas con una mano de obra fuer-temente sindicada cambiaron el tenor de

“Las empresas estudiadasreconocen cada vez más elvalor de los activos intan-gibles, como las relacionescon los clientes y proveedo-res, la asistencia técnica, laI+D, la filosofía directiva,las competencias particula-res de la empresa y los sis-temas operativos. El fomen-to del conocimiento comoherramienta competitivaestá surgiendo como estra-tegia de importancia en di-versas empresas.”

“Las cuatro empresas estu-diadas han abandonado lasrelaciones industriales es-trechas en favor de unagama más amplia de políti-cas de recursos humanos.En algunos casos, esto lasllevó a adoptar una estra-tegia de inversión en recur-sos humanos como elemen-to fundamental de la políti-ca del grupo. Esto hizo ne-cesario a su vez un cambioen la actitud de la mano deobra, que pasó de la cultu-ra de los “derechos” haciauna mayor aceptación deresponsabilidad. Estoscambios implicaron asimis-mo un desplazamiento enlos empleos, desde la estre-cha definición de tareashacia trabajos más glo-bales y evaluados en fun-ción de su rendimiento.”


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sus relaciones industriales. Para ello fuenecesario pasar del trabajo reglamentadoexternamente, con su esquema estrechode salarios y condiciones, a una visiónglobal de la empresa, con criterios deproductividad y rendimiento como ele-mentos prioritarios. Se han puesto enmarcha muchas iniciativas para fomentaruna mayor diversidad entre la mano deobra, por ejemplo políticas más toleran-tes con las obligaciones familiares y for-mación en idiomas.

Este nuevo énfasis sobre la empresa lle-vó con frecuencia al desarrollo de equi-pos de trabajo y a una autonomía indivi-dual de sus integrantes. El objetivo eralograr una estrategia de inversión huma-na para toda la plantilla. Esto implicabaconvencer a los equipos para gestionarsus propios sectores o departamentoscomo una pequeña empresa, resolvien-do problemas, tomando decisiones y ope-rando una contabilidad de sus resultados.En la compañía automovilística estudia-da, se concedió a cerca de 1300 trabaja-dores la oportunidad de comprendermejor los principios de gestión de unaempresa mediante formación en “visióny dirección empresarial”.

Adicionalmente, la compañía automovi-lística dedicó esfuerzos considerables adesarrollar un programa de carácter ge-neral y consolidado para el desarrollo decarreras entre su personal no manual.Buena parte del personal de fabricaciónasistió a una formación acreditada, enparte utilizando su propio tiempo libre.Se ha previsto asimismo extender lasmedidas actuales vigentes para el perso-nal no manual al manual, en concreto encuanto a evaluación de rendimientos y po-sibilidades de formación y desarrollo decarreras. Se requerirá cada vez más a di-rectores y supervisores que se hagan res-ponsables de su propia formación y de-sarrollo.

En la refinería de la empresa petrolera,se redujeron los estratos directivos de seisa tres y se depositó mayor responsabili-dad directiva en los jefes de los equiposy en los propios equipos. Los jefes de losequipos debían poseer unas competen-cias de alta calidad en cuanto a comuni-cación y relaciones interpersonales, esti-mulando la “energía propia” de todos lostrabajadores.

La empresa de informática se decidió poruna estrategia global de inversión huma-na. Esto puede ser reflejo de la elevadaproporción de titulados universitarios em-pleados en esta compañía, y de su tradi-ción valoradora de las competencias eningeniería. La empresa prestó mucha aten-ción a la autodirección de carreras; se-leccionó y dirigió también sus operacio-nes comerciales con el objetivo de crearempleo a largo plazo y oportunidadespara el incremento y desarrollo de supersonal. Como compensación, se espe-raba del personal que tomase la iniciati-va de perfeccionar su carrera, formándo-se en nuevas competencias y aplicandoéstas para remediar las necesidades críti-cas de la empresa. Esto incluía cumplir orebasar determinados mínimos de traba-jo, y adaptarse simultáneamente a loscambios remunerativos, de horarios y delentorno de trabajo.

Revisión de las empresasde alto rendimiento

Los resultados de las encuestas estudia-das nos permiten reunir, si bien de ma-nera algo inconexa, algunos indicativossobre las características de las empresasde alto rendimiento en los EEUU y Aus-tralia. Pueden utilizarse estos indicativospara extrapolar el posible futuro a partirde las tendencias actuales. Las tendenciasnos sugieren estructuras organizativas queoperarán probablemente de una maneramás autónoma que en la actualidad. Lasempresas triunfantes del futuro intenta-rán combinar esfuerzos y desarrollar nue-vos productos y servicios mediante unaorganización innovadora del trabajo. Elresultado serán probablemente empresasy puestos de trabajo sometidos continua-mente a cambios tecnológicos y organiza-tivos.

Los resultados en EEUU reflejan que estaevolución será tanto más productiva cuan-to más participe en ella la mano de obra,mediante diversos mecanismos que fo-menten dicha participación, incluyendoentre ellos la colaboración sindical. Otracaracterística común será el desarrollo deuna fuerte cultura corporativa o empre-sarial, basada en objetivos adoptados porcomún acuerdo.


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Otro rasgo prominente de la futura em-presa triunfante será el énfasis en el tra-bajador individual como receptor de in-versiones que permitirán promocionar elcapital intelectual de la compañía. Nopretendemos decir con esto que la em-presa se convertirá en un espacio exclu-sivo de armonía y dulzura. La flexibili-dad de la mano de obra será una caracte-rística importante, que requerirá trabajaren los momentos más convenientes paralas necesidades de los clientes. Tambiénserá probablemente necesario un alto gra-do de flexibilidad interpersonal. Esto pue-de implicar el trabajo dentro de equiposresponsables, que fijen sus propios obje-tivos de rendimiento. Un papel esencialdentro del trabajo cotidiano desempeña-rán probablemente algunos indicadoresclave del rendimiento con naturaleza noeconómica, particularmente los relaciona-dos con la satisfacción del cliente.

Los estudios de caso ofrecen una imagenmás global e interrelacionada de la prác-tica real del alto rendimiento. Los resul-tados antes presentados sobre evolucio-nes recientes como respuesta al incremen-to en la economía cognitiva global resal-tan una serie de probables característicasesenciales de la empresa del futuro. Elfactor más significativo que definirá ladirección y estructura de las grandes em-presas consiste en las nuevas estructurasque se están creando para apoyar la ten-dencia hacia operaciones de base mun-dial.

Junto al factor de la competición globalaparece el de la búsqueda, por parte delas empresas, del mejor vínculo posibleentre su estructura organizativa y las de-mandas del mercado en el que opere undepartamento comercial. En estas circuns-tancias, la adopción de las mejores prác-ticas se convierte en una necesidad, y nosólo en una declaración retórica de in-tenciones. Es probable que vayanemergiendo diversas estructuras organiza-tivas a fin de responder a un conjunto decondiciones del mercado que cambian yse diversifican rápidamente. Con todo, unrasgo común de todas estas nuevas y di-versas estructuras será probablemente unaautonomía operativa mucho mayor quela habitual en el pasado.

Un mecanismo esencial, mediante el quetanto empresas grandes como pequeñas

están respondiendo actualmente a la ope-ración en el mercado global, es el de ele-var el conocimiento a la categoría de ins-trumento competitivo. Los efectos que tie-ne operar en una economía cognitivaglobal son importantes para la vida labo-ral de los trabajadores de una empresa:puede esperarse la implantación de unalto nivel de flexibilidad entre la manode obra en general. Pero ello vendráacompañado por una política prioritariade las empresas en el nuevo entornooperativo: el fomento de su capital inte-lectual, mediante una estrategia de inver-sión humana que incentive a sus trabaja-dores para gestionar su propia carreraprofesional.

Implicaciones para los sis-temas de formación profe-sional

Los cambios en la organización del tra-bajo están surtiendo un efecto radicalsobre la formación profesional en lospaíses industrializados. La nueva econo-mía, con fuertes dosis de conocimientos,plantea desafíos a sistemas que anterior-mente se consideraban perfectamenteadaptados. El empleo se hace cada vezmás fluido, con límites ocupacionales enmutación o disolución. Las organizacio-nes buscan promover la formación y a lavez reducir sus costes mediante una “for-mación por cable” (Stem 1998).

Bajo muchos aspectos, la nueva econo-mía cognitiva se basa en un cambioorganizativo, que abandona las estructu-ras jerárquicas de arriba a abajo a favorde estructuras más planas, como redes yequipos autónomos. Las jerarquías verti-cales son particularmente idóneas paraproducir o distribuir mercancías y servi-cios estandarizados. La produccióncognitiva requiere ya formas más flexi-bles de organización, que concedan unmayor reconocimiento a la autonomíapersonal y la autodirección intelectual(Stiglitz 1998). Los conocimientos se ob-tendrán de manera óptima por participa-ción activa del alumno, y no por una sim-ple memorización pasiva. Dentro de laempresa, se concede una gran importan-cia a la independencia y el trabajo enequipo, dadas las condiciones de trabajobasadas en la independencia y autono-


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mía. La comunicación y coordinacióninterfuncionales se considerarán un requi-sito paulatinamente imprescindible paraquienes trabajen en equipos cada vez másespecializados.

Las estructuras de mando central cederánel paso a equipos semiautónomos hori-zontales, coordinados mediante normasestatuidas centralmente. El trabajo orga-nizado conforme a la “única posibilidadóptima”, definida externamente, será sus-tituido por la experimentación participa-tiva conducente a una mejora continua.Dentro de la empresa, la transferencia deconocimientos tácitos localizados tendrálugar principalmente mediante relacioneshorizontales de tipo similar al aprendiza-je, y no a través de una instrucción decarácter vertical, de los directivos a lostrabajadores (Stiglitz, 1999).

Esta tendencia tiene profundas implicacio-nes para los sistemas de FP. La toma dedecisiones descentralizada, en la que par-ticiparán en particular empresarios y tra-bajadores como usuarios finales de la for-mación, constituirá probablemente unrasgo fundamental para los sistemasformativos del futuro.

Dos tipos de flexibilidad serán probable-mente necesarios para los futuros siste-mas de formación profesional (Sweet yCurtain, 1999): podemos llamar flexibili-dad contextual a una y flexibilidad tem-poral a la otra.

La mejor formación es la obtenida“situacionalmente”, es decir, la impartidadentro de un contexto. La flexibilidadcontextual se refiere a la necesidad deque los ofertores formativos permitan quela formación tenga lugar en toda una se-rie de contextos. La importancia de unempleo estratégico de los conocimientospara la empresa del futuro implicará efec-tuar mayores esfuerzos para detectar losconocimientos tácitos de que dispone elpersonal. Algunos de éstos se transferi-rán a procedimientos, como p.e. un sis-tema de calidad. En otros casos, se tradu-cirán en un trabajo intensivo en equipo.La importancia central de los conocimien-tos tácitos hará que la mayoría de las ac-tividades formativas no se lleven a cabopartiendo de principios iniciales y de for-ma deductiva en un aula. El mejor con-texto formativo pasará a ser el propio

puesto de trabajo, particularmente cuan-do se trata de un trabajo con alta incor-poración de conocimientos.

La formación basada en el trabajo ofrecetoda una ser ie de benef ic ios paraformadores y empresas. Tres conjuntos deventajas se derivan del vínculo estrechoentre el formador y el empresario: pri-meramente, los empresarios podrán de-mostrar a los estudiantes las competen-cias que éstos precisan en su puesto detrabajo, reforzando así en éstos la con-ciencia de una formación relevante; ensegundo lugar, los estudiantes trabajaránprobablemente mejor cuando vuelvan alaula escolar, ya que habrán podido apre-ciar la importancia que tiene el rendimien-to escolar para sus futuras carreras; entercer término, el personal docente ad-quirirá más autoridad gracias a su estre-cha asociación con los empresarios. Noobstante, la realización en la práctica deestas ventajas dependerá de si los empre-sarios desempeñan un papel activo paraespecificar las competencias relevantesque deben obtenerse durante una colo-cación práctica, y en su evaluación.

Las condiciones formativas insuficientesen la empresa pueden deberse a la au-sencia de tutores adecuadamente forma-dos. La raíz del problema puede encon-trarse también en malas prácticas de tra-bajo, como p.e. la utilización de los apren-dices como víctimas o como cabeza deturco. Para que una colocación laboralconstituya una experiencia beneficiosapara un estudiante, ésta deberá estar cui-dadosamente planificada y supervisadapor personas que comprendan tanto elcontexto de trabajo como lo que debeaprenderse en éste. Los coordinadores decolocaciones laborales necesitarán unarelación estrecha con los empresarios,para estimular a éstos a dedicar los re-cursos suficientes para la tutoría de estu-diantes en el puesto de trabajo. Así pues,los coordinadores debieran proceder di-rectamente de la industria y trabajar enorganismos de alta credibilidad entre losempresarios, como p.e. una federaciónempresarial.

La segunda forma esencial de la flexibili-dad, que será importante para la forma-ción profesional del futuro, es la flexibi-lidad temporal. Nos referimos con ella ala flexibilidad en cuanto a horarios, mé-

“Dos tipos de flexibilidadserán probablemente nece-sarios para los futuros sis-temas de formación profe-sional (...). Podemos llamarflexibilidad contextual auna y flexibilidad temporala la otra “

“La flexibilidad contextualse refiere a la necesidad deque los ofertores formati-vos permitan que la forma-ción tenga lugar en todauna serie de contextos.”


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todos y soportes requeridos para satisfa-cer los requisitos de un grupo de usua-rios cada vez más diverso. Muchos jóve-nes, en particular, desean construir pro-bablemente su propia carrera atravesan-do una serie de etapas que incluyan eltrabajo y el perfeccionamiento formativo.Sin embargo, las opciones de todos estosjóvenes no darán probablemente una ima-gen única y lineal: los métodos y los ho-rarios de impartición formativa tendránque acomodarse a una clientela que de-seará cada vez más ejercitar toda su li-bertad de opciones, particularmente conrespecto a diferentes combinaciones po-sibles de trabajo y estudios.

Los ofertores de formación profesionaldeberán abandonar el modelo por cur-

sos, con sus horarios fijos de imparticiónformativa, e irse aproximando a otro mo-delo más centrado en las necesidades in-dividuales. La cuestión consistirá, pues,en integrar aspiraciones individuales y es-tructuras educativas, a fin de hacer posi-ble una mayor gama de opciones y aspi-raciones profesionales.

Los ofertores de formación profesionaltendrán que fomentar métodos formati-vos más personalizados. Éstos incluiránun mayor grado de reconocimiento de losaprendizajes previos de una persona, conel fin de legitimar las competencias in-formales de ésta. El uso de planesformativos personalizados será uno de losmecanismos que facilitarán la negociaciónindividual de carreras formativas.

[Con flexibilidad]“(...) tem-poral nos referimos (...) ala flexibilidad en cuanto ahorarios, métodos y sopor-tes requeridos para satis-facer los requisitos de ungrupo de usuarios cadavez más diverso.”

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Introducción

Ya está plenamente reconocida, entreexpertos y profesionales del campo de laformación, la necesidad de vincular es-trechamente los conocimientos teóricoscon la experiencia práctica en la activi-dad laboral. Una parte del concepto he-redado de la formación consiste en con-siderar a ésta como una obtención deconocimientos prácticos y teóricos. Estaidea se deriva de la formación por apren-dizaje, que integra por definición ambosaspectos, unidos inseparablemente. Y sinembargo, este paradigma en que se ba-san las prácticas formativas más difundi-das no consigue satisfacer plenamentedicha necesidad de integración de la teo-ría con la práctica, y ello por una serie demotivos.

Los requisitos sociales e institucionalespara la formación han englobado fun-ciones relacionadas más directamentecon las necesidades productivas. Ennuestros días, es tan importante o másgarantizar que las competencias obteni-das a través de una formación sean le-galmente válidas en el mercado de tra-bajo que el hecho de crearlas o diseñarlascomo respuesta a las necesidades quedeben remediar. El objetivo básico de lamayoría de las formaciones ofertadas enlas sociedades occidentales, y particular-mente en Europa, consiste en certificarde una manera precisa y reconocida so-cialmente la posesión de determinadascompetencias, en el sentido de nivelesde cualificación. Esta cualificación debehaberse logrado a través de vías forma-tivas reglamentadas, en las cuales la re-lación con la práctica del trabajo puede

Dinámica del conoci-miento, comunidadesde prácticas:perspectivas emergen-tes para la formación1

desempeñar un papel importante, peroa fin de cuentas secundario en compara-ción con la consecución de objetivosestablecidos por ley o por mediación deotras instancias que representan a inte-reses generales (por ejemplo, los agen-tes sociales). Estas vías formativas conti-núan siendo básicamente las mismas quelas escolares, y aún cuando en algunoscasos se realizan métodos de alternanciaentre la teoría y la práctica, el principiofundamental de todo el sistema siguecorrespondiendo a la fórmula: “primeroaprender y luego hacer”.

Este paradigma permite cumplir los prin-cipales requisitos de estabilidad en el usode los recursos de personal, esto es, lasnecesidades de:

❏ los trabajadores (a quienes se garanti-za un reconocimiento correspondiente alvalor de sus competencias en el mercadode trabajo); y

❏ las empresas y restantes organizacio-nes que producen mercancías y servicios(quienes pueden contratar las competen-cias que precisen sin tener que recurrir,para cada trabajador que inserten en susactividades, a procesos costosos y pocoprácticos de selección y de formación in-terna).

Así pues, se trata de un paradigmairremplazable para el funcionamiento delmercado de trabajo, que ha logrado yaaltos niveles de eficacia y de consensosocial en diversos contextos (por ejem-plo, en el sistema dual). Con todo, el sis-tema se basa en el valor de intercambiode las competencias, y no cubre las ne-cesidades relativas a su valor de uso.

El presupuesto básico deeste artículo es que las acti-vidades formativas evolu-cionan en correspondenciacon las necesidades de lasociedad del conocimientoy la mayor importancia queestán adquiriendo las com-petencias de los trabajado-res adultos. Junto al para-digma tradicional de la for-mación, basado en la ense-ñanza y referido fundamen-talmente a las necesidadesde cualificación formal, estácobrando forma un nuevoparadigma basado en elaprendizaje y referido alas necesidades auténticasde competencias. Este es elparadigma que abarca laformación continua desti-nada a las personas que tra-bajan en empresas y orga-nizaciones complejas.

