Guía docente de FUNDAMENTOS Y ESTRATEGIAS EN … · Guía docente de la asignatura Universidad de Valladolid 3 de 27 1. Situación / Sentido de la Asignatura 1.1 Contextualización

Guía docente de

FUNDAMENTOS Y ESTRATEGIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA

en EDUCACIÓN INFANTIL

Guía docente de la asignatura

Universidad de Valladolid 2 de 27


Asignatura FUNDAMENTOS Y ESTRATEGIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA en EDUCACIÓN INFANTIL

Materia ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

Módulo DIDÁCTICO-DISCIPLINAR

Titulación GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL1

Plan 400 (Centro 317) Código 40265

Periodo de impartición 2º CUATRIMESTRE Tipo/Carácter OBLIGATORIA

Nivel/Ciclo GRADO Curso 2º

Créditos ECTS 9 ECTS

Lengua en que se imparte ESPAÑOL

Profesores responsables

JOSÉ MARÍA MARBÁN PRIETO (Contenidos teóricos y coordinación general de la asignatura) GEMMA GALBARTE HERNÁNDEZ (Prácticas de aula y seminarios) JUAN ANTONIO VELASCO MATE (Prácticas de aula)

Datos de contacto [email protected] - 921 112215 [email protected] - 921 112215 [email protected] - 921 112215

Horario de tutorías

J.M. Marbán G. Galbarte J.A. Velasco

Lunes 11:00h - 14:00h 15:10h - 17:10h

Martes 15:10h - 16:10h

Miércoles 10:00h - 11:00h 15:00h - 20:00h

10:00h -12:00h 15:10h - 16:10h

Jueves 9:00h - 10:00h 15:10h - 16:10h

Viernes 15:10h - 16:10h

Al margen de las tutorías reflejadas en el cuadro anterior, las cuáles indican horas de permanencia para acción tutelar en el despacho ubicado en el Departamento de Matemáticas de la Escuela de Magisterio de Segovia, se facilitarán citas concertadas, en la medida de lo posible, para el mismo propósito y se prestará apoyo tutelar a través de la plataforma Moodle.

Departamento ANÁLISIS MATEMÁTICO Y DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

1 RESOLUCIÓN de 15 de diciembre de 2010, de la Universidad de Valladolid, por la que se publica el plan de estudios de Graduado/a en Educación Infantil.



1. Situación / Sentido de la Asignatura

1.1 Contextualización

Las matemáticas juegan un importante papel formativo, instrumental y aplicado, justificando su destacada presencia en todos los currícula de la Enseñanza Obligatoria. Un maestro debe, por tanto, no sólo consolidar su formación en esta disciplina sino también adquirir herramientas didácticas suficientes para su trabajo en el aula en este campo. En lo que se refiere a cómo se desarrollan los conceptos matemáticos en los niños el perfil del maestro se puede situar dentro de los siguientes parámetros:

• Ha de ser el organizador de la interacción de cada niño con las matemáticas. • Debe actuar como mediador para que toda la actividad matemática que se lleve a cabo en la

clase resulte significativa y estimule el potencial de desarrollo de cada uno de los niños en un trabajo cooperativo del grupo.

• Tiene que ser capaz de diseñar y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares y de colaborar con el mundo exterior a la escuela.

• Ha de ser un profesional capaz de analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y planificarla, para dar respuesta a una sociedad cambiante.

• Debe estar capacitado para ejercer las funciones de tutoría, orientación y evaluación de los aprendizajes.

1.2 Relación con otras materias

Mantiene relación con todas las asignaturas. En Educación Infantil no se desarrollará una enseñanza-aprendizaje del desarrollo del pensamiento matemático y de las competencias matemáticas aislado del resto del currículo.

1.3 Prerrequisitos

Ninguno.



2. Competencias

La relación completa de competencias que esta asignatura contribuye a desarrollar se establece de conformidad con la memoria de verificación de la titulación y está contemplada tanto en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, como en la ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil.

2.1 Generales Se promoverá el desarrollo de todas y cada una de las competencias generales de la titulación si bien con especial relevancia las siguientes: G1: Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio -la Educación- que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio. Esta competencia se concretará en el conocimiento y comprensión para la aplicación práctica de:

a. Aspectos principales de terminología educativa. b. Características psicológicas, sociológicas y pedagógicas, de

carácter fundamental, del alumnado en las distintas etapas y enseñanzas del sistema educativo c. Objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación, y de un modo particular los que conforman el curriculum de Educación Infantil d. Principios y procedimientos empleados en la práctica educativa e. Principales técnicas de enseñanza-aprendizaje f. Fundamentos de las principales disciplinas que estructuran el currículum g. Rasgos estructurales de los sistemas educativos

G2: Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio –la Educación-. Esta competencia se concretará en el desarrollo de habilidades que formen a la persona titulada para:

a. Ser capaz de reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje b. Ser capaz de analizar críticamente y argumentar las decisiones que justifican la toma de decisiones en contextos educativos c. Ser capaz de integrar la información y los conocimientos necesarios para resolver problemas educativos, principalmente mediante procedimientos colaborativos. d. Ser capaz de coordinarse y cooperar con otras personas de diferentes áreas de estudio, a fin de crear una cultura de trabajo interdisciplinar partiendo de objetivos centrados en el aprendizaje

G3: Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética. Esta competencia se concretará en el desarrollo de habilidades que formen a la persona titulada para:

c. Ser capaz de utilizar procedimientos eficaces de búsqueda de información, tanto en fuentes de información primarias como secundarias, incluyendo el uso de recursos informáticos para búsquedas en línea.

G4: Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. Esta competencia conlleva el desarrollo de:



c. Habilidades de comunicación a través de Internet y, en general, utilización de herramientas multimedia para la comunicación a distancia. d. Habilidades interpersonales, asociadas a la capacidad de relación con otras personas y de trabajo en grupo.

G5: Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. La concreción de esta competencia implica el desarrollo de:

d. La capacidad para iniciarse en actividades de investigación e. El fomento del espíritu de iniciativa y de una actitud de innovación y creatividad en el ejercicio de su profesión.

