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Formacin inicial del profesor para

las escuelas del maana

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Formao inicial de professores para

as escolas de amanh

[A]Denise Vaillant

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Resumo


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Palabras-clave

Abstract

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erature in this area reveals that, despite the heterogeneity of contexts and countries, there

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Keywords

Introduo

Existe hoy a nivel internacional, descontento por parte de losMinisterios de Educacin, de los profesores en ejercicio y de los forma-dores de docentes respecto a la capacidad de las universidades, para darrespuesta a las necesidades cambiantes que plantea la profesin docente.Las crticas provienen de la organizacin burocratizada de la formacin,del divorcio entre la teora y la prctica, de la excesiva fragmentacin delconocimiento impartido y de la escasa vinculacin con las escuelas.

En algunos casos se ha prestado poca atencin al desarrollo deaspectos evolutivos del proceso de aprender a ensear, desde la forma-cin inicial a la formacin continua. Berliner (2000, p. 370) consideraque esas crticas surgen de una visin limitada de la contribucin quela formacin inicial tiene en la calidad del desempeo de los profesores.No es la formacin inicial la que no sirve sino el tipo de preparacin ymodalidades que se plantean para preparar buenos profesores para unadecuado desempeo profesional.

El aumento de estudios en materia de formacin inicial, especial-mente de organismos internacionales (EURYDICE, 2006; ORGANIZAO

PARA A COOPERAO E DESENVOLVIMENTO ECONMICO OEC2009, 2011; UNESCO, 2007), se explica entre otros, por las crecientes crticasal conocimiento impartido en las universidades que no logra dar respuestaa una sociedad donde algunos conocimientos tienen fecha de vencimiento.

Existe tambin un aumento de evidencias que nos indican quelos programas diseados tradicionalmente se encuentran alejados de unarealidad educativa en continuo cambio. Hay falta de adaptacin de los pro-gramas de formacin a la gran complejidad de la sociedad de la informacin


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y del conocimiento que exige iniciativas y propuestas exibles, re exivas ycomplejas (DARLING-HAMMOND; BRANSFORD, 2005).

A nivel internacional, los nuevos desafos de inclusin educativay los avances tecnolgicos, han contribuido al despliegue de numerosaspolticas orientadas todas ellas a mejorar la calidad de la formacin de losmaestros y profesores mediante in uencia en diferentes elementos quein uyen en la formacin inicial.

La formacin inicial de los profesores puede contribuir a un sis-tema reproductor que perpete inequidades mltiples o, por el contrario,puede impulsar reformas que tengan como eje, el derecho de aprender detodos los estudiantes. Y para cumplir con este ltimo objetivo, debemosplantear la necesidad imperiosa de cambiar las estructuras organizativasy curriculares que actualmente imperan. No actuar en este sentido su-pone alimentar el engao de creer que la universidad forma y la escueladeforma (MARCELO GARCA; VAILLANT, 2009).

El objetivo de este artculo es exponer una sntesis de consideracio-nes y re exiones que surgen de varias investigaciones que la autora ha realizadosobre formacin inicial docente. Se ha utilizado informacin secundaria diver-sos estudios y tambin informacin de fuentes primarias obtenida de gruposfocales y/o de entrevistas con maestros, tcnicos y tomadores de decisiones.La sntesis aqu presentada resulta tambin de intercambios que la autora hamantenido con expertos consultados tanto en entrevistas presenciales comoen respuestas por escrito a un conjunto de interrogantes sobre la temtica.

Sobre qu versa la formacin inicial de profesores? Cul es su mate-ria y contenido? Esta pregunta insoslayable nos lleva a plantearnos otras interro-

gantes, a saber: qu conocen y deben conocer los profesores?, qu tipos de ca-pacidades son relevantes para la docencia?, cmo se adquieren esas capacidades?

Tres temas se plantearn con ms y ms fuerza en la agendaeducativa futura. Nos referimos a la integracin cultural y la cohesin


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social, el acceso a las tecnologas y la educacin ciudadana. Los anlisis einvestigaciones muestran que la necesidad de integracin cultural y cohe-la necesidad de integracin cultural y cohe-

sin social est cada vez ms presente en las sociedades latinoamericanas.Si se considera a Amrica Latina y el Caribe en su conjunto, entre 1980 y2009, se registra un descenso de los niveles de pobreza de 40,5% a 34,1%.La reduccin es an tmida y ms an, si se tiene en cuenta los porcenta- jes re eren a 189 millones de personas pobres (CEPAL, 2009).