1) Este artículo es la versión resumi-da de un documento presentado alseminario de la UE “Producción deconocimientos y su difusión a empre-sas y al mercado de trabajo” (GooteInstitute, Universidad de Amsterdam,23-24 de abril de 1997)

MassimoTomassiniSenior Researcher delIsfol - Roma, Italia


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Es este valor de uso de las competenciasel auténticamente relacionado con su efi-cacia, y el más directamente afectado porlos cambios que suceden en los procesosproductivos y los sistemas de organiza-ción. En esta esfera, la atención está co-menzando a desplazarse desde la regula-ridad del rendimiento en el trabajo (untrabajo organizado, con empleos biendefinidos y cualificaciones estables) ha-cia la utilidad de las competencias conrespecto a la calidad y la competitividad.En transformación permanente, el traba-jo puede llevarse a cabo organizado porgrupos, individuos, plantillas temporaleso trabajadores no organizados conformea sus cualificaciones. Por ello, está sur-giendo un nuevo paradigma para la for-mación: numerosas actividades formativastienden a no estar referidas a cualifi-caciones formales, sino a necesidades rea-les de competencias. De hecho, puedeaceptarse que la formación:

❏ consiste en una actividad en la queparticipan cada vez más personas en si-tuación de primer empleo. Esto no quie-re decir que sólo sean jóvenes. Conside-rando los cambios demográficos y lasnecesidades productivas, entre el alum-nado existen los adultos ya empleadospero sometidos a una permanente evolu-ción organizativa y tecnológica, a quie-nes no pueden aplicarse muchos de losprincipios de la formación convencional.En particular, para los adultos el mencio-nado principio “primero aprender y lue-go hacer”, base del paradigma formativotradicional, ofrece un margen muy limi-tado de aplicación;

❏ debe responder a formas productivasy organizativas en las que dicho princi-pio “primero aprender y luego hacer” re-sulta sumamente contradictorio. La carac-terística fundamental de los procesos pro-ductivos en todos los sectores es su altodinamismo e innovación. Requiere que eltrabajo, la formación y la innovación dis-curran paralelamente. La formación ennuevos métodos y técnicas de trabajodebe acompañar continuamente a la in-novación. Ambos procesos se condicio-nan e impulsan mutuamente, utilizandocon competencia diferentes tipos de co-nocimientos. Un aspecto más específica-mente estructural, al que las nuevas ten-dencias en la economía empresarial con-ceden cada vez más importancia, es la

relación entre conocimientos y produc-ción. En los actuales procesos producti-vos, los conocimientos son el recurso fun-damental. En todos los ámbitos, exceptoquizás en las áreas económicamente mar-ginales del trabajo artesanal, las compe-tencias se manifiestan como tales en tér-minos de transformación de conocimien-tos. Además, la obtención de competen-cias o conocimientos clave constituye laauténtica fuente de ventajas competitivas;

❏ cobra un papel estratégico no sola-mente para la producción, sino tambiénpara el desarrollo social del que depen-den el crecimiento societal y la calidadde vida, como en el caso de los serviciospúblicos y en general de la administra-ción pública. También en este aspecto lasinnovaciones basadas en un uso compe-tente de los conocimientos y en su difu-sión debieran ser continuas, teniendo encuenta la demanda de servicios de mayorvalor y complejidad y menor coste.

Básicamente, el paradigma formativo tra-dicional fundamentado en la enseñanza yprocedente en buena parte del sistemaescolar continúa constituyendo una garan-tía institucional válida de competenciaspara los jóvenes y de apoyo social a aque-llos grupos desfavorecidos en el mercadode trabajo, con dificultades para adaptar-se a los cambios que plantea la sociedadcognitiva. Por otro lado, este modelo yano resulta adecuado para aquellos ámbi-tos de trabajo más comprometidos conprocesos innovadores, es decir para el cam-po de actividades que suelen definirsecomo pertenecientes a la formación conti-nua, vinculada obligatoriamente al desa-rrollo del aprendizaje en todas las escalas.

Mientras que el paradigma tradicionalbasado en la enseñanza presenta una es-tructura estable (aun cuando precise ob-viamente de una actualización y mejoracontinuas de sus métodos y contenidos),el paradigma innovador de la enseñanzase halla en transformación constante. Enmuchos de sus ámbitos, la formación con-tinua corre el riesgo de perder su “identi-dad institucional” ya que se espera de ellaque acompañe cada vez más a la innova-ción organizativa y a actividades de de-sarrollo empresarial, en las que las activi-dades formativas típicas (lecciones y otrasactividades dentro de aulas) solamentesuponen una parte.

“(...) el paradigma forma-tivo tradicional fundamen-tado en la enseñanza y pro-cedente en buena parte delsistema escolar continúaconstituyendo una garantíainstitucional válida de com-petencias para los jóvenesy de apoyo social a aque-llos grupos desfavorecidosen el mercado de trabajo,con dificultades para adap-tarse a los cambios queplantea la sociedad cogni-tiva. Por otro lado, estemodelo ya no resulta ade-cuado para aquellos ámbi-tos de trabajo más compro-metidos con procesos inno-vadores, es decir para elcampo de actividades quesuelen definirse como per-tenecientes a la forma-ción continua, vinculadaobligatoriamente al desa-rrollo del aprendizaje entodas las escalas.”


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La experiencia en los últimos años demues-tra que en el campo de la formación con-tinua se está produciendo una innovaciónconstante de métodos e incluso de objeti-vos. Como resultado surge el problema derediseñar y mantener todo el sector de unamanera que refleje las actividades y elpapel que desempeñan los diversos parti-cipantes (formadores, directores de empre-sas y otras organizaciones complejas, agen-tes sociales, instancias decisoras naciona-les o comunitarias).

Este artículo desea contribuir a dicha la-bor, analizando algunos de los métodosque podrían ayudar significativamente aimplantar el nuevo paradigma basado enel aprendizaje y las políticas necesariaspara su desarrollo. Más concretamente,considerando que la formación es unaactividad muy relacionada con la dinámi-ca de los conocimientos en las organiza-ciones: ¿cómo detectar dicha dinámica?;y ¿cuáles serán las características elemen-tales de la formación continua en la so-ciedad cognitiva? Teniendo en cuentaademás la divergencia en los objetivos ylos métodos de la formación inicial (ba-sada en el paradigma de la enseñanza) yla formación continua (regida por elparadigma del aprendizaje): ¿podrían en-contrar aplicación en el contexto de laformación inicial los nuevos métodos dela formación continua? Trazaremos algu-nas conclusiones, e incluiremos posibleslíneas de investigación que la política dela UE en este ámbito debiera impulsar.

La dinámicadel conocimiento

Los problemas de la formación puedeninterpretarse dentro de un contexto con-ceptual más adaptado a la actual situa-ción económica y social, si asumimos quelas actividades formativas consisten en latransformación continua de conocimien-tos y se vinculan directamente al conoci-miento, considerado éste como el recur-so fundamental de nuestra época. “Losconocimientos no constituyen un recursodistinto que se haya desarrollado al mar-gen de los factores productivos tradicio-nales - mano de obra, capital y tierra -sino sencillamente el único recurso deimportancia actual: los conocimientos noson un recurso más, sino el recurso que

caracteriza a la nueva sociedad” (Drucker,1993). Desde esta perspectiva, la forma-ción consiste en una actividad que nosolamente sirve para transferir conoci-mientos (de una persona que los detentaa otra que carece de ellos). Es una activi-dad más compleja, en la que la transfe-rencia de conocimientos se centra exclu-sivamente en facilitar los procesos detransformación de conocimientos, y en laque los propios conocimientos cobrandiferentes aspectos y significados.

La transformación de conocimientos afec-ta simultáneamente a sus diferentes di-mensiones, por ejemplo (Ludvall yJohnson, 1994) las relativas tanto a per-sonas como a organizaciones, en los si-guientes aspectos:

❏ conocimientos teóricos, consistentesen conocimientos “fácticos” y equivalen-tes a lo que suele denominarse habitual-mente información, relacionados con elcuerpo de conocimientos que cada cate-goría de expertos debe poseer;

❏ los conocimientos profundos, consis-tentes en conocimientos científicos y quedeterminan el desarrollo tecnológico, suvelocidad y las características de sus apli-caciones;

❏ los conocimientos técnicos, consisten-tes en competencias técnicas o la capaci-dad para actuar de una manera compe-tente en un contexto específico (por ejem-plo, para evaluar las perspectivas para unnuevo producto, operar una máquina - he-rramienta, etc.). Los conocimientos técni-cos o know-how son los típicos conoci-mientos desarrollados por las personas.Pero su importancia resulta evidente, siconsideramos la división del trabajo y losfactores de cooperación internos o exter-nos a las organizaciones (por ejemplo, lacreación de redes industriales se debe enbuena parte a la necesidad que sienten lasempresas de poder compartir y combinarelementos de sus conocimientos técnicos);

❏ conocimientos personales, consisten-tes en otro tipo de conocimientos cadavez más importantes y referidos a las com-petencias sociales, al acceso y uso de losconocimientos que posee otra persona.

¿Cómo se relacionan entre sí estos tiposde conocimientos? ¿Qué los convierte en

“(...)la formación consisteen una actividad que no so-lamente sirve para transfe-rir conocimientos (de unapersona que los detenta aotra que carece de ellos).Es una actividad más com-pleja, en la que la transfe-rencia de conocimientos secentra exclusivamente enfacilitar los procesos detransformación de conoci-mientos, y en la que los pro-pios conocimientos cobrandiferentes aspectos y signi-ficados.”


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productivos? Una de las principales res-puestas a estas cuestiones procede de lateoría de la “empresa generadora de co-nocimientos” (Nonaka, 1991; Nonaka yTakeuchi, 1995). Esta teoría intenta ex-plícitamente ofrecer un marco conceptualpara el desarrollo de modelos de direc-ción aplicables a empresas complejas yfuertemente innovadoras que deseen imi-tar los procesos de las corporaciones ja-ponesas en la cúspide de su éxito. La teo-ría, que combina filosofía y sugerenciastanto orientales como occidentales, aspi-ra a colmar la necesidad de un nuevomarco teórico, como base de nuevas prác-ticas directivas en las empresas.

El modelo de Nonaka se basa en la supo-sición de que las organizaciones, y espe-cialmente las empresas más innovadoras,generan conocimientos por interacciónentre conocimientos tácitos y explícitos,y “convierten” continuamente unos enotros. El modelo postula cuatro procesosdiferentes de conversión de conocimien-tos, que reciben las siguientes denomi-naciones:

❏ socialización (conversión de conoci-mientos tácitos en otros conocimientos tá-citos);

❏ exteriorización (la transformación deconocimientos tácitos en conocimientosexplícitos);

❏ combinación (de diferentes elementosde los conocimientos explícitos), e

❏ interiorización (la transformación deconocimientos explícitos en conocimien-tos tácitos).

Exponemos a continuación cada uno deellos.

Socialización

La socialización consiste en el proceso decompartir experiencias y crear por elloconocimientos tácitos enraizados en mo-delos mentales y competencias técnicasy sociales compartidas. Este es el caso porejemplo de las formaciones por aprendi-zaje, en las que el conocimiento tácitofluye directamente del maestro - por co-municación oral, observación, imitacióny práctica - y se convierte en conocimien-tos tácitos en el aprendiz. Se trata de un

proceso que no puede abstraerse de lascorrespondientes emociones y contextosespecíficos que sirven de marco a las ex-periencias compartidas. Otros ejemplos desocialización de conocimientos son losque proporcionan algunos métodos de lasempresas japonesas, como los “campa-mentos de ideas” destinados a crear bue-nas condiciones para el desarrollo denuevos productos, sistemas directivos yestrategias corporativas. En estas reunio-nes, los conocimientos se socializan a tra-vés de un diálogo creativo y fomentandola confianza mutua entre los participan-tes.

Exteriorización

La exteriorización es el proceso de con-versión de conocimientos tácitos en ideasexplícitas. Suele utilizar generalmentemetáforas, analogías, hipótesis, imágeneso modelos que permiten generar nuevasideas y productos mediante una inter-acción entre las personas que desean. Setrata de un proceso que tiene lugar a es-cala de la creación de ideas, combinandodiferentes métodos de razonamiento(deductivo o inductivo). En el caso deldiseño de un nuevo automóvil, por ejem-plo, los lemas de la corporación (comoel de crear nuevos valores y una conduc-ción placentera) desempeñan un papeltan importante como las “salas de con-ceptos”, en las que se reunían opinionesde clientes y expertos automovilísticos.La exteriorización se genera con frecuen-cia por métodos no analíticos, basadosen metáforas y analogías. Otro ejemplode apoyo a la reflexión colectiva sobre eldiseño de un nuevo automóvil es la me-táfora “evolución del automóvil”, quepermite concebir al coche como un orga-nismo.

Combinación

La combinación consiste en un procesode sistematización de ideas para dar unsistema cognitivo, combinando diferentescuerpos de conocimientos explícitos. Losmedios para alcanzar este objetivo pue-den ser muy distintos (documentos, reu-niones, conversaciones telefónicas, ban-cos de datos informáticos, etc.). Lareconfiguración de las informaciones exis-tentes por clasificación, adición, combi-nación y categorización de los conoci-mientos explícitos puede conducir de


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Esta teoría define por tanto la creaciónde conocimientos en una organización (loque podría considerarse una forma másútil de analizar lo que otras teorías lla-man aprendizaje organizacional) comouna espiral que comienza a escala indivi-dual y asciende a través de comunidadesde interacción cada vez más amplias, atra-vesando para ello las fronteras internas oincluso externas de la organización.

Según la teoría de Nonaka, los procesosde “conversión” de conocimientos pue-den fomentarse sobre todo mediante unaintervención directiva permanente y co-herente con las características y condicio-nes de esta “espiral”, tarea en la que elpapel principal correspondería a los di-rectivos medios. Su objetivo básico, con-forme a la consigna formulada “del me-dio arriba y abajo”, consiste en mediarentre las “visiones” de la dirección supe-rior y las competencias creativas difundi-das por toda la organización, entre lossistemas “de arriba a abajo” y “de abajo aarriba”. Según esta teoría, no existe sepa-ración entre el aprendizaje y la genera-ción de conocimientos: todo debe con-verger para crear el contexto adecuadoque facilite las actividades grupales y lageneración y acumulación de conocimien-tos a escala individual.

Las comunidades de prácticas

Esta espiral de conocimientos no podráponerse en marcha mediante una simpleintervención mecánica de la dirección.Requiere la presencia de trasfondos cul-turales adecuados, la existencia de opi-niones compartidas y de bases comunespara interpretar y comprender el “quié-nes somos y hacia dónde vamos dentrode una organización concreta”. El siste-ma de las “comunidades de prácticas”proporciona diversas pistas interesantesque podrían desarrollarse para el debatesobre la formación. Las comunidades deprácticas no forman parte de una teoríaespecífica, sino que consisten en un gru-po de ideas surgidas a comienzos deldecenio del 90. Se desarrollaron en tornoal proyecto de lograr una estrecha corres-pondencia entre los métodos para creary mantener la participación individual enel trabajo, por una parte, y las formas queadopta dicha participación en función dela naturaleza social y cultural del conte-nido del trabajo, por otra. Una vez más,

hecho a la obtención de nuevos conoci-mientos. Un ejemplo es la utilización dedatos procedentes de la red de “puntosde ventas” minoristas, que pueden em-plearse no sólo para determinar cuálesson los artículos que venden sino tam-bién para crear nuevas “formas de ven-ta”, es decir, nuevos sistemas y métodosde venta. Los directivos medios desem-peñan un papel esencial en la creaciónde nuevas ideas, por coordinación de lasinformaciones y conocimientos codifica-dos. El empleo creativo de las redesinformáticas de comunicación y los ban-cos de datos a gran escala facilitan estetipo de conversión de conocimientos.

Interiorización

La interiorización es el proceso de asu-mir conocimientos explícitos como cono-cimientos tácitos. Está estrechamente re-lacionada con el aprendizaje por la prác-tica y consiste en la suma de experien-cias obtenidas por las personas a travésde su socialización, exteriorización y com-binación, generando las bases individua-les de conocimientos tácitos bajo la for-ma de modelos mentales compartidos oconocimientos técnicos generalizados.Pero la interiorización también puedeconseguirse de otras formas. Leer o escu-char informaciones sobre algunas expe-riencias que hayan logrado éxito puedeinducir a los integrantes de una organiza-ción a alcanzar nuevos niveles de cono-cimientos tácitos y a crear nuevos mode-los mentales compartidos, dentro de lacultura de la organización.

Según el modelo de Nonaka, estos cua-tro procesos de conversión del conoci-miento se encuentran conectados estruc-turalmente entre sí. La perspectiva de cadauno de ellos permite apreciar, en los pro-cesos de generación de conocimientos,diferentes aspectos en la vida de una or-ganización. Los conocimientos tácitos delas personas forman la base de la crea-ción de conocimientos, amplificada“organizativamente” mediante estos cua-tro procesos de conversión de conoci-mientos. Nonaka define este procesocomo la “espiral de conocimientos”, enla cual la interacción entre los conoci-mientos táci tos y los explíci tos vaampliándose conforme se incrementan ygestionan continuamente las relacionesentre los cuatro procesos.

“El sistema de las “comuni-dades de prácticas” pro-porciona diversas pistasinteresantes que podríandesarrollarse para el deba-te sobre la formación.(...)En general,(...) pueden defi-nirse como la agregaciónorganizativa informal “quedesarrollan las personasunidas por el hecho de per-tenecer a una empresa co-mún, compartiendo formasde hacer las cosas, mane-ras de hablar, creencias yvalores - dicho brevemente,prácticas - como resultadode su participación conjun-ta en la actividad mutua”.


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los conocimientos desempeñan un papelfundamental, si bien como recursos “si-tuados” en su contexto y caracterizadospor una dinámica compleja de generacióny reproducción, que los mantiene en unestado de transformación permanente.

En general, las comunidades de prácticaspueden definirse como la agregaciónorganizativa informal “que desarrollan laspersonas unidas por el hecho de perte-necer a una empresa común, compartien-do formas de hacer las cosas, maneras dehablar, creencias y valores - dicho breve-mente, prácticas - como resultado de suparticipación conjunta en la actividadmutua”. Las comunidades de prácticas secaracterizan “no sólo por su pertenenciaa un ente común, sino por su forma com-partida de hacer las cosas” (IRL, 1993).Desde esta perspectiva, el aprendizaje noconsiste simplemente en la actividad deuna persona, sino en su compromiso fun-damental con otras. La clave para el per-feccionamiento y la motivación formativaconsiste en la íntima conexión del deseode participar y el papel que desempeñanlos conocimientos para hacer realidaddicho deseo.

El trabajo, el aprendizaje y la innovaciónconsisten, desde esta perspectiva, en ac-tividades basadas en la transformación deconocimientos, en el sentido de la conti-nua circulación y utilización de aquellosconocimientos que posee una organiza-ción y la generación de nuevos conoci-mientos como respuesta a necesidades deinnovación. Los conocimientos explícitosy tácitos se complementan mutuamenteen el contexto del trabajo, llegando a unequilibrio dinámico entre “competenciasteóricas” y “competencias técnicas” oprácticas, sin que ninguna de ambas pre-domine: debido a su estrecha inter-dependencia, puede hablarse de una “co-producción” de los conocimientos teóri-cos y los conocimientos prácticos (SeelyBrown et al., 1989).

La idea del conocimiento como un refle-jo directo de lo que una persona percibeen el mundo físico recibe fuertes críticaspor parte del modelo de las comunida-des de prácticas. Éste considera que laparte más relevante de los conocimien-tos es la interpretación de la experiencia,basada en contextos idiosincráticos quesimultáneamente favorecen y limitan los

procesos individuales de generación desentido (Resnick, 1993). Se concede unagran importancia al contexto de los co-nocimientos, o más bien a la situación enla que tienen lugar los actos cognitivos.La idea motora de este sistema es lacognición situada. Esta reconoce que todapersona es muy sensible a su contextocultural, el cual le proporciona un com-plejo tejido de referencias que a largoplazo configurarán los conocimientos deuna persona y determinarán la construc-ción social del conocimiento.

Una serie de estudios de investigaciónempírica han propulsado este tipo de hi-pótesis, demostrando sin lugar a dudas surelevancia. Por ejemplo, un análisisantropológico del comportamiento labo-ral dentro de una comunidad de prácticasentre trabajadores de mantenimiento demáquinas fotocopiadoras (Orr, 1993), haresaltado la naturaleza social de los cono-cimientos laborales. En el curso del tiem-po, los trabajadores de mantenimientodesarrollan tanto formas de interaccióncomo métodos de resolución de proble-mas sumamente particulares. Los proble-mas y averías que tienen que arreglar sue-len ser con frecuencia muy distintos a losprevistos en los manuales oficiales quepublican los fabricantes. En consecuencia,este colectivo crea definiciones y solucio-nes conjuntas a problemas, empleandopara ello la experiencia de cada uno delos integrantes del grupo. Diversas formasde comunicación, incluyendo la conver-sación informal, en ocasiones fuera deltrabajo, desempeñan un papel importanteal respecto. Conforman un cuerpo de “his-torias” (que incluyen incluso algunos ele-mentos legendarios; Orr las llama “histo-rias de guerra”). Estas historias o narracio-nes resumen diagnósticos colectivos ymantienen el contexto social del puestode trabajo, permitiendo a las interpreta-ciones actuales interactuar con las obteni-das en el pasado a partir de episodios ysituaciones similares experimentadas pordiferentes miembros de la empresa. Al irseintegrando con el aprendizaje obtenido conlos diferentes clientes, estas “historias” pro-porcionan a los técnicos de reparaciónauténticos repertorios de resolución deproblemas, que pueden modificarse y ac-tualizarse permanentemente.

