Gaceta Medica y de Enfermeria Marzo-Abril 2010

8 de Marzo

Día Internacional de

la Mujer

GACETA MÉDICA Y DE

LEÓN, GTO.

INAUGURACIÓN

CURSO POSTECNICO DE ENFERMERÍA

En Medicina de familia

MEDICINA

Una historia de vida

ALBERTO LIFSHITZ GUINZBERG

HERRAMIENTAS

EMOCIONALES

EN LA GESTIÓN

DEL CUIDADO

* “Auto percepción de las Competencias

Profesionales en Estudiantes de Enfermería”

MARZO-ABRIL

2010

* Introducción a los GRD (SEGUNDA PARTE)

AÑO 01

VOLUMEN 02

Visita nuestra página web

http://gaceta-medyenf.esp.st

Órgano Informativo de la Jefatura de Enfermería del Hospital General de Zona No. 21.

ENFERMERÍA

2

.

DIRECTORIO DE GACETA

MÉDICA Y ENFERMERÍA

JUNTA DIRECTIVA

DR. JESÚS RAFAEL MONTESANO DELFÍN

JEFE DE PRESTACIONES MÉDICAS

DELEGACIÓN GUANAJUATO

DR. GERARDO VILLALPANDO OCHOA

DIRECTOR DEL HGZMF No. 21

LEÓN, GTO

LEO. ANGÉLICA AGUAYO IRENE

COORDINADORA DELEGACIONAL DE ENFER-

MERÍA

EDITORA

LILIA ADRIANA MORENO CALDERAS

SUBJEFE DE EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN

DEL HGZMF No. 21

COMITÉ CIENTÍFICO

DR. RAFAEL LEYVA JIMÉNEZ

COORDINADOR DELEGACIONAL DE INVES-

TIGACIÓN EN SALUD

DR. LUIS FRANCISCO PALOMINO MONCADA

COORDINADOR DELEGACIONAL DE EDUCA-

CIÓN EN SALUD.

COORDINACIÓN EDITORIAL

LEO VIRGINIA SERRANO VENEGAS

SUBJEFE DE ENFERMERÍA

TURNO NOCTURNO DEL HGZMFMF No. 21

TEC. GABRIEL HERRERA LOZANO

WEB– MASTER

GACETA MÉDICA Y DE ENFERMERÍA DELE-

GACIÓN GUANAJUATO

La Gaceta médica y de enfermería, es una publicación ofi-

cial de la Dirección de Prestaciones Médicas, editada por la

Coordinación de Investigación en salud de la Delegación

Guanajuato y la Jefatura de Enfermería del Hospital Gene-

ral de zona No. 21.

Atentamente Consejo Editorial

PREVEIMSS

El envejecimiento es un proceso natural que se inicia desde el momento

en que nacemos y que avanza a lo largo de nuestras vidas con cambios

en el cuerpo y en su funcionamiento.

Como usted sabe, gracias a los avances en la salud pública y la medicina

se ha logrado aumentar los años de vida, sin embargo no basta con vivir

más años, hay que vivirlos con calidad, es decir, sin enfermedades o sin

las complicaciones propias de éstas; conservando la funcionalidad física

y mental, la autonomía, la independencia y el compromiso con la vida.

Su participación es muy importante para hacer de este momento de la

vida, una etapa de muchas posibilidades de satisfacción y bienestar.

¡¡¡Nunca es tarde para invertir en su salud, anímese!!!

Presentación

3

.

CONTENIDO

EDITORIAL

HERRAMIENTAS EMOCIONALES EN LA GESTIÓN

DEL CUIDADO Dra. Juana Camarena Arredondo

Coordinación Académica

UNIVA

ARTÍCULOS ORIGINALES

“AUTO PERCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS

PROFESIONALES EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA” Luz Adriana Franco Anda, Francisco Ernesto González Bravo

ACTUALIDADES

MODELO DE COMPETENCIAS UNA ALTERNATIVA EN

LA EDUCACIÓN CONTINUA EN EL IMSS Mtra. Ma. de la Luz Aguiñaga Zamarripa

TEMAS DE REFLEXIÓN

¿QUE SON LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS Y

PROFESIONALES? Lic. Alejandra Gutiérrez González

UMAE IMSS– HRAE

NOTICIAS

INTRODUCCIÓN A LOS GRD (SEGUNDA PARTE) Dr. Ignacio Mérelo Villafàn

Coordinador Delegacional de Atención Médica

Delegación Guanajuato.

INAUGURACIÓN DEL CURSO POSTECNICO

DE ENFERMERÍA EN MEDICINA DE FAMILIA LEO. Angélica Aguayo Irene

Coordinador Delegacional de Enfermería

Delegación Guanajuato.

ARTÍCULOS DESTACADOS

ALBERTO LIFSHITZ GUINZBERG. Rafael Leyva Jiménez. Coordinación de Investigación en Salud. Delegación Guanajuato. IMSS

BREVIARIO

“EVOLUCIONAR O MORIR:

COMPETENCIA PROFESIONAL” E.E.I. María Elena Medrano Galván

Coordinador titular del VIII curso pos básico de Cuidados Intensivos

Universidad de Guanajuato

4

EDITORIAL

.

HERRAMIENTAS EMOCIONALES

EN LA GESTION DEL CUIDADO Dra. Juana Camarena Arredondo

Coordinación académica

UNIVA

Me gustaría llevarte en esta lectura, por un camino que

facilite comprender de una manera sencilla que compe-

tencias emocionales, necesitamos todos aquellos quienes

trabajamos con seres humanos en un estado de suma

vulnerabilidad física y emocional, como lo son los ingre-

sos hospitalarios.

Las herramientas emocionales, dicho de otro modo, son

lo que yo llamaría las emociones positivas, aquellas que

al ponerlas en juego, nos permiten comprender nuestro

propio comportamiento para luego en un segundo mo-

mento, entender a los demás y poder ayudarles.

Las emociones positivas te llevan a profundizar en el sig-

nificado del bienestar y en la comprensión de estrategias

dirigidas al desarrollo de tu sensibilidad emocional y habi-

lidad para la gestión de las propias emociones y las de

otros, con el fin de favorecer la toma de decisiones, la

solución creativa de los problemas y el afrontamiento

efectivo de los acontecimientos difíciles y desafiantes,

especialmente los impredecibles, presentes en la vida

profesional; es identificar la propia experiencia emocional

para emplearla en el crecimiento personal y el ejercicio

profesional competente.

Apreciar el valor de las emociones en el ejercicio profesio-

nal de los profesionales de la salud, identificando la aten-

ción a la experiencia emocional de la persona a cuidar,

como un medio de asegurar dignidad y ganar en bienes-

tar, debe ser uno de los satisfactores mas importantes de

la vida profesional: el afecto y agradecimiento ganado con

ello en nuestros usuarios no tiene precio.

