GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES 2013. Año del Bicentenario de la ... · El desafío es analizar las premisas básicas de la alfabetización científica y la escuela en una

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES "2013. Año del Bicentenario de la Creación del Himno y del Escudo Nacional en el marco

de la Asamblea del año XIII”

Propuesta Académico-Pedagógica y Curricular 1. Identificación/denominación del Proyecto: “Especialización Superior en Alfabetización científica y escuela” 2. Tipo de postitulación Especialización Superior en Alfabetización científica y escuela 3. Justificación del Proyecto La formación científica entendida como un componente importante de la formación ciudadana, exige un replanteo profundo de las formas en que su enseñanza ha sido desarrollada tradicionalmente. En efecto, de acuerdo con los lineamientos de la Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática (2007), una de las tesis centrales que debe orientar la enseñanza es que las ideas que produce la ciencia están indisolublemente ligadas con la forma en que son producidas y comunicadas. Mientras los científicos reconocen el contexto histórico, político y económico en el que producen sus investigaciones, no es habitual que se dé cuenta de esto al resto de la comunidad -integrada por quienes no son expertos en el tema. Algo similar ocurre con la modalidad de trabajo y el lenguaje específico. Lo que para un científico es rutinario -por ejemplo admitir la provisoriedad de las teorías, el uso de modelos explicativos, la pluralidad de metodologías de trabajo, entre otros aspectos- no lo es para quienes no forman parte de esta comunidad. Esa visión incompleta condiciona la idea de ciencia que tienen los docentes. Se considera que esta es una de las dificultades por las que la enseñanza de las ciencias y la matemática vigente en las aulas de la Ciudad de Buenos Aires, se desarrolla a menudo mediante enfoques que dejan de lado la reflexión acerca de cómo se produce el conocimiento científico, grados de “objetividad” o “neutralidad” esperados en la selección de ciertos lineamientos de investigación y cuáles son los contextos de descubrimiento y aplicación de las teorías, por citar sólo algunas cuestiones importantes. En este sentido, el postítulo se propone acercar a los docentes la práctica interdisciplinaria del conocimiento científico-matemático, tanto en sus aspectos conceptuales como en los vinculados a la transmisión del mismo en los distintos ámbitos educativos, formales o no.

Cabe destacar que resulta indispensable ofrecer una formación post inicial que contemple las transformaciones de los últimos años en los paradigmas científicos y los problemas vinculados a su transmisión, a fin de dotar a los docentes de las herramientas conceptuales, metodológicas y didácticas necesarias para favorecer prácticas de enseñanza que generen en sus alumnos el acceso al conocimiento científico y matemático, en tanto bagaje cultural. Actualmente, no existe en la jurisdicción una oferta de formación docente post inicial gratuita que aborde las temáticas y los enfoques de la Especialización Superior en Alfabetización científica y escuela, por lo que esta propuesta viene a cubrir un área de vacancia temática en materia de formación. Por lo antedicho, con el fin de promover en las escuelas de la Ciudad una educación centrada en el proceso de construcción de las ideas científicas, desde ECD-CePA se propone la creación de este postítulo, enmarcado en una política educativa de Formación docente continua. Es decir, se busca ofrecer a los docentes de la Ciudad la oportunidad de especializarse o actualizar su formación inicial a través de un dispositivo de mayor intensidad, nivel académico y duración. Dicho dispositivo atiende a los nuevos enfoques disciplinares y las nuevas problemáticas derivadas de su transmisión. Asimismo contempla las prioridades de política educativa en materia de alfabetización científica, tomando como marco el desarrollo y la actualización curricular propuesta en la jurisdicción. 4. Destinatarios Docentes en ejercicio y aspirantes a la docencia del Nivel Primario y Nivel Medio en sus distintas modalidades. Requisitos de Admisión: Acreditar: - título docente expedido por instituciones de nivel superior no universitario; o - título docente expedido por instituciones de nivel superior universitario; u - otro título de nivel superior expedido por instituciones de gestión oficial o gestión privada reconocidas por norma legal, y certificación de servicios que acredite más de 3 (tres) años de antigüedad en el ejercicio de la docencia; o - título universitario expedido por universidades nacionales y certificación de servicios que acredite más de 3 (tres) años de antigüedad en el ejercicio de la docencia. Presentar: - Original y fotocopia del título legalizado en la Ciudad de Buenos Aires En caso de no poseer título docente se deberá adjuntar certificaciones que acrediten un mínimo de 3 (tres) años de antigüedad en la docencia. - Original y fotocopia de las dos primeras páginas del DNI o LC o LE - Certificación de servicio en escuelas de la jurisdicción de la Ciudad de Buenos Aires o - Certificación de inscripción como aspirante a la docencia en los distritos de dicha jurisdicción. - Formulario con información que completará en el momento de inscripción - Carpeta oficio de cartón de tres solapas.