Las actividades laborales en las comuni-dades de prácticas están compuestas por


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la interrelación continua de tres factoresesenciales:

❏ la narración, que permite la creacióny el intercambio de historias, lo que man-tiene y valoriza la reserva de experien-cias obtenidas por la práctica informal;

❏ la colaboración, que ayuda a las per-sonas a participar en los flujos colectivosde los conocimientos situados; y

❏ la construcción social, que permiteconstituir identidades profesionales tan-to a escala individual como colectiva.

Un aspecto de esta idea particularmenterelevante para el desarrollo de la forma-ción es el relativo a la entrada de reciénllegados a las comunidades de prácticas.¿Cómo se accede a una comunidad? ¿Dequé forma pasa un novicio a ser un miem-bro hecho y derecho? La vía propuesta esla de la “participación periférica legitima-da” (Lave Wenger, 1991; Pontecorvo et al.,1995; Zucchermaglio, 1996), según la cualel novicio debe recorrer un camino quele permita obtener competencias exper-tas y alcanzar un status reconocido de“viejo” dentro de la organización. En esterecorrido, el aprendizaje sólo en parte esde naturaleza directa y declarativa. Habi-tualmente, los recién llegados no apren-den participando directamente en unaactividad particular, sino manteniendo suposición legitimada en la periferia de laorganización. Este tipo de participaciónes importante para las nuevas personasque acceden a un contexto cultural espe-cífico: es necesario que observen la for-ma de comportarse y de hablar de losprofesionales en diversos puestos, parapercibir de qué manera se manifiesta laexperiencia en conversaciones y otrasactividades (Seely Brown et al., 1989). El“aprendizaje cognitivo” de los recién lle-gados se basa en un complejo procesoformativo que puede definirse como for-mación por colaboración o formación engrupo, considerando que lo esencial dela dimensión colectiva radica en el pro-ceso de ir afianzando la participación enla práctica laboral.

A través de este tipo de procesos, los re-cién llegados van desarrollando y corri-giendo su comprensión de la práctica enel curso del trabajo, partiendo de oportu-nidades improvisadas de part icipar

periféricamente en actividades en cursode la Comunidad. Las competenciascognitivas quedan englobadas en el pro-ceso de asunción de una identidad comoprofesional, al convertirse en un partici-pante de pleno derecho, un “viejo”. Deesta manera, la dinámica de la participa-ción periférica legitimada refleja que lascomunidades de prácticas se basan enprocesos continuos de transformación deconocimientos, que organizan elementosesenciales como el del aprendizaje, lainteracción social y la interpretación co-lectiva de situaciones. Desde la perspec-tiva de la formación, el problema consis-te en planificar intervenciones formativasadaptadas a esta dinámica de transforma-ción de conocimientos, y capaces de apo-yar y desarrollar ésta.

Perspectivas para el desa-rrollo de la formación

Ideas como las de la empresa generadorade conocimientos y las comunidades deprácticas ayudan a consolidar el para-digma del aprendizaje como etapa supe-rior al paradigma de la enseñanza o ins-trucción, para el caso de la formación detrabajadores. La forma en la que se mani-fiesta la dinámica organizativa dentro deuna empresa generadora de conocimien-tos se encuentra muy orientada a satisfa-cer las necesidades directivas, particular-mente por lo que respecta a la direcciónde grupos y equipos de trabajo. La ideade las comunidades de prácticas consisteen cierto sentido en una ampliación dedicha dinámica organizativa, centrándo-se en el funcionamiento interno de losgrupos como comunidades donde tienenlugar importantes mecanismos sociocogni-tivos.

Ambos sistemas presentan diversos pun-tos de contacto con otros métodos recien-temente desarrollados para interpretar ladinámica de las organizaciones, y quereorientan el debate hacia el papel y losobjetivos de la formación. La idea de laorganización autoformativa comparte nu-merosos rasgos con los sistemas antesdescritos, y se ha popularizado entre di-rectores y expertos. Ha provocado mu-chas reflexiones entre los profesionalesde la formación sobre el papel de éstapara facilitar el aprendizaje en organiza-


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ciones, más que como simple transferen-cia de conocimientos (Tomassini, 1993,1996).

Ambas posibilidades ofrecen referenciasde interés para poner en marcha, a dife-rentes escalas, actividades formativasinnovadoras que adopten el paradigmadel aprendizaje.

Una primera escala es la definición deobjetivos coherentes para las actividadesformativas, vinculados concretamente alos requisitos de desarrollo organizativoen una empresa y que puedan fomentarla participación directa de las personasinteresadas. Por ejemplo, en empresassometidas a fuertes cambios tecnológicos,los directores de formación creen con fre-cuencia que basta con crear programassólo para los directamente implicados, afin de que estas personas aprendan losprincipios y procedimientos operativos delas nuevas tecnologías. Pero si esto sehace así los resultados no siempre coin-ciden con lo deseado. Las innovacionestecnológicas producen consecuenciasinesperadas, y requisitos de adaptación eintegración muy distintos a la simple apli-cación lineal de normativas técnicas. Unasolución puede ser aprovechar los pro-cesos de transformación de conocimien-tos en estos casos, ya que éstos permitendetectar los aspectos más esenciales delos cambios con la ayuda de los directa-mente interesados, sobre todo a escala dela producción. Estos procesos puedenayudar asimismo a evaluar el significadode las decisiones que han conducido a lainnovación, a analizar los flujos de cono-cimientos tácitos y explícitos por la orga-nización, y a exponer posibilidades paraque las comunidades de prácticas some-tidas a la innovación puedan reestructu-rar sus métodos operativos en cuanto aaprendizaje, situaciones de interpretacióny participación de recién llegados.

Esta debiera ser la premisa para planifi-car intervenciones formativas en un con-texto organizativo: los interesados nodeben adquirir una “formación” de for-ma más o menos pasiva, sino que debenformular activamente propuestas y solu-ciones, señalar los límites y aprender yreinterpretar colectivamente situaciones,obteniendo a la vez las competencias téc-nicas específicas necesarias para asumirplenamente la innovación.

La consideración de los procesos de con-versión de conocimientos también puedecontribuir a detectar las metodologíasformativas idóneas. Se dispone en la ac-tualidad de una amplia gama de herra-mientas y de técnicas utilizables con losnuevos tipos de formación continua, porejemplo para los fines siguientes:

❏ desarrollar nuevas visiones de la si-tuación actual e inducir modelos más rea-listas de decisión. Ejemplos interesantesson las técnicas que estimulan diferentesvariables y estados de la organización,como los “micromundos” elaborados porel Centro de Aprendizaje Organizativo(Senge, 1991, 1994) y disponibles ya parasu uso masivo bajo la forma de progra-mas informáticos específicos que simu-lan las realidades concretas en las quelos usuarios operan;

❏ incrementar las competencias que - se-gún la teoría de Nonaka - permiten queuna empresa generadora de conocimien-tos aproveche la autonomía del trabajopersonal o en equipo y utilice la creativi-dad procedente de ambos. Se disponepara este fin de diversos tipos de apren-dizaje por la acción: técnicas en las queparticipan equipos que resuelven de for-ma controlada y autorreflexiva auténticosproblemas de la empresa, fomentandoademás la integración de conocimientosexplícitos y tácitos, la interpretación co-mún de situaciones y la colaboración den-tro de la comunidad. Otras técnicas mástradicionales, como la simulación o el jue-go de roles, pueden familiarizar a las per-sonas con el comportamiento en diferen-tes funciones y fomentar el desarrollo decompetencias en respuesta a situacionesexteriores problemáticas, reproduciendola complejidad de éstas dentro de losequipos. Existe también una serie de ofer-tas (como el “Metaplan”) que puedenusarse para aumentar la visión comúnentre los integrantes del mismo o de di-versos equipos, y la complementaridad osinergia de tareas desde un punto de vis-ta interfuncional;

❏ con fines de aprendizaje a distancia yautoformación, existen numerosas ofer-tas diseñadas para la obtención autóno-ma de conocimientos aplicables en situa-ción de trabajo, elaboradas por toda unaserie de ofertores externos. Este camporecibe en la actualidad un fuerte impulso

“(…) en empresas someti-das a fuertes cambios tec-nológicos, los responsablesde formación creen con fre-cuencia que basta concrear programas sólo paralos directamente implica-dos. (...) Pero si esto sehace así los resultados nosiempre coinciden con lodeseado. Las innovacionestecnológicas producen con-secuencias inesperadas(...). Una solución puedeser aprovechar los proce-sos de transformación deconocimientos (...), ya queéstos permiten detectar losaspectos más esenciales delos cambios con la ayuda delos directamente interesa-dos, sobre todo a escala dela producción.”


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gracias al uso creciente de Internet y aprogramas de aplicación que permiten alos usuarios interactuar dentro de siste-mas de comunicación por vía informáti-ca. El autoaprendizaje constituye un ele-mento esencial de la formación continua,pero para ser eficaz deberá estar coordi-nado y optimizado mediante los métodosy formas de tutela adecuadas;

❏ en el campo del análisis organizativo.Como ya hemos mencionado, a menudola intervención formativa más idónea noes aquella que no admite la crítica de símisma, sino la que moviliza procesos deautodefinición y autoevaluación perma-nentes de las vías de intervención.

Utilizando estos procesos, los protagonis-tas organizativos serán capaces de colmarsus propias necesidades en todo lo posi-ble y de encontrar en caso necesario losconocimientos que les faltan, recurrien-do a expertos, sistemas de información,bancos de datos u otras fuentes. En di-versas investigaciones de intervención ysistemas de aprendizaje activo, la tenden-cia marcha hacia la participación de di-versos estamentos de la organización enobjetivos de cambio amplios y a largoplazo. La idea básica es poner en marchaprocesos de aprendizaje multipolares.Éstos pueden llevar a diversos grupos deuna organización a compartir valores bá-sicos, contenidos, métodos y solucionespara el cambio, mediante sesionestuteladas de autoanálisis organizativo ycomunicación interna o externa (DiGregorio, 1995, 1996).

Para poner en marcha dichos procesosson necesarias competencias específicasde análisis organizativo, que deberán serabundantes entre las nuevas categorías deformadores. En general, las breves consi-deraciones antes expuestas permitenmostrar la necesidad de producir nuevasgeneraciones de responsables de forma-ción continua que trabajen con sistemaslo más innovadores posibles con respec-to al paradigma antiguo de la enseñanzaimpartida o instrucción. Los perfiles emer-gentes en el ámbito de la formación inte-gran las competencias pedagógicas conlas capacidades de desarrollo organizativoy con la facultad para desencadenar in-tervenciones complejas. La laguna exis-tente entre el formador y el activador denuevos procesos organizativos deberá eli-

minarse de varias formas: ambas figurasson agentes del cambio. Además, debetambién reducirse la distancia existenteentre las funciones del formador y delcoordinador dentro de los grupos y equi-pos de trabajo. En las organizacionesinnovadoras, los coordinadores presentanrasgos menos jerárquicos y su papel con-siste cada vez más en proporcionar estí-mulos y apoyos a los procesos colectivosque tutelan.

Para los formadores que deseen mante-nerse al día con respecto a los cambios,será necesaria una innovación permanen-te, pero será imposible que cada uno deellos se especialice en toda la gama (vir-tualmente infinita) de métodos y herra-mientas disponibles. En consecuencia, laformación de formadores deberá centrar-se no en la actualización y recualificacióno reconversión de perfiles profesionalesen serie, sino en crear, siempre que seaposible, equipos interfuncionales y mé-todos optimizadores de las operaciones,del tipo de las comunidades de prácticas.Los equipos desarrollarán internamenteuna multitud de funciones especializadaspara afrontar la complejidad de las tareasimpuestas; deberán ser capaces, si es ne-cesario, de integrar conocimientos exter-nos, particularmente aspectos técnicos dela formación, que pueden confiarse a ex-pertos contratados ad hoc en función delas necesidades concretas.

Observaciones finalesy líneas emergentes paraactividades de investiga-ción sobre la formación

El presupuesto básico de este artículo esque las actividades formativas evolucio-nan paralelamente a las necesidades dela sociedad del conocimiento y a la ma-yor importancia que adquieren las com-petencias de los adultos en el trabajo.Junto al paradigma tradicional de la for-mación, basado en la enseñanza comoinstrucción y referido mayoritariamente anecesidades de cualificación formales,está cobrando forma un nuevo paradigmabasado en el aprendizaje y referido a lasnecesidades reales de competencias. Estees el paradigma que abarca a la forma-ción continua destinada a las personas

“La laguna existente entreel formador y el activadorde nuevos procesos organi-zativos deberá eliminarsede varias formas: ambas fi-guras son agentes del cam-bio.”

(...)“la formación de forma-dores deberá centrarse noen la actualización y re-cualificación o reconver-sión de perfiles profesiona-les en serie, sino en crear,siempre que sea posible,equipos interfuncionales ymétodos optimizadores delas operaciones, del tipo delas comunidades de prácti-cas.”


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que trabajan en empresas y organizacio-nes complejas.

El desarrollo de este nuevo paradigma,dentro del cual el principio “primeroaprender y luego hacer” sólo tiene ya unmargen muy limitado de aplicación, reci-be un apoyo teórico considerable porparte de sistemas y teorías formuladas pordiversas disciplinas muy diferenciadas. Elpunto de contacto entre estos sistemas yteorías es que las actividades formativasapoyan los procesos en curso de trans-formación de conocimientos.

Desde esta perspectiva, la formación nosólo sirve para transferir conocimientos(de una persona que los posee a alguienque carece de ellos), sino que tiene comoobjetivo principal facilitar la conversiónde los mismos.

Este artículo se ha referido a dos de lossistemas que estudian la transformaciónde conocimientos: el primero, desarrolla-do en un contexto directivo, se centra enla relación entre conocimientos explíci-tos y conocimientos tácitos dentro de laempresa, como generadora de conoci-mientos; el segundo, concebido porsicólogos y antropólogos interesados porla dinámica social de los conocimientos,analiza las comunidades de prácticas den-tro de los contextos laborales más comu-nes.

Ambos sistemas - sin afán de exhaustivi-dad - proporcionan bases teóricas paralos objetivos de calidad, flexibilidad ycooperación a que aspiran las activida-des formativas innovadoras.

Dentro de la formación continua, el aná-lisis de los procesos de transformaciónde conocimientos debe ser la premisa quepermita planificar intervenciones formati-vas realizadas con participación de todosaquellos interesados. Estos no deben so-meterse a una “formación” de forma máso menos pasiva, sino formular propues-tas y soluciones, señalar problemas,aprender y reinterpretar colectivamentesituaciones. Se dispone de toda una seriede herramientas y de técnicas, incluyen-do las que permiten desarrollar capaci-dades decisorias, operar en grupos autó-nomos de trabajo, apoyar la auto-formación, o efectuar intervenciones for-mativas basadas en análisis organizativos

que hagan participar directamente a losinteresados.

Pero el énfasis en los procesos de trans-formación de conocimientos podría tam-bién ofrecer una base para crear nuevossistemas en el campo de la formación ini-cial. La evolución de la formación conti-nua puede ejercer un efecto impulsorsobre la formación inicial. En esta esferaya no basta con suponer que las denomi-nadas competencias clave o transversa-les son esenciales: es necesario desarro-llar modelos orientados a nuevas formasde aprendizaje basadas en el aprendizajecolectivo (como en el sistema del “apren-dizaje cooperativo”, véase Johnson et al.,1993).

Tanto para la formación continua comopara la inicial, es probable que el con-cepto de transformación de conocimien-tos provoque profundas reformas en cuan-to a formulación de objetivos formativos,intervenciones formativas prácticas y for-mación de formadores.

La formación de formadores no debieraaspirar únicamente a cualificar o recon-vertir perfiles profesionales individuales,sino también, en la medida de lo posible,a crear equipos interfuncionales de for-mación, concebidos como comunidadesde prácticas que poseen diferentes com-petencias pero se encuentran unidos porobjetivos y valores comunes. Las comu-nidades y equipos deberán desarrollarinternamente toda una serie de funcio-nes y especialidades adecuadas para lastareas que se les asignan. Debieran sercapaces, en caso necesario, de integrarconocimientos externos, especialmentecon respecto a aspectos técnicos de laformación y a posibilidades de interven-ción que puedan confiarse a expertoscontratados ad hoc, en función de lasnecesidades.

Este diagnóstico es aún muy esquemáti-co y requiere profundizar en diferentescampos. Otras actividades de investiga-ción podrían ocuparse en mayor detallede los siguientes elementos:

❏ análisis de ejemplos de buenas prác-ticas y buenos resultados. Deberán tomar-se como referencia los casos de nuevasexperiencias formativas que coincidan conel paradigma del aprendizaje. Estos aná-

“Dentro de la formacióncontinua, el análisis de losprocesos de transforma-ción de conocimientos debeser la premisa que permitaplanificar intervencionesformativas realizadas conparticipación de todosaquellos interesados.”

“Tanto para la formacióncontinua como para la ini-cial, es probable que el con-cepto de transformación deconocimientos provoqueprofundas reformas encuanto a formulación deobjetivos formativos, inter-venciones formativas prác-ticas y formación de forma-dores.”


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lisis podrían proporcionarnos puntos dereferencia útiles para el ámbito formativoa escala europea;

❏ experimentación con metodologíasinnovadoras de investigación para exami-nar el contexto laboral (por ejemplo, apartir de los sistemas etnográficos quefundamentan buena parte de la investi-gación sobre las comunidades de prácti-cas);

❏ contactos más estrechos entre forma-dores a escala europea. Este aspecto re-sulta esencial si consideramos la experien-cia de los programas anteriores. Una prio-ridad debiera ser la creación de redes deformadores, particularmente entre los ca-sos de buenos resultados, lo que coincideademás con las sugerencias indicadas porel Libro Blanco de la Comisión Europea“Enseñar y aprender: hacia la sociedad del

conocimiento”, donde se afirma que “nin-guna institución aislada, ni siguiera unaescuela o una empresa, podrá desarrollarpor sí sola las competencias necesariaspara el trabajo” (Comisión Europea, 1995).

La hipótesis que debiera cimentar estetrabajo es que entre las diversas comuni-dades de prácticas en el campo de lamáxima calidad formativa ha de ser posi-ble crear redes de cooperación e inter-cambio de conocimientos, que serán úti-les no sólo para las propias comunidadesen la práctica sino para todos los siste-mas en su conjunto. Este tipo de red aescala europea ayudaría, entre otras co-sas, a generar una nueva visión sobre laformación de formadores, no sólo en tér-minos de actualización sino también parala difusión de las mejores prácticasformativas congruentes con el paradigmadel aprendizaje que está emergiendo.

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Tipos de FormaciónProfesional: Percepciónde la utilidad

Introducción

La oferta de formación profesional en Es-paña se divide fundamentalmente en tresgrandes sistemas, denominados ‘Forma-ción Profesional Reglada’, ‘FormaciónProfesional Ocupacional’, y ‘FormaciónContinua’.

La Formación Profesional Reglada esun tipo de formación profesional inicialque imparte el sistema educativo paraalumnos sin experiencia laboral previa.Esta enseñanza ha evolucionado muchoa lo largo del tiempo (Cano, López yOrtega, 1993), actualmente su finalidadbásica es conseguir que los alumnos al-cancen las capacidades necesarias paradesempeñar y realizar los “roles”, y lassituaciones de trabajo necesarias en elempleo. Los estudios reglados deben en-focarse desde la perspectiva de la adqui-sición de la competencia profesional re-querida en el empleo (R.D. 676/1993).Cada título de formación profesional re-glada contiene un perfil profesional cons-tituido por un conjunto de acciones y re-sultados, es decir los comportamientosque se esperan de las personas ante lassituaciones de trabajo a las que debenenfrentarse, y que se denominan realiza-ciones profesionales. Prieto (1994) reflejade forma clara y precisa cual debe ser elobjetivo de la Formación Profesional Re-glada: capacitar para el desempeño deuna profesión mediante la adquisición decompetencias profesionales, que son: co-nocimientos, destrezas, habilidades socia-les, técnicas, etc.