Un elemento central de estas emociones positivas, es

aprender la escucha a los demás, partiendo de la propia

escucha: desarrollar esa capacidad de escucha compasi-

va y empática, manteniendo una adecuada distancia te-

rapéutica, partiendo de nuestra propia empatía y autocui-

dado hacia nosotros mismos.

Esta empatía mutua, ayudará a resistir las experiencias

de malestar inevitables, mediante el procesamiento y ges-

tión inteligente de las emociones, favoreciendo en los pa-

cientes y en sus familias la liberación de las emociones,

reconociendo el significado de la experiencia que se vive

durante la relación enfermer@-paciente, ayudando a ree-

encuadrar el acontecimiento vital de salud para reevaluar

la experiencia, ayudados por el sistema de creencias de

los pacientes. En este momento las vivencias emociona-

les son muy intensas: enfado, envidia, celos, asco, miedo,

incertidumbre, culpa, vergüenza, alivio, esperanza, triste-

za, alegría, orgullo, amor, gratitud, perdón, compasión,

etc.

En los ingresos hospitalarios de los pacientes, se percibe

intensamente como los matices de colores de un arcoíris

la dualidad entre la vida y la muerte, que transita de un

lado a otro, generando intensas angustias que confrontan

con las propias concepciones de vida y de muerte, en el

mejor de los casos; en los que no, una barrera de frialdad

es la respuesta a esta danza de vida y muerte. La idea de

este artículo es invitar nuevamente a sentir la vida, a no

enfrascarse en una solo opción, sino acceder libremente

a entender esta danza, para entender luego las reflexio-

nes del paciente y su comunicación o sus meta mensajes.

Las enfermeras van mucho más allá de la gestión del cui-

dado de la salud en los pacientes hospitalizados, se con-

vierten en su dama de compañía… y una dama de com-

pañía es una amiga, con la cual es imprescindible conver-

sar, conversar sobre la vida y la muerte, que sigue dan-

zando frente a los ojos de los pacientes. Entender esa

angustia, reflejada a través de innumerables preguntas,

es el punto central de tus herramientas emocionales…

¿Qué sientes?, ¿Qué piensas cuando un paciente tra-

ta de involucrarte en sus emociones?... ¿Y… si tú fue-

ras el paciente?

Para poder cuidar de otro, necesitamos de cuidarnos a

nosotros mismos. La congruencia para empatizar con las

necesidades, deseos y emociones de otro, a quien cuida-

mos su vulnerabilidad, no será posible, si primero no en-

tendemos nuestro dolor y nuestra filosofía de la vida…

nuestra propia danza de la vida y la muerte, que continua-

mente baila frente a nosotros, cada día, en el ejercicio

constante de la profesión.

Termino enfatizando… ¿y si fueras tú, como te gustaría

que escucharan tu sentir, quienes atienden tu vulne-

rabilidad?...

5

“Auto percepción de las Competencias Profesionales en

Estudiantes de Enfermería”

ARTÍCULOS ORIGINALES

.

RESUMEN

Introducción. En este estudio se pretendió

describir la autopercepción que tienen los es-

tudiantes de la Licenciatura en Enfermería

acerca de sus competencias profesionales,

las cuales fueron establecidas según opinión

de mandos de instituciones de salud.

Material y Método. La primera fase del estu-

dio consistió en entrevistar a directivos de en-

fermería, a fin de que utilizando el método

Delphi, se estableciera cuáles eran las com-

petencias deseables para el personal egresa-

do. A partir de esto, se exploró a través de

una escala tipo Likert, la autopercepción que

tienen los alumnos del 2°, 4°, 6° y 8° semes-

tre de la Licenciatura acerca de las competen-

cias exploradas. Los resultados de las en-

cuestas se capturaron en una hoja de Excel®

en donde se tabuló y se manejaron con el pa-

quete Primer® McGraw-Hill.

Resultados. Se entrevistaron a 100 alum-

nos. Se exploraron las competencias clínicas,

administrativas, de salud pública, docencia e

investigación. Se observó un dominio progre-

sivo de estas competencias a lo largo del de-

sarrollo de los distintos niveles de la prepara-

ción profesional de tal manera que en el últi-

mo nivel el dominio es del 84.6%. La asocia-

ción entre la competencia y el nivel de estu-

dios fue significativa (prueba de X2).

Conclusiones. Se observa que de un total de

26 competencias profesionales, los alumnos

de 8°semestre, presentan en 22 de ellas, res-

puestas que incluyen un dominio mayoritario

en cuanto al conocimiento, habilidad y actitud.

Palabras Clave. Enfermería, Auto percep-

ción, Competencias Profesionales.

INTRODUCCIÓN

Los modelos educativos por competencias se

proyectan como un enfoque pedagógico y

didáctico para mejorar la calidad de la educa-

ción y los procesos de capacitación para el

trabajo en las diversas instituciones educati-

vas. A través de ellos se busca trascender del

énfasis que la educación tradicional le ha da-

do a la memorización de conocimientos des-

contextualizados, ya que éstos se basan en

el análisis y resolución de problemas con sen-

tido para las personas, con flexibilidad, auto-

nomía y creatividad (1)

.

La idea de competencia y profesional compe-

tente está, desde hace unos años, presente

en varias profesiones, entre ellas la enfermer-

ía y la medicina. La reciente publicación de

trabajos y artículos sobre el tema en la litera-

tura científica en lengua castellana demues-

tran la creciente implicación de los profesiona-

les en la necesidad de aplicar, tanto desde la

Luz Adriana Franco Anda,

Francisco Ernesto González Bravo

6


Estudiantes de Enfermería” (continua. . .)

perspectiva asistencial como educativa, formu-

las para crear profesionales competentes (2)

.

Las ventajas de la educación basada en las

competencias son numerosas: potencia la res-

ponsabilidad del alumno haciéndolo partícipe

de manera activa en sus procesos de aprendi-

zaje; permite la aplicación de metodologías

didácticas distintas en función de la materia y la

dinámica del grupo; obliga a diseñar de manera

práctica y coherente las materias, permitiendo

la distinción entre lo esencial y lo no esencial,

racionalizando los recursos y proporcionando

mayor cohesión en el currículum formativo;

también potencia el papel del profesor como

agente especialista en el diagnóstico y prescrip-

ción del aprendizaje y como un agente facilita-

dor de recursos (2)

.

En el plano del diseño curricular, las competen-

cias aportan una perspectiva que tiene impacto

directo en el mejoramiento de la calidad de la

educación. Cada competencia viene a ser un

aprendizaje complejo que integra conocimien-

tos, habilidades, aptitudes, valores y actitudes (1)

.

