GUIA PARA MAESTROS TDAH.pdf

Coordinador: Dr. J. Alfonso Lemus Navarro

Lic. Yamile Lepe Gómez Amdán

Índice

Bloque I

Medicina y TDAH

Bloque II

Psicología y TDAH

Bloque III

Nutrición y TDAH

Anexos

Bibliografía

Introducción 4

1. Definición y estadísticas 5

2. Causas 6

3. Diagnóstico 8

4. Trastornos añadidos o co-morbilidades

11

5. Diagnóstico diferencial 14

6. Tratamiento 16

7. ¿Cómo identificarlo? 25

8. Evolución 26

Introducción 28

1. Reglas generales 30

2. Problemas asociados al TDAH

32

3. Alumnos de educación pri-maria

34

4. Alumnos de educación se-cundaria

41

5. Trabajos y tareas en el alumno con TDAH

46

6. Calificando al alumnos con TDAH

47

Introducción 50

1. Alimentación en el escolar 52

2. Alimentación saludable: ¿una aliada para el trata-miento del TDAH?

54

3. ¿Cuáles alimentos evitar y cuáles preferir en TDAH

57

4. TDAH y el crecimiento 61

5. Nueva visión: educación nu-tricional y autonomía

63

Escala de evaluación de síntomas o problemas

66

Escala SNAP-IV para TDAH 67

Escala de criterios del DSM-IV pa-ra TDAH

69

Escala de criterios CIE-10 para TDAH

71

Tarjeta de autoinstrucciones 72

Tarjeta de autoinstrucciones 73

Tabla de tareas 74

Contrato para el alumno 75

Contrato de deberes 76

Informe periódico del maestro 77

Solicitud de administración de me-dicamento

78

Registro para valorar efectos del medicamento

79

Tablas de técnicas cognitivo con-ductuales

80

Adaptación de exámenes 82

Bloque I

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Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

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Guía para Maestros

Introducción

Este taller pretende proporcionar y/o ampliar el conocimiento de los maestros sobre el Trastor-

no de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) para poder comprender el trastorno y actuar convenientemente. Ser consciente de la enfermedad y de lo que conlleva es un primer paso para que el maestro sea capaz de identificar al alumno con TDAH y facilitarle las herra-

mientas adecuadas para ayudarle a desarrollar sus habilidades académicas de forma óptima.

Los niños con TDAH experimentan muchas dificultades para concentrarse y prestar atención, por lo que no terminan sus actividades correctamente. Esto hace que su rendimiento en clase

sea menor de lo esperado con respecto a su capacidad intelectual.

Por otra parte, los comportamientos impulsivos del niño con TDAH no son malintencionados, sino que se derivan de los síntomas del trastorno y de su dificultad para retener lo aprendido y

aplicar los conocimientos, incluyendo las normas de conducta.

El fracaso escolar -que puede acentuar la falta de integración de estos niños o incidir negativa-mente en su autoestima- es uno de los factores que empeoran el pronóstico del TDAH. Por ello, es de gran importancia que el maestro conozca el trastorno con lo cual podrá adaptar las activi-dades educativas del alumno con el fin de facilitar que el trastorno evolucione favorablemente y el niño pueda desarrollar plenamente sus capacidades en el ámbito escolar. En ocasiones no será necesario realizar adaptación curricular alguna, siendo suficiente con modificar las estrate-

gias de acercamiento al estudiante por parte de los maestros.

Es imprescindible la colaboración entre los maestros y los padres a lo largo de todo el curso escolar, intercambiando información y experiencias, con el fin de controlar y realizar un seguimiento completo del niño con TDAH. Este trabajo en equipo resulta fundamental para

aliviar los síntomas del trastorno del niño, apoyándole en su desempeño académico y social.

Por tanto, una adecuada información sobre el TDAH y su manejo favorecerá que, tanto los ma-estros como los padres y cuidadores, perciban la enfermedad de una manera objetiva y equilibrada que les permita afrontar la enfermedad del alumno con TDAH con una actitud

apropiada y contribuir así a mejorar su pronóstico y evolución.

Guía para Maestros 4 Medicina y TDAH

Definición y estadísticas 1

Con las siglas TDAH nos referimos a un trastorno plurisintomático y como cualquier otro trastor-

no tiene sus particularidades que lo definen.

La característica principal del TDAH es un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un

nivel de desarrollo similar.

La Asociación Americana de Psiquiatría (APA) ha acordado que se pueden distinguir dentro de los niños y niñas hiperactivos tres subgrupos o tipologías; dependiendo de cuál de esos sínto-

mas predomine en el niño con TDAH, se establecen el subtipo del trastorno:

Cada una de estas tres tipologías puede ser leve, moderada o grave.

Actualmente, el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad es el trastorno psiquiátrico con mayor incidencia en la edad infantil, según diversas fuentes entre un 3% y un 7% de la po-blación en edad escolar lo prestan, en mayor o menos grado de intensidad, esto supone uno o dos niños por aula Su presencia se detecta antes de los siete años de edad y las alteraciones provocadas por los síntomas se presentan, como mínimo, en dos ambientes, afectando la activi-dad familiar, social, académica y laboral de manera notable. Esto provoca en los niños que lo padecen un nivel inapropiado de inatención, hiperactividad e impulsividad, que es incoherente

con su nivel de desarrollo.

La incidencia de este trastorno es mayor entre niños que entre niñas, con una proporción de cuatro niños por cada niña. En el caso de los niños con TDAH, éstos presentan un mayor grado de hiperactividad-impulsividad que las niñas. Las niñas a menudo presentan más problemas de rendimiento académico, sintomatología ansiosa o depresiva y no acostumbran a mostrar conductas molestas, en estos casos la detección del trastorno es más difícil, así pues las consecuencias personales, escolares y familiares pueden ser más complicadas, incluso con buenas capacidades pueden presentar fracaso escolar, hecho que distorsiona la relación con el

maestro y con la familia.

1. Predominan los síntomas de inatención <inatento> 2. Predominan los síntomas de hiperactividad e impulsividad <hiperactivo-impulsivo> 3. Tienen los tres síntomas: la inatención, la hiperactividad y la impulsividad

<combinado>

La prevalencia más alta se encuentra en el rango de edad de 6-9 años. Más del 80% seguirán pre-sentando el trastorno en la adolescencia, y el 30-

65% lo seguirán padeciendo en la vida adulta.


Causas 2

En la actualidad, se desconocen las causas directas o inmediatas del TDAH. Los avances en

las técnicas de diagnóstico por imágenes y en la genética han ayudado a escalrecer algunas cuestiones pero aún no se ha conseguido una evidencia definitiva que explique los orígenes del trastorno. Básicamente se considera un trastorno de origen neurobiológico de carácter heredita-rio (Barkley et al., 199). Los estudios de Barkley et al. (1990), Biederman et al. (1992) y Pauls (1991) indican que los factores socioambientales pueden influir en la mayor gravedad de los síntomas, en un peor pronóstico del TDAH y en el aumento del riesgo de presentar trastornos o problemas asociados, pero estos factores raramente se pueden considerar como la causa que genera el trastorno. Este trastorno neurobiológico está provocado por un desequilibrio existente entre dos neurotransmisores cerebrales: la noradrenalina y la dopamina, que afectan directa-mente a las áreas del cerebro responsables del autocontrol y de la inhibición del comportamien-

to inadecuado.

Una de las causas más comunes es genética, aunque la transmisión no es del tipo mendeliano clásico y no está ligada de manera específica al sexo. Si uno o ambos padres tienen TDAH no es obligatorio que el hijo lo padezca pero sí existe una mayor probabilidad. Los estudio genéti-cos muestran que existe mayor susceptibilidad de padecer el trastorno en familiares de primer orden (5-6 veces más frecuente), concordancia en gemelos monocigóticos (51-86%) y dicigóti-

cos (29-33%) (Cornejo, Cuartas, Gómez-Uribe y Carrizosa (2004)

Siguiendo una línea de género: por ejemplo, si la madre tiene TDAH no es condición obligatoria que la transmisión sea a su hija. La cuestión es que tiene probabilidad de transmitírselo a sus hijos independientemente del sexo de ellos. Inversamente si el niño tiene TDAH no es obligato-rio que los padres lo tengan pero las probabilidades son altas, y mucho más altas si indagamos

entre tíos y abuelos.

Neuroanatómicamente se ha observado que existe menor volumen cerebral (2,7- 3,2% menor) y cerebeloso (-3,5%) en niños con TDAH, que correlaciona positivamente con la sintomatología (Castellanos et al. 2002). El circuito anatómico implicado incluye regiones cerebrales prefrontales derechas, estriada, ganglios basales y el vérmix cerebeloso (Castellanos y Acosta, 2002). Existe mayor activación frontal y menor activación estriada que en los controles (Vaidya et al., 1998). El área prefrontal organiza la información, inhibe la respuesta, planifica la conducta y selecciona la atención. Hace de «director de orquesta» de la información que le llega, dando sentido a pensamiento, sentimiento y conducta. Los ganglios basales están asociados al control

motor y el cerebelo a la coordinación motriz.


La idea central es que, la mayoría de las veces, los niños a los que los profesionales caracteri-zan bajo los términos que los consensos científicos establecen para el TDAH, han nacido o ad-

quirido una constitución biológica diferente. Por ello se puede afirmar taxativamente que:

No se origina el TDAH en los problemas familiares o conyugales.

No se origina el TDAH en los problemas emocionales o psiquiátricos que otros familiares

pudieran tener, a excepción de que tengan el mismo trastorno.

No se origina en una crianza parental inadecuada.

No se origina en la participación inapropiada del medio social y/o educacional.

No se debe al consumo excesivo de azúcares, aditivos o colorantes artificiales.

No se debe a procesos alérgicos.

Sin embargo, claro está, que cualquiera de los primeros cuatro problemas pueden presentarse posteriormente aumentando las dificultades ya existentes y haciendo más compleja la situación. Los dos últimos, a pesar de recibir cierta publicidad y difusión no han hallado respaldo científico

a la fecha.

Hay diversas teorías dependiendo de la corriente psicológica o psiquiátrica que se estudie, pero cierto es que hay razones que no causan el

TDAH.


Diagnóstico 3

En un primer momento suelen ser los padres o los maestros quienes perciben anomalías en el

comportamiento del niño, pero el diagnóstico debe de ser formulado por profesionales médicos

expertos en TDAH. El neuropediatra, el psiquiatra infantil, el psiquiatra y el neurólogo son los

especialistas más capacitados para hacerlo. El diagnóstico del TDAH se realiza en base a la clínica médica, puesto que aún no hay pruebas de laboratorio o imagenología capaces de determinarlo. Los Criterios del Manual Estadístico y de Diagnóstico DSM-IV-TR y las descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico de la Clasi-ficación Internacional de las Enfermedades de la Organización Mundial de la Salud (CIE-10) son

los procedimientos más utilizados internacionalmente.

Se realiza una entrevista detallada a los padres y el niño con TDAH, incluyendo la historia del desarrollo del niño, antecedentes del parto, desarrollo físico y motor, problemas médicos, aler-gias, medicación que toma.Se hace un análisis sobre el ambiente familiar y social: antecedentes familiares de TDAH, estructura y funcionamiento del núcleo familiar, tipo de comunicación esta-

blecida, nivel socio-cultural, número de hijos, roles de los hijos y padres.

Habrá que hacer una exploración de la capacidad de atención, la impulsividad y la hiperactivi-dad: tanto dentro de la consulta, como en la sala de espera, descartar otras patologías: como la ansiedad y la depresión y obtener datos importantes sobre su escolarización: dificultades de aprendizaje que presenta, si ha repetido curso, calificaciones, convivencia con sus compañeros

y figuras de autoridad.

Habrá que efectuar una historia académica y de comportamiento del niño en el aula mediante cuestionarios específicos de síntomas de TDAH, a realizar por los maestros, con el fin de eva-luar la intensidad del trastorno. Algunos de los síntomas de TDAH son más evidentes en las si-tuaciones escolares y de grupo, ya que requieren un buen control de impulsos. También se podrán realizar pruebas del lenguaje o específicas del aprendizaje si se sospecha de la existen-

cia de un trastorno específico del aprendizaje.

Por último, se debe realizar un análisis psicológico del niño, para conocer su desarrollo

cognitivo y emocional.

Es aconsejable medir el nivel intelectual del niño con el test WISC-R para los niños pequeños y el Raven para los mayores. Dentro de este trastorno, se encuentran niños con una gran variación en su cociente intelectual y el TDAH suele producir un rendimiento escolar más bajo del que cabría esperar según

el nivel de inteligencia del niño.