El Fondo de Formación (1992), define laFormación Ocupacional como “el resul-tado de los esfuerzos de enseñanza-

aprendizaje encaminados a mejorar lapreparación de las personas para el mun-do del trabajo”. Otra definición que pue-de servir de referencia es la del INEM(1992), para el que es “la formación ten-dente a la capacitación profesional de lostrabajadores, ocupados y no ocupados,para el ejercicio de una ocupación o ac-tividad laboral, mediante la imparticiónde cursos eminentemente prácticos, decorta o larga duración”. Frías (1994) acotamás el concepto de Formación Ocupa-cional: desarrollar un conjunto de com-petencias en personas desempleadas odemandantes de primer empleo, para fa-cilitar su incorporación al mercado detrabajo. Esto limita el tipo de personas alas que va dirigida, si bien coincide conlas otras definiciones respecto a sus ob-jetivos. Se sitúa fuera del sistema educa-tivo y se dirige fundamentalmente a alum-nos que se encuentren en situación dedesempleo.

Una condición intrínseca de la FormaciónProfesional Ocupacional es que sea unaformación no reconocida académicamen-te, diferenciándose en ello de la Forma-ción Profesional Reglada. La otra condi-ción básica es que su finalidad sea lacualificación profesional, por lo que que-dan excluidos los cursos de cultura gene-ral y los de desarrollo personal.

La Formación Continua constituye eltercer gran sistema formativo y se carac-teriza por ir dirigida a trabajadores ocu-pados, pertenezcan a la AdministraciónPública (Administración General del Es-tado, Comunidades Autónomas o Admi-nistración Local), o a la empresa privada.

En esa clasificación conceptual podría in-cluirse otra modalidad formativa, la For-

Este artículo aborda los dis-tintos tipos de formaciónprofesional en España: lareglada, la ocupacional, lacontinua, y la formación enprácticas. A una muestra dealumnos que habían pasadopor las distintas modalida-des se les pregunta sobreaquellas que consideranmás útiles, y se analizan susdistintas percepciones res-pecto a la utilidad de la for-mación en función del sexo,las familias profesionales,el rendimiento y la satisfac-ción de los sujetos. Losalumnos distinguen clara-mente entre los distintos ti-pos de formación y la utili-dad que tienen. La expe-riencia ofrece resultadosque sugieren distintas áreasque debieran potenciar lasautoridades académicas ypolíticas si éstas aspiran aconseguir profesionalescon un alto nivel de compe-tencias.

MiguelAurelioAlonsoGarcía

Departamento dePsicología Diferen-

cial y del TrabajoFacultad de Psicología.

Universidad Complutense deMadrid.


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mación Profesional Ocupacional enPrácticas, consistente en aquellas prác-ticas en empresas que se producen des-pués de realizar un curso de formaciónprofesional ocupacional, o aquellas ex-periencias que combinan la adquisiciónde un conjunto de conocimientos mien-tras se realizan un conjunto de funcionesy tareas (Alonso, 1998). Estos programasno implican la asistencia a clases, perosin lugar a dudas suponen la adquisiciónde un conjunto de conocimientos, habili-dades y actitudes.

El Ministerio de Educación y Cultura(MEC) también posee su propia modali-dad de formación en prácticas desde lareciente creación del módulo de ‘Forma-ción en Centros de Trabajo’ (FCT). El prin-cipal objetivo de éste consiste en concen-trar las actividades formativas de los alum-nos en un centro de trabajo (R. D. 676/1993). La Formación en centros de traba-jo se desarrolla en un ámbito productivoreal donde los alumnos desempeñan lasfunciones propias de las distintas ocupa-ciones, conocen la organización de losprocesos productivos o de servicios, y lasrelaciones socio-laborales en la empresa(Dirección General de Formación Profe-sional Reglada, 1994). Éste tipo de for-mación tiene un carácter obligatorio paralos alumnos que cursen ciclos formativosde grado medio y superior, y se desarro-lla durante el período lectivo anual, enperíodos de ocho, diez o quince sema-

nas. Se realiza durante uno o dos trimes-tres después de cursar todas las asignatu-ras que le capacitan para obtener el títu-lo correspondiente. La relación entre elalumno y el centro de trabajo no puedetener naturaleza jurídica laboral (R. D.2317/93), y nunca podrán percibir retri-bución alguna por el trabajo efectuadoen el curso de su actividad formativa.

Para Martínez (1996) el sistema de For-mación en Centros de Trabajo del MECsería más útil si a los objetivos actualesse añadieran otros relacionados con el in-cremento de la inserción laboral de losalumnos participantes, a través de unaevaluación de las competencias de losalumnos colocados.

La formación profesional en prácticas re-sulta el tipo de formación más costosaeconómicamente, algunos cursos la aña-den a sus programas, pero son pocas lasexperiencias con más de tres meses deestancia en la empresa, y menos aún lasexperiencias que la utilizan como únicaherramienta para conseguir alcanzar lacualificación deseada.

Los distintos tipos de formación han de-mostrado su utilidad a lo largo de los años,están lo suficientemente implantados, ycuentan con el apoyo de las administra-ciones, que las perciben como herramien-tas complementarias en la cualificaciónde los individuos.

Tabla 1:

Distribución de frecuencias de variables relativas a los tipos de formación

Nada Poco Regular Bastante MuchoTu F.P. es adecuada a Finnova 6 23 46 150 73

La F.P. capacita para trabajar 2 20 97 134 44

La F.O. útil para trabajar 5 8 48 147 47

Finnova útil para trabajar 2 4 29 132 133

Utilidad de la For. Prof. Reglada 7 70 115 97

Utilidad de la Form. Ocupacional 1 18 83 105 36

Utilidad de Finnova 2 11 26 98 163


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Hemos considerado en nuestra encuestala formación continua como un tipo deformación ocupacional tal y como defi-nen ésta el Fondo de Formación y elINEM.

Desde aquí se quiere proponer una clasi-ficación conceptual que distinga tres ti-pos de formación, en función de sus ca-racterísticas diferenciales: la formaciónprofesional reglada, la formación profe-sional ocupacional (incluida la formacióncontinua dentro de la misma), y la for-mación profesional en prácticas. Estataxonomía es la que se utiliza en la parteempírica del presente trabajo.

Metodología

Objetivos

El principal objetivo de este artículo con-siste en determinar cuales de las distintasmodalidades de formación (formaciónprofesional reglada, formación profesio-nal ocupacional o formación profesionalen prácticas) son percibidas como másútiles por los alumnos que han pasadopor ellas. Otros objetivos de carácter másespecífico pretenden determinar las dife-rencias en las percepciones de utilidaden función del expediente académico, yanalizar si los sujetos distinguen claramen-te entre los tres tipos de formación.

Población y muestra

La población estaba formada por 332 jó-venes con una edad media de veinticua-tro años, que habían cursado estudios deformación profesional de segundo grado,y que durante 1994 y 1995 formaron par-te del programa de formación en prácti-cas FINNOVA. Éste programa tenía unaduración de un año y su principal objeti-vo consistía en que los alumnos adqui-rieran los conocimientos necesarios parafacilitar su inserción en el mercado labo-ral. Se desarrollaba en Universidades ycentros de investigación públicos perte-necientes a la Comunidad Autónoma deMadrid. El estudio se realizó con todoslos individuos que participaban en el pro-grama, por lo que población y muestracoincidían.

Procedimiento

Los participantes en los programas de for-mación profesional en prácticas deFinnova’94 y Finnova’95 eran distintos, yaque se trataba de dos promociones dife-rentes. Por ello, el primer paso fue verifi-car que no existían diferencias significa-tivas entre los dos grupos. Una vez con-firmado se unieron y se utilizó la pobla-ción para realizar los análisis de datos.

Se diseñó una pequeña encuesta que seaplicó durante dos años consecutivos. Laspreguntas versaban sobre la utilidad que

Tabla 2:

Validez de la selección y de los distintos tipos de formación profesional.

Nombres variables FP_ADECU FP_UTIL FO_UTIL FIN_UTIL FP FO F_PRACFrec. total 298 297 255 300 289 243 300Media 3,8758 3,6667 3,8745 4,3000 4,0450 3,6461 4,3633MDN 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 5,00Moda 4,00 4,00 4,00 5,00 4,00 4,00 5,00Desv. tíypica 0,93637 0,83423 0,81324 0,75181 0,82162 0,83706 0,84084Error medio 0,054 0,048 0,050 0,043 0,048 0,053 0,048Coefic. variac 0,241 0,227 0,209 0,174 0,203 0,229 0,192Valor mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00 2,00 1,00 1,00Cuartil uno 3,00 3,00 4,00 4,00 3,00 3,00 4,00Cuartil tres 4,00 4,00 4,00 5,00 5,00 4,00 5,00Valor máximo 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00


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otorgaban a los distintos tipos de forma-ción por los que habían pasado y en elque se encontraban. Su nivel máximo deestudios era formación profesional de se-gundo grado, todos estaban en un pro-grama de formación en prácticas, y mu-chos de ellos habían realizado anterior-mente cursos de formación ocupacional.

Las variables relativas a los tipos de for-mación se presentaban en una escala tipoLikert de cinco puntos, y eran las siguien-tes:

FP_ADECU: Los conocimientos que hasadquirido cursando tu especialidad deFormación Profesional, ¿son adecuadospara ocupar tu puesto de prácticas o becade FINNOVA?

FP_UTIL: Los conocimientos que has ad-quirido cursando tu especialidad de For-mación Profesional, por sí solos, ¿te ofre-cen una preparación adecuada para des-empeñar un puesto de trabajo relaciona-do con dicha especialidad?

FO_UTIL: Los conocimientos que has ad-quirido con los cursos de Formación Ocu-pacional que has realizado (CAM, IMAF,INEM, IMEFE, etc.), ¿te serán útiles paradesempeñar un puesto de trabajo relacio-nado con los mismos?

FIN_UTIL: Los conocimientos que estásadquiriendo en FINNOVA, ¿te serán úti-les para desempeñar un puesto de traba-jo relacionado con los mismos?

FP: Utilidad de la Formación ProfesionalReglada (FPII)

FO: Utilidad de los cursos de FormaciónOcupacional

F_PRAC: Utilidad de la Formación enPrácticas (FINNOVA)

Como se puede observar, hay dos pre-guntas referidas a la utilidad de la for-mación profesional reglada (FP_UTIL yFP), dos a la formación profesional ocu-pacional (FO_UTIL y FO), y dos a la for-mac ión en prác t icas (F IN_UTIL yF_PRAC). Además se les preguntó en quémedida eran adecuados sus estudios parael desempeño del puesto que estabanocupando en la formación en prácticas.(FP_ADECU).

Tabla 3:

4,36Utilidad de Finnova

3,88F.P. adecuada a Finnova

3,67F.P. capacita para trabajar

3,87F.O. util para trabajar

4,30Finnova util trabajar

4,05Utilidad de la F.P.

3,65Utilidad de la F.O.

Tabla 4:

Comunalidades y varianza explicada de itemsde formación

Variable Comuna- *Factor Valor % of % acu-lidad propio Var mulado

FP_ADECU 0,23167 * 1 2,29905 32,8 32,8FP_UTIL 0,62547 * 2 1,16046 16,6 49,4FO_UTIL 0,76342 * 3 0,69918 10,0 59,4FIN_UTIL 0,75305 *FP 0,37792 *FO 0,52161 *F_PRAC 0,88553 *

Tabla 5:

Factores con items de formación

Factor 1 Factor 2 Factor 3F_PRAC 0,92761FIN_UTIL 0,84577

UTIL 0,83270FO 0,70094

FP_UTIL 0,77950FP 0,60808FP_ADECU 0,35768


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Se disponía de la calificación media delexpediente académico de algunos indivi-duos en la formación profesional reglada(variable NOTA).

Para los análisis de datos se utilizaron téc-nicas de estadística paramétrica y noparamétrica:

Las técnicas paramétricas utilizadas fue-ron el Análisis Factorial (método de ejesprincipales, con normalización de Kaiser,y rotación equamáx) para ver las agrupa-ciones entre los distintos elementos, y elAnálisis de Fiabilidad (α de Cronbach),para analizar la consistencia interna delas preguntas realizadas. Las técnicas noparamétricas fueron el Coeficiente de Co-rrelación de Spearman, para ver el gradode relación entre las variables; el test es-tadístico U de Mann-Whitney cuando seanalizaban si existían diferencias estadísti-camente significativas entre dos gruposde individuos; el test de Kruskal-Wallis(χ2) para analizar diferencias entre másde dos grupos; y el test Q de Cochrancuando las puntuaciones eran dicotómicasy eran más de dos grupos.

En una primera fase se verifica si existendiferencias estadísticamente significativasen las variables de la encuesta en fun-ción del sexo, la familia formativa a laque pertenece el puesto donde están rea-lizando las prácticas, el rendimiento (ca-lificado por un tutor, responsable de laformación del sujeto) y la satisfacción (fru-to de la aplicación de una escala) de lossujetos.

Para comprobar si existían diferenciasentre los individuos en función de la uti-lidad percibida de la formación, se crea-ron dos grupos de sujetos: aquellos indi-viduos que consideraban que la utilidad

era media, baja o muy baja (puntuacio-nes iguales o inferiores a tres), y los quelas calificaban de útiles o muy útiles (pun-tuaciones 4 y 5). Se dicotomizaron lasvariables, recodificando como cero laspuntuaciones más bajas, y los valores máselevados como uno.

Para realizar los análisis estadísticos seutilizó el paquete SPSS 7.5 2S, y para laconfección de los gráficos el programade presentaciones de Word Perfect 8.0.

Resultados

Para verificar la consistencia interna dela encuesta se realizó un análisis de fiabi-lidad en el que se incluyeron las siete va-riables relativas a modalidades formativas.El coeficiente de fiabilidad obtenido fuealto (α = 0,71) y existían diferenciasestadísticamente significativas entre lasmedias.

El primer paso consistió en analizar la dis-tribución de frecuencias de las variables(Tabla 1) para observar las tendencias derespuestas y en calcular los índices esta-dísticos descriptivos de tendencia centraly de dispersión (Tabla 2) para analizarlas características de las contestaciones delos individuos a cada una de las varia-bles.

Mediante la variable FP_ADECU (adecua-ción de la formación recibida para unpuesto de formación ocupacional en prác-ticas) se pretendía validar la selección rea-lizada para la incorporación de alumnosal programa, es decir, en qué medida losrequisitos de formación reglada para cadapuesto de prácticas habían sido los ade-cuados. El 74,8% de las personas contes-taron que dichos requisitos eran bastante

Tabla 6:

Diferencias en función del sexo.

Variables Test Mann-Whitney Valor de probabilidad Varones Mujeres

Mean rank N Mean rank NFP_UTIL 8778,5 0,0017 135,69 162 164,97 135FIN_UTIL 8687,5 0,0003 135,13 162 168,55 138FP 8619,5 0,0112 134,54 161 158,16 128F_PRAC 8626,0 0,0001 134,58 161 168,94 139


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o muy adecuados. La media obtenida fuede 3,88 y la mediana de 4 (sobre un máxi-mo de 5 puntos). En definitiva, la validezde la selección realizada fue alta en losdos años, más aún en el segundo(U=9369,5; P=0,01), lo que demuestra queexperiencias anteriores son útiles a la horade repetir su implementación en sucesi-vas ocasiones.

La utilidad de los distintos tipos de for-mación, en global, y para ocupar un pues-to de trabajo fueron otras de las pregun-tas realizadas. Las puntuaciones mediasde dichas preguntas aparecen en el Grá-fico 1, y todas se sitúan por encima de3,5, sobre un máximo de cinco puntos.

Todos los tipos de formación se percibenpor los alumnos como útiles para desem-peñar un puesto de trabajo, especialmentelos relativos a formación en prácticas, conmedias superiores a cuatro puntos sobrecinco. Los promedios de los items relati-vos a la utilidad de la formación profe-sional reglada y la ocupacional se sitúanpor encima de 3,6 sobre un máximo decinco, y tienen una mediana de cuatro.

Se realizó un análisis factorial (Cuadros 1y 2) para detectar cómo se agrupaban lasdistintas respuestas de los encuestados, ya qué tipo de formación le otorgaban lossujetos una mayor utilidad. Se consiguióexplicar el 59,4% de la información contres factores. Los pesos de los factores sonaltos, excepto en el caso de la variableFP_ADECU, ya que esta variable indaga-ba sobre la validez de la selección reali-

zada, sin preguntar por la utilidad de lamisma como ocurre en el resto de las va-riables. Aun cuando la cantidad devarianza explicada aumenta (hasta un66,54%) si se excluye esta variable delanálisis, se decidió mantenerla por su con-tribución al tercer factor.

Al factor uno se le podría denominar “For-mación Profesional Ocupacional en Prác-ticas”, y explica el 32,8% de la informa-ción. El segundo factor (“Formación Pro-fesional Ocupacional”) explica el 16,6%de la varianza total, y el tercer factor ex-plica el 10% de la información y se lepuede denominar “Formación ProfesionalReglada”.

El análisis factorial realizado indica quelos individuos distinguen perfectamenteentre las tres modalidades de formacióny la utilidad de las mismas, no sólo en lorelativo a los conocimientos que se im-parten, sino también en cuanto a la utili-dad de dichos conocimientos a la horade desempeñar un puesto de trabajo.

El coeficiente de correlación de Spearmansólo muestra correlaciones superiores a0,4 entre las variables: FP y FP_UTIL(0,41), FO y FO_UTIL (0,62) y F_PRAC yFIN_UTIL (0,76). Es decir, las preguntasque más se relacionan entre sí son aque-llas que se refieren a las mismas modali-dades formativas, y parece que los indi-viduos diferenciaron claramente entre lostipos de formación a la hora de cumpli-mentar los items, lo que sin duda validalos datos obtenidos.

Tabla 7:

Diferencias en función de la familia formativa.

Varia- Test Valor Familias formativas2

bles P2 prob. Mean rank

1 3 4 5 6 7 8 9 10 12 13(N=8) (N=25) (N=11) (N=9) (N=88) (N=9) (N=22) (N=54) (N=45) (N=41) (N=12)

FP_UTIL 39,70 0,00 164,50 142,59 202,50 111,07 168,71 152,75 137,79 105,64 179,43 132,23 100,58FP 34,52 0,00 154,00 152,73 188,00 123,14 162,88 126,13 149,00 133,88 166,89 95,43 86,33FIN_UTIL 25,91 0,01 145,71 119,28 182,75 124,21 165,01 133,75 116,74 133,25 175,43 158,24 96,17F_PRAC 37,89 0,00 136,38 109,75 163,50 130,93 172,91 128,69 116,88 141,95 169,56 159,72 62,38

1: Agraria2: Edificación y obras públicas3: Industrias de fabricación4: Industrias agroalimentarias

5: Industrias pesadas y construcción6: Industrias químicas7: Información y manifestaciones artísticas8: Instalación y montaje

9: Mantenimiento y reparación10: Sanidad12: Servicios a las empresas13: Transporte y comunicaciones


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Existen diferencias estadísticamente sig-nificativas entre los tres tipos de forma-ción, según indica el test Q de Cochran(Q=52,25; P=0,0001). La formación pro-fesional en prácticas se percibe como másútil que la formación profesional regla-da, y ésta más que la formación profesio-nal ocupacional. Hay que tener en cuen-ta que este resultado se puede ver influi-do por el efecto de ultimidad, es decir,los individuos se encuentran en ese mo-mento en un proceso de formación pro-fesional en prácticas, y esto puede estarinfluyendo en sus respuestas.