La cohesin social y la integracin cultural re eren no slo alos mecanismos instituidos de inclusin y exclusin en la sociedad, sinotambin a cmo estos in uyen y moldean las percepciones y conductas delos individuos ante una sociedad o comunidad en particular. Uno de loscomponentes fundamentales para el anlisis de la cohesin social es elconcepto de inclusin que la CEPAL de ne como una forma ampliada deintegracin (CEPAL, 2007).

El fenmeno de inclusin y exclusin se agravar probablemen-te an ms en las urbes latinoamericanas. En las ciudades, la segregaci-n residencial y el asilamiento de los pobres tienen efectos gravsimospara los sistemas educativos, tanto en lo que respecta a la calidad de losservicios como tambin por los fenmenos vinculados a la integracinsocial y la construccin de la ciudadana democrtica. Cuando no existeinteraccin entre poblaciones de niveles socioeconmicos diversos, el sis-tema educativo pierde parte de su capacidad para actuar como un espacioprivilegiado de integracin social y de ciudadana (TERIGI; PERAZZA; VAILLANT, 2009).

Los avances tecnolgicos y las posibilidades que la sociedad ofre-

ce hoy a la educacin obligan a alfabetizar en informtica a los maestros yprofesores, y a mejorar el acceso a las tecnologas entre los estudiantes. Y en este sentido, Amrica Latina muestra un d cit importante en rela-cin a la alfabetizacin informtica y al acceso a las tecnologas. Los datosde la OCDE (2007) son elocuentes: mientras que en Estados Unidos o en Australia la cantidad de estudiantes por cada computadora utilizada parala enseanza, se encuentra entre 4 y 5, en Mxico este nmero asciende aaproximadamente 14 estudiantes y en Brasil alcanza a aproximadamente


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50 estudiantes.1 Ested cit es an ms preocupante, cuando se consideraque el mismo estudio de la OCDE muestra que el acceso a tecnologas incide

directamente sobre los resultados de aprendizaje en ciencias (OCDE, 2007).Con el transcurso de los aos y la evolucin en nuestras socie-dades, especialmente la implantacin de los medios de comunicacinmasiva y de Internet, se nota como poco a poco la escuela y el trabajode los profesores estn dejando de constituir la principal fuente de in-

uencia educadora para las nuevas generaciones. A la escuela y a los pro-fesores les han surgido muy serios competidores (MARCELO GARCA; VAILLANT, 2009).

Estos competidores los encontramos claramente en la ingente ycreciente cantidad de aprendizaje informal del que los estudiantes dispo-nen, en paralelo al aprendizaje formal que proporciona la escuela. Tanto latelevisin, como Internet, estn representando una fuente de in uencia ygeneracin de modelos, patrones sociales y valores que compiten, y a me-nudo se enfrentan, con los que se promueven desde la escuela. Un suges-tivo dato que revela el estudio Mediascope 2007, realizado en Septiembrepor la Asociacin Europea de Publicidad Interactiva (EIAA), es que el 82%de los europeos de entre 16 y 24 aos usa Internet como mnimo 5 das ala semana, mientras que slo el 77% ve la televisin con la misma frecuencia(MARCELO GARCA; VAILLANT, 2009).

Otro de los desafos futuros importantes tiene que ver con laformacin de ciudadana. Los gobiernos de la educacin en Amrica lati-na, ya sean de gestin local o nacional, hacen referencia constantementeal papel fundamental del sistema educativo en la formacin de ciudadana

dentro de un proyecto de pas. Al mismo tiempo, el Estado es percibidomayoritariamente con capacidades insu cientes y debilitadas para im-plantar y promover mecanismos de inclusin social y respetar los dere-chos educativos de los sujetos, en pos de los procesos de ciudadanizacin(TERIGI; PERAZZA; VAILLANT, 2009).