5. Fundamentación La ciencia es parte de nuestra cultura. Constituye una forma particular de concebir y conocer el mundo. Como todo conocimiento, es resultado de un proceso social de construcción que debe ser comprendido en su contexto. En ese sentido, es necesario que en las escuelas se generen intercambios que ayuden a comprender cómo las ciencias naturales y la matemática se han formado dentro de la historia humana de la cual forman parte, cómo se construye el conocimiento en nuestra sociedad y cómo trabajan los científicos. La concepción de los docentes acerca de cómo se construye el conocimiento en el área de las ciencias exactas y naturales tiene implicancias en las posturas adoptadas a la hora de transmitir contenidos de éstas áreas. El enfoque del postítulo ofrece un marco de análisis e interpretación que permite actuar en pos de propuestas que, desde la enseñanza, consideren y favorezcan la formación científica inicial de nuestros niños, niñas y jóvenes. El desafío es analizar las premisas básicas de la alfabetización científica y la escuela en una instancia de especialización, formando equipos de trabajo, discutiendo entre pares, analizando bibliografía y tratando de asumir una postura crítica. Esta formación post inicial para docentes, intenta retomar una tradición universitaria al proponer la participación de actores vinculados a la producción de los distintos campos disciplinares. Por estos puntos de partida, la propuesta contempla ampliar la formación inicial de los docentes, a través del trabajo y la reflexión compartida, para que puedan utilizar estrategias y proponer actividades conforme con las nuevas filosofías de las ciencias. En ese sentido, se estudiarán diferentes escuelas de pensamiento científico y sus lógicas de construcción. Se trata no solo de revisar contenidos específicos de las disciplinas del área sino de ocuparse de las cuestiones metacognitivas que le permitan a los docentes reconocer su propia postura epistemológica y analizar cómo incide la misma en el tratamiento de los temas. Algo similar ocurre con la historia de la ciencia. Situar las producciones científicas en el contexto social, económico y político en el que han surgido, mejora la comprensión de los conceptos disciplinares específicos. Por otra parte, considerar los recorridos trazados por los científicos para superar ciertos obstáculos epistemológicos así como la cronología de experimentos cruciales que han devenido en el cambio de Teorías permite plantear discusiones acerca de las características del trabajo científico que no siempre aparecen en el desarrollo de los contenidos disciplinares. Un aspecto complementario al anterior son los textos de circulación habitual que utilizan los profesores. Desde el postítulo se busca que los docentes puedan analizar diversos

textos escolares, materiales de divulgación y publicidades científicas a la luz de los aspectos ya mencionados: ¿se contextualizan las producciones científicas?, ¿se considera la Ciencia como un proceso terminado o como algo en permanente revisión?, ¿aparecen “estereotipos” de científicos? No se pretende en esta instancia que los docentes se transformen en especialistas sino que puedan ampliar el abanico de posibilidades en lo que refiere a la relación entre las competencias lingüísticas y la enseñanza de las ciencias y la matemática. Por ello, se promoverá la lectura, el análisis y la producción de textos científicos escolares acordes con las necesidades de los docentes a la hora de trabajar la argumentación, la explicación, la narración, etc. Dado el avance que han tenido las ciencias exactas y naturales en las últimas décadas, es necesario sumar el enfoque referido a Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) a la especialización propuesta. Se promoverá en la especialización la apropiación, por parte de los docentes, de estrategias de abordaje de temáticas relacionadas con algunos descubrimientos y desarrollos tecnológicos que han modificado ciertas costumbres e inciden en la calidad de vida y el ambiente de los ciudadanos. En ese sentido, emerge como imprescindible abordar dentro de la especialización el uso de las nuevas tecnologías. ¿Cómo seleccionar páginas web adecuadas para el tratamiento de diversos temas?, ¿cómo utilizar programas de modelización y simulación que permitan comprender procesos experimentales que no puedan llevarse a cabo en laboratorios sencillos?, ¿qué softwares privilegiar y con qué criterio hacerlo? Como se detalla, desde el postítulo se pretende la ampliación del bagaje de herramientas con las que el docente pueda contar cuando considere conveniente emplear como instrumento de enseñanza las nuevas tecnologías en la alfabetización científico-matemática de los niños y jóvenes, sin dejar la reflexión sobre la incidencia de estas nuevas tecnologías en la alfabetización científico- matemática. Los seminarios taller están pensados para integrar lo transitado en los diferentes módulos en la elaboración de proyectos y secuencias de trabajo que los docentes puedan utilizar en sus diferentes ámbitos de trabajo. Se trata de generar espacios donde la especificidad del objeto a enseñar marca la tarea. La reunión entre colegas que aborden un mismo eje de problemas para la enseñanza, obliga a reorganizar a los asistentes de cada comisión, según esta especificidad. Asimismo, se prevé la elaboración de proyectos de promoción de la alfabetización científico- matemática en otros posibles contextos de trabajo. Cabe aclarar que la duración y distribución de horas del postítulo, en los distintos Módulos y Seminarios-taller, permite reconocer la especificidad de un objeto sobre el cual se busca garantizar profundidad en su abordaje en términos de lectura de corpus y de recorrido de problemas de la alfabetización científica en relación con la escuela. Esto se traduce en la formación de un especialista al que se lo piensa con un perfil de máxima idoneidad en el tema para desempeñarse en los diversos contextos de trabajo empezando por la propia institución escolar y sumando otros espacios no previstos en su recorrido profesional anterior, como el trabajo en proyectos de educación científica, o en espacios de educación no formal. Atendiendo a lo expuesto, el plan de estudios permite desplegar lo que consideramos el doble propósito de esta formación. Por un lado, la reflexión sobre la alfabetización