Criterios diagnósticos del DSM-IV-TR para el TDAH

A

1. Seis o más de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desa-rrollo.

Falta de atención (o desatención)

a. A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en

las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades b. A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas c. A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente d. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargo u obligaciones en el

centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender las instrucciones) e. A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades f. A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un

esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos) g. A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (como juguetes, trabajos

escolares, lápices, libros o herramientas) h. A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes i. A menudo es descuidado en las actividades diarias

2. Seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo.

Hiperactividad

a. A menudo mueve en exceso las manos o los pies o se remueve en el asiento

b. A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en las que es inapropiado

hacerlo

c. A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo (en los adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)

d. A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio

e. A menudo ‘está en marcha’ o actúa como si ‘tuviera un motor’

f. A menudo habla en exceso


Impulsividad

a. A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas

b. A menudo tiene dificultades para guardar turno

c. A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p.ej., se entromete en con-versaciones o juegos)

B.

Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatención que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.

C.

Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).

D.

Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,

académica o laboral.

E.

Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p.ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno diso-ciativo o a un trastorno de la personalidad).

Para una detección eficaz, el profesional de la salud deberá recabar el máximo de información posible sobre la situación del niño. Para ello, efectuará entrevistas y cuestionarios a los padres, maestros y al propio niño. Asimismo, realizará una serie de análisis clínicos y de gabinete que le

permitirán descartar otros posibles problemas:

Análisis psicológico del niño que indique sus capacidades y limitaciones.

Análisis médico, incluyendo pruebas físicas, para dictaminar que los síntomas no corresponden a otro tipo de enfermedad.

Análisis psicopedagógico, que indique la existencia de riesgo de fracaso escolar.


Trastornos añadidos o comorbilidades 4

El TDAH, además de afectar al desarrollo social, emocional y académico de los niños que lo

padecen, suele presentarse con otros trastornos asociados. Éstos pueden darse cuando no se ha tratado el TDAH correctamente durante un largo periodo de tiempo, pero también pueden

surgir por otras razones que no están relacionadas con la enfermedad.

Por tanto, es fundamental distinguirlos a la hora de realizar un diagnóstico preciso. Algunos de

ellos son:

Trastorno negativista desafiante

Este trastorno afecta aproximadamente al 40% de los pacientes TDAH. Son niños que ya desde su etapa preescolar pueden presentar comportamientos negativistas hostiles y desafiantes du-rante periodos superiores a seis meses. También son fácilmente molestados por su grupo social que les pueden acabar rechazando, pudiendo ser también fácilmente responsables de actos de

“bullying”, es decir, actos de intimidación física o verbal.

Discuten continuamente con los adultos, Desafían las reglas de los adultos, se niegan a hacer sus quehaceres, son provocadores, siempre intentan molestar de manera deliberada a las per-sonas que les rodean, culpan y reprochan a los demás de sus errores, suelen ser enojones, irri-tables, quisquillosos, resentidos y vengativos, utilizan malas palabras, suelen utilizar palabras hirientes con la intención de lastimar, con frecuencia tienen problemas académicos, son menti-

rosos e incumplidos y con crisis de rabietas.

Hay también que destacar que el trastorno de conducta negativista desafiante severo y de inicio precoz es habitualmente el comienzo de un trastorno de conducta disocial en la adolescencia y

de un trastorno de la personalidad antisocial en la vida adulta (Moffit, 2002).

Trastorno de conducta

Suele presentarse principalmente en la adolescencia. Al tener tantos problemas en la escuela y con los padres, el niño termina por desafiar de forma persistente todas las normas sociales y se

saltan los derechos de los demás. Con frecuencia, faltan a clase y se escapan de casa.


Ansiedad por separación

Es una causa frecuente de rechazo y fracaso escolar. El niño tiene mucho miedo de separarse de los padres, lo que conlleva que en la escuela esté distraído y manifieste síntomas físicos

como dolores de cabeza o de estómago, aunque la causa de éstos sea psicológica.

Trastornos del ánimo

El porcentaje de que en los niños con TDAH aparezcan sentimientos depresivos se sitúa alrede-dor del 30%. Sus características principales son alteraciones en el estado de ánimo; el niño se muestra triste, deprimido, irritable o eufórico. También hay alteraciones en sus pensamientos

(con ideas de culpa, inutilidad, etc.) o físicas (en el sueño, el apetito, etc.).

El niño con TDAH puede tener un correcto desarrollo escolar si se aplican las intervenciones adecuadas en el aula sin perjuicio para el resto de los alumnos. Esto no significa bajar el nivel de exigencia del alumno con TDAH, sino implantar unas técnicas de modificación conductual y de intervención en el aula adaptadas a sus necesidades específicas. De esta manera, se le podrá ayudar a combatir sus síntomas y las conductas que se derivan de ellos, evitando que cometa errores por descuido, a terminar sus tareas adecuadamente y a disminuir su mal com-portamiento. Todo ello conllevará la mejora de su rendimiento académico y su integración con

los compañeros, propiciando un buen ambiente general en el aula.

Ansiedad, trastornos del afecto y desórdenes por estrés socio-familiar

Los problemas académicos y sociales que experimentan los niños con TDAH pueden provocar síntomas de indefensión (excesiva preocupación por los acontecimientos específicos, ansiedad,

fobia social) que van a incidir de forma negativa en la percepción de la competencia personal.

Baja competencia social, conductas agresivas y trastorno disocial

Las conductas agresivas se producen a menudo como una respuesta desmedida a lo que el niño interpreta como una provocación o un ataque. Es bastante frecuente que los niños hiperactivos experimenten problemas interpersonales desde la primera infancia. El rechazo de los compañeros parece obedecer, entre otros factores, a su estilo de interacción molesto y poco cooperativo, escasas habilidades de comunicación, baja comprensión de las señales sociales, egocentrismo, tendencia a perder el control en situaciones conflictivas, o a violar las reglas

establecidas en los juegos.

Sus dificultades sociales se evidencian con mayor claridad ante las situaciones complejas que requieren de la aplicación flexible de estrategias sociales. Tienen menor empatía e interpretan de forma inadecuada las emociones de las otras personas; expresan frecuentemente tristeza,

ira y sentimientos de culpa.


El trastorno disocial afecta aproximadamente al 25% de los pacientes TDAH, es el trastorno comórbido con peor pronóstico. Son aquellos adolescentes que presentan conductas que violan los derechos básicos de las personas o bien las normas sociales importantes. Así pueden agredir a personas o animales, destruir la propiedad, robar o violar gravemente las normas, con

lo que son enfermos potencialmente delincuentes.

Trastornos por uso de sustancias (drogodependencia o farmacodependencia)

Estudios realizados con pacientes que consultan por problemas derivados del consumo de alco-hol, cocaína o heroína, han encontrado una mayor prevalencia del TDAH respecto a la pobla-ción general. Se estima que entre el 31% y el 75 % de pacientes con trastorno por dependencia al alcohol presentan criterios DSM-IV de TDAH en la infancia, y hasta un 35% de pacientes co-cainómanos presentan un TDAH (Levin et al., 1998; Wilens et al., 2000). Asimismo, en un estu-dio realizado con pacientes en tratamiento de mantenimiento con metadona por dependencia a

heroína, se halló que el 17 % cumplían criterios de TDAH (King et al., 1999).

La presencia del TDAH también se ha evaluado en pacientes ingresados en unidades de desin-toxicación, hallándose cifras equiparables a las anteriores. En este sentido, en un estudio reali-zado con una muestra de 201 pacientes ingresados, el 24% (n = 48) presentaban un TDAH y el 39% (n = 79) tenían antecedentes de un trastorno de conducta. Asimismo, de los 48 pacientes con TDAH, 34 presentaban de forma comórbida un trastorno de conducta (Schubiner et al., 2000). Este resultado pone de manifiesto que la presencia de un trastorno de conducta incre-

menta el riesgo de drogodependencias en los pacientes con TDAH (Abramowitz et al., 2004).

Trastornos de aprendizaje

El bajo rendimiento escolar es la tónica generalizada en estudiantes con TDAH. Un 20% de ni-ños hiperactivos, experimentan trastornos específicos de aprendizaje en las áreas de lectura,

escritura y matemáticas.

Tienen dificultades en la adquisición de una lectura adecuada, así como en captar las ideas principales del texto cuando éstas no aparecen de forma explícita. Fracasan en la composición escrita, lo que genera actitudes de rechazo hacia la escritura. Las dificultades cognitivas asociadas al TDAH interfieren en múltiples formas con el aprendizaje de las matemáticas: la impulsividad les lleva a cometer errores en las operaciones debido a la precipitación; no analizan los signos, pueden cambiar el algoritmo de la suma por el de la resta o restar el número mayor del meno sin considerar si se corresponde con el sustraendo. La impulsividad provoca la respuesta inmediata a los problemas antes de haberlos leído y no aplican una estrategia organizada para resolverlos. El 25% de los afectados por TDAH padecen además dislexia. Es conveniente que al alumno diagnosticado de dislexia se le haga también un estudio

sobre el TDAH.


Diagnóstico diferencial 5

El diagnóstico diferencial debe realizarse con trastornos y problemas médicos, neurológicos,

psiquiátricos y sociales que presentan sintomatología de TDAH (Catwell, 1996; American Aca-

demy of Child and adolescent Psychiatry, 1997; Taylor et al., 1998).

Médicos:

Alteraciones genéticas cromosómicas: Síndrome de Turner, S. De Klineferter, S. de X frágil.

Enfermedades metabólicas: hipo o hipertiroidismo, enfermedad de Cushing

Procesos infecciosos: VIH, encefalitis, meningitis

Neoplasias

Problemas de audición y visión

Anemia

Desnutrición

Uso de fármacos: fenobarbital, carbamacepina, teofilina

Uso de drogas: cannabis, alcohol

Neurológicos:

Hidrocefalia

Epilepsia

Secuelas de traumatismos craneo-encefálicos

Síndrome de Gilles de la Tourette.

Enfermedades neurodegenerativas: Enfermedad de Wilson, corea de Huntington

Retraso mental

Enfermedad de Williams


Psiquiátricos y psicológicos:

Trastornos de ansiedad

Trastornos del estado de ánimo (depresión, trastorno bipolar)

Trastornos de conducta

Trastornos de aprendizaje

Psicosis infantiles y pre-psicosis

Trastornos del sueño

Trastornos del aprendizaje

Trastornos Generalizados del desarrollo (T. del espectro autista)

Maltrato infantil

Estilo de apego desorganizado

Sociales:

Situaciones psicosociales anómalas (trastornos mentales de los padres, carencias afec-

tivas, estilos de apego inadecuados, negligencias, abusos sexuales) y acontecimientos

vitales estresantes (pérdidas recientes, cambios de domicilio y escuela, separaciones).

Los síntomas de estos cuadros pueden ser semejantes a los del TDAH, por lo que hay que hacer un diagnóstico diferencial minucioso para saber si nos encontramos ante comorbilidad del TDAH, o ante un cuadro de otro tipo. El que haya que realizar un diagnóstico diferencial con estos cuadros, no significa que haya que hacer multitud de pruebas diagnósticas para descartar cada uno. El médico valorará, a través de la clínica, la necesidad de realizar pruebas comple-

mentarias para perfilar el diagnóstico.

Para el diagnóstico diferencial con la deficiencia psíquica, debemos tener en cuenta que en los TDAH el rendimiento a la hora de cumplimentar las pruebas de inteligencia, especialmente en los inatentos y mixtos, puede verse mermado. Por ello, suele ser recomendable, si la inteligencia es límite o algo por debajo de lo normal, aplicar otra prueba de inteligencia después

de obtener mejoría en la atención con tratamiento farmacológico.


Tratamiento 6

Una vez diagnosticado el trastorno, el médico procederá a realizar una evaluación para deter-

minar la gravedad de los síntomas y el grado de deterioro del paciente. De esta manera podrá

evaluar más adelante la mejoría con el tratamiento que se decida.

La terapia que ha demostrado ser más eficaz para tratar íntegramente los síntomas nucleares del TDAH es el tratamiento multimodal. Esto conlleva la inclusión de padres, maestros, médicos

y psicólogos en todos los niveles de la terapia.

Por tanto, se coordinan a un mismo tiempo tratamiento farmacológico, psicológico y psicope-dagógico. Este programa multidisciplinar se adaptará a las características individuales del niño

en base a su edad y sexo, así como a su entorno familiar y social.