Los datos de PISA 2006 indican que en Australia hay 0,26 computadoras por estudiante, en EstadosUnidos 0,26, en Mxico 0,07 y en Brasil 0,02. (OCDE, 2007).


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La clave del cambio es hacer que los lderes sean ms e cacesen la direccin de sus instituciones, de forma que stas sean ms soste-

nibles, lo que, a su vez, conducir a otros lderes en la misma lnea. Entrelos elementos de sostenibilidad de los procesos de cambio, Fullan (2002)menciona la formacin mediante redes; la obligacin de rendir cuentas yel doble compromiso, con los resultados a corto y a largo plazo.

Lo que ocurre hoy en los sistemas educativos repercute profun-damente en la vida de los individuos y en las dcadas venideras. Y, sinembargo, los procesos de diseo y formulacin de polticas educativas tra-tan de solucionar cuestiones acuciantes inmediatas o de encontrar modosms e caces para mantener la prctica establecida, en lugar de con gurarel largo plazo.

Los procesos de cambio social y educativo transformarn sinduda alguna an ms el trabajo de los profesores, su imagen y tambinla valoracin que la sociedad hace de su tarea. Esteve (2003) plantea quelos profundos procesos de cambio social registrados en los ltimos treintaaos y la enorme transformacin de nuestros sistemas educativos hanplanteado problemas nuevos que an no hemos logrado asimilar.

El papel de profesor se ha transformado porque debe asumirun mayor cmulo de responsabilidades, as como por el aumento de lasexigencias a las que se encuentra sometido. La literatura contemporneadescribe una serie de caractersticas muy variadas y a veces contradicto-rias de lo que se consideran las cualidades que debe reunir un buen pro-fesor. Algunas re eren al conocimiento y los valores que maestros y pro-fesores deben poseer para transmitir a los estudiantes, a lo que se agrega

el manejo de mtodos de enseanza relacionados con los contenidos, lascompetencias comunicacionales que les permitan interactuar con estu-diantes, padres, colegas; el dominio de tcnicas derivadas de los avancesms modernos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,las competencias para la investigacin y la re exin acerca de sus propiasprcticas (MARCELO GARCA; VAILLANT, 2009).

Pero no slo hay mayores demandas para el profesor, sino tam-bin una progresiva delegacin de responsabilidades educativas por parte


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de otros actores sociales como la familia. A esto se suma la aparicin en lasltimas dcadas de medios de comunicacin que han forzado al profesor a

cambiar su papel en sociedades que son crecientemente multiculturales,y en muchos casos multilinges (MARCELO GARCA; VAILLANT, 2009)Las transformaciones sociales operan tambin sobre el contexto

del aula y obligan a una revisin en profundidad de muchos contenidoscurriculares. Cules son los contenidos realmente importantes? Estapregunta conduce a la necesidad de modi car las metodologas y las con-diciones de trabajo en las escuelas ya que los profesores se enfrentan a es-tudiantes muy diferentes entre s. Y esto obviamente impacta la relacinprofesor-estudiante que es a menudo con ictiva en trminos de autori-dad y disciplina. Todo ello hace an ms difcil el desarrollo de las diversastareas que el profesor debe desempear.

La avalancha de cambios sociales no se ha visto acompaada delos correspondientes cambios polticos y administrativos. Las reformaseducativas han arrojado resultados ambiguos que necesariamente llevana cuestionar las opciones de polticas adoptadas. En muchos casos, losesfuerzos realizados no han servido para garantizar un desarrollo educa-tivo sostenido y, en la prctica, las realidades educativas han probado serresistentes y duras de transformar. La situacin mejor menos de lo es-perado porque las reformas llevadas a cabo no tuvieron su cientementeen cuenta a los profesores: quizs no se coloc en el centro de la agenda lacuestin del desarrollo profesional y personal de los profesores desde unaperspectiva integral (MARCELO GARCA; VAILLANT, 2009).

Los profesores son clave a la hora de entender la dinmica del cambio

y de pensar los escenarios educativos futuros. Pero cules son las capacidadesque los profesores deberan poseer para impartir una buena enseanza?.