Con el fin de entrar en un proceso de retroali-

mentación , tanto para el alumno como para los

profesores, es importante identificar cual es la

auto percepción que tiene los alumnos de la

licenciatura en enfermería en cuanto al dominio

de las competencias profesionales.

MATERIAL Y MÉTODOS

El diseño del estudio fue transversal, prolectivo,

observacional y analítico. El universo estuvo

conformado por estudiantes del Departamento

en Enfermería y Obstetricia de León. La mues-

tra fue de 25 estudiantes por nivel: alumnos del

2°, 4°, 6° u 8° semestre de la Licenciatura en

Enfermería y Obstetricia, en modalidad escola-

rizada. Se excluyeron alumnos que se negaran

a contestar el cuestionario. Se eliminaron en-

cuestas incompletas o con alteraciones en el

llenado.

La primera fase del estudio consistió en entre-

vistar a personal directivo de enfermería de los

sectores público, social y privado a fin de esta-

blecer, utilizando el método Delphi, cuáles eran

las competencias deseables para el personal

egresado, esto en consonancia con el espíritu

del proyecto Tunning, el cual trata de empatar

la formación en las aulas con las competencias

requeridas en la vida laboral.

A partir de esto se construyó un documento de

exploración que utilizando una escala de tipo

Likert exploró la opinión que cada alumno tiene

de sí mismo acerca de la competencia explora-

da. Se realizó una prueba piloto a 10 pasantes

de la Licenciatura en Enfermería, teniendo esta

una validez interna y externa. Posteriormente

se aplicó a los 100 alumnos asignados.

Los resultados de las encuestas se capturaron

en una hoja de Excel ® en donde se tabuló y se

construyeron tablas que muestran en porcenta-

je el grado de dominio de cada una de las com-

petencias exploradas. La información fue pro-

cesada con el paquete estadístico Primer Mc-

Graw-Hill®.

RESULTADOS.

En las tablas 1- 4 se presentan los resultados

expresados en porcentajes, sobre la autoper-

cepción que tienen los alumnos sobre su com-

petencia en 26 actividades.

7

Se observó un dominio progresivo de las com-

petencias determinadas por los mandos de en-

fermería de las instituciones de la región a lo

largo del desarrollo de los distintos niveles de la

preparación profesional, llegándose en el último

nivel a un dominio del 84.6% de las competen-

cias exploradas, obteniéndose valores de X2

significativos (p< 0.05) en cuanto a la asocia-

ción de la competencia con el nivel de estudios

de los sujetos entrevistados.

DISCUSIÓN

Aunque la autopercepción no sustituye a las

evidencias en la evaluación de las competen-

cias, puede ser un instrumento que arroje infor-

mación para las instituciones acerca de cómo

sus productos evalúan los conocimientos, las

habilidades y las actitudes vistas desde la pers-

pectiva del sujeto que se enfrentara en corto

plazo al mercado laboral.

La visión de los mandos de enfermería de las

instituciones públicas, sociales y privadas re-

presenta la mirada de quienes serán los em-

pleadores importantes para los egresados de la

región y dentro del concepto del proyecto Tun-

ning, al cual la Universidad de Guanajuato se

encuentra adherida, debe haber una consonan-

cia y/o sintonía entre las instituciones formado-

ras de recursos que son quienes desarrollan las

competencias profesionales en sus egresados

y las instituciones empleadoras.

La primera parte del proyecto que representó a

través del método Delphi la opinión consensua-

da de los mandos de enfermería, pudiera tener

el sesgo de las opiniones personales, dado que

no se basó en ningún trabajo de campo, si no

tan solo en la opinión de expertos.

Se puede observar que los alumnos del 8°

semestre de la Licenciatura en Enfermería, a

escasas semanas de egresar, de un total de 26

competencias profesionales, 22 de ellas pre-

sentan respuestas que incluyen mayoritaria-

mente “totalmente, bastante y regularmente” en

cuanto al conocimiento, habilidad y actitud se

refiere.

En las competencias de manejo y trámite admi-

nistrativo de las defunciones, realización de re-

animación cardiopulmonar y realización de re-

animación neonatal, se encontró en el rubro de

conocimientos y habilidades, respuestas insa-

tisfactorias al incluir poco y nada.

En la competencia para manejar desfibrilador,

se encontraron de igual forma, respuestas insa-

tisfactorias en el conocimiento y habilidad, in-

cluyendo además el rubro de actitud.

En la competencia para llevar a cabo la instala-

ción y el cuidado de la sonda nasoyeyunal, so-

lamente el 4% de los estudiantes mencionó po-

seer una completa habilidad para la realización

de este procedimiento, mientras que el 12% di-

ce tener una completa seguridad para realizar-

lo, lo cual resulta incongruente puesto que lo

que manifiesta es que se adquirieron conoci-

mientos que otorgan cierta seguridad, sin em-

bargo no se tiene la práctica suficiente para

sentir que se tiene la habilidad.

Este trabajo representa una primera visión de

las competencias adquiridas vistas desde el la-

do del empleador y la percepción que el egre-

sado tiene del dominio de las mismas, es obvio

que la auto percepción carece de la evidencia,

sin embargo, si se percibe un crecimiento en el

dominio de las competencias a lo largo del de-

sarrollo profesional. Es por lo tanto importante

continuar con esta línea de investigación que

permita mejorar y mantener actualizado el currí-

culum de la Licenciatura en Enfermería y Obs-

tetricia de frente a su campo laboral.

El estudio trabajó con una muestra, que como

cualquier muestra tiene su margen de error y

eventualmente pudiera reflejar una visión dife-

rente de los distintos niveles.

8


Estudiantes de Enfermería” (continua. . .)

Tabla 1. Autopercepción de las competencias en

alumnos del 2o semestre

1. Manejo y trámite administrativo de las defunciones, 2. Manejo

de piezas anatomopatológicas, 3. Aplicación del proceso adminis-

trativo en un servicio de enfermería, 4. Realizar reanimación car-

diopulmonar, 5. Realizar reanimación neonatal, 6. Llevar a cabo

monitoreo hemodinámico, 7.Instalación y cuidado de venoclisis, 8.

Administración de medicamentos, 9. Manejo de catéteres centra-

les periféricos, 10. Instalación y cuidados de la sonda Foley, 11.

Instalación y cuidados de la sonda nasogástrica, 12. Instalación y

cuidado de la sonda nasoyeyunal, 13. realizar cuidados de gastro-

nomía, 14. Monitorizar al paciente en ventilación mecánica, 15.