G6: Desarrollo de un compromiso ético en su configuración como profesional, compromiso que debe potenciar la idea de educación integral, con actitudes críticas y responsables; garantizando la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las personas con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de los valores democráticos. El desarrollo de este compromiso se concretará en:

a. El fomento de valores democráticos, con especial incidencia en los de tolerancia, solidaridad, de justicia y de no violencia y en el conocimiento y valoración de los derechos humanos. b. El conocimiento de la realidad intercultural y el desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia y solidaridad hacia los diferentes grupos sociales y culturales. c. La toma de conciencia del efectivo derecho de igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, en particular mediante la eliminación de la discriminación de la mujer, sea cual fuere su circunstancia o condición, en cualesquiera de los ámbitos de la vida. d. El conocimiento de medidas que garanticen y hagan efectivo el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad. e. El desarrollo de la capacidad de analizar críticamente y reflexionar sobre la necesidad de eliminar toda forma de discriminación, directa o indirecta, en particular la discriminación racial, la discriminación contra la mujer, la derivada de la orientación sexual o la causada por una discapacidad. f. La valoración del impacto social y medioambiental de las propias actuaciones y de las del entorno.

2.2 Específicas

B1: Conocer los fundamentos científicos, matemáticos y tecnológicos de esta etapa, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.

B2: Conocer la metodología científica y promover el pensamiento científico y la experimentación.

B3: Ser capaz de planificar con todos los docentes de este nivel y de otros niveles educativos, de forma que se utilicen agrupaciones flexibles.

B4: Ser capaz de promover el desarrollo del pensamiento matemático y de la representación numérica.

B5: Ser capaces de aplicar estrategias didácticas para desarrollar representaciones numéricas y nociones espaciales, geométricas y de desarrollo lógico.

B6: Comprender las matemáticas como conocimiento sociocultural.

B7: Conocer las estrategias metodológicas para desarrollar nociones espaciales, geométricas y de desarrollo de pensamiento lógico.



3. Objetivos Desde el punto de los objetivos de aprendizaje se espera que el alumno, una vez concluido el trabajo desarrollado en la asignatura, sea capaz de: Identificar las principales características epistemológicas de la Matemática y los elementos básicos

de su historia. Delimitar los fundamentos básicos de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y, en

particular, aquéllos vinculados a la lógica, a la numeración, a la aritmética elemental, a la geometría y la topología, a la medida y a la resolución de problemas en la etapa de Educación Infantil.

Interpretar las principales características del trabajo desarrollado por la Didáctica de las Matemáticas así como sus principales herramientas de análisis, aplicando éstas al ámbito de su actuación con niños de 0 a 6 años.

Identificar y resolver problemas aritméticos y algebraicos, fundamentalmente procedentes de la vida cotidiana, a través de una adecuada aplicación del “método matemático” en contextos sencillos.

Desarrollar y evaluar contenidos matemáticos del currículo de Educación Infantil mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los alumnos.

Por otra parte, se pretende estimular y ayudar al estudiante para: Apreciar la Matemática en su triple faz formativa, utilitaria y práctica, disfrutando con su aprendizaje

y con su uso. Reconocer y valorar las propias capacidades y potencialidades en matemáticas, así como la

necesidad de una formación permanente, adoptando siempre una actitud positiva y resistiendo a la frustración, utilizando el error como fuente de aprendizaje.

Apreciar el papel del trabajo en equipo, del espíritu cooperativo y del enfoque interdisciplinar en el campo de la actividad matemática y en el de su didáctica.

4. Tabla de dedicación del estudiante a la asignatura

ACTIVIDADES PRESENCIALES HORAS ACTIVIDADES NO PRESENCIALES HORAS

Clases teórico-prácticas (T/M) 30 Estudio y trabajo autónomo individual 117

Clases prácticas de aula (A) 28 Estudio y trabajo autónomo grupal 25

Laboratorios (L) 0

Prácticas externas, clínicas o de campo 0

Seminarios (S) 20

Tutorías grupales (TG) 0

Evaluación 5

Total presencial 83 Total no presencial 142



5. Bloques temáticos

Bloque 1: LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL

Carga de trabajo en créditos ECTS: 1,40

a. Contextualización y justificación

Un maestro debe poseer un buen conocimiento epistemológico del objeto de estudio y enseñanza de cara a comprender los distintos procesos de transposición didáctica que pueden generarse en el aula de matemáticas. Por otra parte, el conocimiento de la evolución histórica de las matemáticas contribuye a su humanización y, por tanto, a generar actitudes más positivas ante esta materia. Finalmente, de cara a facilitar el desarrollo en el alumno de las competencias profesionales vinculadas a la materia en la que se enmarca esta asignatura se establecen los fundamentos de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y se delimitan criterios claros sobre lo que puede considerarse “saber matemáticas”, presentando al mismo tiempo las principales herramientas de análisis de la Didáctica de la Matemática.

b. Objetivos de aprendizaje

1. Identificar las principales corrientes epistemológicas en matemáticas, así como las creencias y concepciones a que han dado lugar.

2. Analizar e interpretar la interdependencia de los aspectos teóricos, empíricos e histórico-críticos de la práctica matemática.

3. Reconocer y diferenciar la triple finalidad de la Matemática analizando su forma de actuar a través del método matemático.

4. Valorar el papel de la Matemática como ciencia aplicada a la vida cotidiana y como campo de conocimiento en continuo crecimiento.

5. Establecer un esquema claro y ordenado de la evolución histórica del conocimiento matemático en clara interconexión con la realidad circundante en cada momento.