La buena enseanza del hoy y del maana

Cuando planteamos escenarios futuros y buscamos analizar lascapacidades y competencias que un profesor debera tener en los prximos


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10 o 20 aos, nos estamos re riendo bsicamente a la identi cacin deuna buena enseanza. La mayora de los especialistas en educacin, pen-

samos que somos capaces de reconocer la buena enseanza cuando lavemos (VAILLANT, 2010a). Sin embargo, mientras que muchos estudiosa rman que algunos profesores contribuyen ms que otros al desarrolloacadmico de sus estudiantes, sabemos que no es fcil identi car ni lascapacidades, ni las caractersticas ni las prcticas espec cas de los profe-sores en el aula que tienen ms probabilidades de mejorar el aprendizajede los estudiantes. Y es sta precisamente la informacin que ms requie-ren quienes tienen la responsabilidad de disear las polticas educativas.

Esta falta de conclusiones de nitivas no signi ca que no existaninvestigaciones sobre lo que signi ca la buena enseanza. Entre otrosautores, Goe y Stickler (2008) emprendieron una sntesis de investiga-cin para el Centro Nacional Integral para la Calidad Docente (NCCCTQpor su sigla en ingls). Las mencionadas autoras, examinaron decenas deinvestigaciones e identi caron cuatro categoras de indicadores que po-dran capturar empricamente lo que se entiende por una buena ensean-za: capacidades, caractersticas, prcticas y efectividad del profesor. Estascuatro categoras se encuentran en sintona con otros estudios que vincu-lan el buen desempeo con aspectos tales como certi cacin y titulacin,experiencia, y conocimiento de los contenidos.

Hunt (2008) realiza una detallada revisin de la literatura sobreefectividad del desempeo del profesor y concluye que es importante quela calidad y las cualidades de los buenos profesores se de nan a nivel dela escuela y de la comunidad. Existen grandes diferencias culturales en

el mundo en cuanto a las escuelas y sus resultados. Sin embargo, pare-cera que cinco caractersticas se repiten en los profesores que obtienenaprendizajes en sus estudiantes. Se trata de profesores que: estn com-prometidos con los estudiantes y su aprendizaje; conocen las materiasque ensean y saben cmo ensearlas; son responsables de la gestin ymonitoreo del aprendizaje estudiantil; piensan sistemticamente acercade sus prcticas y aprenden de la experiencia; son integrantes de comuni-dades de aprendizaje.


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Los estudios examinados por Hunt (2008) muestran que eldiferencial que tienen los buenos profesores se asocia a la idea de do-

cente e caz, entendido como aqul que tiene la capacidad de conseguiraprendizajes adecuados en sus estudiantes, pero tambin la posibilidadde lograr ms o mejores resultados con medios limitados. Este es un temafundamental para Amrica latina ya que no se trata solamente de encon-trar inspiracin en los pases desarrollados sino tambin de hacer frente ala carencia de medios. No basta con importar las buenas prcticas sinoque hay que actuar con realismo y con los medios disponibles. Slo as sepodr avanzar en polticas de mejora de la calidad.

Darling-Hammond y Sykes (2003) tambin intentan sintetizarlos rasgos del profesor e caz, y enumeran los siguientes: habilidad verbaly conocimiento de la materia a ser enseada, habilidad acadmica, cono-cimiento profesional, y experiencia. Tambin reconocen otras caracters-ticas que son importantes para la buena docencia como el entusiasmo, la

exibilidad, la perseverancia y la preocupacin por los estudiantes. Algunos autores subrayan la complejidad subyacente en la identi -

cacin de buenas prcticas de los profesores. Es as que Nuthall (2004), sealaque los maestros y profesores se encuentran ms preocupados por la gestindel aula y por nalizar las actividades en el tiempo disponible, que por ob-servar lo que los estudiantes estn efectivamente aprendiendo. Esto di cultaenormemente la tarea de identi cacin de las capacidades de los profesoresnecesarias en el logro de adecuados aprendizajes por parte de los estudiantes.

Las capacidades de los profesores son un elemento esencial en laefectividad del aprendizaje del estudiante pero no siempre es fcil aislar-

las para su descripcin y anlisis. De igual manera tampoco es tarea sim-ple, elaborar un listado de capacidades bsicas para una buena docencia yaque el profesor opera en un contexto con un cierto nmero de particulari-dades. Pero an as, el examen de la bibliografa muestra que a pesar de laheterogeneidad de situaciones y pases, existe un conjunto de capacidadesprofesores que in uyen en los conocimientos aprendidos y adquiridos porlos estudiantes. Y que estas capacidades tienen que ver con dos grandesdimensiones (VAILLANT, 2010a).