Respecto a la intervención educativa Escuela-Padres se debe destacar que es imprescindible una intervención escolar debido a que es en la escuela en donde los niños con TDAH van a en-contrar sus mayores dificultades, por su falta de atención y de control de impulsos en las activi-dades, un mal seguimiento de las instrucciones escritas y orales, trabajos de peor calidad y difi-

cultad para organizar y planear actividades que requieren varios pasos.

Los conocimientos sobre el TDAH de los maestros son vitales para una detención precoz, un buen manejo de las habilidades a desarrollar en el aula con el fin de obtener un mejor aprove-chamiento y desarrollo de las capacidades de los alumnos con TDAH, al igual que el conoci-miento del TDAH por parte de los padres y el entrenamiento en técnicas cognitivo-conductuales, de comunicación y asertividad, técnicas para establecer límites y normas, les favorecerá su au-

toestima.

Es imprescindible la intervención psicológica ya que son niños catalogados como niños con problemas de conducta o con problemas de aprendizaje, cuando en realidad se trata de un problema neurológico que les impide un comportamiento y aprovechamiento académico adecuado a su edad y curso académico. Debido al concepto que se tiene de ellos y de sus capacidades son niños con problemas afectivos, porque no se les está proporcionando la comprensión y el apoyo necesario para superar su déficit. Por ello, en muchas ocasiones el tratamiento suele estar acompañado de una intervención psicológica no solo para el manejo

conductual, sino también emocional.

La intervención médica debe ser realizada por médicos expertos en TDAH o al menos conocedores en profundidad del trastorno. En la mayoría de los casos suele incluir

tratamiento farmacológico.


Tratamiento farmacológico

El tratamiento farmacológico ayuda a compensar la producción irregular de los neurotransmiso-res dopamina y noradrenalina dañados, actuando directamente sobre ellos y aliviando los sínto-mas del trastorno. Estos fármacos pueden ser estimulantes o no estimulantes y siempre será un

médico quién determine la opción más adecuada para cada niño.

Dentro del tratamiento, debe considerase la utilización de diversos fármacos con la finalidad de controlar sintomatología y permitir otras intervenciones. Es bien sabido que el tratamiento farmacológico del TDAH es muy controversial, y esto ha generado en muchas ocasiones la

suspensión del medicamento y abandono del tratamiento.

Los fármacos más estudiados y respaldados por múltiples estudios clínicos indican que los estimulantes y los antidepresivos pueden ser de gran ayuda para los niños y adolescentes con

TDAH.

Mitos y errores sobre los medicamentos

1. El tratamiento con medicamentos “está de moda”

2. A los hiperactivos se les se da para que “no molesten”

3. La medicación es adictiva o puede predisponer a adicciones en la edad adulta, “se

hacen adictos”

4. La medicación es “de por vida”

5. La medicación quieta el apetito e incluso puede frenar el crecimiento “se va a quedar

chaparro”

6. La medicación debe darse cuando otras estrategias de tratamiento fracasan, “dejarlo

para el último”

Algunas formas leves de TDAH se pueden controlar a veces con tratamiento no farmacológico, sin em-bargo, los estudios indican que el tratamiento más eficaz es la combinación de medicación, psicotera-pia conductual, entrenamiento a los padres y apoyo

escolar.


A. Estimulantes

Los estimulantes son los fármacos más utilizados, han mostrado su eficacia para mejorar:

a) la adaptación social

b) la conducta

c) el trabajo escolar

El porcentaje de mejoría con el tratamiento farmacológico oscila entre el 50 y el 90% de niños

tratados con estimulantes y con diagnóstico de TDAH. Es un porcentaje considerado como alto,

sin embargo es muy importante tener en cuenta que no todos los pacientes responden a la far-

macoterapia.

Existen varios tipos de estimulantes, entre los principales encontramos:

a) metilfenidato

b) dextroanfetamina

c) pemolina

Se han descrito básicamente dos tipos de estimulantes (con respecto a su vida media):

1. Estimulantes de vida corta o de liberación inmediata

2. Estimulantes de larga duración o de liberación prolongada


Efectos positivos de los Estimulantes

Como consecuencia de su mecanismo de acción, se observan diversos efectos positivos:

Actividad más controlada

Actividad más dirigida hacia una meta

Menor impulsividad

Menor distractibilidad

Mayor capacidad de atención y concentración

Mayor modulación de voz

Progreso en el aprendizaje perceptual, congnoscitivo y de ejecución

Mejor coordinación motora fina y gruesa

Mejoramiento de la escritura

Mayor colaboración y convivencia con la familia y compañeros

Mejoramiento de la calidad de las interacciones sociales

Mejoramiento de la higiene

Mejoramiento de la conducta: menos negativismo, más sensibilidad y cordialidad

Mejoramiento en los hábitos de dormir

Mejoramiento en el control de movimientos

Mejoramiento de los tiempos de reacción

Mejoramiento de la memoria a corto plazo

Incremento de los elogios y reacciones positivas hacia el niño


En la mayoría de los casos, los padres se niegan a la administración del medicamento, debido a que piensan que el TDAH tiene un origen más bien social, como poca disciplina, límites laxos o

falta de cariño. Los estimulantes tienen un efecto temporal, lo que hace que algunas personas crean que se está enmascarando el problema más que ayudando a resolverlo. El tratamiento es por largo tiempo. La medicación con estimulantes es, hasta ahora el único tratamiento que normaliza la

conducta inatenta, impulsiva e intranquila, observada en los niños con TDAH.

Estimulantes de vida corta

Metilfenidato

Se comercializa en tabletas de 10mg y la dosis establecida para su empleo en el tratamiento del TDAH va de los 10 a los 60 mg al día. Los esquemas propuestos sugieren iniciar con dosis ba-jas (2.5-5 mg/d) por la mañana e ir incrementando lentamente, hasta obtener la respuesta de-seada. La sustancia suele administrarse en dosis fraccionadas, su vida media de eliminación oscila entre las cuatro y seis horas, su administración con alimentos no modifica la absorción. Si la desaparición del efecto clínico es en cuatro horas o menos, se tendrán que emplear dosis

adicionales a media mañana o media tarde, nunca administrarse dosis nocturnas.

Estimulantes de larga duración

Existen los compuestos de metilfenidato de larga duración (Ritalín-LA, Tradea 20mg y Concer-ta), son productos de acción intermedia, con un inicio de acción a los 60 minutos, con un efecto entre una y tres horas después de la administración y mantienen su efecto entre ocho y doce

horas, respectivamente.

Los estimulantes de larga duración, son una nueva generación de productos que tiene una

acción rápida y a la vez de larga duración y han venido a mejorar el tratamiento del TDAH.

Efectos secundarios de los Estimulantes:

Hiporexia

Taquicardia o aumento de la tensión arterial

Incremento de la actividad eléctrica cerebral

Insomnio

Tics

Psicosis

Otros


Mecanismo de liberación de los diferentes tipos de MFD.

Especificaciones:

El uso del FMD no genera adicción.

Debe utilizarse sin prejuicios.

Aclarar dichos aspectos a los padres.

Fomentar a los padres no abandonar el tratamiento.

Está contraindicado en:

Pacientes cardiópatas.

Hipertensos.

Antecedentes de tics.

Hepatopatías.

Tendencia a presentar síntomas psicóticos.


B. No estimulantes

I. Atomoxetina (Strattera)

La atomoxetina fue aprobada por la FDA para el tratamiento del TDAH en niños, adolescentes y

adultos, en el año 2002 siendo el primer medicamento no estimulante.

Su acción es diferente a los estimulantes. Es considerado un inhibidor altamente selectivo de la recaptación de norepinefrina, tiene mínima afinidad por la dopamina. Esta característica de no

aumento de la dopamina, está relacionada con un mínimo potencial de abuso.

Los estudios han demostrado buena respuesta en dosis de 1.2-1.8 mg/kg/d. se ha observado

mejoría en el funcionamiento social, familiar y en la autoestima.

Es bien tolerado, aunque puede presentar algunos efectos secundarios que generalmente se presentan en el inicio del tratamiento que después tienden a desaparecer, entre ellos se men-

cionan:

Molestias digestivas

Hiporexia

Náusea

Vómito

Mareo

Fatiga

Cambios en el estado de ánimo

Somnolencia

Irritabilidad

Boca seca

Insomnio

Estreñimiento

Disfunción sexual (adultos)

Retención urinaria

Debe iniciarse en niños con dosis bajas de 0.5 mg/kg/d durante siete días y dependiendo de su tolerancia se puede incrementar hasta llegar a la dosis terapéutica que es de 1.2 mg/kg/d y en ocasiones se puede llegar a la dosis máxima recomendada que es de 1.8 mg/kg/d o 120 mg en

total, lo que resulte más bajo.

Se han observado efectos favorables especialmente en el trata-miento del TDAH comórbido con trastornos afectivos, enuresis o

tics, mostrando eficacia en el control de los síntomas.


II. Antidepresivos

Son fármacos muy utilizados, algunos los han llegado a considerar de segunda elección para el

tratamiento de pacientes con TDAH.

Generalmente se utilizan cuando no existe respuesta con los estimulantes o bien cuando los efectos secundarios son muy importantes y se hace necesario el abandono del tratamiento, por

lo que pueden ser considerados una muy buena alternativa.

Tienen una buena acción sobre los problemas de atención y ansiedad, no así sobre la impulsivi-

dad, los más utilizados son:

1. Antidepresivos tricíclicos: imipramina y desipramina

2. ISRS: fluoxetina y sertralina

3. ISRN: reboxetina

III. Antihipertensivos: clonidina

IV. Anticonvulsivos: carbamazepina y valproatos

V. Antipsicóticos atípicos: risperidona

Una “recaída” no siempre es responsabilidad del medicamento, puede ser producto de un mal manejo de autoridad y de límites, es necesario mantener contacto y observación constante del niño, no “contaminarse” de la angustia de los padres. El manejo del TDAH es a largo plazo, por ello es necesario vigilar el funcionamiento hepático y la cuenta leucocitaria, suspendiendo el tratamiento de ser necesario. La duración del tratamiento depende de la evolución del paciente, así como de la gravedad y complicaciones de cada caso. El 50% de los casos con un manejo

integral presenta remisión en un plazo de un año.

En caso de que el niño o el adolescente requieran de apoyo farmacológico el maestro puede auxiliar en ello, encargándose de la supervisión, de forma discreta, de la medicación especial-mente en aquellos casos de niños que deben tomar una dosis a mediodía. No están obligados a hacerlo pero sería muy difícil que, sin su ayuda, el niño pueda recibir el tratamiento si no va a comer a casa. El maestro puede pedir a los padres una carta del médico informándole del tipo de medicación, la dosificación y la hora de hacerlo y colaborar con los padres realizando regis-tros de la conducta del niño en clase durante la fase de adaptación a la medicación y del cálculo de la dosis. El efecto de la medicación no es observado por los padres en casa puesto que para ese momento suele habérsele pasado el efecto. Anotar durante 3 días sobre el horario de clase la valoración de 0-10 de conductas como “falta de atención “, “hiperactividad” y “calidad del trabajo” puede suponer una información cuantificable y objetiva que ayudará a prescribir la

dosis adecuada.


TDAH sin Tx vs con Tx: (n=149) (n=76) Repitieron curso: 42% vs 13% Necesitaron apoyo especial escolar: 44% vs 10% Acabaron la escuela: 68% vs 100% Accedieron a estudios superiores: 21% vs 78% Cursando estudios en la actualidad: 15% vs 66% Hijos < 20años: 26% vs 1% Infecciones de transmisión sexual: 17% vs 4% No usaron métodos anticonceptivos: 25% vs 10%

Evaluación general:

El tratamiento psicológico involucra tanto al niño con TDAH como a sus padres. De ahí que se desarrolle una terapia familiar e individual que ayude a paliar el estrés derivado del TDAH en el hogar; una psicoterapia conductual al niño para facilitarle su autocontrol y mejorar su autoesti-ma y habilidades sociales; así como un entrenamiento a los padres que les capacite para con-

trolar las conductas del niño y apoyarle en su desarrollo social, emocional y escolar.

En cuanto al tratamiento psicopedagógico, implica la colaboración conjunta de los padres y los maestros, así como la puesta en práctica en el aula de programas conductuales y de aprendiza-

je diseñados especialmente para niños con TDAH.