científica y por el otro, el desarrollo de experiencias de enseñanza que configuren las particulares maneras en que los docentes participantes se apropian de ellas en situaciones concretas de su práctica profesional. 6. Objetivos del Postítulo. Objetivos Generales - Profundizar la formación de los docentes de la Ciudad, focalizando en sus conocimientos acerca de la alfabetización científico matemática para contribuir a la formación científica de niños, niñas y jóvenes. - Diversificar las perspectivas docentes a partir del conocimiento y análisis de nuevas formas de producción y divulgación científica. - Crear un espacio de reflexión y discusión crítica en torno a las prácticas escolares y su incidencia en la alfabetización científico matemática de niños, niñas y jóvenes. Objetivos específicos - Organizar ámbitos de planificación grupal de experiencias que pongan de manifiesto las diversas modalidades del trabajo científico. - Diversificar los modos de producción de propuestas de enseñanza informadas por el tratamiento de aspectos históricos y epistemológicos del área de las ciencias naturales y exactas. - Promover el trabajo y la responsabilidad colectiva en el diseño de proyectos que estimulen la creatividad para el abordaje de contenidos científico-matemáticos. - Contribuir a generar nuevas estrategias de selección de recursos didácticos que contribuyan al desarrollo de competencias básicas para la alfabetización científico- matemática. - Generar espacios de diseño de actividades didácticas acordes con los lineamientos de las nuevas filosofías de las ciencias. - Sistematizar el análisis y el uso crítico, por parte de los docentes, de instrumentos básicos referidos a la investigación cualitativa y/o cuantitativa de indicadores de alfabetización científico-matemática en diversos grupos escolares.

- Crear proyectos de extensión que promuevan la alfabetización científico-matemática en las diversas comunidades educativas de las que forman parte los docentes. - Contribuir al análisis crítico de los problemas que ponen en juego las relaciones entre Ciencia, tecnología y Sociedad. 7. Diseño Curricular 7.1 Estructura El plan de estudios del postítulo organiza los contenidos en seis módulos, uno de ellos de carácter introductorio, y dos Seminarios –taller. Distribución de la carga horaria por unidad curricular y total de cursado, en horas reloj. Módulo Carga horaria

Presencial Carga horaria no presencial

Total

Introductorio. Alfabetización científico matemática y escuela

20

8 28

1. Historia y filosofía de la ciencia I

40 16 56

2. Historia y filosofía de la ciencia II

40 16 56

3. Metodología de investigación

40 16 56

4. Hablar, escuchar, leer y escribir ciencias

40 16 56

5. Ciencia, tecnología y sociedad

40 16 56

Seminario-taller 1 (dividido en 3 espacios)

40 24 64

Seminario-taller 2 20 8 28 Total 280 120 400 Duración total del Proyecto 400 horas reloj (600 horas cátedra). 7.2 Régimen académico Las 400 horas reloj se distribuyen en fechas especificadas en el Calendario Académico, y corresponden a reuniones semanales, en encuentros de 4 horas reloj cada uno; estimando el desarrollo de los mismos en 35 semanas del primer año y 20 semanas en el segundo/último año de cursada. Los módulos se dictan secuenciadamente. Su distribución en el plan de estudios ha sido diseñada teniendo en cuenta la complejidad de las temáticas a abordar.