6. Caracterizar las nociones de competencia matemática y tarea matemática. 7. Caracterizar las distintas interacciones establecidas entre profesor, alumnos y contenidos y

determinar las normas socio-matemáticas oportunas en cada situación. 8. Analizar las características propias del contenido matemático en el proceso de aprendizaje,

comparando y analizando a su vez distintos modelos teóricos y propuestas de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

9. Diferenciar los diferentes tipos de errores y obstáculos que surgen en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

10. Identificar estándares del proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas elementales. 11. Diferenciar los diferentes elementos e instituciones que intervienen y determinan la transposición

didáctica. 12. Conocer el currículo de Educación Infantil así como diferentes modelos de enseñanza de cada uno

de los elementos del mismo.

c. Contenidos

1. Fundamentos epistemológicos e históricos de la Matemática. a. Origen y evolución del conocimiento matemático. b. Rasgos característicos de la Matemática y corrientes epistemológicas. c. El método matemático.

2. Fundamentos de Didáctica de la Matemática

a. La Didáctica de la Matemática.



b. Matemática escolar (curricular) y competencia matemática: concepto, dimensiones y currículo.

c. Modelos de aprendizaje en matemáticas. d. Errores, obstáculos, concepciones y creencias.

3. Los primeros pasos matemáticos en Educación Infantil

a. Proceso de construcción de los conceptos matemáticos. b. Adquisición de las estructuras lógico-matemáticas. c. Formación de los conceptos matemáticos. d. Etapas que permiten la comprensión de un concepto por parte del niño. e. Características del niño en el ciclo 3-6. f. Principios del aprendizaje de la matemática según Dienes. g. Currículo Matemático para la Educación Infantil. h. Importancia del juego, las actividades y el material didáctico en este nivel educativo.

d. Métodos docentes

Lección magistral participativa: La Lección Magistral sigue siendo el método docente más utilizado en la educación universitaria y consiste, habitualmente, en presentar a los estudiantes, de manera organizada y sistemática, cierta información que el docente, en calidad de experto en la materia, ha identificado como esencial o de especial relevancia para facilitar la consecución de ciertos objetivos de aprendizaje. Evidentemente presenta ventajas y desventajas que han de tenerse en cuenta, destacando las que figuran en la siguiente relación, elaborada por el Center for Instructional Development and Distance Education (University of Pittsburg) :

• Principales ventajas:

- Es un método eficiente y económico para proporcionar cantidades sustanciales de información a grupos numerosos de estudiantes. - Proporciona marcos de trabajo necesarios para orientar aprendizajes posteriores. - Permite disponer de información actualizada. - Facilita síntesis de información procedente de diversas fuentes. - Constituye un elemento potencialmente motivador al permitir a los docentes transmitir entusiasmo por su disciplina.

• Principales desventajas:

- Requiere un amplio dominio de ciertas habilidades de comunicación por parte del docente para mantener la motivación y la atención de los estudiantes. - No permite al docente proporcionar al estudiante elementos de retroalimentación individuales. - Difícilmente permite atender a la diversidad presente en el aula. - No promueve el aprendizaje activo salvo que incorpore ciertas estrategias o métodos complementarios en el desarrollo de la propia lección. - No promueve el aprendizaje autónomo.

Para paliar las desventajas recogidas en el listado anterior se apuesta por una versión de la lección magistral conocida como lección magistral participativa que establece una interacción significativa entre docente y discentes proporcionando retroalimentación, facilitando la generación conjunta de mapas conceptuales, provocando reflexiones compartidas y empleando técnicas de trabajo grupal que permiten la atención a la diversidad. Método de proyectos: El método de proyectos comienza su historia más reciente con las aportaciones de Kilpatrick -Universidad de Columbia-, en las que expone las características de un determinado plan de estudios innovador en 1918, partiendo de su visión global y holística del conocimiento e incluyendo en su propuesta de método docente múltiples procesos de pensamiento que confluyen desde la idea inicial hasta la solución del problema. El método de proyectos, en contraste con otros métodos tradicionales, presenta una serie de características propias que lo convierten en un recurso didáctico excelente para el desarrollo de competencias, tanto específicas (conocimientos, destrezas y habilidades propias de la materia, disciplina o área en la que se enmarque el método) como genéricas de tipo sistémico o instrumental (habilidades estratégicas y de pensamiento, síntesis y análisis, resolución de



problemas) y genéricas interpersonales (comunicación, trabajo en equipo, responsabilidad…). Estas características son, entre otras, las siguientes:

- Integra teoría-práctica con un enfoque claramente orientado a la intervención. - Permite el aprendizaje autónomo. - Es cooperativo. - Facilita el aprendizaje asistido por medios (materiales y humanos). - Orienta el aprendizaje a la resolución de problemas reales. - Posee una elevada carga de interacción social. - Es adecuado para el trabajo interdisciplinar. - Tiene una gran relevancia práctica. - Está sometido a control, valoración y autoevaluación. - Plantea objetivos integrales vinculados al desarrollo de las inteligencias cognitiva y emocional.

El método de proyectos será empleado en el desarrollo de los seminarios de la asignatura si bien los fundamentos teóricos necesarios partirán de las clases en grupo único. El proyecto didáctico a elaborar bajo este método se extiende a lo largo de todo el cuatrimestre y abarca todos los temas que conforman los contenidos mínimos de la asignatura.

e. Plan de trabajo

Véase el Anexo 1 de la guía docente.

f. Evaluación

Principios: La evaluación será continua y entendida en sus dimensiones tanto formativa como sumativa, siendo en todo caso un elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje que informa al estudiante sobre la evolución de su propio proceso de aprendizaje y que, al mismo tiempo, sirve para certificar adecuadamente la superación de un nivel educativo superior.

Criterios: La evaluación del rendimiento académico de los estudiantes responderá a criterios públicos y objetivos y tenderá hacia el cumplimiento de estándares internacionales2 de calidad en términos de adecuación, utilidad, comparabilidad, viabilidad y precisión. Los criterios específicos de evaluación de cada prueba se facilitarán conjuntamente con las instrucciones, orientaciones o directrices para la realización de la actividad correspondiente.