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En primer lugar aparece la dimensin cognitiva - acadmica,en la que se incluyen la cualidad y cantidad de saberes del profesor (for-

macin acadmica y capacitacin continua), sus estrategias pedaggicasy su efectividad en la transmisin y construccin de conocimientos, enel colectivo estudiantil. Y en segundo lugar se identi ca la dimensinvincular-actitudinal, en la que se incluyen la transmisin de valoresmorales y ticos inherentes al ejercicio docente, imprescindibles y nece-sarios para el desarrollo social y personal de los estudiantes. Motivacin,liderazgo, empata, espritu emprendedor, buena disposicin, actitudpositiva, estimulacin intelectual, comprensin, sostn emocional, for-mador de subjetividades, son muchos de los componentes que se in-cluyen en esta dimensin.

El desarrollo emprico acerca de qu cuestiones prcticas nospermitiran distinguir a un profesor e caz (de otro que no lo es tanto), estodava escaso aunque la bibliografa con rme que los buenos profesorestienen una serie de caractersticas comunes. El saldo que se extrae delcuerpo de evidencia disponible, es que los investigadores no han desar-rollado an los instrumentos, ni las fuentes de datos que les permitana rmar, con un grado su ciente de certeza o consistencia, cules son losaspectos de la calidad docente que ms importan para el aprendizaje delos estudiantes. Esto no signi ca que no existan relaciones entre otras

medidas de calidad docente y los resultados educativos; en realidad, sonnumerosos los estudios que se encuentran en la literatura mostrandorelaciones positivas entre indicadores particulares de calidad docente yresultados educativos. Pero muchos de esos estudios utilizan muestraspequeas o carecen de los datos su cientes como para llegar a conclusio-nes convincentes. Por consiguiente, los hallazgos pueden no ser lo su -cientemente sustanciales como para servir de base a futuros desarrollosen materia de poltica educativa (GOE; STICKLER, 2008).


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Tambin parece importante notar que los resultados educativosno son el nico efecto importante de la enseanza. Pueden existir razo-

nes poderosas para valorar la experiencia del profesor, por encima y msall de su impacto en los logros educativos. De forma similar, el carcterdel profesor, sus capacidades para gestionar la clase, su estabilidad o capa-cidad de liderazgo pueden contribuir a un uido funcionamiento escolar yen el aula, aunque dicha situacin no se vea re ejada en resultados educa-tivos signi cativamente ms elevados. Por consiguiente, las polticas nodeberan determinarse nicamente por los resultados de las pruebas sinoque tambin deberan tomar en cuenta las muchas importantes manerasen que un profesor puede tener un impacto positivo en la vida de los estu-diantes, el xito de sus colegas y la cultura de los centros educativos (GOE;STICKLER, 2008).

Aunque muchas de las cali caciones de los profesores sean indi-cadores promisorios de las destrezas de los profesores, los lderes educa-tivos y los formuladores de polticas no deberan adoptar dichas cali ca-ciones como indicadores incondicionales o absolutos de calidad docente.Es importante notar que las relaciones documentadas en la investigacinson con frecuencia lo su cientemente dbiles como para ser de escasa sig-ni cacin prctica en cuanto a los logros de los estudiantes individuales.

Una base de literatura sustantiva indica que las elevadas cali ca-ciones del profesor tienden a corresponder positivamente con caractersticasdel propio estudiante que reconocidamente contribuyen a altos logros.Es ms probable, por ejemplo, que un profesor que posee una especializa-cin universitaria en matemticas, certi cacin o cial completa en mate-

mticas, y varios aos de experiencia del profesor en matemticas enseea estudiantes ms privilegiados cuyos logros anteriores se siten a nivelmedio, o por encima de dicho nivel. Una tal confusin de cali caciones delprofesor con caractersticas de los estudiantes puede llevar a sobrestima-ciones del impacto docente. En otras palabras, si un logro que es efectiva-mente resultado de aprendizajes previos no sometidos a prueba del estu-diante o de algunas oportunidades de aprendizaje extracurriculares delestudiante- es errneamente atribuido a los efectos del profesor, entonces


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los docentes aparecern como siendo ms o menos efectivos dependiendode las caractersticas del estudiante.