Realizar el manejo de residuos biopeligrosos, 16. Tomar muestras

(BH, EGO, hemocultivo, punta de catéter), 17. Manejar monitores

para vigilancia de signos y otras variables vitales, 18. Manejar

bombas de infusión, 19. Manejar desfibriladores, 20. Diagnosticar

y proporcionar cuidados de enfermería al paciente en estado críti-

co, 21. Manejar sistemas de aislamiento, 22. Diagnosticar y propor-

cionar cuidados de enfermería en un embrazo de bajo riesgo, 23.

Ejercer como docente en temas del área de enfermería, 24. Diseñar

y realizar proyectos de investigación en su área, 25. Realizar activi-

dades de vigilancia epidemiológica de infecciones nosocomiales,

26. Realizar un diagnóstico de salud poblacional.

C= Competencia, a) Totalmente, b) Bastante, c) Regularmente, d)

Poco, e) Nada, x) No aplica


























Alumnos de 2o semestre

C

Conocimientos Habilidades Actitudes

a b c d e x a b c d e x a b c d e x

1 0 0 4 12 28 56 0 0 4 12 32 52 4 4 4 12 20 56

2 0 4 0 4 20 72 0 4 0 4 20 72 4 8 0 12 12 64

3 0 8 4 16 12 60 0 12 8 16 8 56 0 16 4 16 8 56

4 0 0 4 8 12 76 0 0 0 16 12 72 0 0 4 12 12 72

5 0 0 4 8 12 76 0 0 0 16 12 72 0 0 4 12 12 72

6 0 0 0 0 16 84 0 0 0 0 20 80 0 0 0 4 20 76

7 8 0 0 4 12 76 0 4 4 0 16 76 4 0 4 8 12 72

8 24 16 28 24 8 0 8 20 16 36 12 8 16 20 20 20 8 16

9 0 4 0 24 16 56 0 0 0 20 24 56 0 0 0 12 28 60

10 8 8 28 28 4 24 0 12 12 24 24 28 4 8 8 20 24 36

11 24 20 24 20 8 4 4 0 24 28 32 12 12 4 16 24 28 16

12 4 4 20 24 12 36 0 0 4 16 32 48 0 4 0 12 28 56

13 4 0 12 12 16 56 4 0 0 8 32 56 4 0 0 8 16 72

14 16 0 0 16 16 52 8 4 4 4 32 48 8 8 0 12 16 56

15 24 24 24 4 0 24 12 16 16 24 8 24 16 8 16 24 4 32

16 4 0 4 8 12 72 0 4 0 8 16 72 0 0 4 12 16 68

17 8 0 4 4 16 68 0 8 0 8 24 60 0 8 0 12 20 60

18 0 0 16 4 12 68 0 0 8 4 20 68 4 0 4 8 12 72

19 0 0 0 0 12 88 0 0 0 4 12 84 0 0 0 4 12 84

20 4 8 8 16 8 56 0 8 4 16 20 52 0 8 4 12 16 60

21 8 12 24 12 8 36 0 4 8 24 24 40 4 4 8 20 24 40

22 0 12 20 24 4 40 0 4 16 20 16 44 4 0 20 16 16 44

23 4 8 16 16 12 44 8 4 4 28 12 44 8 4 4 24 16 44

24 4 12 12 20 12 40 12 4 12 12 12 48 12 4 4 16 12 52

25 4 4 12 8 12 60 4 4 8 16 16 52 4 4 12 12 16 52

26 0 4 12 8 8 68 8 4 4 12 12 60 4 4 4 16 12 60

Alumnos de 4o semetre

C



1 8 0 20 28 28 16 0 4 12 16 44 24 20 8 12 12 28 20

2 8 24 40 20 4 4 0 16 28 32 16 8 16 32 16 20 12 4

3 8 12 36 32 8 4 8 4 32 28 20 8 16 20 16 24 16 8

4 4 24 0 36 32 4 4 4 8 40 36 8 8 8 20 28 28 8

5 4 24 0 36 32 4 4 4 8 40 36 8 8 8 20 28 28 8

6 4 16 16 40 12 12 4 4 40 20 12 20 8 20 16 20 16 20

7 64 28 8 0 0 0 44 28 28 0 0 0 56 28 12 4 0 0

8 28 44 20 8 0 0 40 40 12 0 8 0 44 32 8 8 8 0

9 0 12 28 32 28 0 8 4 20 28 40 0 8 4 32 20 36 0

10 28 36 32 4 0 0 12 36 20 24 8 0 12 32 40 12 4 0

11 28 24 40 0 8 0 8 16 36 20 20 0 20 12 28 24 16 0

12 0 12 20 28 24 16 0 0 24 24 36 16 4 4 20 28 24 20

13 4 4 12 24 36 20 4 0 8 24 40 24 8 4 12 16 36 24

14 0 24 28 40 4 4 0 4 36 32 20 8 8 4 32 36 12 8

15 60 40 0 0 0 0 56 24 20 0 0 0 60 24 16 0 0 0

16 4 0 4 8 12 72 0 4 0 8 16 72 0 0 4 12 16 68

17 40 28 24 8 0 0 28 36 24 8 4 0 32 36 28 4 0 0

18 12 24 44 16 0 4 8 28 36 20 4 4 12 40 16 12 16 4

19 8 4 8 12 48 20 4 0 12 8 56 20 12 0 4 20 44 20

20 8 24 20 28 16 4 4 8 32 24 28 4 12 16 20 28 20 4

21 24 16 32 16 8 4 16 12 36 20 12 4 24 16 24 20 12 4

22 40 44 12 0 0 4 36 40 16 4 0 4 48 32 12 4 0 4

23 16 28 28 16 0 12 24 24 24 12 4 12 16 44 20 4 0 16

24 12 16 28 28 8 8 4 0 44 32 12 8 8 4 32 32 16 8

25 12 24 28 20 4 12 4 12 32 28 8 16 12 20 28 20 4 16

26 12 20 4 32 8 24 0 28 12 24 12 24 8 20 12 20 12 28

9



























los alumnos del 8o semestre.
