Instrumentos y procedimientos:

Observación sistemática: procedimiento de evaluación, fundamentalmente formativo, basado en la observación de las conductas de los estudiantes en relación a objetivos previamente definidos, mediante listas de cotejo, escalas de valores y escalas de calificación. Proyecto didáctico:La tarea a realizar consiste en diseñar y analizar en equipos de trabajo de dos o tres estudiantes una secuencia de situaciones didácticas orientadas a facilitar el aprendizaje de un contenido matemático concreto3 por parte del grupo de alumnos a los que vayan dirigidas. Entre todas estas situaciones debe incluirse e identificarse claramente una situación fundamental (necesariamente a-didáctica) Técnicas basadas en la participación del alumno (coevaluación y autoevaluación): se establecen mecanismos de evaluación compartida entre iguales así como de autoevaluación vinculados al desarrollo del trabajo realizado en equipo en el marco del proyecto didáctico.

2 Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. (2003). The Student Evaluation Standards: How to Improve Evaluations of Students. Newbury Park, CA: Corwin Press. 3 La familia de situaciones didácticas puede partir de los modelos o ejemplos que se trabajen en el aula pero en ningún caso pueden ser meras reproducciones “isomorfas” de las mismas.



Prueba escrita: los conceptos básicos vinculados a este bloque serán examinados en una prueba global escrita final. Por otra parte, esa misma prueba integra la resolución de un supuesto práctico de aula que requiere un dominio alto de los contenidos teórico-prácticos que se trabajan en este bloque temático.

g. Bibliografía básica Peralta, J: Principios Didácticos e Históricos para la Enseñanza de las Matemáticas. Huerga y Fierro eds. Madrid, 1995. Chamorro, M.C. (coord.): Didáctica de las Matemáticas. Colección Didáctica Infantil. Pearson-Prentice Hall. Madrid, 2005. Canals, M.A.: Vivir las matemáticas. Octaedro. Rosa Sensat. Barcelona, 2001.

h. Bibliografía complementaria

Alsina, C. Et altri: Enseñar matemáticas. Graó. Barcelona, 1996. Bañeres, D. Et altri: El juego como estrategia didáctica. Graó. Barcelona, 2008. Boyer, C.: Historia de las Matemáticas. Alianza Editorial. Madrid, 1992. Brousseau, G.: Théorie des situations didactiques. La Pensée Sauvage. Grenoble, 1998. Cascallana, M.T.: Iniciación a la matemática. Materiales y recursos didácticos. Santillana. Aula XXI. Madrid, 1988. Dienes, Z.P. y Golding, E.W.: Los primeros pasos en matemáticas. Teide. Barcelona, 1967. Godino, J.D. et altri: Fundamentos de la Enseñanza y el Aprendizaje de las Matemáticas para Maestros. Proyecto Edumat-Maestros. Granada, 2003. Disponible en Internet en www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros Hohmann, M. et altri: Niños pequeños en acción. Trillas. México, 1985. Sánchez, J.C. & Fernández, J.A.: La enseñanza de la Matemática. Editorial CCS. Madrid, 2003.

i. Recursos necesarios

Serán necesarios los siguientes recursos, todos ellos facilitados por la UVa o por los profesores:

Entorno de trabajo en formato de plataforma virtual de aprendizaje cooperativo (Moodle) ubicado en el Campus Virtual de la Universidad de Valladolid. Textos y manuales de apoyo, así como lecturas complementarias, hojas de trabajo y vídeos didácticos.



Bloque 2: LÓGICA EN EDUCACIÓN INFANTIL


a. Contextualización y justificación La Educación infantil debe contribuir a desarrollar en los niños y las niñas capacidades que les permitan iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas. El desarrollo del pensamiento simbólico, los primeros razonamientos, la construcción del lenguaje matemático, son piezas clave en el aprendizaje de los niños para su plena integración en el entorno social. En este sentido, el currículo de Educación Infantil establece entre sus objetivos fundamentales el desarrollo en los niños de habilidades para la percepción de semejanzas y diferencias entre los objetos, la discriminación de algunos atributos de objetos y materias, despertando el interés por la clasificación de elementos, el establecimiento de relaciones de pertenencia y no pertenencia, de relaciones de igualdad y de desigualdad (igual que, más que, menos que) y de clasificaciones atendiendo a un criterio, así como ordenaciones de dos o tres elementos por tamaño. Por otra parte, entre los objetivos fundamentales de la educación superior se encuentra el de contribuir a la formación de ciudadanos críticos, por lo que resulta de especial relevancia prestar atención a los procesos de razonamiento y a modelos de generación de conocimiento como los proporcionados por el método científico hipotético-deductivo y por el propio método matemático.


1. Conocer los fundamentos de la lógica y del razonamiento matemático. 2. Conocer los fundamentos de la epistemología genética asociada a la adquisición del pensamiento

simbólico por parte del niño. 3. Seleccionar reflexivamente recursos y actividades que permitan al niño conceptualizar y proceder a

la correspondiente simbolización. 4. Identificar los principales factores del entorno social que influyen el los procesos de simbolización

del niño. 5. Diseñar situaciones didácticas que establezcan una secuenciación progresiva hacia la designación

y el uso de la función simbólica por parte del niño. 6. Conocer y evaluar diferentes modelos de enseñanza de los conceptos prenuméricos y lógicos. 7. Identificar los procedimientos que emplean los niños en la resolución de problemas lógicos. 8. Analizar los errores que los niños cometen en sus razonamientos lógico-matemáticos.

c. Contenidos

4. Fundamentos de lógica a. La Lógica como ciencia formal. b. Aprender a razonar. c. Premisas y silogismos. d. Lógica y matemáticas. e. Introducción a la teoría de conjuntos. f. Axiomas, conjeturas y teoremas. g. Falacias y paradojas.

5. La actividad lógica en la Educación Infantil

a. El lenguaje matemático en el niño. b. El desarrollo lógico-matemático. c. Los conceptos prenuméricos. d. Procesos de centración y decantación. e. Clasificaciones y seriaciones.