La organización prevista para el desarrollo de los módulos combina la inclusión de conferencias a cargo de especialistas, clases teóricas del equipo docente y la organización de comisiones de trabajo con modalidad de taller a cargo de un tutor. Las conferencias de especialistas invitados y las clases teóricas a cargo del coordinador general u de otros integrantes del equipo apuntan a la creación de espacios abiertos de discusión en torno a los temas definidos en cada módulo. El trabajo tipo taller en comisiones propone la creación de espacios de producción que, focalizando en la escuela, promuevan la reflexión y la elaboración de propuestas por parte de los docentes. Las horas pertenecientes al espacio curricular denominado Seminario-taller 1, está dividido en tres jornadas intensivas a desarrollarse una en cada cuatrimestre de cursada. En tanto, se prevé que el Seminario–taller 2, se dicta en el periodo de receso del verano, luego del primer año de cursada. 7.2.1 Régimen de asistencia y regularidad La condición de alumno regular en las actividades curriculares está sujeta a: a) el cumplimiento del 80 % (ochenta por ciento) de asistencia a cada unidad curricular que

conforma el plan de estudios del postítulo; b) la aprobación de trabajos y evaluaciones parciales establecidas institucionalmente y que

el equipo docente explicite en los respectivos Módulos. La condición de alumno se pierde por:

a) Inasistencias superiores a los márgenes en cada caso establecido. b) Menos del setenta y cinco 75 % (setenta y cinco por ciento) de las unidades

curriculares del plan de estudios aprobadas en el marco de una cohorte. c) Sanción que así lo determine.

Régimen de asistencia diaria a los encuentros: - La inasistencia al 50% (cincuenta por ciento) de los bloques que conforman el encuentro

será considerada media inasistencia al encuentro. - La inasistencia a más del 50 % (cincuenta por ciento) de los bloques que conforman el

encuentro será considerada inasistencia completa al encuentro. - Los ingresos a clase superados los quince (15) minutos desde el inicio de un bloque se

consideran ausente al bloque. - Los egresos de clase con anticipación a los veinte (20) minutos previos a la finalización

del bloque se consideran inasistencia al bloque. La justificación de inasistencias, llegadas tarde o retiros con anticipación sólo se realizará en caso de que el alumno presente la certificación 7.2.2 Régimen de correlatividades

Los tres primeros módulos –Introductorio, Historia y Filosofía de la ciencia I y II-, se cursan secuencialmente por lo tanto son correlativos de los posteriores. A su vez, el espacio de Seminario-Taller 1 y Seminario-Taller 2 son independientes en términos de correlatividad de los otros espacios curriculares. 7.2.3 Obligatoriedad/ optatividad de los espacios curriculares Todos los espacios curriculares son obligatorios. 7.3 Contenidos Se enuncian los contenidos mínimos de cada unidad del plan de estudios. Módulo Introductorio: Alfabetización científica y escuela - Conocimiento cotidiano, conocimiento científico, conocimiento escolar. “Ciencia enseñada”. Alfabetización científica, ciencia para todos y todas. Filosofía de la ciencia y naturaleza de la ciencia. La enseñanza de la ciencia informada por la historia y la filosofía de la ciencia - Dos casos de historia de la ciencia: Lavoisier y el oxígeno – Mendel y la herencia - Ciencia hoy: Big Science: el proyecto Manhattan; el CERN, el Genoma humano. La ciencia en Argentina Módulo 1: Historia y filosofía de la ciencia I - Evolución histórica de las ciencias. Historia de la ciencia y filosofía de las ciencias. Perspectivas descriptivas, explicativas, normativas. Ciencia formal y ciencia fáctica. Ciencia básica y aplicada. Ciencia y tecnología. - Historia de la ciencia externalista e internalista. Posiciones whig y antiwhig. - El problema de la demarcación: ciencia, no-ciencia, pseudociencia. El problema de los métodos: método y métodos. Método hipotético-deductivo. Ciencia, conocimiento y realidad: realismo e instrumentalismo. - Controversias y argumentación. Módulo 2: Historia y filosofía de la ciencia II - Ciencias fácticas y formales. Lógica y matemática: el método axiomático. Coherencia y adecuación. Matemática y realidad. - Cambio y progreso: el giro historicista. Contextos: educación, innovación, aplicación y evaluación. Crisis y revoluciones. - La perspectiva semántica: los modelos. Módulo 3: Metodología de investigación - Caracterización de la investigación cuantitativa y cualitativa en Ciencias Exactas y Naturales. Características del discurso científico. Diseño de proyectos de investigación. - Planteamiento del problema: objetivos, preguntas de investigación y justificación del estudio. Elaboración del marco teórico. Investigación exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa. Formulación de hipótesis. - Diseños experimentales y no experimentales de investigación. Selección de la muestra. Recolección y análisis de los datos. Módulo 4: Hablar, escuchar, leer y escribir ciencias