Alumnos de 6o semestre

C



1 0 8 16 36 16 24 0 12 0 32 32 24 12 8 12 32 12 24

2 20 20 24 28 4 4 8 24 32 20 16 0 36 8 32 12 12 0

3 16 20 56 8 0 0 8 20 48 24 0 0 16 16 48 20 0 0

4 20 32 28 16 0 4 8 16 12 48 12 4 20 16 16 24 20 4

5 12 24 44 16 0 4 0 20 4 48 24 4 16 12 16 20 32 4

6 24 20 48 4 0 4 0 40 40 16 4 0 24 32 20 24 0 0

7 84 12 4 0 0 0 60 24 12 4 0 0 56 32 12 0 0 0

8 60 12 16 12 0 0 44 20 20 16 0 0 56 20 16 8 0 0

9 16 32 24 16 0 12 8 24 32 20 8 8 20 12 28 20 12 8

10 44 40 12 4 0 0 44 40 12 4 0 0 40 20 16 20 4 0

11 44 32 20 4 0 0 28 28 24 20 0 0 44 20 20 16 0 0

12 8 20 16 20 12 24 4 4 12 20 36 24 16 4 12 20 24 24

13 16 24 24 20 4 12 4 28 12 24 20 12 12 28 8 28 12 12

14 24 36 20 12 0 8 4 40 16 24 4 12 12 44 4 24 4 12

15 68 16 12 0 0 4 60 24 8 4 0 4 64 16 8 8 0 4

16 28 32 32 0 4 4 24 24 24 16 4 8 32 20 32 8 4 4

17 40 44 12 4 0 0 28 48 20 0 4 0 36 44 16 0 0 4

18 44 32 20 4 0 0 24 44 20 8 4 0 28 48 20 0 0 4

19 4 12 8 32 28 16 8 4 12 16 44 16 12 4 12 24 32 16

20 4 36 40 16 0 4 0 20 36 24 12 8 20 12 36 16 12 4

21 32 28 24 8 4 4 20 20 40 8 8 4 28 24 32 8 4 4

22 68 24 8 0 0 0 60 28 12 0 0 0 68 20 8 4 0 0

23 28 24 32 8 0 8 16 16 40 16 4 8 32 20 24 16 4 4

24 24 20 48 4 0 4 4 32 44 12 4 4 24 20 32 20 4 0

25 28 24 32 8 0 8 4 44 20 20 0 12 24 40 8 20 0 8

26 20 36 32 4 0 8 12 36 32 12 0 8 24 36 16 20 0 4

Alumnos de 8o semetre

C



1 4 4 36 32 24 0 8 16 36 20 20 0 28 16 28 16 12 0

2 20 16 44 20 0 0 20 20 40 16 4 0 28 24 28 16 0 4

3 12 60 20 8 0 0 16 32 48 4 0 0 20 40 32 8 0 0

4 4 28 36 24 8 0 0 24 32 40 4 0 8 16 40 32 4 0

5 4 24 32 28 12 0 0 4 44 40 12 0 0 28 24 36 12 0

6 20 48 8 24 0 0 12 40 24 24 0 0 16 36 24 24 0 0

7 64 32 4 0 0 0 60 36 4 0 0 0 64 32 4 0 0 0

8 36 40 24 0 0 0 32 44 24 0 0 0 40 32 28 0 0 0

9 20 28 36 16 0 0 12 36 32 20 0 0 12 36 32 20 0 0

10 24 36 28 8 4 0 12 48 28 8 4 0 16 44 24 12 4 0

11 28 32 40 0 0 0 20 28 52 0 0 0 24 32 44 0 0 0

12 16 24 36 24 0 0 4 24 40 24 8 0 12 20 40 20 8 0

13 32 24 28 12 4 0 28 24 32 12 4 0 28 24 32 12 4 0

14 16 40 24 20 0 0 12 32 32 24 0 0 20 28 28 24 0 0

15 56 24 12 8 0 0 52 24 16 8 0 0 52 24 16 8 0 0

16 32 36 24 8 0 0 24 44 24 8 0 0 24 44 24 8 0 0

17 48 40 12 0 0 0 44 40 12 4 0 0 44 40 16 0 0 0

18 28 32 28 12 0 0 28 32 28 12 0 0 32 36 20 12 0 0

19 8 4 20 60 8 0 4 8 16 56 16 0 8 8 16 52 16 0

20 20 24 40 16 0 0 16 12 56 16 0 0 20 16 48 16 0 0

21 36 28 28 8 0 0 24 24 44 8 0 0 40 12 40 8 0 0

22 36 40 16 8 0 0 32 44 16 8 0 0 40 36 16 8 0 0

23 12 16 48 24 0 0 12 16 40 32 0 0 12 12 48 28 0 0

24 20 20 44 12 4 0 16 12 48 20 4 0 16 24 40 16 4 0

25 8 28 40 24 0 0 8 20 48 24 0 0 16 12 44 28 0 0

26 32 28 24 16 0 0 32 20 32 16 0 0 28 20 32 20 0 0

BIBLIOGRAFÍA.

1. Maldonado RM. Valoración de la formación recibida usando un perfil de referencia basado en competencias profesiona-

les. Educ Med 2007; 10(4): 39-49.

2. Fernández A. Competencias en las profesionales sanitaristas. Nursing 2008; 26(7): 56-64.

10

ACTUALIDADES

.

MODELO DE COMPETENCIAS

UNA ALTERNATIVA EN LA EDUCACIÓN CONTINUA EN EL IMSS

Mtra. Ma. de la Luz Aguiñaga Zamarripa

Al hablar de competencias se hace necesario abordar diversos

enfoques, sin olvidar su origen, el laboral, tradicionalmente dis-

tanciado del mundo académico.

Existen un sin número de acepciones por diversos autores,

como María Antonia Gallart y Claudia Jacinto, quienes ubican a

las competencias como un tema clave en la articulación educa-

ción trabajo, “La competencia es inseparable de la acción pero

exige conocimiento; exige aplicación de conocimientos en cir-

cunstancias críticas”, aunque no siempre deben ser así porque

también las situaciones cotidianas lo ameritan.

Chomsky y Dell Hymes ya hablaban de las competencias co-

municativas y las consideradas como base del conocimiento y

la habilidad para usarlas en un contexto desde mediados de los

sesentas.

En tanto que para Yolanda Agudín, la competencia ya vista

desde el mundo de la educación, “es una convergencia de los

comportamientos sociales afectivos, y las habilidades cognosci-

tivas, psicológicas, sensoriales, y motoras que permiten llevar a

cabo un papel, un desempeño, una actividad o una tarea”.

La noción de competencias que sostiene todos los plantea-

mientos metodológicos, según Cázares y Cuevas, se integra a

través de cuatro saberes básicos: “el saber por sí mismo, el

saber hacer, el saber ser y el saber transferir”; aunque Ignacio

A. Montenegro, le añade otro saber: el de las implicaciones de

los hechos, por lo que “ser competente es saber hacer, saber

actuar entendiendo lo que hace, comprendiendo cómo se act-

úa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y con-

secuencias de las acciones realizadas y transformando los con-

textos a favor del bienestar humano”.

Independientemente de las concepciones de las competencias,

en esta llamada sociedad de la información, con sus implicacio-

nes en las formas de organización social y cultural, según Ma-

nuel Castells “Habrá que ir reconstruyendo nuestra visión de la

realidad, los discursos que venimos manteniendo para com-

prender el papel de la educación y las escuelas, sus fines en la

nueva situación y los procedimientos de enseñar y de aprender

que son posibles, es decir, hay que elaborar una nueva narrati-

va, volver a escribir el discurso acerca de la educación, en su-

ma, a la luz de las nuevas condiciones de la sociedad que nos

toca vivir”.