¿Cómo identificarlo? 7

Dado que los comportamientos derivados de los síntomas del TDAH suelen ser similares a los

de un niño sin el trastorno, hay que tener en cuenta que éstos alcancen un nivel y una frecuen-

cia fuera de lo normal. Hay que descartar cualquier otro problema conductual o psicológico del alumno que pueda con-fundirse con TDAH. La intervención del maestro es de gran ayuda para detectar un posible alumno con TDAH, debido al elevado número de horas que pasa con los alumnos y a las dife-rentes actividades que desarrolla con ellos. Tras un periodo de observación y registro de las conductas puede que le sea preciso recomendar a los padres que consulten a un médico o psicólogo que evalúe al niño e iniciar así el proceso adecuado para lograr un diagnóstico preci-

so y definitivo del TDAH.

Por ello, es de vital importancia que el maestro conozca los síntomas del trastorno y sea cons-ciente de las consecuencias que el TDAH provoca en su alumno, de manera que tenga la capa-cidad de ayudarle, implementando una serie de acciones adecuadas a sus necesidades. Los alumnos con TDAH suelen ser niños mucho más inquietos, impulsivos y distraídos que el resto de sus compañeros. Sus síntomas hacen que les sea extremadamente difícil quedarse quietos

en clase, terminar sus tareas correctamente y a tiempo o no molestar a sus compañeros.

Algunos ejemplos de estas manifestaciones pueden ser:

Inquietud Casi siempre están en constante movimiento, como impulsados por un “motor”, retorciéndose en su asiento y moviendo excesivamente las manos y los pies; hablan en exceso, corren o sal-tan en situaciones inadecuadas, les resulta difícil jugar tranquilamente, entorpecen los asuntos

de los demás, tocan cosas que no deben, etc.

Impulsividad

Hacen lo primero que se les ocurre; responden sin pensar, dicen comentarios inapropiados y sólo ven las consecuencias de sus actos cuando es demasiado tarde y ya han hecho o dicho algo fuera de lugar; sin embargo no aprenden y vuelven a reaccionar de forma irreflexiva;

molestan en clase a sus compañeros, por lo que no se les aceptan.

Distracción

Tienen grandes dificultades de concentración y se distraen fácilmente con cualquier estímulo que se cruza en su camino, dejando las cosas a medias; no escuchan lo que se les dice o pare-cen que están con la mente en otro lugar, se aburren fácilmente; pierden el hilo de la lectura o

de la clase y tienen poca habilidad para el estudio.


Evolución 8

Hasta los 5 años, presentan un desarrollo motor precoz, son inquietos, curiosos, hiperreactivos,

pueden presentar problemas de sueño y alimentación, llaman la atención, no muestran tener noción de peligro, suelen ser desobedientes, oposicionistas y desafiantes. En la edad preesco-lar y primaria presentan mayor número de accidentes, rabietas, falta de atención, problemas de aprendizaje, e impulsividad que se manifiesta en la falta de tolerancia a la frustración y dificultad de aceptar las reglas. En la pubertad se hacen más evidentes la impulsividad e inatención, si-gue la hiperactividad, la intolerancia a la frustración. La dificultad de planificar y ejecutar las ta-reas les lleva al fracaso escolar lo cual disminuye su autoestima y autoconcepto. En la adoles-cencia la hiperactividad suele disminuir, pero el 70% siguen presentando problemas de atención e impulsividad, lo cual se manifiesta en conductas desafiantes, abuso de substancias y acciden-tes. En la edad adulta, el trastorno continuará en el 50-60% de los casos. Pueden presentar pro-blemas laborales y en las relaciones interpersonales, baja autoestima y abuso de sustancias, pero también pueden haber aprendido a manejarse con el trastorno, no presentar problemas y

tener una capacidad de trabajo mayor que los demás.

A pesar de que el TDAH no desaparece con la edad, las personas que lo presentan sí aprenden a adaptarse y a tener una vida plena. Con combinaciones efectivas de medicación, nuevas des-trezas y apoyo emocional, pueden desarrollar maneras de controlar su atención y minimizar sus

comportamientos inadaptados.

Dependiendo de otras variables: inteligencia, nivel sociocultural y apoyos escolares y socia-les recibidos, el niño con TDAH seguirá una es-colaridad normal, pudiendo alcanzar el máximo

grado académico o profesional.


Ps

ico

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ía y

TD

AH

Bloque II

Primeros pasos • Aceptación del trastorno por parte de los padres y orienta-ción a los mismos. • Formación de los maestros en el manejo del trastorno.

Es necesario explicarle al niño, niña o adolescente el problema que tiene y que lo acepte. Se les debe transmitir confianza y esperanza de que puede llegar a controlar sus impulsos y llevar una vida normalizada. De ahí la importancia del estímulo y refuerzo de manera constante y conti-nuada (si esto es importante para todos, niños y adultos, es indispensable para quienes sus conductas les hacen dudar de su valía personal). Sólo de esta forma se puede evitar el desánimo que le producen sus dificultades y lograr que siga el mismo ritmo de aprendizaje del grupo de iguales. "Pueden porque creen que pueden". Estos niños, niñas y adolescentes tienen que aprender a ser conscientes de sus potenciales, para que les lleven a sentirse bien y así poderse desarro-llar. Las personas adultas son quienes se relacionan con ellos y quienes tienen la responsabili-dad de crear ese ambiente adecuado y necesario. Es conveniente separar la persona del acto, ya que en la mayoría de los casos no son cons-cientes de las consecuencias de sus acciones. Fomentar la buena conducta, la utilización del elogio, es fundamental cuando se trata de alumnos con TDAH. Dar una palmada en la espalda, mostrar aprobación, animar, cuidar con cariño, es el refuerzo más deseado. Buscar y resaltar el éxito tanto como le sea posible. Viven con tantos fracasos que necesitan todos los éxitos que puedan conseguir. Los niños con TDAH se benefician enormemente cuando reciben comentarios positivos, admira-ción o reconocimiento. Les encanta que se les anime. Lo asimilan y mejoran con ello. Y sin ello se encogen y se apagan. Frecuentemente uno de los aspectos más devastadores del TDAH no es el trastorno en sí mismo, sino el daño secundario que produce en la autoestima personal. No escatimar con estos el darle ánimos y alabanzas, ajustando siempre el refuerzo al esfuerzo rea-lizado y no al logro obtenido. Enseñarles a reflexionar, transmítales información que les ayude a auto-observarse mejor. Suelen ser muy malos definiendo su comportamiento, frecuentemente no tienen ni idea sobre cómo resultan para los demás o sobre cómo se han comportado. Hay que intentar darles siem-pre esa información de manera constructiva. Hay que hacerles preguntas que fomenten la re-flexión sobre su propio comportamiento.

Introducción

Guía para Maestros 28 Psicología y TDAH

Por el contrario, cuando sea necesario llamarles la atención, hacerse siempre a solas, de forma exclusiva, con delicadeza; tienen un gran sentido del ridículo. Hablar frecuentemente con ellos y averiguar cuál es la manera en la que mejor se desenvuelve, conocer sus puntos de vista, sus dificultades y progresos. El niño con TDAH puede tener un correcto desarrollo escolar si se aplican las intervenciones adecuadas en el aula sin perjuicio para el resto de los alumnos. Esto no significa bajar el nivel de exigencia del alumno con TDAH, sino implantar unas técnicas de modificación conductual y de intervención en el aula adaptadas a sus necesidades específicas. De esta manera, se le podrá ayudar a combatir sus síntomas y las conductas que se derivan de ellos, evitando que cometa errores por descuido, a terminar sus tareas adecuadamente y a disminuir su mal com-portamiento. Todo ello conllevará la mejora de su rendimiento académico y su integración con los compañeros, propiciando un buen ambiente general en el aula.


El maestro puede poner en práctica unas medidas relativamente sencillas, pero muy efectivas,

las normas y los límites son básicos, les estructuran y les dan seguridad, hay que establecerlos

de forma muy clara, bien definidos y de manera adecuada a su edad:

La tolerancia, la paciencia y la autoridad son fundamentales en un maestro que tiene

alumnos con TDAH, sin desviar ni modificar las normas y pautas predeterminadas.

Cuando hay que hablar con ellos, lo mejor es hacerlo en privado, para no avergonzarle

frente al resto de la clase.

Hay que valorar el nivel en el que se encuentra el alumno en las distintas materias, identi-

ficando sus debilidades y fortalezas.

Es apropiado que el aula donde esté el niño con TDAH tenga un número reducido de

alumnos y un ambiente positivo de trabajo.

Las normas deben de ser claras, con un clima de orden y compañerismo.

Es conveniente que se ubique en la primera fila, rodeado de alumnos tranquilos. De ser

posible, alejado de ventanas y puertas para evitar la distracción.

Sobre la banca sólo debe de tener lo que es necesario en cada momento, acostumbrán-

dole a que guarde lo que ya no vaya a utilizar.

Es conveniente adaptar contenidos, tareas y exámenes, haciéndolos más breves o, inclu-so, de forma oral si se considera necesario. Con la finalidad de evitar la distracción, es

mejor limitar el formato a una o dos preguntas por página.

Las órdenes e instrucciones en el aula deben ser cortas y directas, con refuerzos positi-

vos.

Actuar con firmeza pero no con rigidez.

Poner las normas en paredes o sitios visibles. Pedirles que las escriban y las cuelguen en

dichos lugares.

Reservar un espacio en el pizarrón, en un lugar visible, para anotar fechas de controles, entrega de trabajos y tareas diarias que deben anotarse en la agenda. Dejar tiempo para que copien lo que se ha anotado. Esta información deberá estar siempre accesible al

alumno. Incluso en educación secundaria.

Se recomienda tener el horario semanal en algún lugar visible del aula.

Reglas generales 1


Procurar anticiparse a las novedades. Es muy positivo enfatizar sobre los cambios de

horario y sobre cualquier variación de la rutina.

Es importante que el maestro se asegure que el alumno ha recibido las instrucciones completas. Para ello se recomienda que le pida que repita lo que ha dicho, que lo escriba

y se lo enseñe, o bien, que lo lea en voz alta.

Es conveniente dar un tiempo para ordenar la banca a diario: hay que decirle “cómo se hace”, “cómo lo debe ordenar” (especialmente los primeros cursos). Sólo con supervisión

aprenderá, castigarlo no mejorará su desorganización.

También es importante dar tiempo al alumno para ordenar el contenido de sus cuader-nos, al menos una vez por semana (quitar hojas con dibujos o que se han saltado, etc). Muchas veces escriben en cualquier hoja sin ningún orden. Si es el caso, explicar cómo debe ser el orden de sus cuadernos, sin castigos, pero insistiendo para que lo haga y lo

aprenda. Es conveniente revisar sus cuadernos con cierta frecuencia.

Es importante el uso y control de la agenda por parte del maestro, revisando a diario que se ha apuntado todo y que se lleva el material necesario para el estudio y realizar las ta-reas. Estos alumnos tardarán más años en automatizar este proceso que requerirá una supervisión durante mucho más tiempo. Es recomendable encontrar una manera de ayu-dar al alumno de secundaria en el manejo de la agenda y hacerlo de forma que no afecte

a su autoestima.

Les da confianza el conocer perfectamente lo que se espera de ellos:

Darles una llamada de atención antes de decir las cosas y luego

decirlas

Repetir y escribir las instrucciones

Comentarlas y repetirlas de nuevo

Marcar objetivos progresivos día a día

Alternar los objetivos con refuerzos y juegos de “premio”


Por lo tanto no debe entrarse en su juego cuando el niño reta y pone a prueba. Cuando el niño

haga algo que deba ser reprobado, hay que expresárselo por qué de su enfado de forma breve, con pocas palabras y después concederle un tiempo de reflexión sobre su conducta. Estos niños suelen tener unas preferencias claramente definidas y mucha imaginación, además de una imparable necesidad de moverse. Hay que utilizar esta necesidad para encargarles pe-queñas responsabilidades que ayuden a que su imagen, al cumplirlas, sea positiva. Llevar y tra-er cosas a secretaría o dirección, abrir o cerrar ventanas pueden ser actividades que les mantie-nen en movimiento, les ayudan a descansar entre una tarea y otra, y les dan sentido de utilidad.

Problemas asociados al TDAH 2


Se les debe otorgar responsabilidad siempre que sea factible. Permitirle que diseñe su propio

sistema para recordar lo que tiene que llevar en su mochila, o hacer que pida ayuda en vez de

decir siempre lo que necesita.

Presionar no es una buena táctica. Además intentará imitar esta acción y quizás se vuelva en

contra. Cuando sea necesario utilizar el castigo siempre debe ser firme, intenso, inmediato, pro-

porcionado y que tenga que ver con la conducta que se castiga.