Para comprobar qué tipo de formaciónconsideraban más útil los individuos queobtuvieron mejores calificaciones en losestudios reglados se aplicó el test esta-dístico U de Mann-Whitney. No existendiferencias estadísticamente significativas(U=232; P=0,319) en la utilidad que otor-gan los sujetos, con mejor o peor expe-diente, a la formación profesional regla-da. Sí aparecen diferencias respecto a laformación profesional ocupacional(U=114; P=0,008), y a la formación pro-fesional en prácticas (U=62,5; P=0,001) afavor de los individuos con mejor nota.Es decir, los individuos que otorgan unamayor utilidad a las modalidades de for-mación profesional ocupacional y en prác-ticas fueron aquellos que obtuvieron ca-lificaciones más altas en la formación pro-fesional reglada.

Estos datos coinciden con el coeficientede correlación de Spearman, ya que lacalificación media del expediente acadé-mico del sujeto (NOTA) correlaciona 0,44con la utilidad de los conocimientos ad-

quiridos en FINNOVA para desempeñarun puesto de trabajo (FIN_UTIL), 0,42 conla utilidad de los conocimientos adquiri-dos en la formación ocupacional paradesempeñar un puesto de t rabajo(FO_UTIL), y 0,44 con la utilidad de loscursos de formación ocupacional (FO).Son aquellos individuos a los que les su-puso un mayor esfuerzo aprobar la for-mación profesional de segundo grado aquienes ésta les parece más útil.

Existen diferencias estadísticamente sig-nificativas en función del sexo (Tabla 3)en la variable FP_UTIL, referida a los co-nocimientos adquiridos en la formaciónprofesional para desempeñar un puestode trabajo (χ2=8778,5; P=0,0017), y la va-riable FIN_UTIL, que alude a la utilidadde los adquiridos en FINNOVA para des-empeñar un puesto de trabajo (χ2=8687,5;P=0,0003). Las mujeres otorgan una ma-yor utilidad que los varones a estos co-nocimientos. Esta misma tendencia se re-pite respecto a la utilidad de la Forma-ción Profesional Reglada (FP) (χ2=8619,5;P=0,0112) y a la utilidad de la Formaciónen Práct icas (F_PRAC) (χ 2=8626;P=0,0001).

En definitiva, el grupo de mujeres consi-dera más útiles la formación profesionalreglada y la formación profesional enprácticas que el grupo de varones. Noaparecen diferencias en cuanto a la utili-dad de la formación profesional ocupa-cional.

Existen diferencias estadísticamente sig-nificativas, a la hora de percibir la utili-dad de los distintos tipos de formación,

Tabla 8:

Diferencias en función del rendimiento.

Variables Test Valor de Grupo con Grupo conMann- probabilidad rendimento bajo rendimento alto

Whitney- RTG < 6 RTG > 6

Mean rank N Mean rank NFP 1952,5 0,0013 93,85 24 146,99 260FO_UTIL 1913,5 0,0401 98,48 22 128,11 228FO 1701,0 0,0164 88,82 22 123,70 218FIN_UTIL 1539,0 0,0001 74,56 25 154,80 270F_PRAC 1579,0 0,0001 76,16 25 154,65 270


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en función de la familia formativa a laque pertenecía el puesto donde los suje-tos estaban realizando las prácticas (Ta-bla 4). Estas diferencias aparecen en lasvariables referidas a la formación regla-da: FP_UTIL (χ2=39,6984; P=0,0001), FP(χ2=34,5230; P=0,0003); y a la formaciónen prácticas: FIN_UTIL (χ2=25,9054;P=0,0067) y F_PRAC (χ2=37,8869;P=0,0001).

Los alumnos que otorgan una mayor uti-lidad a la formación profesional regladason los que realizan las prácticas en pues-tos pertenecientes a las familias formativasde “Industrias Agroalimentarias”, “Sani-dad”, “Industrias Químicas”, y “Agraria”y los que menos utilidad la dan son losde “Transporte y Comunicaciones” y“Mantenimiento y Reparación”.

Los individuos que consideran que la for-mación profesional en prácticas resultamás útil pertenecen también a puestos si-tuados en las familias de “IndustriasAgroalimentarias”, “Sanidad”, e “IndustriasQuímicas” y además en “Servicios a lasEmpresas”. Los que menos utilidad la otor-gan pertenecen a las familias de “Trans-porte y Comunicaciones” e “Industrias defabricación”. Parece que la variedad detareas a realizar y el mayor aprendizajese concentra en las familias señaladas, re-sultando más monótonas las citadas enúltimo lugar.

La formación ocupacional es percibidacon la misma utilidad por los individuos,independientemente de la familia en laque se ubiquen.

Los individuos que tienen un mayor ren-dimiento en la formación en prácticas

perciben más utilidad en los tres tipos deformación que aquellos individuos conmenor rendimiento (Tabla 5). Éstas dife-rencias se producen en la variable FP(U=1952,5; P=0,0013), relativa a la forma-ción reglada; FO_UTIL (U=1913,5;P=0,0401) y FO (U=1701,0; P=0,0164), quealuden a la formación ocupacional; yFIN_UTIL (U=1539; P=0,0001) y F_PRAC(U=1579; P=0,0001) referidas a la forma-ción en prácticas.

Los individuos que se consideraban mássatisfechos con su puesto de prácticasotorgaban más utilidad a la formaciónprofesional ocupacional y a la formaciónprofesional en prácticas, que los indivi-duos menos satisfechos (Tabla 6). Apare-cen diferencias en las variables FO_UTIL(U=1918; P=0,0463); FIN_UTIL (U=1324;P=0,0001) ; y F_PRAC (U=1360,5;P=0,0001). No existen diferencias respec-to a la utilidad percibida de la formaciónprofesional reglada.

Conclusiones

Los sujetos distinguen perfectamente losdistintos tipos de formación, y percibendiversas utilidades en los mismos. De for-ma global, consideran más útiles la forma-ción profesional en prácticas, después laformación profesional reglada, y por últi-mo la formación profesional ocupacional.

Un análisis más específico muestra dife-rencias en la percepción de utilidad enfunción de los siguientes factores:

❏ sexo (las mujeres otorgan mayor utili-dad a la formación reglada y a la forma-ción en prácticas que los varones);

Tabla 9:

Diferencias en función de la satisfacción.

Variables Test Valor de Grupo con Grupo conMann- probabilidad satisfacción baja satisfacción alta

Whitney S_GLOBAL < 5 S_GLOBAL > 5

Mean rank N Mean rank NFO_UTIL 1918,0 0,0463 83,00 28 105,60 176FIN_UTIL 1324,0 0,0001 58,71 31 130,73 211F_PRAC 1360,5 0,0001 59,02 32 131,55 211


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❏ expediente académico (los que obtu-vieron mejores notas en la formación re-glada etiquetan de más útiles a la forma-ción en prácticas y a la ocupacional, yaquellos con notas más bajas la forma-ción perteneciente al sistema educativo);

❏ rendimiento (los individuos que másrinden en su puesto de prácticas perci-ben la formación como más útil, frente alos sujetos que rinden menos);

❏ satisfacción (los más satisfechos con-sideran más útiles la formación en prácti-cas y la formación ocupacional, compa-rados con los individuos que manifiestansu baja satisfacción).

Los resultados indican que el tipo de for-mación percibido por los individuos comomás útil es la formación en prácticas, loque sugiere la oportunidad de generali-zar las acciones de formación profesio-nal en prácticas para las modalidadesformativas más habituales, lo que supon-dría lo siguiente:

❏ sistematizar la incorporación de pro-gramas de formación en centros de tra-bajo a la formación profesional reglada,poniéndolos en marcha con el apoyo ylos recursos necesarios;

❏ extender las prácticas en empresasdentro de los cursos de formación profe-sional ocupacional, como un requisitomás para obtener el título correspondien-te;

❏ aumentar el número de programas adhoc de formación profesional en prácti-cas, cuyo éxito radicaría fundamentalmen-te en la buena definición de los perfilesofertados, y una adecuada selección delos alumnos.

Para conseguir implantar de forma gene-ralizada estas tres actuaciones habría queestablecer los convenios con las empre-sas adecuadas, ya que normalmente sue-len ser muy receptivas a situaciones decooperación de este tipo. De esta formase conseguiría un doble objetivo: trans-mitir los conocimientos, habilidades y/oactitudes que se plantean en los objeti-vos de cualquier acción formativa, y pos-teriormente ponerlos en práctica en si-tuaciones y contextos laborales reales.

La implementación generalizada de pro-gramas de formación en prácticas facilitael aprendizaje del alumnado y la evalua-ción del transfer, es decir, determinar losaspectos que se han transferido adecua-damente al puesto de trabajo, lo que sinduda permite estimar la rentabilidad dela formación.

La figura de un tutor que se encargue desolucionar los posibles problemas y devalorar a los alumnos en función de suscompetencias, resulta de gran utilidad(Sparrow, 1994), y permite realizar el se-guimiento que toda experiencia de for-mación debe llevar emparejado. Éste se-guimiento muchas veces lo puede asumirel propio formador, como experto en lamateria (Buckey y Caple, 1991).

Las empresas dispondrían no sólo de unpersonal adecuadamente formado, sinotambién del saber-hacer y la experienciaque en tantas ocasiones añoran. Tendríanla oportunidad de comprobar las habili-dades y actitudes del alumno a la horade realizar un conjunto de tareas y ve-rificar si el proceso de socialización la-boral (Prieto, Peiró, Bravo y Caballer,1996) se consigue con éxito. Estas mues-tras de comportamientos permitirían pre-decir la futura conducta del sujeto, sinduda, con mayor efectividad que las prue-bas profesionales (Levy-Leboyer, 1992) olos tests de formación (Reilly y Manese,1979; Robertson y Kandola, 1982). Paralas empresas en que se realizan las prác-ticas, esta información será muy útil si enel futuro surgen necesidades de perso-nal.

Por su parte, los alumnos dispondrían decurricula más atractivos, y verían incre-mentadas sus posibilidades de inserciónen el mercado de trabajo, ya fuera en lamisma empresa, en otras del sector, o enpuestos relacionados con las prácticasrealizadas.

Evidentemente, para que se generalicenlos programas de ‘formación profesionalen prácticas’ es imprescindible que todaslas escalas de las administraciones espa-ñolas sigan preocupándose y dedicandoesfuerzos al mantenimiento y mejora delos tres grandes sistemas formativos: “laformación profesional reglada”, “la ocu-pacional”, y “la continua”.


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Bibliografía

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Informacióny estudios comparativos

The transition from the educationalsystem to working life: use of nationalstatisticsMAINGUET CCentro Europeo para el Desarrollo de laFormación ProfesionalCEDEFOPLuxemburgo: EUR-OP, 1999, 89 p.(Dossier)ISBN: 92-828-6749-8, enEUR-OP, L-2985 Luxemburgo,o en las oficinas nacionales de venta,http://eur-op.eu.int/en/general/s-ad.htmCat.nr.: HX-22-99-232-EN-CEN FR DE

En esta época de fuerte nivel de paro,particularmente entre los jóvenes, losanálisis de las etapas que componen latransición entre el sistema educativo y lavida laboral configuran un importantecampo de estudios. Con este fin se ela-boran encuestas, se crean redes, etc. Elobjetivo de este informe es comprenderlos factores que aseguran el éxito de laintegración profesional y ofrecen protec-ción contra el paro. Por supuesto, los es-tudios estadísticos sobre la transición a lavida activa no pueden generar en la si-tuación actual respuestas unívocas, perosí plantear cuestiones y en ocasiones cri-ticar las ideas heredadas partiendo de lasperspectivas que ofrecen las diversas fa-ses del estudio. Este informe se ha con-cebido como análisis provisional de lasdiversas encuestas nacionales existentesen Europa, la investigación comparativaefectuada a raíz de ellas, las principalesvariables analizadas, los problemasmetodológicos afrontados, los resultadosprincipales, las cuestiones aún por resol-ver y las hipótesis. Analiza también lasencuestas nacionales que recopilan actual-mente información sobre la transición, lasredes de investigación existentes, los es-tudios comparativos y, por último, ofreceuna bibliografía exhaustiva. Así pues, parael investigador este informe constituyeuna especie de análisis preparatorio, yaque pone de re l ieve las hipótes is

analizables, las mejoras aplicables a losinstrumentos de recopilación de datos, lascomparaciones y armonizaciones necesa-rias y las variables y los indicadores querequieren investigación ulterior.http://www.trainingvillage.gr/etv/publication/download/panorama/6002_en.pdf _ HYPERLINKDocumento transferibleinformáticamente

Adults in training: an internationalcomparison of continuing educationand trainingO’CONNELL P JOrganización para la Cooperación y elDesarrollo Económico, OCDECentre for Educational Research andInnovation, CERIParís: OCDE, 1999, 37 p.CERI/WD(99)1OECD Publications,2 rue André-Pascal,F-75775 París Cedex 16,Tel.: (33-1) 45248200,Fax: 49104276,Correo electrónico: [email protected],URL: http://www.oecd.org/publications

Este documento intenta aprovechar laoportunidad que ofrece la Encuesta In-ternacional de Formación de Adultos, quereúne informaciones detalladas sobre par-ticipación en formaciones en los docemeses anteriores a la encuesta, a fin decomparar entre los diversos países la for-mación continua de adultos. El interésprincipal del texto se sitúa en las diferen-cias observables entre países en cuanto aparticipación en formaciones, duración delos cursos, y mecanismos de financiación.Examina también semejanzas y diferen-cias internacionales en cuanto a la for-mación, con el criterio de sexo, grupo deedades, nivel educativo, niveles de for-mación, profesión y tipo y tamaño de lasorganizaciones en las que trabajan losalumnos. La encuesta revela diferenciassustanciales entre los países en cuanto aincidencia y volumen de la formacióncontinua para adultos. A pesar de estasmarcadas diferencias, la encuesta reflejatambién considerables semejanzas inter-

Lecturas

Sele

cció

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e le

ctur

as Europa internacionalEsta sección ha sido prepa-rada por

Anne Waniart,bibliotecaria del CEDEFOP,con la ayuda de miembrosde la red de informacióndocumental del CEDEFOP

En la sección “Selección de lec-turas” se ofrece una lista de laspublicaciones recientes másimportantes sobre la evoluciónde la formación y de las cuali-ficaciones a escala internacio-nal y europea. Se reseñan asi-mismo, dando preferencia alos trabajos comparativos, es-tudios nacionales realizadosen el marco de programas in-ternacionales y europeos, aná-lisis del efecto de las interven-ciones comunitarias sobre losEstados Miembros y estudiosnacionales interpretados des-de una perspectiva externa.


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nacionales en cuanto a distribución deenseñanza y formación por los diferentesestratos demográficos.http://www.olis.oecd.org/OLIS/1999DOC.NSF/LINKTO/CERI-WD(99)1Documento transferibleinformáticamente

Education policy analysis 19991

Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico, OCDECentre for Educational Research andInnovation, CERIParís: OCDE, 1999, 94 p.ISBN: 92-64-17136-3, enOECD Publications, 2 rue André-Pascal,F-75775 París Cedex 16,Tel.: (33-1) 45248200,Fax: 49104276,Correo electrónico: [email protected],URL: http://www.oecd.org/publicationsEN (Existe también en: FR,DE)

Para afrontar una demanda continuamentecreciente de formación, los países OCDEaspiran a crear una gama más amplia deoportunidades educativas y formativaspara aquellos alumnos en sus primerosaños de vida adulta. ¿Ha satisfecho lamayor participación en la enseñanza yformación experimentada en el deceniodel 90 la demanda de formación perma-nente? ¿Qué lagunas se observan aún, ypara qué alumnos y tipos formativos?¿Cuáles son las líneas políticas más pro-metedoras para fomentar la expansión deoportunidades formativas que respondana objetivos y necesidades de formación?¿Cómo pueden ayudar las políticas a ges-tionar los recursos necesarios para inver-tir en formación y fomentar un uso efi-ciente de los mismos? Esta edición de 1999del Análisis de la Política Educativa exa-mina, entre otras, esta cuestión. Partien-do de la experiencia y de las tendenciaspolíticas en los países OCDE, los cuatrocapítulos en que se divide este título es-tudian: las perspectivas del incrementoparticipativo en la formación convencio-nal para alcanzar objetivos de formaciónpermanente, e implicaciones de costes;las opciones políticas para garantizar elefecto positivo de la enseñanza y la aten-ción en la primera infancia; el empleo delas TICs en la enseñanza; análisis de laparticipación de grupos infrarrepre-sentados en la enseñanza terciaria.Imágenes de portadas en: http://

electrade.gfi.fr/isroot/OECDBookShop/covers/9699092m.gif

Employment and growth in theknowledge-based economyOrganización para la Cooperación y elDesarrollo Económico, OCDEParís: OCDE, 1999, reimpresión, 392 p.ISBN: 92-64-14813-2, enOECD Publications, 2 rue André-Pascal,F-75775 París Cedex 16,Tel.: (33-1) 45248200,Fax: 49104276,Correo electrónico: [email protected],URL: http://www.oecd.org/publications

Directivos, políticos y economistas sue-len abundar cada vez más en la impor-tancia de los conocimientos y la forma-ción para el éxito económico de ciuda-danos, empresas y economías nacionales.Pero ¿cómo se producen, distribuyen yutilizan los conocimientos conforme au-menta la difusión de las tecnologías de lainformación? ¿Qué implicaciones tienepara el análisis y la política económica elhecho de que la producción integre cadavez más conocimientos en sus materiasprimas y sus productos? ¿Cómo puedemedirse la importancia creciente de losconocimientos para el desarrollo econó-mico? Esta publicación reúne una seriede artículos elaborados por diversos ex-pertos y académicos internacionales. Susobservaciones y conclusiones abarcantoda la zona compleja y vital de intersec-ción entre las mediciones empíricas, lateoría económica y la política.

Measuring student knowledge skills:a new framework for assessementOrganización para la Cooperación y elDesarrollo Económico, OCDEOECD Programme for InternationalStudent Assessment, PISA (Programa parala Evaluación Internacional de Estudian-tes)París: OCDE, 1999, 81 p.ISBN: 92-64-17053-7OECD Publications,2 rue André-Pascal,F-75775 París Cedex 16,Tel.: (33-1) 45248200,Fax: 49104276,Correo electrónico: [email protected],URL: http://www.oecd.org/publicationsEN FR


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Las familias, los estudiantes, los ciudada-nos en general y los responsables de lossistemas educativos necesitan saber si losniños obtienen las necesarias competen-cias y conocimientos que les permitanconvertirse en ciudadanos del mañana ycontinuar su formación durante toda lavida. Los indicadores internacionales ha-cen posible describir logros educativos dediversos países, que pueden convertirseen objetivo para otros. También puedenproporcionar orientaciones para la laborde instrucción en las escuelas y el apren-dizaje por los estudiantes, y revelar lospuntos fuertes y débiles de los currícula.Este es el primer volumen en la serie depublicaciones del PISA. Presenta las co-ordenadas conceptuales en que se basala evaluación PISA 2000. Define los ám-bitos de competencias mínimas delectoescritura, matemáticas y ciencias queconforman para el PISA el núcleo de losconocimientos que han de obtener losestudiantes, los procesos necesarios y loscontextos en que se aplican conocimien-tos y competencias. Describe asimismo losmétodos ideados para asegurar que laspreguntas de evaluación tengan validezpara los diferentes países, proporcionenuna medición fiable de las competenciasrelevantes y estén basadas en situacioneshumanas reales.