Teniendo como premisa que una competencia es la facultad de

movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos

(conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar

con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones, tal como

lo ejemplifica Philippe Perrenoud para saber atender a un niño

enfermo; esta competencia moviliza capacidades: saber obser-

var señales fisiológicas, tomar la temperatura, administrar un

remedio. También moviliza conocimientos: conocimiento de las

patologías y de sus síntomas, medidas urgentes, terapias, pre-

cauciones que deben tomarse, riesgos, medicamentos, servi-

cios médicos y farmacéuticos indicados.

Sin embargo en la escuela, no se trabajan suficientemente la

transferencia y la movilización, y no se da importancia a este

impulso, de modo que los estudiantes acumulan conocimientos,

pasan exámenes, pero no llegan a movilizar estos acervos en

las situaciones de la vida, en el trabajo y fuera de él (en la fa-

milia, la ciudad, el ocio, etc.)

Dado que la transferencia y la movilización de las capacidades

y los conocimientos no se dan por si solos, es necesario traba-

jarlos, incluirlos expresamente y por supuesto exige tiempo,

gestiones didácticas y situaciones apropiadas.

Por lo que para elaborar un "conjunto de competencias", no

basta con nombrar a una comisión de redacción. En algunos

países, se han limitado a reformular los programas tradicionales

poniendo un verbo de acción frente a los conocimientos discipli-

narios. Allí en donde se leía "enseñar al teorema de Pitágo-

ras", se lee ahora "servirse del teorema de Pitágoras para solu-

cionar problemas de geometría", es decir si el sistema educati-

vo no se toma el tiempo de reconstruir la transposición didácti-

ca, no cuestionará las finalidades de la escuela; se contentará

con poner el contenido antiguo en un nuevo envase.

Entonces, si el sistema cambia, no solamente reformulando sus

programas en términos de competencias verdaderas, pero

abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de aprendizaje

plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperación

profesional, invitando a una pedagogía diferenciada, entonces

los profesores deben cambiar sus representaciones y sus

prácticas; y para desarrollar las competencias, es necesario

11

trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto

proponer tareas complejas, retos, que inciten a los estudiantes a

movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y, hasta

cierto punto, a completarlos. Eso supone una pedagogía activa,

cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo.

Por lo que Enseñar, hoy, debería consistir en concebir, estable-

cer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los princi-

pios de las pedagogías activas y constructivistas, que para los

profesores que ya poseen una visión constructivista e interaccio-

nista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias

no es una ruptura, ya que desarrollarán competencias con la

condición de que se perciban como organizadores de situacio-

nes didácticas y actividades que tengan sentido para los estu-

diantes y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendi-

zajes fundamentales.

El Instituto Mexicano del Seguro Social, siempre preocupado o

más bien ocupado en el logro de la educación continua, a través

de cursos monográficos, cursos horizontales, diplomados asis-

tenciales y a distancia; así como la formación de cursos pos

básicos, especialidades, en general, como hospitales escuela en

muchas de sus unidades, no esta exentó de implementar cam-

bios de fondo sobre la forma en cómo se enseña y aprende de-

ntro de estos tipos de formaciones que se propician por personal

directivo, tanto del área de docencia como de investigación.

En dichas unidades hospitalarias, para la implementación de

cursos con enfoque de competencias, la principal e inicial activi-

dad debe ser el establecimiento de situaciones problema, o bien

una familia de proyectos por niveles, por áreas funcionales o por

servicios, que requieran de una resolución a través de cada cur-

so implementado.

Por lo anterior, ya no es posible abordar la educación continua

como una instrucción, adiestramiento, capacitación o actualiza-

ción para el cumplimiento de objetivos de aprendizaje desvincu-

lados entre sí (recuerdo de información, destrezas psicomoto-

ras, aspectos actitudinales); sino que se debe propiciar el desa-

rrollo de una experiencia reflexiva diversificada; despertar el

deseo por el conocimiento (autoconocimiento y conocimiento del

contexto); así como profundizar el ejercicio de la crítica y la au-

tocrítica; motivar el surgimiento y evolución de puntos de vista

propios, de creciente penetración y solidez, acerca del qué,

cómo y por qué de situaciones problemáticas de la experiencia

vital; además del desarrollo de aptitudes metodológicas y prácti-

cas, propias de la elaboración del conocimiento con sentido.

Por esto, el personal que funge como docente, promotor, capa-

citador, maestro u profesor dentro del IMSS deberá implementar

como principal recurso en la docencia, un enfoque por compe-

tencias que será su postura reflexiva, su capacidad de observar,

regular, innovar, aprender de otros, de los estudiantes, de la

experiencia; en donde se evidenciarán ciertas capacidades ne-

cesarias como: saber administrar la clase como una comunidad

educativa; saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más

extensos de formación (ciclos, proyectos de escuela); saber

cooperar con los colegas, los padres y otros adultos; saber con-

cebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos; saber

suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo

regular; saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a

los conocimientos y a las actividades escolares; saber crear y

administrar situaciones - problema, identificar obstáculos, anali-

zar y reencuadrar las tareas; saber observar a los estudiantes

en el trabajo; saber evaluar las competencias en proceso de

construcción.

En tanto, que para la evaluación de los programas por compe-

tencias, no deben hacerse a través de pruebas de papel y lápiz,

sino que pueden retomarse los principios de la evaluación

auténtica elaborados por Wiggins: La evaluación solo incluye

tareas contextualizadas; la evaluación se refiere a problemas

complejos; la evaluación debe contribuir para que los estudian-

tes desarrollen más sus competencias; la evaluación exige la

utilización funcional de conocimientos disciplinarios; no hay nin-

guna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluación

de las competencias; la tarea y sus exigencias se conocen antes

de la situación de evaluación; la evaluación exige una determi-

nada forma de colaboración con pares; la corrección tiene en

cuenta las estrategias cognoscitivas y meta cognitivas utilizadas

por los estudiantes y la corrección solo toma en cuenta los erro-

res importantes relacionados con la construcción de las compe-

tencias.