Algo que debemos tener presente de manera constante es la necesaria e imprescindible cola-

boración y coordinación entre los maestros, la familia y los profesionales de la salud. Se deben

conocer perfectamente las pautas a seguir en cada ambiente e intentar aunar esfuerzos. Las

estrategias que mejor funcionan son establecer un plan de trabajo entre la escuela, la familia, y

profesionales de otros servicios.

Es necesaria una colaboración continua en la búsqueda de soluciones. También deben planifi-

carse revisiones y evaluaciones periódicas del plan de trabajo. Por parte de las personas adul-

tas y refiriéndose a los padres y maestros, se debe de conocer los propios límites. No se debe

tener miedo de pedir ayuda a profesionales, ya que, no se tiene por qué ser especialistas en

este trastorno. Se debe tener la confianza de pedir ayuda, cuando se crea que es necesario.

El trabajo dentro del aula con los niños y adolescentes con TDAH no siempre es fácil, y la es-

cuela debe utilizar todos los recursos institucionales existentes. Si el maestro en su aula tiene

un niño con estas características y cree que necesita ayuda para poder atenderle hablará con la

dirección de la escuela para comunicárselo, buscar soluciones y en caso de llegar al límite de

sus conocimientos sobre el trastorno buscar la valoración que el sistema educativo ofrezca o

bien de sistemas externos como los sistemas de salud.

Es importante que los padres se informen y se sientan apoyados con el fin de poder ayu-dar mejor al niño.


Es básico entender el trastorno y tener una mayor tolerancia que la que se tendría con un niño

o adolescente que le cuesta menos concentrarse y controlarse. Las personas que le rodean de-ben de aportar todo aquello que le falta: organizarse, estructurar sus actividades en pequeños pasos para que se acostumbre a planificar, hacer, acabar y comprobar. Hay que aprovechar sus capacidades y ayudarle a disfrutar de la vida escolar.

Déficit de atención

Deben ser breves, claras y concisas.

Mantener contacto visual con el alumno.

Enseñar estrategias de autoinstrucciones mediante el habla interna, para que el alumno module

su conducta a través del lenguaje. Para ello, los niños deberán memorizar de forma gradual los

siguientes mensajes e incorporarlos a su trabajo diario:

Escucho y pongo atención a lo que tengo que hacer.

Cuando leo, me fijo mucho.

Pienso lo que tengo que hacer. Marco un plan.

Hago el ejercicio con cuidado. Puedo hacerlo bien.

Repaso con atención y corrijo lo que esté equivocado.

Alumnos de educación primaria 3

Estrategias para mejorar la atención A

Forma de dar órdenes


Hacer las actividades más divertidas, rompiendo con la monotonía.

Reafirmar y premiar conductas adecuadas.

Transmitirle el concepto de “ganar doble”: terminar una tarea ya es ganar, pero además,

se le recompensará por haber tenido la conducta adecuada.

Hacerle comentarios a menudo sobre lo que está haciendo (“así vas muy bien”, “estás te-niendo un error”, etc.). Es conveniente elogiar al niño cuando está concentrado. Para ello, se puede seguir la técnica de la alabanza, que consiste en valorar al alumno aquello que

ha hecho bien, de forma descriptiva, sincera y positiva.

Fomentar los premios, en lugar de los castigos. Éstos hay que limitarlos a cuando sea ne-

cesario y sólo funcionan si son muy inmediatos.

Es primordial prestar atención al alumno cuando realice algo positivo y reforzar sus accio-

nes con el contacto físico (abrazos, tocar el hombro, chocar la mano).

Sentar al alumno cerca del maestro y acordar con él una señal que evite su distracción.

Disminuir al máximo los estímulos irrelevantes que haya en el aula, así como en su banca

y que puedan distraerle. Al menos, apartarlos de su campo de visión.

Transmitir la información de manera explícita. Para ello, se pueden utilizar elementos que

sirvan como recordatorios (dibujos, fichas, notas, etc.).

Para darle más tiempo, se le puede entregar la actividad a él primero y recogérsela al últi-mo (atendiendo así su necesidad de más tiempo); ese tiempo extra le ayudará a terminar

las tareas.

Es necesario enseñarles técnicas para organizar el tiempo. Para que tengan constancia del mismo, hay que materializarlo en objetos, como relojes, cronómetros, relojes de arena,

etc.

Elaborar un horario con el alumno y pegarlo en su escritorio.

Colocar un reloj de cartón, que señale la hora en la que termina la jornada escolar. Com-pletarlo con un cartel adjunto en el que aparezca esa misma hora con palabras y núme-

ros.

Utilizar un reloj que suene regularmente.

Motivando al alumno

Manejo de los estímulos

Actividades recomendadas


Crear rutinas para todo el aula y estructurar el funcionamiento de las clases.

Incluir en la rutina cinco minutos diarios para la organización del material.

Avisar con tiempo de los cambios en las rutinas.

Mostrar paso a paso lo que hay que hacer en cada tarea.

Establecer compañeros de supervisión y estudio que ayuden al alumno, de tal modo que

la dedicación del maestro disminuya.

Describir detalladamente en el pizarrón las tareas a realizar. No limitarse a nombrarlas.

Dar algún tipo de responsabilidad al alumno en la organización de la clase, como puede

ser mantener limpio el pizarrón.

Fraccionar las tareas en pequeños pasos, para que el alumno asimile mejor los conoci-

mientos y evitar que se aburra.

Planificar el trabajo y los descansos.

Enseñar al niño cómo debe de organizarse él mismo.

Explicarle las ventajas que obtendrá en el futuro con la realización de las tareas.

Revisión de tareas

Distribución de las actividades


Hiperactividad

Programar al alumno pequeñas tareas o responsabilidades de ayuda al maestro, para

eliminar la tensión y energía acumuladas por permanecer quieto. Además, se refuerza

su autoestima al sentirse útil para la clase.

Acordar que se levante hasta la mesa del maestro para mostrarle los deberes. De este

modo, mientras el resto de compañeros permanece quieto en su banca, el alumno con

hiperactividad se habrá desplazado en varias ocasiones.

Reducir la cantidad de tarea y establecer períodos de descanso.

Desempeñar las tareas que impliquen un esfuerzo mental después de periodos de es-

fuerzo físico, para que el cansancio favorezca a su concentración.

Materializar el tiempo con relojes, cronómetros u otras herramientas similares para que

tengan conciencia del mismo.

Permitir el murmullo y el movimiento en el aula, encargándole tareas que le permitan

levantarse cada cierto tiempo (limpiar el pizarrón).

Estrategias para el manejo de la hiperactividad B

Estimular el control de la actividad

Manejo de los estímulos


No hacer caso cuando el alumno realice movimientos incontrolados o establecer algún

tipo de señal con él de modo amigable para que corrija su actitud sin necesidad de rega-

ñarle. Un ejemplo podría ser guiñarle un ojo.

Evitar que los compañeros imiten o animen al alumno con TDAH a realizar esos movi-

mientos.

Realizar un refuerzo positivo ante las acciones correctas que lleve a cabo el alumno.

1. Hablar con el niño para que explique por qué no puede estar sentado en su silla. Es posi-

ble que el tamaño no sea apropiado para él y haya que cambiarla por otra o, incluso,

quizás sea mejor permitirle que le dé la vuelta para que se siente a horcajadas.

2. Permitirle una cierta movilidad en el aula. Una buena opción puede ser delimitar un área

con cinta adhesiva e indicarle que puede caminar dentro de ella cuando quiera.

3. Acordar con él un refuerzo positivo a cambio de quedarse sentado durante un periodo de

tiempo. Si no lo cumple, se le retiraría temporalmente el privilegio de poder hacerlo. De

este modo, tendría que desarrollar sus tareas de pie.

4. Ser tolerante y dejar pasar algunas de sus actitudes, dado que es habitual que los niños

hiperactivos no puedan estar sentados por razones físicas.

Manejo de conductas generales

Pautas para que el niño permanezca sentado


Impulsividad

Dividir los trabajos favorece a la asimilación de contenidos, así como a la organización

para ir realizando las tareas. Se complementa con el uso de las autoinstrucciones para

dirigir la conducta.

Fragmentarles el futuro, indicándoles lo que llegará tras realizar cada tarea.

El refuerzo positivo es una táctica de elevada eficacia para el control de la conducta.

Para que sea efectiva, hay que limitar esa recompensa a conductas determinadas.

Las recompensas sociales suelen ser más apropiadas que las materiales y tienen mayor

efectividad.

Establecer un sistema de puntos para premiar al niño con TDAH cada vez que adopte una actitud correcta o consiga un objetivo marcado. Se puede establecer un sistema similar

para toda el aula.

Ignorar las actitudes inapropiadas (extinción de la atención) y, en el caso de que sean muy molestas, utilizar, sin abusar, el “tiempo fuera”. Consiste en aislar al alumno durante un tiempo determinado en un lugar sin estímulos y, una vez pasado ese tiempo, retomar

la actividad sin hacer mención a lo ocurrido.

Estrategias para el manejo de la impulsividad C

Estimular el control de la impulsividad

Acordar las reglas

Deben definirse claramente las normas generales del aula y expli-

car las consecuencias de su incumplimiento.

Tienen que estar expuestas a la vista de todos y que se recuer-

den a menudo.

Desarrollar normas personalizadas para el alumno con TDAH y hacer que antes de cada situación repita en voz alta las que co-

rrespondan hasta que sean un hábito para él.

Distribución de las actividades

Premiar las buenas conductas


El alumno se sentará lejos del resto de la clase durante un tiempo determinado:

Generalmente, se establece un minuto de tiempo fuera, por cada año que tenga el niño.

Por ejemplo, si tiene cinco años, permanecerá alejado cinco minutos.

Si ese tiempo no es suficiente, un segundo paso suele ser mandar al alumno a que se siente fuera del aula. Regresará cuando él mismo considere que está en condiciones de

hacerlo (siempre vigilado pero no acosado).

En caso de que los problemas persistan, el paso que sigue es enviar al alumno a otra aula para que pase un tiempo lejos. Es apropiado asociarse con otro maestro, a cuya clase se

pueda ir a realizar otra tarea.

Pensar en voz alta puede ayudar al alumno a generar un lenguaje interno que controle su

conducta.

Acostumbrarle a que cada vez que vaya a realizar alguna tarea siga el siguiente esque-

ma: pensar, decir en voz alta y hacer la actividad.

Llevar al niño fuera del aula.

Intentar que se tranquilice.

Evitar que se autoagreda.

Evitar que agreda a otras personas.

Intentar contenerlo físicamente (abrazándolo).

Si él lo desea que corra por el patio de la escuela por cinco minutos, bajo supervisión es-

trecha.

Es conveniente que se le indique al alumno que

este tiempo es algo positivo para él

Invitar a la reflexión

Medidas cuando se pierde el control


En general, los jóvenes que se encuentran en la adolescencia necesitan de un guía que les

oriente y dé seguridad para su desarrollo personal y profesional. Un papel que adquiere mayor

importancia aún en los adolescentes con TDAH.

Los síntomas que presentan los alumnos de secundaria con esta patología son iguales a los

descritos en niños de primaria. Asimismo, las pautas para controlarlos, son también similares,

aunque hay que adaptarlas a la edad y capacidad de los jóvenes en cuestión.

Las actitudes propias de la adolescencia, que aparecen por tratarse de una etapa de desarrollo,

se ven agravadas cuando el joven padece TDAH con predominio de impulsividad o hiperactivi-

dad. Por ello, antes de tomar medidas, hay que determinar las causas de esos comportamien-

tos.

Alumnos de educación secundaria 4

Síntomas:

Conducta rebelde ante el intento de terceros de

controlar sus emociones y comportamiento.

Continúo enfrentamiento con la autoridad.

Rechazo de la escuela dado que no encuentra relación entre el mundo real y lo que le ofrecen

en las aulas.


Déficit de atención

Los adolescentes con TDAH suelen tener problemas en el aprendizaje, lo que les lleva a una constante frustración. Esto se debe a que, aunque son inteligentes, se ven incapaces de de-mostrarlo, bien por conflictos a la hora de asimilar conocimientos, como por dificultades a la hora de transmitirlos. Los síntomas que presentan los jóvenes con este trastorno son los si-

guientes:

Siente apatía por la escuela.

Se aburre durante las clases.

Debido a que no es capaz de mantener la atención, suele no entender las explicaciones

del maestro.

A pesar de que es inteligente, sus calificaciones son bajas.

Tiene problemas de concentración durante el estudio, lo que impide la asimilación de co-

nocimientos.

Deja la realización de las tareas para el último momento.

Es posible que en algunas materias obtenga buenos resultados, mientras que en otras fracase. Esto puede deberse al interés que tenga en la asignatura y en la forma en cómo

el maestro imparte la clase.