Preparing youth for the 21st century:the transition from education to thelabour market: proceedings of theWashington D.C. Conference, 23-24February 1999Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico, OCDEParís: OCDE, 1999, 458 p.ISBN: 92-64-17076-6OECD Publications,2 rue André-Pascal,F-75775 París Cedex 16,Tel.: (33-1) 45248200,Fax: 49104276,Correo electrónico: [email protected],URL: http://www.oecd.org/publications

Esta publicación expone el camino quedeberán recorrer las futuras iniciativaspara mejorar las posibilidades en el mer-cado de trabajo y los resultados educati-vos de los jóvenes, en opinión de lospolíticos y los países de la OCDE reuni-dos en la conferencia “Preparar a los jó-venes para el siglo XXI: enseñanzas polí-

ticas de los últimos dos decenios”, cele-brada en Washington los días 23 y 24 defebrero de 1999. Para que la síntesis fue-ra lo más amplia posible, plantea inicial-mente los desafíos de hoy desde una pers-pectiva histórica, resumiendo dos déca-das de iniciativas políticas en favor delempleo juvenil. Pero el aspecto más esen-cial del libro es el análisis de experien-cias y cuestiones políticas en EstadosUnidos, Europa y Japón, ceñido particu-larmente a las necesidades específicas delos jóvenes desfavorecidos. Todos aque-llos interesados en garantizar que los jó-venes inicien con éxito su educación yelijan carreras laborales gratificantes cali-ficarán a este compendio de hito para eldebate sobre el empleo juvenil.

Quality and internationalisation inhigher education2

Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico, OCDEProgramme on Institutional Managementin Higher Education, IMHE (Programasobre Dirección Institucional de la Ense-ñanza Superior)París: OCDE, 1999, 268 p.ISBN: 92-64-17049-9OECD Publications,2 rue André-Pascal,F-75775 París Cedex 16,Tel.: (33-1) 45248200,Fax: 49104276,Correo electrónico: [email protected],URL: http://www.oecd.org/publications_EN (Existe también en FR)

Esta obra debate algunos de los retos queplantea la garantía de la calidad para laenseñanza internacionalizada, ofreciendoun sistema de criterios que puede ayudara las instituciones a diseñar y analizar suspropias estrategias y políticas. Al estudiodel entorno político global han contribui-do expertos reconocidos internacional-mente, y se incluyen en él estudios pro-cedentes de Australia, Finlandia, Kenia,México, Polonia y Estados Unidos. El textocontiene también el denominado Proce-so de Revisión de la Calidad para laInternacionalización, un instrumento úni-co de carácter práctico para aquellos di-rigentes y responsables institucionales quedeseen desarrollar la dimensión interna-cional de sus programas y servicios.Imágenes de portadas en: http://www.oecd.org/els/images/qualhighed-fre.gif


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Employment revival in Europe: labourmarket success in Austria, Denmark,Ireland and the NetherlandsAUER POrganización Internacional del Trabajo,OITGinebra: OIT, 2000, 140 p.ISBN: 92-2-110841-4Publicaciones OIT,CH-1211 Ginebra 22, Suiza,o en las delegaciones locales de venta dela OIT en numerosos países,Tel.: (41-22) 7997912,Fax: (41-22) 7998577,Correo electrónico: [email protected],URL: http://www.ilo.org

Este innovador estudio examina la nota-ble recuperación de la economía y el em-pleo que han experimentado cuatro paí-ses europeos de tamaño menor: Austria,Dinamarca, Irlanda y Países Bajos. Anali-za su éxito y pone de relieve los factoresespecíficos responsables de éste, en par-ticular su fomento del diálogo social y lacreación de políticas esenciales macro-económicas y de empleo. Tras evaluar losprogresos y analizar los problemas aúnpresentes en estos cuatro países, el do-cumento compara sus avances con el deotros países de la Unión Europea y exa-mina hasta qué punto políticas e inter-venciones similares podrían ayudar a com-batir el paro y progresar hacia el plenoempleo. La obra muestra también el ni-vel de empleo que genera el crecimientoeconómico y ofrece al lector un amplioesquema básico de la situación económi-ca y del empleo en cada uno de los paí-ses. Considera asimismo las razones quefundamentan su éxito, y muestra que losestados de bienestar desarrollados enEuropa han demostrado últimamente unabuena capacidad de transformación,generadora de éxitos en el campo delempleo. El estudio contiene recomenda-ciones políticas de importancia para se-guir fomentando el crecimiento y losavances sociales tanto en estos paísescomo en otras naciones europeas. Inclu-ye un anexo especial dedicado a la ense-ñanza y la formación.

Managing vocational training systems:a handbook for senior administratorsGASSKOV VOrganización Internacional del Trabajo,OITGinebra: OIT, 2000, 278 p.ISBN: 92-2-110867-8Publicaciones OIT,CH-1211 Ginebra 22, Suiza,o en las delegaciones locales de venta dela OIT en numerosos países,Tel.: (41-22) 7997912,Fax: (41-22) 7998577,Correo electrónico: [email protected],URL: http://www.ilo.org

Esta obra examina la diversidad de retosque encaran los programas públicos deformación profesional en todo el mundo.Expone los últimos materiales y criteriospara coordinar reformas de importanciaen cuanto a estructuras y gestión. Ofrecedirectrices prácticas para la gestión depresupuestos y financiación, la evaluacióndel rendimiento y el desarrollo de planesestratégicos operativos, junto con otrosmétodos y técnicas valiosas para operarsistemas eficaces de formación profesio-nal. El manual se encuentra subdivididoen seis módulos distintos, que incluyensugerencias inestimables para detectar yreaccionar a las señales que emite el mer-cado de trabajo, y para resolver proble-mas comunes de la planificación estraté-gica. Ofrece asimismo instrumentos ana-líticos útiles para la evaluación de pro-gramas, describe la estructura de los sis-temas de financiación y analiza progra-mas de financiación de la formaciónprofesional, la formación para el empleoy la financiación reglamentada estatal-mente de la formación en las empresas.Además, la obra ofrece un plan básicopara orientar a los ofertores formativoshacia la mejora de sus estructurasorganizativas, su personal, procedimien-tos y presupuestos, y hacia el control dela calidad.

World trends in adult educationresearchWERNER M (ed.)UNESCO Institute of Education, UIE (Ins-tituto de Educación de la UNESCO)Seminario Internacional sobre TendenciasMundiales de la Investigación sobre Edu-cación de Adultos, Montreal, Canadá, 6 a9 de setiembre de 1994


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Hamburgo: UIE, 1999, 280 p.UIE,Feldbrunnennstrasse 58,20148 Hamburgo, Alemania,Tel. +49 40 4480410,Fax: +49 40 4107723

Este documento ofrece, agrupadas en tressecciones distintas, las contribucionespresentadas al seminario internacionalconcluyente sobre Tendencias Mundialesde la Investigación sobre Educación deAdultos, celebrado en Montreal. La pri-mera sección incluye dos análisis de ten-dencias y perspectivas en el campo de lainvestigación sobre educación de adultos,y las implicaciones para la futura planifi-cación de la investigación. La segundasección está compuesta por los estudiosregionales preparados para este análisisde tendencias, enriquecidos por algunosanálisis seleccionados a escala nacional.Comienza, por orden alfabético, con lasdos contribuciones de África. Al estudiosobre la región árabe sigue el análisis entres capítulos del caso asiático. El estu-dio paneuropeo también se halla dividi-do en tres secciones: 1) un análisis regio-nal de la situación en la Europa Occiden-tal; 2) otro sobre los países de la EuropaCentral y del Este, junto a un estudio so-bre Canadá y dos análisis que reflejan lasituación en América del Norte y del Sur,y 3) la sección tercera y última, consis-tente en el informe de síntesis del semi-nario celebrado en Montreal.

Getting the stakeholders involved:partnership at work in three countriesfrom Africa, Asia and Eastern EuropeMUNBODH S;ATCHOARENA D (ed.)International Institute for EducationalPlanning, IIEP (Instituto Internacionalpara la Planificación Educativa)United Nations Educational, Scientific andCultural Organisation, UNESCO (Organi-zación de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura)IIEP research and studies programme/Pro-grama de investigación y estudios del IIEP(París), 1999, 142 p.ISBN: 92-803-1181-6IIEP,7-9 rue Eugène-Delacroix,F-75116 París

En nuestra época, la colaboración entreagentes sociales suele estar considerada

como una forma de mejorar la gestión delos sistemas de formación profesional. Elreconocimiento generalizado del papelque desempeñan los agentes socialescomo protagonistas principales, y elsurgimiento de la noción de diálogo so-cial, han contribuido en buena medida adicha tendencia. En numerosos paísesindustrializados, la colaboración entre losagentes sociales es desde hace mucho unelemento importante de la regulación, laoferta y la financiación de formación pro-fesional. Las economías en desarrollo ylos países en vías de transición tambiéncrean cada vez con mayor frecuenciamecanismos e instrumentos de colabora-ción con el fin de mejorar sus sistemasformativos, dándoles mayor relevancia yadaptabilidad tanto para el mercado detrabajo como para las necesidades socia-les. Esta obra tiene por objetivo ofrecerinformaciones detalladas sobre procesosespecíficos de colaboración y reflexionarsobre las buenas prácticas observadas,analizando las recientes experiencias enIsla Mauricio, Hungría e India. Aun cuan-do la publicación no proporcione respues-tas de carácter general sobre la fórmulade colaboración que lleva al éxito, aspiraa ser útil para los profesionales y los po-líticos que deseen saber más sobre el fun-cionamiento, los riesgos y los obstáculosque conlleva la colaboración.

Lifelong learning in Europe: differ-ences and divisions - Vol 2: strategiesof social integration and individuallearning biographiesWALTHER, A; STAUBER, B (eds.)Lifelong learning in Europe, Lisboa, mayo1998Tubinga: Neuling Verlag, 1999, 247 p.Regionale und internationale Sozial-forschungISBN: 3-922859-51-8

Este texto recopila el debate sobre lospotenciales y los límites de la formaciónpermanente, planteado ya en el primervolumen. Al igual que éste, parte de losresultados de una conferencia europeacelebrada en Lisboa en 1998. Este segun-do volumen se concentra en las contra-dicciones de las políticas sobre formaciónpermanente: por una parte, la flexibili-zación y la individualización requierendiferenciar oportunidades formativas con-forme a las características individuales de


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necesidades, aspiraciones, posiciones so-ciales y perspectivas biográficas. El do-cumento analiza la relación existente en-tre diferencias y divisiones, tanto teórica-mente como a través de estudios concre-tos de casos.

Unión Europea:políticas, programas,participantes

Informe de la Comisión al Consejo, alParlamento Europeo, al Comité Eco-nómico y Social y al Comité de las Re-giones sobre la aplicación, los resul-tados y la evaluación global del AñoEuropeo de la Educación y de la For-mación Permanentes (1996), presen-tado con arreglo a lo dispuesto en elartículo 8 de la Decisión n° 2493/95/CE del Parlamento Europeo y del Con-sejoComisión EuropeaLuxemburgo: EUR-OP, 1999, 21 p.(Documentos COM, (99) 447 final)ISSN 0257- 9545, esEUR-OP, L-2985 Luxemburgo, o en lasoficinas nacionales de venta, http://eur-op.eu.int/en/general/s-ad.htmCat.nr.: CB-CO-99-452-ES-CEN FR DE (También existe en: DA EL ESFI IT NL PT SV )

Desde la realización en 1996 de la iniciati-va de un Año Europeo de la FormaciónPermanente, la noción de “Formación Per-manente” ha ganado en popularidad den-tro de la opinión pública y el discursopolítico, estimulando los debates sobre laadaptación de la oferta formativa a unademanda cada vez más diversificada. LaComisión optó por una dimensión quepone de relieve la complementariedad ycontinuidad entre la enseñanza general yla formación profesional en términos derealización personal, integración humanay social, empleabilidad y competitividadeconómica. Puede deducirse que este in-cremento de popularidad testimonia queel Año Europeo ha sido una iniciativa decarácter temporal que ha contribuido a uncambio radical tanto en la sociedad comoen las actitudes personales, y puede afir-marse que ha constituido una de las ini-ciativas de este tipo con mayor éxito.

Lifelong learning: the contribution ofeducation systems in the memberstates of the European UnionInformation Network on Education inEurope (Red informativa sobre la educa-ción en Europa), EURYDICEBruselas: Eurydice, 2000, 163 p.ISBN: 2-87-116-294-8, enISBN: 2-87116-295-6, frEURYDICE European Unit,15 rue d’Arlon,B-1050 Bruselas,Tel.: (32 2) 2383011,Fax: (32 2) 2306562,Correo electrónico: [email protected],URL: http://www.eurydice.org

La sociedad del conocimiento ya no essólo un desafío: se encuentra entre noso-tros. La formación permanente constitu-ye uno de los principios centrales de laUnión Europea, quien se ha comprome-tido a reforzar la cooperación europea eneste ámbito. Los ministros responsablesde enseñanza y formación en los paíseseuropeos han adoptado este objetivocomo inspiración para sus políticas. Noobstante, aún no ha quedado fijada deuna vez por todas la forma de aplicarlo.La noción de formación permanente seha adoptado con gran rapidez como algoevidente, alabándosela como objetivosólido. Así pues, en la actualidad resultanecesario definir formas para institu-cionalizar dicha noción. El estudio efec-tuado por EURYDICE entre octubre de1999 y marzo del 2000 hace inventariode las medidas y políticas aplicadas porlos gobiernos de los 15 Estados Miem-bros para que todo ciudadano tenga laoportunidad de participar en la formaciónpermanente, sea cual sea su edad.Tras unanálisis histórico de la definición y desa-rrollo de este concepto, el estudio exa-mina las iniciativas emprendidas a todaslas escalas del sistema educativo (ense-ñanza preescolar, obligatoria, secundariasuperior y universitaria, y también en laeducación de adultos). El resultado indi-ca que todos los Estados Miembros estánutilizando el objetivo de la formación per-manente para conferir el vigor y la opor-tunidad necesarias a las reformas en cur-so de aplicación. No obstante, las vías deadopción del concepto varían y depen-den en buena parte de la naturaleza es-pecífica de los diferentes sistemas. Contodo, con independencia del nivel edu-cativo en cuestión, pueden observarse


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paralel ismos: mejora, ampliación ydiversificación de la oferta formativa, lu-cha contra los fracasos escolares, utiliza-ción de las nuevas tecnologías de la in-formación y la comunicación, desarrollode la cooperación dentro y fuera del sis-tema educativo, mayor flexibilidad y me-jor transparencia, etc. El estudio se basaen informaciones recogidas por cada paísdentro de un programa de colaboraciónentre las Unidades Nacionales de la RedEURYDIE y los correspondientes depar-tamentos ministeriales. Así pues, estosdatos constituyen un conjunto fiable y deprimera mano.EN (Existe también en: FR,PT)http://www.eurydice.org/Documents/LLL/EN/ENQUETE_2_EN.pdfDocumento transferibleinformáticamente

Deregulation in placement services: acomparative study for eight EU coun-triesDE KONING J (coord.); DENYS J;WALWEI UComisión Europea - DG V Luxemburgo:EUR-OP, 1999, 67 p.ISBN: 92-828-6850-8, enEUR-OP, L-2985 Luxemburgo, o en lasoficinas nacionales de venta,http://eur-op.eu.int/en/general/s-ad.htmCat.nr.: CE-21-99-860-EN-CEN

Hasta entrada la década del 90, los servi-cios de colocación se consideraban unatarea nacional en la que un Servicio Pú-blico del Empleo (SPE) debía desempe-ñar el papel protagonista. Bajo los efec-tos de la tendencia general hacia ladesregulación y la privatización, y debi-do también en particular a las críticas so-bre el rendimiento de los SPEs, el pano-rama ha sufrido un cambio. Numerosospaíses han abolido ya en la primera mi-tad de la década el monopolio de los SPEscomo intermediarios de empleos. Con fre-cuencia, a este cambio ha seguido la con-siguiente liberalización en el mercado deservicios de empleo. Partiendo de los in-formes nacionales elaborados para ochopaíses (Austria, Bélgica, Dinamarca, Fin-landia, Alemania, Países Bajos, Suecia yel Reino Unido), este informe de síntesisintenta extraer una serie de conclusionesgenerales sobre la desregulación en losservicios de colocación. La razón para

elegir estos ocho países es que sus servi-cios de empleo han experimentado o es-tán experimentando una desregulacióncomo etapa importante o potencialmenteimportante. La conclusión central es quelas agencias privadas de colocaciones sólodominan una proporción de mercado ele-vada en dos de estos países: Países Bajosy el Reino Unido (y en la comunidad fla-menca de Bélgica).http://www.europa.eu.int/comm/dg05/publicat/employment/deregulation_en.pdf DownDocumento transferibleinformáticamente

Encuesta sobre la situación socio-económica de los estudiantes ErasmusComisión Europea, Luxemburgo: EUR-OP,2000, Documentos COM (2000) 4 final,2000, 82 p.ISSN 0257- 9545, esEUR-OP,L-2985 Luxemburgo,o en las oficinas nacionales de venta,http://eur-op.eu.int/en/general/s-ad.htmCat.nr.: KT-CO-00-014-ES-CEN FR DE ES (Existe también en: DA FIIT NL PT SV )

En el contexto de las negociaciones parala revisión presupuestaria de la primerafase del programa SÓCRATES, el Parla-mento Europeo reclamó a la ComisiónEuropea la elaboración de un informesobre el trasfondo social y económico delos estudiantes universitarios que tomanparte en la iniciativa ERASMUS de esteprograma SÓCRATES. En colaboracióncon las agencias nacionales del ERASMUS,la Comisión estableció en consecuenciaun mecanismo para recoger informacio-nes mediante la encuesta a una muestrarepresentativa de los estudiantes que hanparticipado en el ERASMUS en el cursoacadémico 1997/98. El informe resultan-te evidencia el incremento que ha expe-rimentado el programa, que ha pasadode acoger a tres mil estudiantes, en suprimer año de 1987/88, hasta una cifraactual superior a los cien mil, alcanzadouna elevada consideración en todo elmundo académico europeo y difundién-dose por muchos de los países de la Eu-ropa Central y del Este. Las experienciasque obtienen los estudiantes en el extran-jero son muy numerosas y de diversa na-turaleza, y no se limitan al campo pura-


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mente educativo. Muchos de los resulta-dos de este informe confirman la opinióngeneral sobre las ventajas que se derivande efectuar un periodo de estudios en elextranjero y sobre los efectos que esteprograma surte y que corroboran el im-portante papel que están desempeñandolos programas comunitarios en el ámbitode la enseñanza, la formación y los jóve-nes.

La Estrategia Europea de Empleo: In-vertir en las personas, invertir en másy mejores trabajosComisión Europea - DG VLuxemburgo: EUR-OP, 1999, 10 p.EUR-OP, L-2985 Luxemburgo, o en lasoficinas nacionales de venta, http://eur-op.eu.int/en/general/s-ad.htmEN FR DE ES (Existe también en: DA FIIT NL PT SV )

La Europa unida no ha conseguido alcan-zar uno de sus objetivos esenciales: crearposibilidades de empleo para todos. Elconjunto de los Estados Miembros sufrelos siguientes aspectos de este problemacomún: un elevado número de personasen Europa no tiene la posibilidad de crearriquezas ni de aprovecharse de aquellaparte que les corresponde de éstas. 16,5millones de personas buscan empleo envano. Más de la mitad de los parados seencuentran en esta situación desde hacemás de un año y una tercera parte desdehace más de dos años. Esta situación dis-minuye la empleabilidad de las personasy agrava el problema de la exclusión so-cial. El paro golpea sobre todo a las per-sonas ya desfavorecidas en un mercadocuya palabra clave es la competitividad.El paro comporta un coste social elevadopara el ciudadano y un coste económicoimportante para la sociedad.

http://europa.eu.int/comm/dg05/empl&esf/empl2000/invest_es.pdfDocumento transferibleinformáticamente

Modernisation of Europe and the roleof the social partnersLARSSON AComisión Europea - DG VBruselas: Comisión Europea - DG V, 1999,10 p.Conferencia Presidencial sobre el Diálo-go Social, Helsinki, Helsinki, 2/11/99Comisión Europea,DG V,200, rue de la Loi,B-1049 BruselasEN

Durante la Conferencia Presidencial so-bre el Diálogo Social celebrada enHelsinki, el Director General de la DGEmpleo y Asuntos Sociales expuso la fun-ción de los agentes sociales. El diálogosocial consiste en crear mejores condicio-nes para afrontar el cambio, tanto en elsector privado como en el público. Laancha gama de cambios y de nuevas con-diciones que determinan la vida laboral -desde las innovaciones tecnológicas has-ta las preferencias de los consumidores,desde los cambios demográficos hasta elnuevo perfil por sexos de la mano de obra– afecta por igual, a grandes rasgos, a lossectores público y privado. Será necesa-rio que el diálogo social se acreciente paraafrontar los desafíos que plantea la mo-dernización europea, si pretendemos dis-frutar del progreso económico y social eneste siglo que comienza.http://europa.eu.int/comm/dg05/speeches/991102alb.docDocumento transferibleinformáticamente


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Beleidsnotawerkgelegenheid 2000 - 2004

Vlaams minister Werkgelegenheid enToerismeBruselas: Vlaams minister Werkgelegen-heid en Toerisme, 2000, 197p.Vlaams minister Werkgelegenheiden Toerisme,Koolstraat 35,1000 Bruselas

Este memorándum político contiene unaelaboración más concreta de las opcio-nes básicas decididas en el acuerdo le-gislativo para el periodo 2000 - 2004. Elmemorándum de la política aplicable re-produce las grandes opciones estratégi-cas, en materia de empleo y en materiade formación para todo el periodo legis-lativo. El texto refleja la visión del minis-tro competente y constituye la base parael debate en el Parlamento de Flandes.En caso de aprobación, las medidas deejecución se someterán a la aprobacióndel Gobierno de Flandes o del Parlamen-to de Flandes.