Hacia una formacin inicial para el maana

El desarrollo de capacidades del profesor para una buena en-seanza requiere de instancias institucionalizadas que las fomenten yapoyen. Y la formacin inicial del profesor es clave en ese proceso.

La mirada a la calidad de la formacin docente en nuestros res-pectivos pases, revela que sta no responde a los requerimientos actualesde la educacin en una sociedad en permanente y sostenido cambio.La impresin general que dejan los estudios, investigaciones e informes quehemos examinado a lo largo de estos ltimos aos, es que la formacininicial de futuros maestros ha tenido resultados relativos a pesar de quese le reconoce un papel clave en las reformas educativas. Las carreras secaracterizan por un bajo prestigio, demasiado nfasis en el mtodo basa-do en la exposicin oral frontal y muy poca atencin a tcnicas pedag-gicas apropiadas para los alumnos de escuelas multigrado y rurales. Ested cit se ve agravado por la mala calidad de la educacin escolar bsica ymedia que muchos de los aspirantes a maestros reciben antes de ingre-sar a estudiar en una universidad o instituto de formacin (MARCELOGARCA; VAILLANT, 2009).

Hay quienes a rman que los programas de formacin de docen-tes carecen de una base terica para formar profesionales competentes y

que adems el conocimiento acadmico no se vincula con la realidad esco-lar y social. Otros propician la transformacin de los programas actualespara que stos formen profesionales capaces de examinar crticamente lasprcticas cotidianas (COCHRAN-SMITH; ZEICHNER, 2005).

Las prcticas de enseanza son una excelente ocasin paraaprender a ensear, pero para que ese aprendizaje sea constructivo,personal, y no una mera repeticin de lo observado, es necesario quelos estudiantes sean capaces de analizar crticamente los modelos de


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enseanza que observan. Para ello se impone que a los estudiantes prac-ticantes se les ensee a aprender y a comprender, a analizar y a re exionar

sobre la enseanza.Los estudiantes practicantes traen consigo una serie de creen-cias e imgenes sobre la enseanza que in uyen en la forma como en-frentan la compleja tarea en el aula. Estas creencias no cambian por ssolas; las experiencias acadmicas tienen una in uencia sobre ellas, y lasexperiencias prcticas en general contribuyen a con rmar dichas creen-cias. Pero la mera introduccin de actividades que tericamente propicianla re exin redaccin de diarios, biografa, anlisis de la propia prcticaa travs de observacin de compaeros, o grabaciones de vdeo no ase-guran por s solas un cambio signi cativo en las concepciones, ni muchomenos en las prcticas de los futuros profesores. La re exin no apareceespontneamente; se provoca, se suscita; se aviva en la inquietud del es-tudiante (VAILLANT, 2010b).

Resulta fundamental, en consecuencia, iluminar la re exinterica sobre los programas de formacin inicial de profesores. La tareano ha terminado apenas comienza. Muchos son los aspectos sobre loscuales hay que estudiar y re exionar, uno de ellos es sin duda el referidoal alcance del trabajo del profesor y la consiguiente conceptualizacin delprofesor (VAILLANT, 2010a).

A nuestro entender, el esfuerzo en Amrica latina debera con-centrarse en de nir y proponer una agenda de capacidades a desarrollaren la formacin inicial que tenga en cuenta algunas de las caractersticasque se repiten en los buenos profesores. stas son compromiso con los es-tudiantes y su aprendizaje; conocimiento de las materias a ensear y sabercmo ensearlas; responsabilidad de la gestin y monitoreo del aprendizaje estudiantil; re exin sistemtica acerca de las prcticas docentes; parti-cipacin en redes y otros mecanismos de intercambio entre pares.


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Las polticas docentes latinoamericanas tambin deberan con-siderar las micro-conductas o las habilidades espec cas para ensear

que se pueden identi car y aprender. En este sentido habra que promo-ver la capacidades del profesor para generar un clima de aula que motive alos estudiantes a aprender y a trabajar de la mejor forma posible. Tambinhabra que pensar en la necesidad de desarrollar el espritu emprende-dor de los profesores.