Impartiendo la clase

Ofrecer un alto grado de motivación, participación y refuerzo multisensorial.

Evitar la abundancia de explicación verbal y el dictado del material.

Las lecciones deben de ser dinámicas y estructuradas para motivar el aprendizaje.

Las rutinas ayudan a una mejor organización.

Se recomienda cambiar de formatos, introducir con frecuencia novedades, para evitar la monotonía y el desinterés.

Mezclar actividades de alto y bajo interés; es conveniente empezar por las menos atractivas, intercalándolas, o bien dejando las más entretenidas para el final.

En la medida que sea posible o en determinados momentos, utilizar materiales in-formáticos de aprendizaje.

Debido a la dificultad que tienen para abstraer conceptos matemáticos, dar la posibili-dad de manipular material para la resolución de los problemas (lápices de colores, subrayar en diferentes colores los enunciados, poder hacer dibujos gráficos, etc.).

Explicar con detalle los procesos sobre cómo hacer las cosas.

Enseñar técnicas de estudio, con aplicación práctica en el aula.

Fomentar el trabajo cooperativo entre alumnos para ayudar en la dedicación continua

a una misma tarea.

Dividir el trabajo en pequeñas cantidades para ayudar al cumplimiento de cada una de

las tareas.

Tratar de empatizar con el alumno a través de una actitud de autoridad, apoyo y con-fianza, para que se sienta apoyado en el proceso del aprendizaje.

Estrategias para el manejo de la atención A

Medidas para afrontar los problemas del aprendizaje


Actuar como mediador entre el joven y las estrategias y habilidades para aprender,

asimilar y dominar contenidos.

Aplicar una enseñanza para todos, de tal modo que se responda a las necesidades de

los diferentes alumnos, asegurando el éxito académico. Para ello, hay que cambiar el

concepto de decirle al estudiante lo que ha hecho mal, por el de enseñar a cómo

hacerlo bien. Asimismo, hay que:

* Conocer las debilidades y fortalezas de cada alumno.

* Transmitir conocimiento vinculado a la asociación y la vivencia.

* Favorecer el análisis de la información.

* Motivar la realización de ejercicios prácticos.

Mantener una comunicación fluida con los padres para informarles de cómo pueden

ayudar para fortalecer el aprendizaje de sus hijos.

Ofrecer algún tipo de incentivo que ayude al alumno a interesarse por conseguir alguna

meta.

Fomentar la persistencia como una vía para obtener el éxito. La motivación depende en gran parte de las posibilidades reales de conseguir lo pro-

puesto. Por el contrario, la desmotivación es fruto de una elevada dificultad. A través de las tareas, los alumnos buscan satisfacer una serie de necesidades, que

hay que ayudarles a conseguir: Independencia, mediante la toma de sus propias decisiones. Capacidad de resolución, tras comprobar que pueden hacer las cosas por sí mis-

mos de manera satisfactoria. Sentido de pertenencia, formando parte de algo más grande.

Estimulación, a través de encontrar placer con lo que se hace.

Aprendiendo a aprender

Motivando al alumno


Es necesario adaptar el programa educativo a las necesidades particulares de cada alumno de ser posible, con el fin de evitar el fracaso. El maestro está plenamente cualificado para hacerlo, solicitando la ayuda de sus autoridades en caso de considerarlo necesario, ya que no supone una disminución del nivel de exigencia, sino una adaptación en la forma de transmitir y adquirir conocimientos, así como en los procedimientos para su evaluación. Antes de realizar las adecuaciones, hay que tener en cuenta varios puntos:

De forma paralela, el maestro debe de enseñar al alumno formas de compensar sus debilida-des, de tal modo que poco a poco vaya superándolas. En cualquier caso, hay que tener en cuenta que los problemas de atención y aprendizaje no se resuelven con la madurez y la nece-

sidad siempre estará ahí aunque pase el tiempo.

Posibles ajustes de la currícula

Respecto al alumno:

Analizar sus debilidades y fortalezas en materia de estudio. Identificar sus necesidades.

Marcar claramente el objetivo de la enseñanza. En base a ello, realizar una adecuación concreta y adapta-

da a las características de cada estudiante que lo necesite.

Respecto al resto del grupo:

Explicar en qué consiste una adecuación curricular. Fomentar el respeto a las diferencias de cada uno de los

miembros. No etiquetar a nadie como “diferente” o “especial” y fomentar

que el resto del grupo tampoco lo haga. Dejar claro que adecuación curricular no significa disminuir el

nivel de exigencia.


Hiperactividad-impulsividad

Crear un ambiente en el que se fomente la comunicación.

Establecer las reglas de una forma clara y precisa.

Tener previstos patrones de actuación para afrontar situaciones de enfado, frustración

o incluso, agresión.

Mantener una actitud hacia el alumno que favorezca la confianza.

Adoptar una actitud firme a la hora de hacer que se cumpla la norma. Esta actitud se

caracteriza por la claridad, pero siempre de forma respetuosa, abierta y afectiva.

Evitar actitudes permisivas (falta de firmeza y constancia) y dominantes (promueven la hostilidad y el ambiente negativo), que son menos efectivas. El respeto entre ambas es fundamental en las relaciones dentro y fuera del aula.

Adoptar una comunicación positiva, en la que se escuche al adolescente, sin enjuiciar,

ni criticar, primando siempre la comprensión, la confianza y la empatía.

Utilizar la negociación para la resolución de conflictos. El maestro debe identificar el origen del problema y plantear posibles formas de solucionarlo, haciendo partícipe al alumno para que asuma su responsabilidad.

Cambiar castigos por consecuencias lógicas. Es decir, cuando un alumno lleve a cabo

una conducta inadecuada, en lugar de amonestarle, se le aplicará una consecuencia lógica de la misma. Por ejemplo, si habla en clase con un compañero, se le separará de él para evitar que continúe haciéndolo.

Utilizar el costo de respuesta para disminuir comportamientos inapropiados. Consiste

en que el joven tiene que pagar con un privilegio como consecuencia de no cumplir lo establecido. Para ello, el alumno debe de saber previamente qué comportamientos son los que derivan en esta medida. El tiempo que dure la supresión de privilegios no debe ser muy extenso, ya que puede convertirse en un castigo para el alumno.

Es conveniente no prestar atención a determinadas conductas.

Ofrecer alternativas de solución ante un problema.

Mostrar una actitud firme en la toma de decisiones.

Escuchar sin entrar en discusiones.

Utilizar el “tiempo fuera”.

No hay que sermonear, presionar, adoptar una actitud de superioridad, ni tampoco

promover una lucha de poder.

Estrategias para el manejo de la hiperactividad-impulsividad B

Prevenir problemas en el aula

Aplicación de la disciplina

Manejo de la conducta desafiante


A menor cantidad, mejor calidad y mejor asimilación de conceptos. El exceso de trabajo

académico genera mucho estrés familiar y conductas de evitación en el alumno ante el trabajo, difíciles de manejar para los padres. Se recomienda:

Reducir el volumen de tareas para casa. Necesitan más tiempo y más supervisión que sus compañeros para ejecutarlos bien. De esta manera, se garantiza que el alumno los pueda terminar y presentar cuando se le pida (tener en cuenta que los niños con TDAH tienen muy poco tiempo libre; generalmente, además del tiempo que dedican al estudio y a hacer los tareas, asisten a clases de refuerzo y/o psicoterapia). A menudo, estos niños, sobre todo en sus primeros años de escolaridad, se llevan a casa todas las tare-as que no han finalizado en la escuela, por lo tanto será complicado que puedan reali-zarlas y además, hacer lo solicitado para casa.

Se recomienda que el maestro facilite al alumno esquemas, cuestionarios y guías para

estudiar en casa. Les ayudará a estructurarse y a programar el estudio.

Después del esfuerzo realizado, intentar no desmotivar al alumno. Hay que evitar que “tire la toalla”.

Los olvidos a la hora de entregar trabajos programados con anticipación son muy fre-

cuentes.

Pueden parecer excesivos y, por tanto, una excusa para no entregar el trabajo, o no

llevar el material requerido, etc., sin embargo, es muy probable que el olvido sea real,

(puede contrastarse con los padres).

Es conveniente asegurarse que saben que tienen esa tarea programada para la fecha

indicada. Para ello, recordarlo con cierta periodicidad y anticipación.

Si aún así olvidan llevarlo a la escuela y se tiene constancia de que lo han realizado,

mantener una actitud comprensiva. Permitir que lo entreguen fuera de fecha, estable-

ciendo una penalización (bajar puntos).

Ser flexibles en las fechas límite estableciendo un periodo de 2 o 3 días para entregar

un trabajo.

Descomponer los trabajos en tareas más pequeñas y hacer una lista de pasos que se

pueda ir tachando a medida que se vayan finalizando las tareas.

Marcar las tareas de una lista una vez finalizadas proporciona estructura y sensación

de logro.

Trabajos y tareas en el alumno con TDAH 5

Los olvidos por inatención


El contexto escolar en el que se trabaja con los alumnos con TDAH es decisivo en el resultado

de su evolución académica. Al tratarse de alumnos con un trastorno de origen neurobiológico, dependiendo de ese contexto, sus síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad se agravarán y se darán con mayor frecuencia e intensidad (lo que desembocará en una deficiente evolución) o, por el contrario, se atenuarán, logrando así que el alumno evolucione satisfactoria-mente. Es imprescindible que el maestro tome las medidas de actuación precisas para establecer una evaluación personalizada, adaptada a las necesidades de todos los alumnos con TDAH con el fin de conseguir su éxito escolar.

Reflexionar sobre cuál es el tipo de prueba (oral o escrita) y formato (de desarrollo, verdadero/falso, esquemas, frases para completar, etc.) más conveniente para el alumno con TDAH. Para ello, el tutor debe recopilar de todos los maestros que imparten clase al alumno los diferentes formatos de exámenes que utilicen para así establecer las pruebas más idóneas que facilitan al alumno demostrar sus habilidades y conocimientos adquiridos. Entregar los exámenes escritos al alumno, para evitar la lentitud de procedimientos, como la copia o el dictado. Permitir al alumno que presente problemas de escritura, hacer los exámenes de forma oral o mediante computadora.

Coordinar el calendario de los exámenes, para evitar el sobre-esfuerzo de estos alumnos a la hora de su preparación y realización. Por ello, es conveniente realizar como máximo dos exá-menes a la semana, aunque es preferible que sólo sea uno. En todo caso, se debe procurar que

nunca coincidan los dos el mismo día.

Programar los exámenes al menos con una semana de anticipación y entregar a los padres las fechas de realización y realizar los exámenes en las primeras horas de clase, para lograr el

máximo rendimiento.

Aconsejarle el uso de alarmas de tiempo (cronómetros o recordatorios), para conseguir una adaptación a sus dificultades con respecto al manejo del tiempo. Asegurarse de que tiene todo el material necesario para realizar la prueba de evaluación: hojas, lápices, gomas, etc., y que tenga varios para que, si se caen al suelo, no pierda tiempo en bus-carlos.

Calificando al alumno con TDAH 6

Tipo de exámenes

Calendarización

Equiparse para el examen


Cerciorarse de que el alumno ha entendido bien las preguntas que se le formulan en el examen, permitiéndole acercarse a la mesa del maestro si tiene alguna duda, tantas veces como sea ne-

cesario.

Dejarle moverse en el asiento o ponerse de pie cuando lo solicite, ya que su actividad motora

no le permite estar todo el tiempo de la prueba en su asiento.

Permitirle que haga el examen en una o dos sesiones, si se le observa muestras de cansancio mientras realiza la prueba escrita. Algunos alumnos con TDAH van muy lentos, mientras que otros se precipitan y debió a su im-pulsividad, responden mal a las preguntas. Por ello, durante el examen se le debe dar el si-guiente apoyo:

Guiarlo si no se concentra. Asegurarse de que entienda las preguntas. Comprobar que ha respondido a todas las preguntas.

Recordarle que repase sus respuestas antes de entregarlas.

Los exámenes continuos ayudan a los alumnos con TDAH a obtener una información que les permite mejorar en su proceso de aprendizaje, ponerse nuevas metas y poder exponer aquello que saben en todo momento. Esto conlleva un aumento de los buenos resultados, lo que a su vez hace que su motivación sea mayor, y por tanto, se sientan más exitosos. Asimismo, al sentirse mejor emocionalmente, están más dispuestos a dejarse modelar, por lo que se minimiza también el riesgo de que ocasionen problemas de conducta en la escuela. Por tanto, el intercambio de información entre maestro y alumno con TDAH es fundamental para saber qué conocimientos ha logrado y cómo puede seguir progresando, por lo que se han de establecer las siguientes pautas de actuación:

Encontrar sus mejores momentos de rendimiento para realizar la evaluación continua en las horas de clase de las diferentes materias.