Lección magistral participativa Estudio de casos: La técnica de estudio de casos consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones. El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias. De esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real. Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica, Martínez y Musitu (1995), mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razón de los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno: 1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos (casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e intervención llevados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas empleadas y los resultados obtenidos a través de los programas de intervención propuestos. A través de este modelo, básicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales en formación, conozcan, analicen y valoren los procesos de intervención elaborados por expertos en la resolución de casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la situación objeto de estudio. 2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales establecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca desarrollar un pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situación planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho. 3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de situaciones que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos. Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones que se producen en el escenario que está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da “la respuesta correcta”, exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.

En las clases prácticas de aula se trabajarán principalmente los modelos primero y segundo, mientras que en las clases teóricas se hará más hincapié en el modelo tercero.

e. Plan de trabajo


f. Evaluación






Observación sistemática: procedimiento de evaluación, fundamentalmente formativo, basado en la observación de las conductas de los estudiantes en relación a objetivos previamente definidos, mediante listas de cotejo, escalas de valores y escalas de calificación. Portfolio o carpeta de aprendizaje: aplicaremos este instrumento de acuerdo con la definición de la National Education Association según la cual un portafolio es “un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del alumno y su reflexión sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el personal docente se reúne un material que es indicativo del progreso hacia los resultados esenciales.” Prueba escrita: los conceptos básicos vinculados a este bloque serán examinados en una prueba global escrita final. Por otra parte, esa misma prueba integra la resolución de un supuesto práctico de aula que requiere un dominio alto de los contenidos teórico-prácticos que se trabajan en este bloque temático.

g. Bibliografía básica Chamorro, M.C. (coord.): Didáctica de las Matemáticas. Colección Didáctica Infantil. Pearson-Prentice Hall. Madrid, 2005.

h. Bibliografía complementaria Agostini, F.: Juegos de lógica y matemáticas. Pirámide. Madrid, 1985. Alsina, A.: Cómo desarrollar el pensamiento matemático de 0 a 6 años. Octaedro. Barcelona, 2006. Brousseau, G.: Théorie des situations didactiques. La Pensée Sauvage. Grenoble, 1998. Crovetti, G.: Educación lógico-matemática. Cincel. Madrid, 1985. Dienes, Z. P. y Golding, E. W.: Los primeros pasos en matemáticas. Teide. Barcelona, 1997. Fernández Bravo, J.: Desarrollo del Pensamiento Lógico y Matemático. Grupo Mayéutica-Educación. Madrid, 2008. Godino, J.D. et altri: Proyecto Edumat-Maestros. Granada, 2003. Disponible en Internet en www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros Lovell, K.: Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y científicos en los niños. Morata. Madrid, 1982. Maza, C. et altri: Ordenar y clasificar. Síntesis. Madrid, 1995. Sánchez, J.C. & Fernández, J.A.: La enseñanza de la Matemática. Editorial CCS. Madrid, 2003. Ziegler,Th. et altri: Juegos de discurrir. Madrid, 1983. Ediciones Didascalia.




4 Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. (2003). The Student Evaluation Standards: How to Improve Evaluations of Students. Newbury Park, CA: Corwin Press.



Bloque 3: APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LOS NÚMEROS NATURALES Y EL

CÁLCULO Carga de trabajo en créditos ECTS: 2,00


Este bloque temático continúa la línea marcada por el anterior y mantiene los mismos principios, ahora en el ámbito de la numeración y el cálculo, prestando así la debida atención a una cuestión fundamental tanto desde el punto de vista de su relevancia en el currículo de educación infantil como desde la perspectiva de la consolidación de un buen nivel de alfabetización numérica por parte del futuro graduado, imprescindible para el desarrollo de su eventual labor como profesional de la educación.


1. Conocer y analizar las nociones de: número natural, número entero, sistema de numeración, fracción, decimal, razón, proporción, número irracional y número real.

2. Identificar las características del aprendizaje de cada una de las nociones anteriores y las implicaciones que se derivan de las mismas de cara a su enseñanza.

3. Construir situaciones fundamentales de enseñanza de los distintos elementos del currículo matemático escolar vinculados a la numeración.

4. Plantear distintos elementos de reflexión acerca del diseño de actividades para un correcto aprendizaje de la numeración.

5. Analizar situaciones que puedan dar significación a contenidos del currículo escolar en Primaria en relación con la numeración.

6. Aplicar análisis didácticos a situaciones de enseñanza-aprendizaje de la numeración en Primaria. Seleccionar y diseñar materiales didácticos para la enseñanza de la numeración en Primaria.

c. Contenidos

7. La construcción del número natural y la numeración a. Introducción. b. Aproximación histórica y epistemológica al número y a la numeración. c. El número natural y la numeración. d. Desarrollo de los conceptos numéricos en los niños e. Principios de conteo de Gelman y Gallistel. f. Piaget, los problemas de conservación y las estructuras de orden. g. Consideraciones didácticas en relación con la enseñanza y el aprendizaje del número y de

la numeración.

8. La aritmética en Educación Infantil a. Introducción b. Aproximación histórica y epistemológica a la aritmética. c. Los algoritmos y el cálculo. d. Etapas en el aprendizaje de las operaciones. Aritmética informal. e. Habilidades para la comprensión de los números. f. El paso de la operación concreta a la operación abstracta. g. Los problemas aritméticos escolares. h. Consideraciones didácticas en relación con la enseñanza y el aprendizaje del cálculo. i. Recursos didácticos para la enseñanza del cálculo.


Aprendizaje Basado en Problemas: Se trata de un método docente cuyo punto de partida es un problema o una cuestión del mundo real y cuya finalidad es ayudar al alumno a aprender a aprender



mediante un trabajo grupal cooperativo de búsqueda de soluciones o respuestas. El método se inspira en la necesidad de un aprendizaje permanente en una sociedad saturada de información y en vertiginoso cambio. Utiliza el método de investigación para la construcción del propio conocimiento, buscando la construcción de teorías a partir de la práctica y el desarrollo de competencias tanto genéricas como específicas. Los estudiantes han de enfrentarse con problemas carentes de una estructuración clara, sin respuestas o caminos de resolución obvios y, con frecuencia, sujetos a múltiples interpretaciones. Esto es, los estudiantes se enfrentan a auténticos problemas y no a meros ejercicios, desarrollando competencias genéricas relacionadas con la búsqueda y gestión de la información, con la síntesis y el análisis, con la investigación, con el trabajo en equipo y con el pensamiento crítico y divergente, entre otras.