Una agenda de capacidades para los profesores del maana de-ber ser consistente con las polticas y sistemas existentes en Amrica la-tina y tomar como referente las referencias internacionales y regionales.Tambin basarse en estrategias debidamente probadas vinculadas contres factores bsicos: el reclutamiento, la formacin y el apoyo al trabajode los docentes en el aula.

Tener en cuenta que desde el punto de vista del aprender aensear, los profesores pasan por diferentes etapas que representanexigencias personales, profesionales, organizativas, contextuales, psico-lgicas. Una de las fases ms importantes del aprender a ensear, esla etapa comprendida por los primeros aos de docencia, y denominadafase de iniciacin o insercin profesional en la enseanza. Y es en estaetapa que el desarrollo de capacidades bsicas para una buena enseanzaes crucial. Por esta razn un programa para profesores principiantes quefomente y desarrolle capacidades bsicas para una buena enseanza po-dra ser uno de los caminos ms e caces para la mejora del desempeo demaestros y profesores.

Apoyarse en la construccin de habilidades prcticas durante la

primera etapa de ejercicio de la profesin, en la existencia de tutores queacompaan a los profesores noveles, en la seleccin y formacin de do-centes que apoyan a sus colegas, en la promocin de instancias para quelos docentes aprendan entre ellos, generando instancias de intercambio,plani cacin conjunta y entrenamiento entre pares.

En Amrica latina, hay pocos parmetros concretos que ater-ricen la nocin de efectividad/e cacia del desempeo del profesor a uncontexto real. Las experiencias demostrativas permitiran implementar


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una serie de estrategias identi cadas en pases con altos logros en lamateria. La formacin inicial debera impulsar entre otras, una serie de

capacidades bsicas como: comunicacin, anlisis, solucin de proble-mas, valoracin en la toma de decisiones, interaccin social, perspectivaglobal, ciudadana efectiva y sensibilidad esttica. Estas capacidades sepodran ensear y evaluar segn dos niveles de desarrollo: principiantey experimentado.

Por ltimo, cuando se examina lo que la investigacin dice acer-ca de la calidad docente, los lideres educativos y los formuladores de po-lticas deberan recordar que el contexto importa. En este sentido con-vendra profundizar la investigacin sobre el nivel de conocimiento delprofesor en diversas materias (matemtica, lengua) para saber cmo elprofesor contribuye al aprendizaje de los estudiantes segn el rea queensea. As, por ejemplo, mientras que la investigacin es fuerte y consis-tente en cuanto a la importancia de los docentes de matemticas altamen-te cali cados, particularmente para ocupar cargos docentes de enseanzamedia y superior, existe mucho menos evidencia sobre la importancia deun conocimiento avanzado de la materia para docentes de otras asignatu-ras (VAILLANT, 2010a).

Adems es necesario tener presente que una misma medidano sirve para todos. Cuando se utiliza evidencia de la investigacin paradesarrollar decisiones de poltica, se debe considerar el valor de polti-cas matizadas que se adapten a las tareas particulares del profesor. Lainvestigacin es clara: debido a las importantes diferencias de contexto,no tiene sentido demandar un conjunto uniforme de capacidades a todos

los profesores.Por ltimo importa sealar que los docentes contribuyen a otrosimportantes resultados adems de los logros educativos en pruebas es-tandarizadas. El actual clima en materia de polticas fomenta una singu-lar focalizacin en los resultados de las pruebas. Debido a que son pocaslas cali caciones, caractersticas o prcticas docentes que se correlacionesde manera fuerte y consistente con la mejora de los resultados educativos,parece prudente a la hora de adoptar decisiones relativas a la contratacin


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y ubicacin de los profesores considerar tambin las formas en que stosprofesionales pueden contribuir a resultados tales como la auto-estima y

el apoyo al estudiante, la colaboracin entre colegas, el espritu de cuer-po y la cultura del centro educativo.

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Recibido: 30/09/2011

Recebido: 30/09/2011

Aprobado: 10/11/2011 Aprovado: 10/11/2011

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