Las evaluaciones formales deben ser frecuentes y no deben contener mucho material pa-

ra evitar que realicen un esfuerzo excesivo para su preparación. Éste suele provocarles un cansancio y agotamiento que les impide rendir, les desanima y propicia que abando-nen antes de empezar a estudiar, debido a su incapacidad para sostener la atención y concentración durante el tiempo necesario.

En conclusión, se trata de que la evaluación a los alumnos afectados por TDAH sea personali-zada, de manera que se les permita combatir el fracaso académico, mientras se respetan los principios pedagógicos de calidad, equidad y atención a la diversidad del alumnado, que son consustanciales a todo sistema educativo.

Resolviendo el examen

Exámenes continuos (semanales)


Nu

trició

n y

TD

AH

Bloque III

La alimentación es algo que acompaña al hombre desde el inicio de la vida, incluso desde el

desarrollo embrionario y fetal. Así mismo, ha existido desde el inicio de la historia la preocu-pación directa o indirecta sobre qué es lo que se debe comer, cuál es la dieta más adecuada y benéfica para el organismo. Es por ello importante que se aclaren algunos conceptos. La alimentación humana entonces, se puede definir como “el conjunto de procesos biológi-cos, psicológicos y sociológicos relacionados con la ingestión de alimentos, mediante el cual el organismo obtiene del medio los nutrimentos que necesita, así como satisfacciones inte-lectuales, emocionales, estéticas y socioculturales que son indispensables para la vida humana plena” (Norma oficial mexicana NOM-043-SSA22-2005. Servicios básicos de salud. Promoción y educación para la salud en materia alimentaria. Criterios para brindar orienta-ción, [NOM-043-SSA2-2005]). El término Nutrición en cambio, involucra otros fenómenos como la digestión y absorción in-testinal, el transporte y distribución de nutrimentos en el organismo y, sobre todo, la utiliza-ción de los mismos por cada una de las células; en la nutrición influyen factores como: edad, género, características genéticas, actividad física, medio ambiente, estado de salud de la persona y, además la alimentación; en tanto que ésta última es una parte, la nutrición es el todo; la alimentación es factor y nutrición es el resultado final (Ramos, 1985). La alimentación saludable es la que permite mantener las características bioquímicas pecu-liares del estado de salud acorde a la etapa del desarrollo en que se encuentra; permite per-petuar a través de varias generaciones, los caracteres del individuo y de la especie, aportan-do los nutrientes (sustancias que proviene habitualmente de los alimentos, dieta, y que juega uno o más papeles metabólicos) indispensables a través de los alimentos. (Ramos, 1985). Es por ello que se considera que la alimentación, además de ser una necesidad biológica es un factor determinante en el estado físico de la persona, ya que aporta los sustratos de los que depende la conservación de la vida y por ende de la salud (Perea, 2009).

Introducción

Para hombres y mujeres sin importar la edad, los beneficios asociados con buenos hábitos alimentarios, pueden aumentar si al mismo tiempo se complementan con un estilo de vida activo. Sin duda, los hábitos alimentarios de una población constituyen un factor decisivo en su nivel de salud.

Guía para Maestros 50 Nutrición y TDAH

Entendiendo como hábito alimentario al conjunto de conductas adquiridas por un individuo, por la repetición de actos en cuanto a la selección, la preparación y el consumo de alimentos. Los hábitos alimentarios se relacionan principalmente con las características sociales, económicas y culturales de una población o región determinada. Los hábitos generalizados de una comunidad suelen llamarse costumbres (NOM-043-SSA2-2005). Conociendo este concepto, se dice que los hábitos alimentarios inadecuados (bien sea por exceso o por defecto) se relacionan directa o indirectamente con enfermedades de alta prevalencia y mortalidad en las sociedades (Martínez, 2002). Es por ello que es de suma importancia, conocer los factores que intervienen en la formación, adquisición y modificación de los hábitos alimentarios de cada sociedad, para así poder abordar de mejor manera los problemas de salud pública, relacionados con la alimentación y la actividad física con el fin de promover la salud a lo largo de la vida.


Durante la edad escolar se produce una desaceleración de la velocidad de crecimiento

en comparación a la etapa anterior y, por ello, una disminución de las necesidades de nutrientes y del apetito. Los niños crecen entre 5 y 7 centímetros y aumentan entre 2,5 y 3,5 kilogramos por año respectivamente (Casanueva, 2008). La alimentación en esta etapa, tiene una relevancia muy peculiar, a diferencias de otras, pues el estadio en donde los hábitos alimentarios se consolidan. Además de te-ner diversos objetivos: el primero, es obtener un balance positivo de nutrimentos estruc-turales y lograr la acumulación de grasa que precede al brote puberal; segundo, permitir al escolar una acentuada actividad física que entre los 9 y 10 años requiere hasta 50% el aporte energético de la dieta; tercero, proporcionarle el bienestar físico necesario pa-ra el éxito en sus actividades escolares y por último, darle la oportunidad de aprovechar en los lapsos de reposo y sueño, los nutrimentos ingeridos. De igual forma se debe de ser muy cuidadosos con lo que se le ofrece al niño como dieta, ya que como se men-ciona anteriormente, la adquisición y la reafirmación de hábitos alimentarios se llevan a cabo en este periodo. Aquí el niño ya interviene más en la selección y preparación de sus propios alimentos (Ramos R., 1985). El conocimiento de los grupos de alimentos (verduras y frutas, cereales y tubérculos y leguminosas y alimentos de origen animal) por parte de los padres o de los encargados de la preparación de las comidas es fundamental, esto no quiere decir que deben de ser expertos en la materia de nutrición, pero sí que puedan reconocer alimentos de ca-da grupo y que estén conscientes de que una alimentación saludable implica el consu-mo de cada grupo de alimento en cada tiempo de comida; esto con el fin de transmitir y crear y reafirmar un hábito alimentario en el niño. Es por ello que existen algunas pau-tas importantes que no pueden faltar en esta etapa de la vida, y se mencionaran a con-tinuación:

Alimentación en el escolar 1

El Desayuno, la primer comida del día. La importancia de realizarlo radica, en

que es la primera ingesta luego del ayuno nocturno. Por ello, el desayuno debe de ser sin apuros, ni omitirse por ningún motivo. Al consumir el desayuno no sólo se garantiza que el niño cubra parte de sus requerimientos, sino que lo pre-parará para la jornada de todo el día, además de que se crea en él un hábito que lo acompañará toda la vida (Servicio Madrileño de la Salud [SERMAS], 2007).

El consumo de proteínas es importante para formar, mantener y reparar los órganos, tejidos y sistema inmune del organismo para que pueda realizar sus funciones adecuadamente.


La ingesta de frutas y verduras es necesaria ya que este grupo contiene vitami-nas, antioxidantes, minerales y fibra, necesarios para prevenir enfermedades co-mo la obesidad, cardiopatías y cáncer (Hidalgo V., 2007).

De igual forma la ingesta de cereales y tubérculos es de suma importancia, ya que este grupo es el responsable de brindar la energía necesaria para poder rea-lizar las actividades a lo largo del día.

El grupo de aceites y grasas tiene una función importante, ya que brinda protec-ción a todo el organismo así como a la síntesis hormonal el cual será muy impor-tante en la etapa puberal (Güermes M., 2007).


Llevar una alimentación saludable abarca muchos aspectos y es más compleja de lo que se

pudiera llegar a creer. Si se parte del hecho que una persona presenta alguna alteración o tras-torno, esta alimentación saludable, se deberá adecuar a dicho padecimiento. Cuando una persona presenta TDAH, y se busca un tratamiento integral para tener mejores re-sultados, no se puede dejar de lado la alimentación. Actualmente el 95% de las enfermedades crónicas se han vinculado a la selección de alimentos y sedentarismo (Adams,2013) ; el TDAH no es la excepción, ya que una manera de colaborar en el tratamiento multidisciplinario y corre-gir el desajuste en el desarrollo físico del niño/a, si es que lo presenta, es interviniendo directa-mente sobre los hábitos alimenticios de los niños con TDAH. En cuanto a población infantil, Vanesa Richarte, psiquiatra del equipo infanto juvenil y de adul-tos con TDAH del Hospital Universitario del Valle de Hebrón (Barcelona), señala que es habitual que los padres refieran que sus hijos tienen problemas alimentarios, ya que son muy selectivos con la alimentación. La suma de un paciente pediátrico con un trastorno alimentario y TDAH complica el manejo. "Son niños que tienen habitualmente alteraciones del sueño, con lo que el descanso nocturno no es correcto y por lo tanto, levantarse por las mañanas le sea muy difícil. Esto provoca que los tiempos que dedican a desayunar se ven alterados y se pasa por alto lo que consideramos la base de una buena dieta" (HUVH, 2011). Otro aspecto relevante es que un porcentaje importante de estos niños, además de TDAH, pre-sentan trastorno negativista desafiante: son muy oposicionistas, con una tendencia natural a llevar la contraria, por lo que el hecho de pautar un hábito alimentario específico puede ser más costoso. "Incluso requiere, desde el punto de vista de la salud mental, hacer un buen entrena-miento a los padres para que esas pautas no sean objeto de conflicto y no generen mayor difi-cultad en el día a día", menciona el coordinador del Programa de TDAH del Hospital Universita-rio Valle de Hebrón (Barcelona), Josep Antoni Ramos (2011).

Uno de los objetivos principales que deben proponerse los padres en los hogares es conseguir que los niños y adolescentes con TDAH realicen de manera adecuada las comidas principales.

Alimentación saludable: ¿una aliada para el tratamiento del TDAH? 2

Debemos tener en cuenta que no se puede controlar abso-lutamente todo. Los padres no han de ser perfectos, sino ser conscientes del problema del niño y sus limitaciones. La paciencia no es infinita, a veces se pierde y no pode-mos sentirnos culpables.


Entre las estrategias que deben usar los padres, orientados por los expertos en la materia, para conseguir una alimentación adecuada para estos niños/as están:

Diseñar dietas nutricionalmente saludables.

Introducir algún alimento atractivo y deseable en la semana para motivar al niño.

Planificar las comidas en función de horarios previamente establecidos y fijos.

Emplear reforzadores positivos.

Hacer partícipe al niño de la compra de alimentos y de su preparación.

Hablar al niño/a sobre alimentación: productos saludables, beneficiosos, perjudiciales,

poco recomendables, etcétera.

Fomentar la idea de que una dieta equilibrada y la realización de ejercicio físico son esen-

ciales para el bienestar: sentirse bien, fuerte y tener energía para poder conseguir los ob-

jetivos y las metas que se propone.

En el hogar hay que procurar que los padres, y el entorno (abuelos, tíos, hermanos, etc.),

trabajen coordinados incluso en la alimentación, de manera que no se desacrediten unos

a otros. En el caso de niños con TDAH es imprescindible trabajar coordinadamente.

La educación a la hora de comer es también compartida, no es saludable que recaiga

sobre un solo en una persona.

Además necesita un ambiente ordenado, organizado con horarios y rutinas fijas para co-

mer, dormir, hacer las tareas, etc. Estos niños (y todos en general) se sienten cómodos y

seguros con las rutinas fijas.

Anticiparse a las situaciones de riesgo. Las sorpresas no las gestionan bien, por ejemplo:

si hay que apagar la televisión para comer, avisar antes "te quedan 2 minutos de tele" y

cumplirlo al pie de la letra.

Algo fundamental es pregonar con el ejemplo, los padres deben ser el modelo de sus

hijos. Si queremos que coman correctamente los padres deben hacerlo.

Algunas pautas a seguir durante la comida:

Procurar comer todos juntos.

Enseñar a comer despacio y masticando bien.

Premiar la conducta correcta: "bien hecho" no castigar la incorrecta (hablar

con el niño para hacerle comprender por qué es incorrecta la actitud o acción durante la comida).

Si el niño come despacio, la sensación de hambre desaparecerá antes de

acabar la comida, se relajará y frenará la impulsividad.

Comer despacio ayuda a mantener un peso correcto.


En ocasiones uno de los efectos secundarios de la medicación es que el niño tenga falta de apetito. Si se aprecia que se siente inapetente después de tomar el medicamento, preguntar al médico si puede administrar la dosis después del desayuno. Como probablemente no tenga apetito a la hora del almuerzo, compensa con una buena cena por la noche. Y tener siempre a mano bocadillos nutritivos de bajas calorías. Si la inapetencia se prolonga, tal vez el médico de-cida rebajar las dosis o suspender el medicamento los fines de semana o prescribir un estimu-lante del apetito. Pese a todo, no se debe olvidar ser creativo con la comida y respetar la indica-ción médica.