Estudio de casos

e. Plan de trabajo


f. Evaluación





g. Bibliografía básica Chamorro, M.C. (coord.): Didáctica de las Matemáticas. Colección Didáctica Infantil. Pearson-Prentice Hall. Madrid, 2005.




h. Bibliografía complementaria Beauverd, B.: Antes del cálculo. Kapelusz. Buenos Aires, 1967. Berdonneau: Matemáticas activas (2-6 años). Graó. Barcelona, 2008. Carbó, L & Gràcia, V.: El mundo a través de los números. Milenio. Lleida, 2004. Fernández Bravo, J.: La numeración y las cuatro operaciones aritméticas. Editorial CCS, Madrid, 2003. Godino, J.D. et altri: Proyecto Edumat-Maestros. Granada, 2003. Disponible en Internet en www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros Maza, C.: Conceptos y numeración en la Educación Infantil. Síntesis. Madrid, 1989.






Bloque 4: APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE ASPECTOS TOPOLÓGICOS Y GEOMÉTRICOS BÁSICOS



La ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación infantil establece entre las áreas principales de trabajo la relativa al Conocimiento del entorno. Tal y como la mencionada orden dispone “Con esta área de conocimiento y experiencia se pretende favorecer en niños y niñas el proceso de descubrimiento y representación de los diferentes contextos que componen el entorno infantil, así como facilitar progresivamente su inserción y participación en ellos. Los contenidos de esta área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas, y habrán de interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes. Así, por ejemplo, el entorno no puede ser comprendido sin la utilización de los diferentes lenguajes y de la misma manera, la realización de desplazamientos orientados ha de hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación espacial.” Por otra parte, entre los objetivos de aprendizaje propios de la etapa de educación infantil relacionados con la configuración de modelos espaciales junto con sus representaciones y orientaciones están aquellos que hacen referencia a establecer la situación de sí mismo y de los objetos en el espacio, las posiciones relativas, la identificación de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno, la exploración de algunos cuerpos geométricos elementales, el conocimiento de ciertas nociones topológicas básicas (abierto, cerrado, dentro, fuera, cerca, lejos, interior, exterior…) y la realización de desplazamientos orientados.


1. Conocer los principios de la epistemología genética relativos a la percepción y representación espacial por parte de los niños.

2. Proponer diferentes registros semióticos que originen una diversidad suficiente de situaciones didácticas de representación espacial.

3. Seleccionar reflexivamente recursos y actividades que permitan al niño la construcción de su espacio, la organización espacial y la representación espacial.

4. Identificar los principales factores del entorno social que facilitan sistemas de referencia para la construcción de representaciones espciales en el niño.

5. Diseñar situaciones didácticas que establezcan un currículo adecuado sobre representación y percepción espacial.

6. Conocer y evaluar diferentes modelos de enseñanza de los conceptos topológicos y geométricos en Educación Infantil.

7. Conocer diferentes herramientas para modelar el espacio a través de distintos tipos de geometrías. 8. Diseñar actividades para el ejercicio por parte del niño de transformaciones planas elementales.

c. Contenidos

9. La representación del espacio. a. Breve introducción histórica a la Geometría. b. Geometrías euclídeas y no euclídeas. c. Percepción y representación espacial. d. Consideraciones psicopedagógicas. e. Situaciones didácticas para la construcción del espacio en Educación Infantil.

10. El espacio como modelo teórico para el desarrollo de la Geometría.

a. Los invariantes topológicos. b. Los invariantes proyectivos. c. Recursos didácticos para la constucción del espacio en Educación Infantil.




Aprendizaje cooperativo: El Aprendizaje Cooperativo es un método docente que utiliza el aprendizaje conjunto de los miembros de pequeños grupos de estudiantes, con habilidades y conocimientos diferentes, para maximizar el aprendizaje individual y grupal. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración, esto es, cada estudiante es responsable de su propio aprendizaje y del de sus compañeros de trabajo en el grupo. El trabajo cooperativo, tal y como defienden en el Educational Technology Training Center (ETTC) de la Kennesaw State University, permite dentro del grupo de trabajo:

- La obtención de beneficio mutuo, en este caso en términos de aprendizaje. - El reconocimiento de la valía del trabajo grupal y de la diversidad presente en sus individuos. - La adopción de metas comunes y el reconocimiento de logros compartidos.

e. Plan de trabajo


f. Evaluación








g. Bibliografía básica

Chamorro, M.C. (coord.): Didáctica de las Matemáticas. Colección Didáctica Infantil. Pearson-Prentice Hall. Madrid, 2005.


Antón Rosera, M. et altri: Educación Infantil. Orientaciones y recursos. Praxis. Barcelona, 2004. García, J. & Bertrán, C.: Geometría y experiencias. Biblioteca de recursos didácticos Alhambra Longman. Madrid, 1991. Mira, R.: Matemática viva en el parvulario. CEAC. Barcelona, 1995. Boole, E. F.: Manipular, organizar, representar. Narcea. Madrid, 1995. Schiller, P. & Peterson, L.: Actividades para jugar con las matemáticas (1 y 2). CEAC. Barcelona, 1999.