Oudereneducatie en lokaal beleidVlaams Centrum voor Volksontwikkeling,VCVOVorming (Bruselas) 1,2000, p. 10 - 11ISSN: 0773-6150

Este artículo refleja la jornada de estu-dios celebrada el pasado 14 de diciem-bre, durante la cual el Grupo de Con-certación para las formaciones y el Cen-tro Flamenco de desarrollo social organi-zaron una conferencia sobre el tema dela educación de las personas mayores yla política local, en colaboración con elForo para la educación de las personasde edad. La educación de las personasmayores constituye una forma educativaque aspira, entre otras cosas, a la partici-pación social de las personas mayores, laprevención y la realización personales, ya incrementar la participación de estaspersonas en la vida colectiva.

Arbeitsprogramm 1999des Bundesinstituts

für BerufsbildungBOTT P (comps.)Bundesinstitut für Berufsbildung, BIBBBielefeld: Bertelsmann Verlag,1999, 224 p.ISBN: 3-88555-663-4

Aparte de describir al Instituto Federal dela Formación Profesional (BIBB) en sucalidad de institución investigadora de laformación profesional, este informe anualcontiene los proyectos de investigaciónde 1999, distribuidos en tres grandes sec-tores de investigación. Existen 43 proyec-tos, entre los que se cuentan ocho pro-yectos internacionales financiados exter-namente, y 59 proyectos planificados. Lapublicación informa sobre los ejes cen-trales de trabajo, los objetivos y calenda-rios de las investigaciones, e indica laspersonas de contacto dentro del BIBB.Incluye asimismo un índice y un organi-grama del BIBB.

Berufliche Eingliederung: zur Ent-wicklung einer erziehungswissen-schaftlichen Theorie des beruflichenVerbleibsZIMMERMANN MMunich: Hampp, 1999, IX, 281 p. + bibl.(Wirtschaftspaedagogische Studien zurindividuel len und kol lekt iven Ent-wicklung, 2)ISBN: 3-87988-379-3

El autor examina la cuestión de la influen-cia de la formación profesional inicial ycontinua indagando sobre el tipo y la ca-lidad de los empleos que obtienen los ti-tulados de programas formativos. Centrasus esfuerzos en desarrollar y comprobarempíricamente un modelo para la transi-ción de la escuela al trabajo. Presenta tam-bién recomendaciones para posteriores in-vestigaciones sobre la relación entre for-mación profesional e integración en elempleo. La publicación resultará de inte-rés para todos aquellos que desde la in-vestigación, la política o la práctica pro-fesional, trabajen sobre la integración delas jóvenes generaciones en el trabajo.

De los Estados Miembros

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(Nota: Tesis Doctoral, Universidad deMannheim, 1998)

Berufserziehung und sozialer WandelSTRATMANN K; PAETZOLD G; WAHLE MFrankfurt del Main: Gesellschaft zurFoerderung Arbeitsorientierter Forschungund Bildung, 1999, 677 p. + bibl.ISBN: 3-925070-25-7

El motivo impulsor de los estudios sobrehistoria de la pedagogía profesional queestá efectuando Karlwilhelm Stratmanndesde hace más de treinta años consisteen extrapolar su relevancia para el mo-mento presente. La historia de la forma-ción profesional posee una dimensión quepermite esclarecer las tensiones entre elsistema de la FP y el sistema sociopolítico.Este volumen incluye una recopilación deensayos sobre “La formación profesionaldentro de la sociedad de castas”, al quesigue el análisis sobre “La formación pro-fesional en el siglo XIX”, “La formaciónprofesional en el siglo XX” y “La didácticaprofesional como campo de las cienciasde la educación”.

Bildungscontrolling: Ein Konzept zurOptimierung der betrieblichen Weiter-bildungsarbeitKREKEL EBundesinstitut für Berufsbildung, BIBBBielefeld: Bertelsmann, 1999, 112 p. +bibl.(Berichte zur beruflichen Bildung, 233)ISBN: 3-7639-0887-0

Las mutaciones tecnológicas y económi-cas determinan nuevas est ructurasorganizativas y productivas y requierenun personal altamente cualificado. Lasempresas recurren cada vez más a uncontrolling de la formación, como méto-do para planificar y regular la formacióncontinua impartida en la empresa, yoptimizar su rentabilidad y eficacia. Lascontribuciones aquí reunidas explicandiferentes aspectos del controllingformativo, proporcionan ejemplos prácti-cos de los programas formativos internosa las empresas y enumeran los futurosdesafíos para el controlling de la forma-ción profesional continua.

Educación y formación a laspuertas del siglo XXI:

la formación continua en EspañaCACHON RODRIGUEZ L; MOLSOSA IPUJAL JMadrid: Editorial Complutense,1999, 411 p.ISBN: 84-89784-67-1

Compilación de las ponencias presenta-das al curso de la fundación general dela Universidad Complutense de Madrid“Educación y formación en España a laspuertas del siglo XXI”, celebrado en SanLorenzo del Escorial entre el 3 y el 7 deagosto de 1999, patrocinado por la Fun-dación para la Formación Continua(FORCEM) y que tenía como objetivoidentificar las principales prioridades dela formación continua en España con elfin de establecer las líneas de actuaciónen el nuevo marco de la formación pro-fesional creado con el II Programa Na-cional de Formación Profesional. La pu-blicación se estructura en seis partes: 1)“educación, formación y aprendizaje enla sociedad del conocimiento”, en dondeanalizan las políticas educativas y labora-les, concretamente el Plan de Empleo yla LOGSE. 2) “La formación y las organi-zaciones sociales. Los acuerdos naciona-les de formación continua, en donde semanifiestan las opiniones sobre el II Pro-grama Nacional de Formación Profesio-nal de la Administración laboral, educati-va y organizaciones sindicales y empre-sariales. 3) Está dedicada a la formacióncontinua en España, concretamente a lagestión y a las acciones emprendidas porla FORCEM. La 4ª parte, “Políticas de For-mación y concertación social” contiene lasponencias presentadas desde ámbitos sec-toriales y territoriales de la FORCEM, asícomo una evaluación de los primerosacuerdos nacionales para la formacióncontinua. 5) Recoge “la dimensión euro-pea de la formación profesional”, en don-de se centra en la reforma de los fondosestructurales, en el desarrollo de algunasiniciativas comunitarias en España (ÓP-TIMA I y II) y la visión que tienen, tantolos sindicatos como los empresarios, delos últimos cambios industriales. La últi-ma parte, “nuevas realidades en la for-mación continua, prácticas y proyectos”,incluye diversas experiencias realizadasen este ámbito. Contiene en anexo el pro-grama del curso.

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Aikuiskoulutus Suomessaja muualla Euroopassa.

[La educación de adultos en Finlandiay otros países europeos]RAHIKAINEN MInstituto Estatal de Investigaciones Eco-nómicasInst i tuto Estatal de Invest igacionesEconómicas.Documentos para el debate(Helsinki), 192, 1999, 57 p.ISSN: 0788-5016ISBN: 951-561-271-3Instituto Estatal de Investigaciones Eco-nómicas, P.O. Box 269,FIN-00531 Helsinki

Esta publicación ofrece un resumen delas tendencias registradas en la educaciónde adultos durante el decenio de 1990.Los datos clave presentados incluyen:costes públicos de la educación de adul-tos, participación en la educación de adul-tos y educación impartida. Los objetivosde la educación de adultos consisten p.e.en la adaptación a la economía del cono-cimiento y a las rápidas mutaciones tec-nológicas, las redistribución de la educa-ción por todo un ciclo vital, la promo-ción de políticas activas y la cohesiónsocial. Como resultados de la educaciónde adultos se enumeran el rendimientode la formación para el empleo, el rendi-miento de la formación interna de lasempresas, los índices privados de rendi-miento de la educación de adultos y elrendimiento social de la formación per-manente. El texto presenta las caracterís-ticas y motivación de los participantes enla educación de adultos, y trata tambiénla cuestión de la acumulación educativa.

Ammatillinen koulutus 2010:työvoiman tarve vuonna 2010 jaammatillisen koulutuksen mitoitus[La formación profesional para el 2010:necesidades de personal en el 2010 y pla-nificación cuantitativa de la formaciónprofesional]AUTIO VOpetushallitus, OPHHelsinki: Hakapaino Oy, 1999, 290 p.ISBN: 952-13-0518-5Comisión Nacional de Educación, Bi-blioteca,Hakaniemenkatu 2,FIN-00530 Helsinki, Finlandia

Esta publicación trata de la prediccióncuantitativa de la formación profesional.

Punto de partida para ello es el cálculode las necesidades de mano de obra parael año 2000. El documento contiene abun-dantes materiales básicos y una descrip-ción exhaustiva de la evolución de lapoblación activa y los principios y méto-dos de estimación para el cálculo de lasnecesidades de formación profesional.

.Ammatillisen koulutuksen arvostusEuroopassa ja Suomessa: ammattiin jajatko-opintoihin toiselta asteelta[Consideración y calidad de la forma-ción profesional inicial en Finlandiay en Europa: transiciones de la ense-ñanza secundaria superior al empleoy a la enseñanza posterior].LASONEN J (ed.)Universidad de JyväskyläKoulutuksen tutkimuslaitos.Tutkimusselosteita (Jyväskylä) 6,1999, 292 p.ISSN: 1456-5153ISBN: 951-39-0566-7IER, P.O. Box 35 (Freda),FIN-40351 Jyväskylä,Tel.: (358-14) 2601211,Fax: (358-14) 2603201,URL: http://www.jyu.fi/tdk/ktl/index2.html

Esta publicación constituye el informedefinitivo del proyecto nacional “Fomen-to de la consideración social de la forma-ción profesional”, cuyo objetivo era di-fundir informaciones sobre el resultadode dos proyectos amplios integrados enel programa Leonardo da Vinci: Estrate-gias Post -16 e INTEQUAL. Estos dos pro-yectos han investigado y analizado obje-tivos, estrategias, iniciativas de desarro-llo y vías de transición al empleo y laenseñanza posterior que abren las refor-mas de la secundaria superior en Europa,comparando entre sí una serie de progra-mas innovadores que permiten alcanzaruna doble cualificación. La publicacióncontiene 16 artículos redactados por au-tores diversos.

Benchmarking ammatillisen aikuis-koulutuskeskuksen toiminnan kehit-tämisen välineenä[La cotación como instrumento de desa-rrollo en un centro de formación profe-sional de adultos]KULMALA J

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guna garantía de encontrar y manteneréste. La formación debe continuar siendo- o volver a ser - una herramienta de pro-moción social, un instrumento para adap-tarse a las nuevas tecnologías.

Formation professionnelle initiale etcontinue en Europe: visa pour l’aven-ir: une étude CEREQ-Elf AquitaineAVENTUR F (ed.); MOBUS M (ed.);VERGNE JL (ed.)Elf Aquitaine, Direction des RessourceshumainesCentre d’études et de recherches sur lesqualifications, CEREQ París: MagnardVuibert Multimédia, 1998, 376 p.ISBN: 2-8434-8031-0

Estudio realizado en los 11 países dondese halla implantada la empresa ElfAquitaine. En su primera parte, tras pre-sentar los sistemas nacionales de FP, ana-liza el papel que desempeña la forma-ción profesional continua dentro de di-chos sistemas para cada uno de estospaíses. La segunda parte efectúa una lec-tura transversal de la información conte-nida en estas presentaciones nacionales.Examina sucesivamente la organización ylos protagonistas de la formación profe-sional inicial, la dinámica de estos siste-mas (evolución de la demanda, políticasde reforma e inserción profesional), elnivel formativo de la población activa contrabajo y la formación profesional conti-nua (prácticas y modalidades de regula-ción de la formación de asalariados).

Astonishing success:economic growth

and the labour market in IrelandO’CONNELL POrganización Internacional del Trabajo -Departamento de Formación y Empleo,OITGinebra: OIT, 1999, 77 p.; bibl.(Documentos sobre el empleo y la for-mación, 44)ISSN: 1020-5322;ISBN: 92-2-111756-1;Oficinas locales de la OIT o directamen-te de: Publicaciones OIT, Oficina Inter-nacional del Trabajo,CH-1211 Ginebra 22, Suiza,http://www.ilo.orgEN

Universidad de TampereActa Universitatis Tamperensis (Tampere)663, 1999ISSN: 1455-1616ISBN: 951-44-4569-4Universidad de Tampere,Publications Sales,P.O. Box 617,FIN-33101 Tampere, Finlandia

El objetivo de la investigación que fun-damenta esta tesis era definir posibilida-des de desarrollo de los centros de for-mación profesional de adultos medianteel empleo de cotaciones. La investigaciónabarca secciones cuantitativas y cualitati-vas. Su meta era detectar la comprensióny la experiencia en cotaciones que poseeel personal de los centros de formaciónprofesional de adultos. Además de lacotación, la investigación analiza deter-minados factores individuales y organi-zativos considerados como premisas paraponer en marcha un sistema de cotacio-nes.

Technical and vocationaltraining in the perspective

of a lifelong education: the contribu-tion of the French Commission forUNESCOCommission Nationale Francaise, CNFOrganización de las Naciones Unidas parala Educación, la Ciencia y la Cultura,UNESCOSegundo Congreso Internacional sobre laEnseñanza Técnico - profesional, Seúl,República de Corea, 26 al 30 de Abril de1999París: UNESCO, 1999, 22 p.EN

Este documento se redactó como contri-bución de la Comisión Francesa al Segun-do Congreso Internacional de la UNESCOsobre la Enseñanza Técnico-Profesional,celebrado en Seúl entre los días 26 y 30de abril de 1999. La experiencia francesaen formación profesional y las perspecti-vas que ofrece en el amanecer del sigloXXI son representativas de una evoluciónque comenzó en la década de 1980, ins-pirando grandes esperanzas a los siste-mas educativo y de la formación inicial ycontinua. Hoy en día, los ciudadanos hande ser conscientes de que toda vía querequiera una formación les ayudará a en-contrar un empleo, pero sin darles nin-

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Este estudio del mercado de trabajo ir-landés pertenece a una serie de investi-gaciones centradas en los países con ex-celentes resultados de empleo. Los otrospaíses europeos son Austria, Dinamarcay Países Bajos. Durante la última década,la economía irlandesa ha pasado de su-frir bajos índices de crecimiento a osten-tar niveles económicos de rendimientoexcepcional. Desde 1993, la economía haexperimentado índices anuales de creci-miento de más del 8%, el empleo aumen-ta en un 4% anual y el paro ha sido en1998 inferior al 8%, frente al 17% queimperaba en 1993. Este estudio examinadetalladamente las principales tendenciasen el mercado de trabajo durante el pe-riodo 1961-1998. Debate las consecuen-cias distributivas de este éxito económi-co y del empleo. Muestra que el rápidocrecimiento marcha parejo a un incremen-to de la pobreza y de los trabajosinfrarremunerados, y que aún existenobstáculos que lastran la participación delas mujeres en el trabajo asalariado. Elinforme analiza la contribución que losagentes sociales irlandeses han aportadoal éxito económico del país, y examinaotros factores que también han contribui-do a dicho éxito, entre ellos la financia-ción del Fondo Social, la estructura de-mográfica y el sistema educativo.

Hva er yrkesetikk?:Om sammenhengen

mellom yrkes- og profesjonsdidak-tikk, yrkeskunnskap og yrkesrelevantforskning.[¿En qué consiste la didáctica profe-sional?: sobre la relación entre ladidáctica profesional, los conocimien-tos profesionales y la investigación delámbito profesional]HIIM H; HIPPE EUniversitetsforlagetNorsk Pedagogisk Tidsskrift (Oslo) 3,1999, 7 p.Universitetsforlaget,P. O. box 2959 Tøyen,N-0608 Oslo

En este artículo, los dos autores - maes-tros e investigadores en el ámbito de laformación profesional - debaten las cues-tiones que plantea el nuevo programaformativo nacional de carácter práctico ypedagógico para los formadores de No-ruega. Este programa abarca medio año

(10 quincenas) de didáctica profesional,y el artículo examina las relaciones, con-vergencias y divergencias entre ladidáctica para la formación profesional,la didáctica en general y la didáctica dematerias particulares. Además, los auto-res señalan que la didáctica de la forma-ción profesional debe entenderse y dise-ñarse en estrecha relación con la investi-gación y el desarrollo de los conocimien-tos profesionalmente relevantes. Doscuestiones fundamentan el debate: 1.¿Qué aspectos diferencian a la didácticade la formación profesional de la didácticageneral o de materias específicas? 2. ¿Exis-te una relación entre los diferentes mo-delos de didáctica de la formación profe-sional, por una parte, y los diferentesmodelos de investigación, por otra?

Internationalising the curriculum forvocational education: problems andpossibilities.NORDKVELLE Y; FAUSKE HEuropean Journal of Intercultural Studies(Basingstoke) 10/1, 1999, p. 105-121ISSN: 0952-391XCarfax Publishing Company,P.O. Box 25, Abingdon,UK-Oxfordshire OX14 3UE,Tel.: (44-1235) 401000,Fax: (44-1235) 401550,E-mail: [email protected],URL: http://www.carfax.co.uk

Esta publicación estudia la discrepanciaobservada entre los objetivos curricularesde la formación profesional noruega, quepreven impartir a los estudiantes valoresde “responsabilidad internacional compar-tida”, y el fracaso en la estrategia de suaplicación durante todo el currículum. Eltexto investiga los posibles motivos de lasactitudes negativas existentes contra losinmigrantes y contra la ayuda al desarro-llo entre los estudiantes de FP, sobre todoentre los varones. Describe también enparte el transfondo histórico y sociológi-co del currículum profesional relaciona-do con esta cuestión. El estudio sugierela urgente necesidad de apoyar un desa-rrollo curricular que permita hacer reali-dad el objetivo de una “responsabilidadinternacional compartida” dentro del con-texto de la formación profesional, y plan-tea algunas propuestas al respecto.