- Características y elementos de análisis del discurso. - Textos científicos, de divulgación y textos escolares. - Aproximación al periodismo científico y/o redacción de guiones, cuentos, artículos de divulgación científica, etc. - competencias lingüísticas y enseñanza de las ciencias. Módulo 5: Ciencia, tecnología y sociedad - Rol de la ciencia en la cultura contemporánea. - Relación entre ciencia básica y desarrollo en tecnología. Los dilemas éticos de la ciencia y la tecnología. - Incidencia de las nuevas tecnologías en la alfabetización científico matemática - Análisis críticos de diferentes soportes tecnológicos: video, CD, DVD, páginas web, etc. - Diferenciación entre modelos didácticos y modelos científicos explicativos. Seminario-taller 1 Profundización de ejes temáticos relacionados con las didácticas específicas: Química, Biología, Física y Matemática. Principales aportes y debates de la investigación educativa; desarrollos de actualización curricular. Seminario-taller 2 Profundización de ejes temáticos relacionados con la alfabetización inicial en educación formal y no formal. BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA Módulo Introductorio - Acevedo Díaz, J.A. (2004) Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. Vol.1, Nº1, 3-16. - Adúriz Bravo, A. (2005) Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de las ciencias naturales. Bs.As. F.C.E. - Arnay, J. (1997) Reflexiones para un debate sobre la construcción del conocimiento en la escuela: hacia una cultura científica escolar. En Rodrigo, M. J. y Arnay, J. (comp). La construcción del conocimiento escolar. Barcelona, Paidós. - Bourdieu, P, y Gros, F. (1990) Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza. Revista de Educación Nº 292, pp. 417-425 - Charlot, Bernard (2007) La relación con el saber. Elementos para una teoría. Libros del Zorzal.Buenos Aires. - Klimovsky, G. (1994) Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción a la epistemología. Bs As, AZ. Cap. 1 - Hurtado, D. (2010) La ciencia argentina. Un proyecto inconcluso 1930-2000 Bs.As. EDHASA (selección).

- Rodrigo, M.J. (1997) “El hombre de la calle, el científico y el alumno. ¿Un solo constructivismo o tres?” Novedades Educativas, N° 76 - MECyT, equipo de Ciencias Naturales (2001) Indicadores de alfabetización científica básica. Buenos Aires. Módulo 1 - Adúriz Bravo, Agustín (2005) Una introducción a la naturaleza de la ciencia.; la epistemología en la enseñanza de las ciencias naturales. Fondo de cultura económica. Buenos Aires. - Álvarez Suárez (1996), Las controversias científicas. Sus implicaciones didácticas y su utilidad mediante un ejemplo: la controversia sobre la edad de la Tierra, Naturaleza e Historia de la Ciencia, Alambique - Bernal, J. (1954) “La historia social de la ciencia”. Fragmento del Prólogo a Science in History. Trad. castellana Historia Social de la ciencia (1967). En Asúa, M. (selecc.) (1993) La historia de las ciencias. Fundamentos y transformaciones. Bs.As., CEAL. - Bunge, M. (1980, 1969) La investigación científica. Su estrategia y su filosofía. Barcelona, Ariel. - Butterfield, H. (1973) “La interpretación whig de la historia” Prefacio y fragmento del cap. 2 de The Whig Interpretation of History. En Asúa, M. (selecc.) (1993) La historia de las ciencias. Fundamentos y transformaciones. Bs.As., CEAL - de Asúa, M. (1997) “Los trabajos de Clio: La historia y filosofía de la ciencia aplicadas a la enseñanza de las ciencias” Educación en Ciencias Vol 1-Nº 1 - Chalmers, A. (2004) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Editorial CCC educando. Bs. As. - Flichman, E., Miguel, H., Paruelo, J., y Pissinis, G. (eds.) (2001) Las raíces y los frutos. CCC-Educando, Bs. As. - Hempel, Carl (1979) Filosofía de la ciencia natural. Alianza Editorial. Madrid. - Izquierdo, Merce. Relación entre la historia y la filosofía de la ciencia, en Alambique, didáctica de las ciencias experimentales Nº8, Naturaleza e historia de la ciencia. Grao, Barcelona, 1996. - Klimowsky, Gregorio (1994) Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción a la epistemología. AZ Editora. Bs As. - Klimowsky, Gregorio (2000) Las ciencias formales y el método axiomático. AZ Editora. Bs As. - Laudan, L. (1990) “La historia y la filosofía de la ciencia” Trad. castellana de "The History of Science and the Philosophy of Science", en Olby, R.C. et al. Companion to the History of Modern Science. En Asúa, M. (selecc.) (1993) La historia de las ciencias. Fundamentos y transformaciones. Bs.As., CEAL - Lorenzano, P. (2001) La Teorización Filosófica sobre la Ciencia en el Siglo XX. Boletín de la Biblioteca del Congreso de la Nación 121, pp 29–43. Accesible en - http://www.infoamerica.org/teoria_articulos/lorenzano01.pdf Módulo 2 - Adúriz Bravo, A. e Izquierdo, M. (2009) “Un modelo de modelo científico para la enseñanza de las ciencias naturales.” REIEC Revista Electrónica de Investigación sobre Educación en Ciencias. Año 4, Número Especial 1, pp.40-9 Accesible en https://sites.google.com/site/reiecniecyt/numero-especial - Chalmers, A (2002) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Bs. As., Siglo XXI. Cap. 1, 2, 6 y 8 - Chamizo, J. A. (2010). Una Tipología de los Modelos para la Enseñanza de las Ciencias. Revista Eureka de Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 7(1), 26–41