El enfoque de la formación por competencias en las institucio-

nes pareciera una tarea compleja y difícil para que se operacio-

nalicen programas, sin embargo, quienes participamos como

docentes en las instituciones de salud del IMSS, debemos tener

en cuenta que a diferencia de las Universidades, contamos con

las situaciones problematizadoras de la salud a nuestro alcance,

de tal manera que el hecho de carecer de aulas, no debería ser

un problema como normalmente se ve, por esto el espacio de

capacitación y adiestramiento lo conforma exactamente el am-

biente laboral de cada uno de los servicios. Lo que si es indis-

pensable con la implementación de competencias con esta pers-

pectiva es la implementación sistemática del seguimiento, la

evaluación, el análisis y, en caso de ser necesario, la reorienta-

ción de los resultados alcanzados por cada etapa.

12

Hablar de competencias en la educación y en la profesión de

enfermería es un tema común en este tiempo. Posiblemente

hemos escuchado algo sobre ello en la escuela de nuestros

hijos, en los periódicos, en nuestros centros laborales y en

otros medios de comunicación. Pero nosotros como profesio-

nales de la salud ¿Estaremos involucrados con este tema?

La respuesta la podríamos encontrar si mencionamos que las

enfermeras (os), hemos sido catalogados como la piedra an-

gular de las instituciones de salud debido a que nuestra prácti-

ca es profesional y está basada en el conocimiento científico,

garantizando la calidad, la seguridad y el trato humanístico y

espiritual.

Generar la adquisición de competencias en enfermería no es

tarea fácil ya que no sólo es un conjunto de habilidades y actitudes; implica además un complejo bagaje

de conocimientos, reflexión, integración de creencias y valores. Así como el análisis crítico, la aplicación

de conocimientos, el juicio clínico, la intuición, la organización de los recursos, la práctica basada en evi-

dencias y la evaluación constante de la calidad de las intervenciones.

El termino competencia en educación, se presenta como un concepto amplio que hace referencia a una

formación integral del ser humano en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, apti-

tudes) y afectiva (saber ser, actitudes y valores). Estos términos podemos transferirlos al área de enfer-

mería como: el saber hacer de la Enfermera, que comprende lo práctico, lo técnico y lo científico, lo cual

se adquiere de una manera formal y profesional (aulas), el saber ser de la Enfermera, que incluye rasgos

de personalidad y del carácter de la persona y el saber actuar en enfermería en su servicio profesional.

La aptitud del educando es la materia prima para la formación por competencias, (aptitud se entiende co-

mo una disposición innata, como un potencial natural con el que cuenta la persona). La aptitud se desarro-

lla cuando la persona va teniendo diferentes experiencias de aprendizaje, tanto en su entorno, como en la

educación formal.

Enfermería debe desarrollar una competencia profesional más allá de la habilidad técnica, de planificar

una atención, de recibir un turno o la de una educación rutinaria día a día, es compartir sus sentimientos y

sus emociones, aunado a la aplicación de los conocimientos adquiridos. Debe desarrollar y fortalecer acti-

tudes, aptitudes y valores que involucran el ser y que deben acompañar su hacer, esperándose así, un

profesional reflexivo, crítico, comprometido, humanista, solidario, respetuoso, honesto, creativo, participati-

vo y responsable para atender las necesidades de los pacientes y las familias.

Lic. Alejandra Gutiérrez González

UMAE IMSS - HRAE

TEMAS DE REFLEXIÒN

.

¿QUE SON LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS Y

PROFESIONALES?

13

NOTICIAS

.

Introducción a los GRD

(Segunda parte)

DR. Ignacio Mérelo Villafán Coordinador de Atención Médica Delegación Estatal Guanajuato

Como lo vimos anteriormente un GRD se integra por un conjunto de diagnósticos que tienen tratamien-to similar y requieren para su atención médica/quirúrgica procedimientos e insumos similares. El GRD contiene unidades comunes para todos los pacientes y la principal fuente de variación se explica por los diagnósticos y los procedimientos que se realicen.

Un punto central, es que los GRD requieren información sólida que refleje las atenciones proporciona-das a los pacientes y los costos derivados de estas acciones. Los GRD son unidad de medida del pro-ducto hospitalario y revelan la magnitud y complejidad de la producción de los hospitales.

Algunos de los usos y beneficios que podemos dar a los GRD son los siguientes:

Base sólida para fundamentar los intercambios de servicios con beneficios para el comprador y el vendedor de servicios hospitalarios.

Permiten elevar y homogenizar la calidad de la atención médica. Las Cédulas Médico-Económicas de los GRD proporcionan información útil para ac-

tualizar los catálogos de medicamentos y otros insumos. Son referente para la evaluación de hospitales y comparación entre ellos Estandarizar los días-paciente por padecimiento. Asignar presupuestos con base en el volumen de producción y complejidad de la mor-

bilidad hospitalaria. Presupuestar prospectivamente e introducen equilibrios en la relación demanda/oferta Mejorar la gestión médico-económica de los hospitales. Incorporan la morbilidad a la planeación y evaluación de los servicios. Homogenizan el producto hospitalario y miden la eficiencia con bases médicas. Identifican la complejidad del producto hospitalario. Simplifican la evaluación médico-económica.

Favorecen las acciones de mejora en los procesos de producción hospitalaria.

Médico

GRD 207 Tratamiento Si GRD 195 Si Exploración Qui rúrgico de las Vías Biliares Diagnóstico Principal Complicaciones “ Colelitiasis “

y/o No GRD 197 Comorbilidades

Médico GRD 208 No

Tratamiento Si GRD 196

Exploración

Quirúrgico de las Vías Biliares No GRD 198

Ejemplo de GRD

14

INAUGURACION DEL CURSO POSTECNICO DE ENFERMERIA

EN MEDICINA DE FAMILIA

NOTICIAS

.

El día 12 de febrero del año en curso se llevo a

cabo la inauguración oficial del 1er. Curso

Postécnico de Enfermería en Medicina de Fami-

lia 2010. Teniendo como sede la UMF N° 56 en

presencia de las autoridades del IMSS de la De-

legación estatal en Guanajuato, del SNTSS y

personal directivo de la unidad.

Son 21 alumnas,

quienes pertene-

cen a las diferen-

tes unidades hospitalarias de la ciudad de León,

Gto., y una alumna de la UMF N° 38 de San

José Iturbide. Las enfermeras responsables de

coordinar tan importante proyecto son las com-

pañeras L.E.O. Lucina Martínez Olvera y la

L.E.O. Ma. Isabel Hernández Valadez.

La estrategia educativa que se utilizará es el mo-

delo basado en competencias; con el objetivo de

formar profesionales del cuidado a la salud que

garanticen la seguridad y la calidad en el 1er. Ni-

vel de atención. Buscando disminuir los niveles

de morbimortalidad en el individuo, la familia y la

comunidad.

Este curso es el primero a

realizarse en el estado de

Guanajuato y el segundo que

se realiza a nivel nacional.

¡Felicidades por este gran

avance y logro para el gre-

mio de enfermería de nues-

tro estado!.