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NOU 1999-17: Realkompetanse i høgreutdanning: Dokumentasjon av real-kompetanse og etablering av kortereog tilpassede studieløp i høgre utdan-ning[NOU 1999 - 17: Competencias no for-malizadas en la enseñanza superior:documentación de competencias noformalizadas y creación de formacio-nes más breves y adaptadas]Kirke- , utdannings- og forsknings-departementet, KUFOslo: KUF, 1999, 56 p. + anexosAkademika AS,Møllergata 17,P.O. Box 8134 Dep,N-0033 Oslo

Este Libro Verde ha sido redactado poruna comisión pública que integra a re-presentantes de la industria privada, laadministración pública y los agentes so-ciales, designada por el Ministerio deEducación, Investigación y Asuntos Reli-giosos. Con el objetivo de preparar laprevista “Reforma de las Competencias”noruega, esta comisión ha debatido eldesarrollo de un posible mecanismo paradetectar competencias no formalizadas,incluyendo criterios para el reconocimien-to de éstas, procedimientos de aplicacióny gestión del mecanismo. Además, la co-misión debate en el texto el valor quetendrían estas competencias detectadas enel contexto de la enseñanza superior, ycuestiones relativas a su admisión, crédi-tos y duración formativa.http://odin.dep.no/nou/1999-17(Nota: dirección del texto electrónico)

Estimation in a durationmodel for evaluating

educational programsBRÄNNÄS KUniversidad de Umeå. Facultad de Eco-nomíaUmeå: Umeå universitet 2000, 23 p.(Umeå economic studies, 2000(521))ISSN: 0348-1018Universidad de Umeå,Facultad de Economía,S-901 87 Umeå, Suecia

Este estudio analiza técnicas de cálculopara evaluar programas educativos en tér-minos de la duración subsiguiente deperiodos de paro o de empleo entre susalumnos. El trabajo empírico analiza la

duración total de la situación de paroentre los alumnos participantes en unainiciativa de educación de adultos implan-tada en Suecia: el AEE, un programa deformación de adultos de cinco años deduración iniciado en 1997 y destinadoprioritariamente a adultos en paro quecarecen de los tres años de enseñanza dela escuela secundaria.

New Deal and ethnicminority participants

MOODY ALabour Market Trends (Londres) 108/2,2000, p. 77-82ISSN: 1361-4819ISBN: 0-11-621223-3Stationery Office Publications Centre,Subscriptions Department,P.O. Box 276,Londres SW8 5DT,www.the-stationery-office.co.uk

El New Deal o Nuevo Trato para jóvenesparados, programa insignia de formaciónpara el empleo ofrecido por el gobiernoinglés, se encuentra en operación a esca-la nacional desde 1998 y ha admitido endicho periodo a 380.000 jóvenes entre 18y 24 años, incluyendo a más de 50.000integrantes de minorías étnicas. Este artí-culo describe las características de losjóvenes pertenecientes a dichas minoríasétnicas, examina su progreso dentro delprograma y sus destinos subsiguientes.Llega a la conclusión de que los alumnosde minorías étnicas participantes en elprograma tienen una mayor probabilidadde abandonar éste en sus primeras fases.Entre aquellos que consiguen llegar has-ta la etapa de opciones del programa (en-señanza o formación a jornada completa,empleo subvencionado o trabajo en elentorno), los participantes de minoríasétnicas adoptarán con mayor probabili-dad la vía de la enseñanza a jornada com-pleta. Presentan asimismo una menor pro-babilidad de abandonar el programa paraaceptar un empleo no subvencionado. Enconjunto, el artículo estima que los alum-nos pertenecientes a minorías étnicas sóloalcanzan en conjunto un 97% de los re-sultados que logran en términos de em-pleo los participantes de raza blanca, auncuando el colectivo de los alumnosétnicamente minoritarios se encuentramejor cualificado.

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Miembros de la red documental del CEDEFOP

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European Centre for theDevelopment of Vocational TrainingP.O. Box 22427GR-55102 THESSALONIKITel. (30-31) 49 01 11 GeneralTel. (30-31) 49 00 79 SecretariatFax (30-31) 49 01 74 SecretariatMr. Marc WillemHead of Library & DocumentationServiceE-mail: [email protected] Information NetworkSecretariatE-mail: [email protected] Address:http://www.cedefop.grWeb address:http://www.trainingvillage.gr

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European Centre for theDevelopment of Vocational Training20 avenue d’AuderghemB-1040 BRUSSEL/BRUXELLESTel. (32-2) 230 19 78Fax (32-2) 230 58 24Mr. J. Michael AdamsDirectorE-mail: [email protected]. Marieke ZwaninkE-mail: [email protected]. Marise AlbertsE-mail: [email protected] address:http://www.cedefop.grWeb address:http://www.trainingvillage.gr

FOREM

Office communautaire et régional dela formation professionnelle et del’emploiCIDOCCentre intercommunautaire de docu-mentation pour la formation profes-sionnelleBoulevard Tirou 104B-6000 CHARLEROITel. (32-71) 20 61 73 Ms. S. DieuTel. (32-71) 20 61 74 Ms. F. DenisFax (32-71) 20 61 98Ms. Sigrid DieuChef de ProjetsE-mail: [email protected]. Fabienne DenisSécretaire AssistanteE-mail: [email protected] address: http://www.forem.be

VDAB

Vlaamse Dienst voorArbeidsbemiddeling enBeroepsopleidingICODOCIntercommunautairdocumentatiecentrum voorberoepsopleidingKeizerlaan 11B-1000 BRUSSEL/BRUXELLESTel. (32-2) 506 04 58Tel. (32-2) 506 04 59Fax (32-2) 506 04 28Mr. Reinald Van WeydeveldtDocumentationE-mail: [email protected]. Tomas QuaethovenE-mail: [email protected] address: http://www.vdab.be

DEL

Danmarks ErhvervspaedagogiskeLaereruddannelseThe National Institute forEducational Training of VocationalTeachersRigensgade 13DK-1316 KOBENHAVN KTel. (45-33) 14 41 14 Ext. 317Ms. P. CortTel. (45-33) 14 41 14 Ext. 301Ms. M. HeinsFax (45-33) 14 19 15Fax (45-33) 14 42 14Ms. Pia CortResearch AssistantE-mail: [email protected]. Merete HeinsLibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.delud.dk

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungReferat K4Fehrbelliner Platz 3D-10707 BERLINTel. (49-30) 86 43 22 30Dr. B. ChristopherTel. (49-30) 86 43 24 45Ms. S. BliedungFax (49-30) 86 43 26 07Dr. Bernd ChristopherE-mail: [email protected]. Steffi BliedungE-mail: [email protected] address: http://www.bibb.de

OEEK

Organisation for Vocational Educa-tion and Training1 Ilioupoleos StreetGR-17236 ATHENSTel. (30-1) 976 44 64 GeneralTel. (30-1) 979 33 47 Ms. H. BarkabaFax (30-1) 976 44 64 GeneralFax (30-1) 973 15 93 Ms. H. BarkabaMr. Loukas ZahilasDirectorE-mail: [email protected]. Hermioni BarkabaHead of DocumentationWeb address: http://www.forthnet.gr/oeek/

INEM

Instituto Nacional de EmpleoMinisterio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito 9E-28027 MADRIDTel. (34-91) 585 95 82 GeneralTel. (34-91) 585 95 80Ms. M. Luz de las Cuevas TorresanoFax (34-91) 377 58 81Fax (34-91) 377 58 87Mr. Bernardo Díez RodriguezDeputy Director General ofTechnical ServicesMs. Maria Luz de las CuevasTorresanoInformation/DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.inem.es

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formation per-manenteTour Europe Cedex 07F-92049 PARIS LA DEFENSETel. (33-1) 41 25 22 22Fax (33-1) 47 73 74 20Mr. Patrick KesselDirectorE-mail: [email protected]. Danièle JoulieuHead of DocumentationE-mail: [email protected]. Stéphane HéroultDocumentation DepartmentE-mail: [email protected] address:http://www.centre-inffo.fr

FAS

The Training and EmploymentAuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDUBLIN 4IrelandTel. (353-1) 607 05 36Fax (353-1) 607 06 34Ms. Margaret CareyHead of Library & Technical Infor-mationE-mail: [email protected]. Jean WrigleyLibrarianWeb address: http://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratoriVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Mr. Alfredo TamborliniGeneral DirectorMr. Colombo ContiHead of DocumentationE-mail: [email protected]. Luciano LibertiniE-mail: [email protected] address: http://www.isfol.it

Chambre des métiersdu Grand-Duchéde Luxembourg

2 Circuit de la Foire InternationaleP.O. Box 1604 (Kirchberg)L-1016 LUXEMBOURGTel. (352) 426 76 71Fax (352) 42 67 87

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenCentre for Innovation of Educationand TrainingPettelaarpark 1Postbus 15855200 BP’s-HERTOGENBOSCHThe NetherlandsTel. (31-73) 680 08 00Tel. (31-73) 680 08 62 Mr. M. JacobsFax (31-73) 612 34 25Mr. Martin JacobsE-mail: [email protected]. Astrid BusserE-mail: [email protected] address: http://www.cinop.nl


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abf-Austria

ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschungRainergasse 38A-1050 WIENTel. (43-1) 545 16 71 31Fax (43-1) 545 16 71 22Ms. Susanne KlimmerE-mail: [email protected]. Marlis Milanovich (IBE)E-mail: [email protected] address: http://www.ibw.atWeb address: http://www.ibe.co.at

CIDES

Centro de Informação eDocumentação Económica e SocialMinistério do Trabalho e daSolidariedadePraça de Londres 2-1° AndarP-1091 LISBOA CodexTel. (351-1) 844 12 18Ms. O. Lopes dos SantosTel. (351-1) 844 12 19 Ms. F. HoraFax (351-1) 840 61 71Ms. Odete Lopes dos SantosDirectorE-mail:[email protected]. Fátima HoraDocumentation DepartmentE-mail: [email protected] address:http://www.deppmts.gov.pt

NBE

National Board of EducationHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FIN-00531 HELSINKITel. (358-9) 77 47 71 24 Mr. M. KyröTel. (358-9) 77 47 72 43 Ms. A.MannilaFax (358-9) 77 47 78 65Mr. Matti KyröE-mail: [email protected]. Arja MannilaE-mail: [email protected] address: http://www.oph.fi

SEP

Svenska EU ProgramkontoretUtbildning och kompetensutvecklingThe Swedish EU Programme Officefor Education, Training andCompetence DevelopmentBox 7785S-10396 STOCKHOLMTel. (46-8) 453 72 00Fax (46-8) 453 72 01Mr. Fredrik GunnarssonE-mail: [email protected]. Gunilla Spens (NIWL)E-mail: [email protected] address: http://www.eupro.seWeb address: http://www.niwl.se

IPD

Institute of Personnel andDevelopmentIPD House35 Camp RoadLONDONSW19 4UXUnited KingdomTel. (44-181) 971 90 00Ms. J. SchrammFax (44-181) 263 33 33 GeneralFax (44-181) 263 34 00 LibraryMs. Jennifer SchrammE-mail: [email protected]. Cathy DoyleLibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.ipd.co.uk/login/splashscreen.asp

NCU

Leonardo NorgeP.O. Box 2608St. HanshaugenN-0131 OSLOTel. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 18 01Mr. Halfdan FarstadE-mail: [email protected]. Grethe KjelldahlE-mail: [email protected] address: http://www.teknologisk.no/leonardo/

Organizaciones asociadas

EC

European CommissionDGXXIIDirectorate General XXII Education,Training and YouthRue de la Loi 200 (B7, 04/67)B-1049 BRUSSEL/BRUXELLESTel. (32-2) 295 75 62 Ms. E. SpachisTel. (32-2) 295 59 81 Ms. D.MarchalantFax (32-2) 295 57 23Ms. E. SpachisFax (32-2) 296 42 59Ms. D. MarchalantMs. Eleni SpachisE-mail: [email protected]. Dominique MarchalantE-mail:[email protected] address: http://europa.eu.int/en/comm/dg22/dg22.html

EURYDICE

the Education Information Networkin EuropeLe réseau d’information sur l’éduca-tion en Europe15 rue d’ArlonB-1050 BRUSSEL/BRUXELLESTel. (32-2) 238 30 11Fax (32-2) 230 65 62Ms. Patricia Wastiau-SchlüterDirectorE-mail: [email protected] address: http://www.eurydice.org

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TORINOTel. (39-011) 630 22 22Fax (39-011) 630 22 00Ms. Denise LoughranLibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

ILO

International Labour OfficeBITBureau International du Travail4 Route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel. (41-22) 799 69 55Fax (41-22) 799 76 50Ms. Pierrette DunandEmployment & Training DepartmentDocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.ilo.org

OIT

Centre international de formation deL’OIT125 Corso Unità d’ItaliaI-10127 TORINOTel. (39-011) 693 65 10Fax (39-011) 693 63 51Ms. KrouchDocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.itcilo.org

CINTERFOR/OIT

Centro Interamericano deInvestigación y Documentación so-bre Formación ProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 176111000 MONTEVIDEOURUGUAYTel. (598-2) 92 05 57Tel. (598-2) 92 00 63Fax (598-2) 92 13 05Mr. Pedro Daniel WeinbergDirectorE-mail: [email protected]. Martha PiaggioHead of DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.cinterfor.org.uy

DfEE

Department for Education andEmploymentRoom E3MoorfootSHEFFIELDS1 4PQUnited KingdomTel. (44-114) 259 33 39Fax (44-114) 259 35 64Ms. Julia ReidLibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.open.gov.uk/index/..dfee/dfeehome.htm

FVET

Foundation for Vocational Educationand Training ReformLiivalaia 2EE-10118 TALLINNTel. (372) 631 44 20Fax (372) 631 44 21Ms. Lea OrroManaging DirectorE-mail: [email protected]. Tiina EnokE-mail: [email protected] address: http://www.kutseharidus.ee/


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N°16/1999

Detección y desarrollo de competencias en la empresa

• Reglas para detectar la necesidad de cualificaciones en empresas (Karin Büchter)• Cómo construir organizaciones autoformativas: comprobaciones prácticas de la teoría –

algunas enseñanzas extraídas de empresas europeas (Barry Nyhan)

El valor didáctico de la movilidad

• La movilidad como proceso formativo (Soren Kristensen)• Enseñanza de idiomas extranjeros, formación profesional y protección del asentamiento

industrial (Jacob Kornbeck)

Un método escandinavo para reescolarizar abandonos

• El retorno de los abandonos escolares a la formación y el trabajo: las AcademiasPopulares escandinavas (Staffan Laestadius, Ingrid Hallman)

Sobre- e infracualificación

• Sobre- e infracualificación en relación con la formación profesional (Joop Hartog)

Polémica: Títulos y mercado de trabajo

• Títulos y mercado de trabajo: resultados y cuestiones (Louis Mallet)• El cambio en la demanda de cualificaciones (Christoph F. Buechtemann)• Títulos frente a competencias (Hilary Steedman)• Títulos, indicadores en el mercado de trabajo, y asignación

de competencias a los empleos (Gunnar Eliasson)

N°17/1999

Formación y organización del trabajo

• Nuevas presiones en favor de la formación en la empresa (Jacques Delcourt)• Riesgos y oportunidades de la formación en el trabajo (Edgar Sauter)

Formación y cultura nacional

• El sistema educativo francés como expresión de una cultura política(Alain d’Iribarne; Philippe d’Iribarne)

Sistemas

• La financiación de la formación profesional en comparación interestatal:objetivos y efectividades (Folkmar Kath)

• Nuevos intentos de reforma en la formación profesional suiza (Philipp Gonon)

Cambios en las necesidades de cualificación: la teoría y la práctica

• Características estructurales y categorías de destinatariospara una formación profesional integral (Bernd Ott)

• La relevancia de Internet y de los sistemas informáticos para la futura evoluciónde los requisitos de cualificaciones; Hipótesis y datos prácticos(Angelika Lippe-Heinrich)

La investigación europea sobre formación profesional

• Situación, misiones y problemas de la investigación europeasobre la formación profesional (Burkart Sellin; Phillip Grollmann)

Ultimos

números

en español


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N°18/1999

La formación en la empresa

• Formación, competencias, aprendizajes: premisas para los nuevos modelos(Philippe Méhaut)

• La fina línea divisoriaEl trabajo en equipo, entre el falso apelativo y la innovación laboral auténtica(Holger Bargmann)

Desde Europa

• Los programas de formación profesional de la CE y la UE de 1974 a 1999.Un intento de balance histórico-crítico (Burkart Sellin)

• La formación profesional en Europa: factores determinantes individuales einstitucionales (Steven McIntosh)

• La formación escolar multilingüe, una competencia clave en el espacio profesionaleuropeo (Peter Graf)

Estudio de caso

• Formación y modelos de articulación entre las escuelas técnicas y la industria maquila-dora del norte de México (Alfredo Hualde Alfaro)

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Revista europea «FormaciónProfesional» – Llamamientoa la presentación de artículosLa Revista Europea «Formación Profesional» desea publicar artículos de los investiga-dores y especialistas en temas de formación profesional y empleo que quieran ponerlos resultados de sus investigaciones de calidad -particularmente investigaciones decomparación internacional- en conocimiento de un amplio círculo de lectores com-puesto por decisores políticos, otros investigadores y profesionales radicados ennumerosos países distintos.

La Revista Europea es una publicación independiente y muy conocida. Se publicatres veces al año en alemán, castellano, francés e inglés y tiene una buena difusiónen toda Europa, tanto dentro de los Estados Miembros de la Unión Europea comofuera de ella.

Publica la Revista el Cedefop (Centro Europeo para el Desarrollo de la FormaciónProfesional), que aspira con ella a estimular el debate sobre la evolución de la forma-ción profesional, dotándole en particular de una perspectiva europea.

La Revista busca publicar artículos que aporten ideas, expongan resultados de inves-tigaciones o informes sobre experiencias recogidas a escala nacional o europea. Tam-bién publica documentos estratégicos y declaraciones particulares sobre temas rela-cionados con el ámbito de la formación profesional.

Los artículos presentados a la Revista han de ser científicamente rigurosos, y sinembargo resultar accesibles a un círculo de lectores amplio y variado. Deben tener laclaridad suficiente para que los lectores de otros contextos y culturas, no necesaria-mente familiarizados con los sistemas de formación profesional de los diversos paí-ses, puedan comprender claramente la situación descrita y valorar, partiendo de suspropias tradiciones y experiencias, los argumentos que el artículo plantea.

Además de la publicación impresa, se ofrecen también extractos de la revista dentrode Internet. Pueden consultarse extractos de números anteriores en la siguiente di-rección: http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/jounalarc.asp

Pueden presentarse artículos sea a título personal o sea como representante de unaorganización. Deberán tener una extensión de 2.500 a 3000 palabras y pueden estarredactados en castellano, danés, alemán, griego, inglés, francés, italiano, neerlandés,noruego, portugués, finlandés o sueco.

Los artículos acabados han de remitirse al Cedefop impresos en papel y acompaña-dos de la correspondiente disquete formateada en Word, o bien como anexo Word aun correo electrónico, adjuntando una breve reseña autobiográfica del autor, e indi-cando la función que desempeña actualmente. El Consejo de Redacción de la Revistaexaminará todos los artículos, reservándose el derecho a decidir sobre la publicaciónde los mismos. El Consejo de Redacción informará de esta decisión a los autores. Losartículos no deben necesariamente reflejar la posición del Cedefop, antes al contra-rio, la Revista debe entenderse como una oportunidad para presentar diferentes aná-lisis y puntos de vista diversos, incluso cuando sean contradictorios entre sí.

Quien desee presentar un artículo puede ponerse sencillamente en contacto con elredactor jefe, Steve Bainbridge, en el número +30 31 490111, el fax +30 31 490175 oel correo electrónico [email protected]

La revista »Formación Profesional« aparece tres veces al año, en 4 idiomas (DE,EN, ES, FR).La suscripción anual cubre todos los números de »Formación Profesional« queaparezcan en el curso del año (enero a diciembre), y queda prolongadaautomáticamente por otro año si no se rescinde antes del 30 de noviembre.La revista la remite la Oficina de Publicaciones de la CEE en Luxemburgo. Lafactura de la suscripción la recibirán Vds. proveniente de la Oficina de Ventas depublicaciones comunitarias.El precio de la suscripción no incluye el IVA. Por favor, envíese el importe unavez que se haya recibido la factura.

Suscripción anual (tres números): EUR 15 (sin IVA)número suelto: EUR 7 (sin IVA)

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