https://sites.google.com/site/reiecniecyt/numero-especial�



- Courant, R. y Robbins, H. (2007) ¿Qué es la matemática?, México, FCE, Cap. 4, IX: Axiomática y geometría no euclídea, pp. 226-239 - Echeverría, J. (1995) Filosofía de la Ciencia. Madrid, Akal. Cap. 2, 3 y 4 - Klimovsky, G. (2000) Las ciencias formales y el método axiomático. Bs.As., AZ - Lombardi, O. (1998) La Noción de Modelo en Ciencias. Educación en Ciencias. 2 (4), pp. 5-13. Accesible en http://misdescargas.educ.ar/ver/91426/La_noci%C3%B3n_de_modelo_en_ciencias/ Módulo 3: - Ander-Egg, E. y Aguilar, M.J. (1993) ¿Cómo elaborar un proyecto? Ed. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. - Echevarría, H. (2005) Los diseños de investigación y su implementación en Educación. Homo Sapiens. Rosario. - Babini, Gibaja y Leibovich de Gueventter (2001) La investigación en el área educativa. Tres perspectivas. Ed. Santillana. Bs. As. - Sampieri, R.; Fernández Collado, C. Y Baptista Lucio, P. (2001) Metodología de la investigación. Mc Graw Hill. México. - Nagel, E. (1968) La estructura de la ciencia, Buenos Aires, Paidós. - Popper, K. (1973) La lógica de la investigación científica, Madrid, Tecnos. - Miguel, H. – Baringoltz, E. (1996) Problemas epistemológicos y metodológicos. Eudeba. Buenos Aires. - Sierra Bravo, R. (1999) Técnicas de Investigación Social. Teoría y ejercicios. Ed. Paraninfo. España. - Samaja, J. (1994) Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Eudeba. Bs. As. - Wainerman, C. y Sautu, R. (compiladoras) (2011) La trastienda de la investigación. Ed. Manantial. Bs. As. - Wainerman, C. y Di Virgilio, M. M. (compiladoras) (2010) El quehacer de la investigación en educación. Ed. Manantial y Universidad de San Andrés. Bs. As. - García, Rolando (2006) Sistemas complejos. Ed. Gedisa. Bs. As. - García, Rolando (2000) El conocimiento en construcción. Ed. Gedisa. España - Morin, Edgar (2008) Introducción al pensamiento complejo. Ed. Gedisa. Bs. As. Módulo 4: - Muñoz Bello, R. Y Bertomeu Sánchez, J. R. (2003) La historia de la ciencia en los libros de texto: La(s) hipótesis de Avogadro. Enseñanza de las Ciencias, 2003, 21 (1), 147-159. - Perales, F et al. (2002) Las ilustraciones en la enseñanza aprendizaje de las ciencias. Análisis de libros de texto. Enseñanza de las Ciencias. 20 (3) 369-386. Barcelona. - Sutton, Clive (2003) Los profesores de ciencias como profesores de lenguaje. Enseñanza de las Ciencias. 21 (1) 21-25. Barcelona. - Hawking, S. (1992) Historia del tiempo. Del big bang a los agujeros negros. Planeta. - Harlen, W. (1998) El lenguaje y el desarrollo científico. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Morata. Madrid, (2º edición)