Bloque 5: APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MEDIDA Carga de trabajo en créditos ECTS: 1,20


Medir es una actividad cotidiana que todos realizamos, desde muy jóvenes, con mucha frecuencia y en muy diversas situaciones. La ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación infantil incluye, en este sentido, la necesidad de introducir al niño en la exploración e identificación de situaciones en que se hace necesario medir, en el uso de algunas unidades convencionales y no convencionales e instrumentos de medida así como en su uso, despertando el interés y curiosidad por los mismos. Especialmente relevante resulta la medida del tiempo, por su complejidad inherente y por su relevancia no sólo en nuestra vida diaria sino también en las nuevas tendencias científicas que como ciudadanos debemos integrar en nuestro conocimiento. Así, es preciso trabajar con los niños la estimación intuitiva y medida del tiempo así como la ubicación temporal de actividades de la vida cotidiana, la detección de regularidades temporales, como ciclo o frecuencia y la observación de algunas modificaciones ocasionadas por el paso del tiempo en los elementos del entorno, todos ellos objetivos de aprendizaje contemplados en la mencionada Orden.


1. Analizar las nociones de medida y magnitud desde un punto de vista didáctico. 2. Conocer la epistemología genética ligada a la construcción de las nociones de magnitud y medida. 3. Identificar las principales corrientes metodológicas de enseñanza de las magnitudes y su medida

en Educación Infantil. 4. Analizar las especificidades de la magnitud tiempo estableciendo pautas para su tratamiento en

Educación Infantil. 5. Diseñar situaciones didácticas que establezcan un currículo adecuado sobre representación y

percepción espacial. 6. Seleccionar reflexivamente recursos y actividades que permitan al niño la construcción de su

espacio, la organización espacial y la representación espacial.

c. Contenidos

11. Las magnitudes en Educación Infantil a. Introducción al concepto de magnitud. b. La actividad de medir. c. La magnitud longitud. d. La magnitud masa. e. La magnitud capacidad.

12. Las percepción del tiempo en el niño.

a. La magnitud tiempo en Educación Infantil. b. Piaget versus Fraise. c. Teoría de los factores interferentes. d. El niño y la noción de duración.


Lección magistral participativa Aprendizaje cooperativo



e. Plan de trabajo


f. Evaluación






Chamorro, M.C. (coord.): Didáctica de las Matemáticas. Colección Didáctica Infantil. Pearson-Prentice Hall. Madrid, 2005.


Alsina, A.: Propuesta didáctica capicúa. Actividades para vivir las matemáticas. Casals. Barcelona, 2005. Gete-Alonso, J.C. & Barrio,V. del: Medida y realidad. Biblioteca de recursos didácticos Alhambra. Madrid, 1993. Codina, R. et altri: Fer Matemátiques. Universitat Autónoma de Barcelona. EUMO editorial. Barcelona, 1992.









Bloque 6: APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DEL PLANTEAMIENTO Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS


a. Contextualización y justificación Una de las competencias fundamentales que la nueva sociedad va a requerir de sus ciudadanos y profesionales (claramente destacada entre las competencias genéricas o transversales que propugna el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior) es la que hace referencia al dominio de ciertas destrezas básicas asociadas a la actividad de resolución de problemas, tanto matemáticos como de otro tipo, siendo especialmente relevante el papel que juega en el terreno de la Matemática, donde constituye, sin lugar a dudas, su eje central y su razón principal de ser. Así, al mismo tiempo que planteamos el trabajo de los contenidos vinculados a este bloque desde un enfoque centrado en la resolución de problemas matemáticos y didácticos nos ocuparemos de la actividad de resolución de problemas en sí misma desde el convencimiento de que ésta puede ser utilizada como un elemento didáctico de gran valor de cara a comprender conceptos previamente presentados y a obtener relaciones entre los mismos.


1. Distinguir entre los conceptos de ejercicio y problema valorando las implicaciones y repercusiones formativas de cada uno de ellos.

2. Identificar las características del aprendizaje de cada una de las nociones anteriores y las implicaciones que se derivan de las mismas de cara a su enseñanza.

3. Aplicar adecuadamente heurísticas particulares en procesos de resolución de problemas. 4. Analizar distintos métodos de resolución de problemas comprendiendo su campo de validez, sus

limitaciones y sus implicaciones, procediendo a su vez a elaborar métodos propios. 5. Distinguir los elementos esenciales que definen un problema, discriminando entre lo que se sabe y

lo que se busca y entre lo pertinente y lo que no lo es. 6. Elaborar estrategias personales de resolución de problemas. 7. Conocer los principales elementos teóricos que intervienen en el planteamiento y la resolución de

problemas. 8. Reflexionar sobre las distintas categorías de problemas y determinar las más adecuadas para su

tratamiento en el aula de Infantil. 9. Comprender los diferentes factores que intervienen en la resolución de un problema. 10. Determinar y analizar procedimientos que pueden emplear los alumnos en la resolución de

problemas escolares en el nivel de educación infantil.

c. Contenidos 13. La resolución de problemas

a. Introducción b. Modelos y estrategias de resolución de problemas. c. La Heurística. d. De la resolución al planteamiento de problemas.

14. La noción de problema en Educación Infantil.

a. Consideraciones didácticas en relación con el tratamiento escolar de la resolución de problemas.

b. Modelización, visualización y resolución de problemas directos e inversos. c. Recursos didácticos para el tratamiento de la resolución de problemas en Infantil.


Resolución de problemas: Es otro de los métodos que se han constituido en piedra angular de la



docencia universitaria hasta la fecha en multitud de contextos. Mario de Miguel (2006) –pág. 98- describe este método como “conjunto de situaciones en las que se solicita a los estudiantes que desarrollen las soluciones adecuadas o correctas mediante la ejercitación de rutinas, la aplicación de fórmulas o algoritmos, la aplicación de procedimientos de transformación de la información disponible y la interpretación de los resultados. Se suele utilizar como complemento de la lección magistral”.

e. Plan de trabajo


f. Evaluación




Observación sistemática: procedimiento de evaluación, fundamentalmente formativo, basado en la observación de las conductas de los estudiantes en relación a objetivos previamente definidos, mediante listas de cotejo, escalas de valores y escalas de calificación. Portfolio o carpeta de aprendizaje: aplicaremos este instrumento de acuerdo con la definición de la National Education Association según la cual un portafolio es “un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del alumno y su reflexión sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el personal docente se reúne un material que es indicativo del progreso hacia los resultados esenciales.”