15

La gaceta Médica y de Enfermería le dan una cordial bienvenida a la

L.E.O. Lourdes Castellanos Robledo quien ocupa el puesto de Jefa del Departamento de Enfermería del Hospital General de Zona con Medicina Familiar No 21 , sabemos que desempeñara con liderazgo, entusiasmo y trabajo este nuevo cargo, le reiteramos nuestro incondicional apoyo para el logro de los objetivos que se ha implantado.

¡¡¡MUCHAS FELICIDADES!!!

NOTICIAS

.

Con el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 que en su objetivo 5 establece: “Brindar servicios de salud eficiente, con calidad, calidez y seguridad para el paciente”. Deriva-do de este, el Programa Nacional de Salud incorpora la estrategia número 3 denominada: “Situar la calidad en la agenda permanente del Sistema Nacional de Salud”, por lo tanto en la Dirección de Enfermería del Estado de Gua-najuato, se ha fortalecido el genuino interés “SI Calidad” que busca la integración de acciones a través de proyec-tos, lineamientos e instrumentos, entre los cuales se en-cuentra el fortalecimiento de la cultura de calidad en los servicios de enfermería para el fomento del autocuidado y la estandarización de este a través de Planes de Cuidados de Enfermería (PLACE’s). Con el objetivo de retroalimentar el conocimiento teórico-práctico en proceso enfermero, incorporando las Taxonomías NANDA, NIC Y NOC, para garantizar una práctica sistematizada a través del desarrollo de PLACE’s y de esta forma implementar los Modelos de Atención centrados en la persona, familia y comuni-dad; se programo este ta- ller en di-ferentes sedes.

FECHAS PROGRAMADAS SEDE

15 al 26 de febrero León

1ro. al 12 de marzo Celaya y Acámbaro

15 al 26 de marzo Irapuato

5 al 16 de abril Salamanca y Moroleón

19 al 30 de abril Guanajuato y San Luis de la Paz

16

ALBERTO LIFSHITZ GUINZBERG.

ALBERTO LIFSHITZ GUINZBERG.

Rafael Leyva Jiménez.

Coordinación de Investigación en Salud.

Delegación Guanajuato. IMSS

Médico Cirujano, nacido en México, D.F. el 27 de mar-

zo de 1944, egresado de la Facultad de Medicina de

la Universidad Nacional Autónoma de México. Exa-

men profesional con Mención Honorífica en octubre

de 1967. Especialista en Medicina Interna, certificado

por el Consejo Mexicano de Medicina Interna. Miem-

bro Fundador de la Asociación de Medicina Interna de

México y del Consejo Mexicano de Medicina Interna.

Egresado del Centro de Formación de Profesores del

Instituto Mexicano del Seguro Social. Profesor definiti-

vo de asignatura de la Facultad de Medicina de la

UNAM, desde 1972. Jefe de Departamento (1977-79),

Jefe de División (1979-81) y Director (1989-91) del

Hospital de Especialidades del Centro Médico Nacio-

nal del IMMS. Coordinador de Educación Médica del

Instituto Mexicano del Seguro Social de 1991 a 1999.

Tutor de las Maestrías en Medicina, en Educación

Médica, en Ciencias Médicas y en Ciencias de la Sa-

lud.

Se ha destacado por su interés en la educación médi-

ca y entre sus diversas publicaciones se encuentran:

La Enseñanza de la Competencia Clínica, La Moder-

nización de la Educación y el Aprendizaje Psicomotor,

Ética en Docencia Médica, La Ética del Estudiante de

Medicina, El Aprovechamiento de las Fuentes de In-

formación para la Práctica Clínica, La Desintegración

del Aprendizaje de las Ciencias Básicas y la Medicina

Clínica, El Aprendizaje en Medicina Interna, La Educa-

ción Médica y la Salud en México, La Importancia del

Aprendizaje Afectivo.

Para el Dr. Lifshitz algunas de las características que

deben tener los programas académicos orientados a

la enseñanza de la clínica son los siguientes: susten-

tarse en el precepto de aprender haciendo, motivar

al alumno a aprender asignándole responsabilidades

en proporción a su conocimiento, la supervisión y

asesoría por parte del profesor, lograr una vincula-

ción entre la teoría y la práctica, favorecer que el

alumno tenga experiencias significativas, entendién-

dose éstas como las experiencias que son sometidas

a la reflexión y análisis, a discusión y confrontación, a

profundización teórica, a cuestionamiento y búsqueda.

ARTÍCULOS DESTACADOS

.

http://noticias.universia.net.mx/mx/images/migracion/_x0031_32x228/d/di/diabeticos.jpg

17

Competencia profesional”

E.E.I María Elena Medrano Galván

Coordinador titular del VIII curso Pos básico de Cuidados Intensivos

Universidad de Guanajuato

“Evolucionar o Morir:

Evolucionar o morir, dos palabras, una disyun-

tiva.

Frase contundente que solo ofrece dos opcio-

nes toda vez que en sentido real, obliga a ser

mejor. Una mejor persona, un mejor profesio-

nista. Ser el profesional más competente. Bio-

lógicamente, la evolución en sí misma condu-

ce hacia el final del ciclo de una vida; lo que

inevitablemente es morir. Sin embargo, no po-

demos contemplar la evolución sin ser parte

de ella, porque abandonar es también morir.

Por lo tanto ¿debemos anticipar la muerte co-

artando la evolución?

En este tenor de idea figurativa, cuando la

evolución nos rebasa, entonces morimos. Esto

sucede cuando no participamos como actores

de la evolución. Señalado lo anterior, podemos

insertar la evolución en tres vertientes: como

entes biológicos, como personas y como pro-

fesionistas.

Como entes biológicos, nos desarrollamos en

cada etapa cíclica del tiempo; como personas,

cambiamos y crecemos; como profesionistas,

nos transformamos. Luego entonces, si trunca-

mos la evolución, puede sobrevenir la muerte:

biológica, personal y profesional. Si profesio-

nalmente no progresamos, o no nos transfor-

mamos, enriqueciéndonos de conocimiento y y

de la sensibilidad requeridos para ser mejo-

res, permaneceremos estancados y condena-

dos a morir; y lo que es peor, podemos llegar a

provocar la muerte inevitable y absurda de

nuestros pacientes.

Hagamos un alto en el camino, reflexionemos

y tomemos conciencia de lo que adolecemos,

para ir en su busca y colmar ese vacío amena-

zante; en beneficio propio y de nuestro próji-

mo: el paciente. Depositario por excelencia de

nuestro trato y cuidado y nuestra gran razón

de ser. Esto debe ser nuestra verdadera com-

petencia profesional.

BREVIARIO

.

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Gaceta Medica y de Enfermeria Marzo-Abril 2010