http://misdescargas.educ.ar/ver/91426/La_noci%C3%B3n_de_modelo_en_ciencias/�

Módulo 5: - Bates, A. (2000) Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios. Gedisa. España. - Burbules, N. y Callister, T. (h) (2001) Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Granica. España. - Fuentes Navarro, R. (2000) Educación y telemática. Grupo Editorial Norma. Bs. As.. - Litwin, E. (comp..) (2000) Tecnología educativa. Política, historias, propuestas. Paidós. Bs. As. - Quiroz, M. T. (2003) Aprendizaje y comunicación en el siglo XXI. Grupo Editorial Norma. Bs. As. - Boido, Guillermo - Domenech, Graciela - Espejo, Adriana - Flichman, Eduardo H. - Nillni, Nancy - Onna, Alberto (1990) Pensamiento Científico. Estructura II. Prociencia. Conicet. Bs As. De acuerdo con el interés grupal de los docentes en relación con la temática abordada se incorporarán: - Programas o softwares de aplicación a la enseñanza de las ciencias (visualización de estructuras y geometrías moleculares, simuladores de fenómenos naturales, etc). - Sitios web de interés científico didáctico. - Fragmentos de videos y/o animaciones. Seminario-taller 1 - Bensaude-Vincent, B. y Stengers, I. (1997) Historia de la Química. Addison-Wesley/UNAM. Salamanca. - Klimowsky, Gregorio y Boido, Guillermo (2005) Las desventuras del conocimiento matemático. Filosofía de la matemática: una introducción. AZ Editora. Bs As. - Piaget, J. Y Beth, E. W. (1980) Epistemología matemática y psicología. Crítica Grupo editorial Grijalbo. Barcelona. - Thuillier, Pierre. (1990) De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la invención científica (dos tomos) Alianza Editorial. Madrid, (original de 1988). - Boido, G. (1996) Noticias del planeta Tierra. Galileo Galilei y la revolución científica, Buenos Aires, AZ editora. Seminario-taller 2 - Ogborn, J y otros (1998) Formas de explicar. La enseñanza de las ciencias en Secundaria. Santillana. Madrid. - Perales Palacios, F.J. y Cañal de León, P. (2000) Didáctica de las ciencias experimentales. Ed. Marfil. Barcelona. - Pozo, J.I. y Gómez Crespo, M. A. (1998) Aprender y enseñar ciencia. Morata. Madrid. - Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. A. (2002) Más allá del “equipamiento cognitivo en serie”: la comprensión de la naturaleza de la materia. En Benlloch, M. (comp.) La educación en ciencias: ideas para mejorar su práctica. Paidós. Bs.As. - Sanmartí, N. (2002) Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Editorial Síntesis Educación. Madrid. - Sanmarti, N. y Alimenti, G. (2004) La evaluación refleja el modelo didáctico: análisis de actividades de evaluación planteadas en clases de química. Revista Educación química Vol15, Nº 2, 120-128. - Tignanelli, Horacio (2004) Astronomía en la escuela. Propuesta de actividades para el aula. EUDEBA, Buenos Aires, (2º edición). - MECyT, equipo de Ciencias Naturales. (2006) La alfabetización en el área de ciencias naturales. Materiales de apoyo para el aula. Buenos Aires.