Chamorro, M.C. (coord.): Didáctica de las Matemáticas. Colección Didáctica Infantil. Pearson-Prentice Hall. Madrid, 2005. Stacey, K & Groves, S: Resolver Problemas: estrategias. Narcea. Madrid, 1999.


Abrantes, P. et altri: La resolución de problemas en matemáticas. Graó. Barcelona, 2002. Azinián, H: Resolución de problemas matemáticos. Ediciones Novedades Educativas. México D.F., 2000. Bransford, J.D. & Stein, B.S.: Solución IDEAL de problemas. Labor. Barcelona, 1987. Callejo, M.L.: Un club matemático para la diversidad. Narcea. Madrid, 1994. Fernández, J. A.: Técnicas creativas para la resolución de problemas matemáticos. Praxis. Barcelona, 2000.




Godino, J.D. et altri: Proyecto Edumat-Maestros. Granada, 2003. Disponible en Internet en www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros Guzmán, M. de: Cómo hablar, demostrar y resolver en Matemáticas. Anaya. Madrid, 2003. Polya, G.: Cómo plantear y resolver problemas. Trillas. México D.F. 1986. Pozo, J.I.: La solución de problemas. Santillana, Aula XXI. Madrid, 1994. Sánchez, J.C. & Fernández, J.A.: La enseñanza de la Matemática. Editorial CCS. Madrid, 2003. Segarra, L.: Problemates. Colección de problemas matemáticos para todas las edades. Graó. Barcelona, 2001. VV.AA.: La resolución de problemas en matemáticas. Graó. Barcelona, 2002. VV.AA.: La resolución de problemas. UNO. Revista de Didáctica de las Matemáticas, nº 8. Graó. Barcelona.






6. Temporalización (por bloques temáticos)

BLOQUE TEMÁTICO CARGA ECTS

PERIODO PREVISTO DE DESARROLLO

Bloque 1: LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL 1,40 14/02 a 02/03

Bloque 2: LÓGICA EN EDUCACIÓN INFANTIL 1,20 05/03 a 16/03

Bloque 3: APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LOS NÚMEROS NATURALES Y EL CÁLCULO 2,00 19/03 a 20/04

Bloque 4: APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE ASPECTOS TOPOLÓGICOS Y GEOMÉTRICOS BÁSICOS 1,20 24/04 a 04/05

Bloque 5: APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MEDIDA 1,20 07/05 a 18/05

Bloque 6: APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DEL PLANTEAMIENTO Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 2,00 Contenidos didácticos: 21/05 a 25/05

Contenidos matemáticos: 20/02 a 25/05

7. Tabla resumen de los instrumentos, procedimientos y sistemas de evaluación/calificación

INSTRUMENTO/PROCEDIMIENTO

PESO EN LA NOTA FINAL

OBSERVACIONES

OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA 15%

La observación se llevará a cabo tanto en el aula como en el propio Campus Virtual. Esta prueba no es objeto de recuperación en la convocatoria extraordinaria por lo que la calificación obtenida a lo largo del cuatrimestre se aplicaría, en su caso, a las dos convocatorias.

PROYECTO DIDÁCTICO 25%

Para superar la asignatura debe alcanzarse una calificación igual o superior a 5 sobre 10 en este apartado. Esta prueba no es objeto de recuperación en la convocatoria extraordinaria en el caso de aquellos alumnos que no hayan estado integrados en un equipo de trabajo de manera participativa. Ahora bien, en el caso de que el proyecto se haya realizado pero la calificación obtenida no haya alcanzado el mínimo requerido, será posible realizar las modificaciones oportunas de cara a una mejor valoración en la convocatoria extraordinaria.

TEST DE CONTENIDOS BÁSICOS DIDÁCTICOS 10%

Para superar la asignatura debe alcanzarse una calificación igual o superior a 7 sobre 10 en este apartado.

PRUEBA ESCRITA DE RESOLUCIÓN DE UN SUPUESTO PRÁCTICO DE AULA

25% Para superar la asignatura debe alcanzarse una calificación igual o superior a 6 sobre 10 en este apartado.

PORTFOLIO DE APRENDIZAJE 15%

Aunque tiene un carácter fundamentalmente formativo aportará también valor a la calificación final mediante el uso de rúbricas como reconocimiento al trabajo continuo y supervisado en el ámbito de la resolución de problemas y de casos prácticos. En el caso de que se desee mejorar la calificación obtenida en el portfolio podrá optarse por una prueba escrita adicional sobre los contenidos en torno a los cuales gira la construcción del portfolio tanto en la prueba escrita global de la convocatoria ordinaria como, en su caso, en la correspondiente a la prueba extraordinaria.

TEST DE CONTENIDOS BÁSICOS MATEMÁTICOS 10%

Para superar la asignatura debe alcanzarse una calificación igual o superior a 7 sobre 10 en este apartado.



8. Consideraciones finales

El sistema de calificaciones a emplear será el establecido en el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, esto es:

Los resultados obtenidos por el alumno en cada una de las materias del plan de estudios se calificarán en función de la siguiente escala numérica de 0 a 10, con expresión de un decimal, a la que podrá añadirse su correspondiente calificación cualitativa: 0-4,9: Suspenso (SS). 5,0-6,9: Aprobado (AP). 7,0-8,9: Notable (NT). 9,0-10: Sobresaliente (SB).

La mención de «Matrícula de Honor» podrá ser otorgada a alumnos que hayan obtenido una calificación igual o superior a 9.0. Su número no podrá exceder del cinco por ciento de los alumnos matriculados en una materia en el correspondiente curso académico, salvo que el número de alumnos matriculados sea inferior a 20, en cuyo caso se podrá conceder una sola «Matrícula de Honor».

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Guía docente de FUNDAMENTOS Y ESTRATEGIAS EN … · Guía docente de la asignatura Universidad de Valladolid 3 de 27 1. Situación / Sentido de la Asignatura 1.1 Contextualización