- Mora Penagos, W. (1997) Naturaleza del conocimiento científico e implicaciones didácticas. Revista educación y Pedagogía Vol IX, nº 18. Mayo-Agosto 1997. Santa Fe de Bogotá. pp 132-144. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Clásicos en biblioteca virtual: Aristóteles, Bacon, Descartes, Hume, Locke, Newton, Leibniz, Berkeley, y otros: http://www.infomotions.com/alex/ Revistas - Revista Alambique. Grao. Ejemplares varios. - Educación en la Química. Revista de la Asociación de Docentes en la Enseñanza de la Química en la República Argentina (ISSN 0327-3504). Ejemplares varios. - Revista Educación Química. UNAM. Ejemplares varios. Artículos - Di Francisco, K; Strata, E y otros."¿Remover explicaciones erróneas a costa de utilizar procedimientos erróneos? Una crítica epistemológica". En Nº 50 de "Alambique, didáctica de las ciencias experimentales". - Editorial Graó. Barcelona, España, octubre de 2006. - Hempel, C. "Provisos: A Problem Concerning the Inferential Function of Scientific Theories." en The Limitations of Deductivism. Grünbum, A y Salmon, W. (1988) Berkeley - Los Angeles. University of California Press. - Kornblihtt, Alberto. Una brújula posible para hacer ciencia hoy en la Argentina. Diario Clarín, Bs.As., pp 19, febrero 2008. - Miguel, H., Paruelo, J. y Pissinis, G. (2003) "Las salvedades (provisos) y la magnitud del cambio teórico" Crítica. Revista Hispanoamericana de Filosofía. Vol 34, (101) pp 43-71. Agosto 2002. - Moledo, Leonardo. La ciencia por otros medios. Ciencia para mí, ciencia para todos. Revista Caras y Caretas, pp 20, Bs.As., marzo 2008. - Paruelo, Jorge. Enseñanza de las ciencias y filosofía. Enseñanza de las ciencias, publicación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Vol. 21 N°2, Junio de 2003 - Silber, Carlos. Ciencia para mí, ciencia para todos. Revista Caras y Caretas, pp 10 a 19, Bs.As., marzo 2008. - Verduga, Damián. Volver a brillar. Ciencia para mí, ciencia para todos. Revista Caras y Caretas, pp 21 Bs.As., marzo 2008. Jornadas y conferencias - Bulwik, M. Evaluación de los aprendizajes en Química. Primer Seminario Regional del NOA sobre Enseñanza de la Química. Salta. 2007. - Di Francisco, K, Strata, E y otros. “Epistemología en vela”. Fundamentación epistemológica de propuestas de trabajo para el área de ciencias naturales. “II Congreso

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En el Seminario taller 1 se trata de una planficación en la que se evaluará la profundización en la didáctica específica en un área y la relación de la misma con los ejes temáticos de los diferentes Módulos. En el caso del Seminario 2 se evaluará el análisis de casos de escenas de enseñanza de las ciencias naturales y la matemática en diversos niveles del sistema educativo y en la educación no formal, para revisarlos bajo la lupa de los indicadores de alfabetización científica. 9.2. Instrumento de evaluación final Para la evaluación final se propone un trabajo de campo cuya planificación y análisis se realiza desde el marco propuesto en el Postítulo. Los alumnos deberán presentar un proyecto de trabajo en el que se de cuenta de la integración entre las etapas de planificación, desarrollo y evaluación del trabajo de campo. Se evaluará la pertinencia del trabajo en relación con las posibles líneas de acción allí propuestas que redunden en la mejora de la enseñanza de las ciencias para la alfabetización científica de los niños y jóvenes. Las producciones finales serán evaluadas por el conjunto de los docentes a cargo del Postítulo. 9.3. Condiciones para la aprobación y características de las calificaciones. Los alumnos aprobarán las evaluaciones cuando demuestren un sólido conocimiento de los temas seleccionados para la asignatura y/o el desarrollo de las habilidades y destrezas previstas en distintas actividades curriculares. El resultado de las evaluaciones se traducirá en una calificación con números enteros de 0 a 10, debiendo obtener 7 (siete) para la aprobación de las mismas. Si algún alumno no cumplimentara un examen parcial o final a causa de enfermedad, duelo o circunstancia debidamente justificadas, tendrá derecho a hacerlo dentro de los quince (15) días siguientes a su reintegro o en la fecha de recuperatorio fijada por los profesores y/o Coordinadores del postítulo o actualización académica. La evaluación final sólo se podrá realizar después de haber aprobado los trabajos finales de los módulos que componen el plan de estudio. Las evaluaciones de las unidades curriculares y la evaluación final se administrarán en las fechas fijadas en el calendario académico. Se prevén una instancia de recuperatorio de evaluación de cada módulo. La evaluación final del postítulo puede desaprobarse hasta DOS (2) veces.

9.4. Tutorías Las tutorías consisten en el armado de pequeños grupos de análisis de las experiencias a medida que estas se van desarrollando. Los grupos se reúnen periódicamente en días y horarios a determinar. Dichos grupos –guiados por el tutor de cada comisión- se reúnen, comparan y reelaboran propuestas para la enseñanza. Las propuestas surgen de los autorregistros de la práctica que los alumnos escriben para analizar durante estas jornadas. Las gestiones para el ingreso a las instituciones y otros espacios donde se desarrollan los trabajos de campo estarán a cargo de los propios alumnos con el apoyo institucional del ECD-CePA.

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GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES 2013. Año del Bicentenario de la ... · El desafío es analizar las premisas básicas de la alfabetización científica y la escuela en una