El tratamiento multidisciplinario del TDAH requiere de la intervención de nutrición pues desde hace unos años se ha relacionado a que al suprimir de ciertos aditivos o sustancias y la inclu-sión de ciertos alimentos en el menú diario (dieta) pueden ayudar a reducir esa hiperactividad y mejorar la atención de quienes lo padecen. Es por eso de suma importancia que los padres, maestros y familiares conozcan como llevar una dieta saludable, y de esta forma estarán contri-buyendo en el desempeño de éstos niños/as en todas las esferas, además de fomentar hábitos alimenticios que los acompañaran por el resto de sus vidas.

Carlos Enrique Orellana-Ayala (2010) menciona que uno de los grandes problemas con relación al TDAH ha sido asociar las deficiencias nutricionales o aportes inadecuados de nutrientes co-mo causa del TDAH y perder la perspectiva de que estas deficiencias son, fundamentalmente, factores asociados y no etiológicos. Entre estos factores asociados se encuentran principalmente la mala nutrición, como señalan algunos autores (Konofal at al., 2004, Akhondsadeh at al., 2004) como principal factor disfuncio-nal, debido a la carencia de determinadas sustancias y minerales (hierro, el zinc, yodo, magne-sio, vitaminas, ácidos grasos beneficiosos) esenciales para el buen funcionamiento del organis-mo a causa de una mala alimentación. En esta materia, existen ya varias corrientes y teorías que en base a experimentación, llegan a ciertas conclusiones interesantes, las cuales se presentaran a continuación. Es importante re-cordar que esta dieta “no es un milagro ni la curación definitiva” para el TDAH, sino como un factor más que ayuda a mejorar la salud general del niño.

El alcance del TDAH no termina ni en la niñez ni en la adolescencia, si bien estas etapas del individuo están condicionadas negativamente por este trastorno, sus repercusiones se dan en la personalidad del individuo, pudiendo incidir negativamente en él a futuro.


http://www.fundacioncadah.org/web/categoria/tdah-que-es-el-tdah.html

El Doctor Benjamin Feingold (1899-1982) pediatra y alergólogo, desarrolló una dieta para pre-

venir ciertas alergias infantiles. Esta dieta estaba basada en la supresión de todos los aditivos (colorantes artificiales, potenciadores del sabor, conservantes) y salicilatos (moléculas pareci-das a las del ácido acetilsalicílico, presentes en ciertas frutas y verduras). Al probarla en un gru-po de estudio comprobaron que no solo mejoraba la alergia de los niños, sino que también ex-perimentaron cambios muy positivos en su comportamiento. Niños que presentaban algunos síntomas del TDAH (inquietud, escasa capacidad de concentración, hiperactividad), mejoraron sus actitudes. Gracias a ello se confirmó que con ciertas sustancias se producía un aumento de la hiperactivi-dad en los niños, aunque los resultados no eran similares en todos. Se observó también que el deterioro del comportamiento se producía en los niños en general y no sólo en los que habían sido diagnosticados con hiperactividad. Las conclusiones generales fueron que la mezcla de ciertos colorantes alimentarios con algunas sustancias puede influir de forma negativa en el comportamiento de los niños. Alrededor de en-tre un 10 y un 25% de los niños pueden ser sensibles a los salicilatos. Sobre todo en el desayuno, se debe disminuir o eliminar totalmente el uso de azúcares refina-dos para evitar los ciclos de hiperglucemia e hipoglucemia que alteran el comportamiento, en relación a esto la mayoría de los estudios no han encontrado que el azúcar estimule la hiperacti-vidad per sé, excepto en casos aislados, por lo que se ha cuestionado el diseño experimental de tales estudios. Lo que si se ha visto, es como los ciclos de hiperglucemia e hipoglucemia al-teran el comportamiento de la persona, sin que ésta presente o no TDAH. Los alimentos refinados son pobres en nutrientes y en cambio ricos en aditivos y estimulantes, perjudiciales para los niños con TDAH. Por eso se debe comprar, siempre que sea posible, ali-mentos naturales, frescos y si es posible orgánicos para evitar los conservantes y colorantes.

Alimentos ricos en salicilatos:

¿Cuáles alimentos evitar y cuáles preferir en TDAH 3

Teoría de Feingold

La dieta se basa en eliminar aquellos alimentos que contengan salicilicatos, además aditivos sintéticos, colorantes y las sustancias que se añaden común-mente a los alimentos procesados.

Frutas secas Fresas Naranjas Durazno Piña

Aceituna Almendra Pimienta Pepino Pepinillo

Salsa de jitomate Té Endivias Uvas Miel


Al margen de algunos puntos de la teoría Feingold que no están admitidos por todos los nutri-

cionistas y pediatras, la gran mayoría de profesionales suscriben, que una dieta sana basada en

ciertos alimentos tiene un efecto positivo en los niños con TDAH. Centrándose principalmente es los siguientes puntos:

Los ácidos grasos esenciales presentes en el pescado azul, el aceite de oliva o el aceite de

bacalao regulan la irritabilidad y los estados nerviosos. El omega 3 y el omega 6 son impres-cindibles para cualquier niño ya que contribuyen al desarrollo neurológico e inmunitario y su déficit puede ocasionar trastornos del comportamiento como la hiperactividad o el déficit de atención. Por eso se dan complementos de ácidos grasos esenciales a las mujeres embara-zadas.

Las vitaminas del grupo B, vitaminas antioxidantes (A, C, E) y minerales como el calcio, el

hierro, el zinc y el selenio estimulan las funciones cerebrales, ayudan en el metabolismo de la glucosa y contribuyen al equilibrio nervioso.

Alimentos Ricos en Magnesio. Algunos niños con TDAH tienen niveles bajos de magnesio.

El papel del magnesio en el control de los síntomas del TDAH se ha demostrado en numero-sos estudios. Se ha comprobado que sean eficaces en el control de los síntomas de TDAH en niños y en adultos.

Los aminoácidos influyen en la síntesis de varios neurotransmisores. Uno de los más impor-

tantes es el triptófano, precursor de la serotonina, cuya presencia induce al cerebro a la rela-jación, el sueño reparador y modula los cambios de humor. Se encuentra en los huevos, la leche y los cereales integrales.

Otro aminoácido del que existen estudios para el TDAH es la L-teanina. Este aminoácido

mejora el aprendizaje y la concentración, reduce la tensión y la ansiedad y mejora la calidad del sueño. Se encuentra casi exclusivamente en el té verde (sólo se indica a niños mayores, tras valoración).

Una simple dieta sana y equilibrada puede mejorar el comportamiento de los niños con trastor-

no de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) si la terapia y la medicación fracasan, según un estudio publicado en la revista estadounidense Pediatrics. “Una mayor atención a la educación de padres e hijos para que sigan una dieta saludable, que omita elementos que pa-recen predisponer al TDAH, es quizá el tratamiento complementario o alternativo del TDAH más prometedor y práctico”, dijo el estudio, realizado por médicos de la Northwestern Universi-ty Medical School en Chicago.

Paradigma: entonces, ¿qué se debe comer?

Nuevos hallazgos


Aunque medidas como dar suplementos de hierro o evitar los aditivos y colorantes alimentarios se hicieron muy populares en los últimos años, el estudio en la revista Pediatrics dijo que hay poca base científica sólida para respaldar esas afirmaciones. La terapia de altas dosis de vita-minas tiene sus grandes deficiencias en cuanto a que funcione, e incluso puede ser peligrosa a largo plazo. El presunto papel del zinc y de la deficiencia de hierro requiere de más estudios controlados. La muy elogiada Dieta Feingold, que restringe el azúcar, y prohíbe los aditivos y colorantes, así como las manzanas, uvas, embutidos o salchichas, no parece ser tan beneficiosa como se cree. “Los estudios revisados no han confirmado la eficacia de la dieta como afirman sus promoto-res”, señala la revista Pediatrics. La teoría sobre el consumo de posibles alérgenos en la dieta, como trigo, huevos, chocolate, queso y frutos secos, probaron tener un éxito limitado en algunos niños con TDAH, “pero el efecto placebo no se pudo descartar”. Incluso cuando se trata de azúcar y refrescos light, dos elementos que muchos padres creen que pueden provocar hiperactividad en los niños, los estudios científicos no pudieron demostrar de manera definitiva y tajante el vínculo. “La mayoría de los estudios revisados no prueban un efecto adverso importante de la sacarosa o el aspartamo”.

.

Las intervenciones nutricionales deben considerarse como un método alternativo o secundario para tratar el TDAH, no una primera opción.

Al eliminar o disminuir el consumo de alimentos ricos en azúcar, se observa que muchos productos añaden en sus etiquetas leyendas como “sin azúcares añadi-dos”, sin embargo, se ha encontrado entre los ingredientes, alguno de las siguien-tes sustancias:

Azúcar morena Azúcar refinada Azúcar cruda Jarabe de maíz Jarabe de maíz de alta fructosa Endulzante de maíz Dextrosa Fructosa Concentrado de jugo de fruta Glucosa Miel Azúcar invertida Lactosa Maltosa Jarabe de malta Melaza


Muchos estudios han mostrado diferencias en la composición de ácidos grasos omega-3 en plasma en pacientes con déficit de atención con hiperactividad en relación con grupos de con-trol sin afectación. Los ácidos grasos omega 3 poseen propiedades antiinflamatorias y pueden alterar la fluidez de las membranas celulares del sistema nervioso central y la composición fosfólipídica. La fluidez de la membrana celular puede alterar la neurotransmisión de la serotonina y la dopamina. En las conclusiones de una de las más recientes revisiones en la materia, Michael H. Bloch, menciona que la suplementación con ácidos grasos Omega-3, particularmente a altas dosis de ácido eicosapentaenoico (EPA), fue modestamente efectiva en el tratamiento del TDAH. En conclusión, el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) tiene una disminu-ción de sus síntomas gracias a los tratamientos psicológicos y farmacológicos, pero la restructu-ración de la alimentación puede ayudar a los tratamientos principales, apoyando la reducción de los síntomas.

Se observa que hay un aumento en la cantidad de profesionales que inciden en la importancia de la alimentación y nutrición, no solamente para mantener un buen estado de salud sino tam-bién para optimizar la labor que cumple en el cuerpo cada célula, tejido u órgano. Cabe desta-car también, que el organismo funciona adecuadamente si tiene los nutrientes en cantidad y calidad necesaria, ya que la mayoría de procesos en el cuerpo ocurren a través de reacciones químicas entre nutrientes, enzimas y hormonas.

“En la práctica, la relación entre el azúcar y el comportamiento hiperactivo es tan universal en la opinión de los padres de ni-ños con TDAH que probablemente ningún estudio o consejo médico cambie esta percepción”.


http://www.fundacioncadah.org/web/categoria/tdah-tratamiento.html

La alimentación y los hábitos alimenticios tienen una influencia directa sobre el crecimiento y el

desarrollo físicos de los niños y adolescentes. La Dra. Rosario Domenech, señala que en los niños y adolescentes con TDAH hay estilos alimentarios incorrectos y a menudo son muy dis-funcionales legándose a presentar; inapetencia, fobias alimenticias, alteraciones de las horas de las comidas, alimentación nocturna, rechazo a cierto tipo de alimentos, preferencia únicamente por alimentos atractivos, entre otros. Estas disfuncionalidades que presentan los niños con TDAH a la hora de alimentarse, causadas en gran parte por el consumo de fármacos psicoestimulantes para el tratamiento del TDAH y hábitos deficientes se traducen en patrones de desnutrición, problemas de crecimiento, proble-mas de rendimiento físico y mental, alteraciones del sueño, fatiga/cansancio y un aporte defici-tario de alimentos y nutrientes esenciales para el desarrollo y el buen funcionamiento general.

Entre los principales efectos secundarios de los tratamientos farmacológicos para el TDAH tanto con metilfenidato (Tradea, Concerta, Ritalin) como con atomoxetina (Strattera) se encuentra la supresión del apetito, los cuales se creen que puede tener un efecto sobre el peso de un niño y su estatura. Algunos autores, como Spencer (1998) hablan de una disminución de la talla final a causa de la medicación de hasta 3 cm. A pesar de ello, los estudios sobre alteraciones de la talla con- Concerta al día de hoy no son definitivos. Sin embargo para la talla no aparece de momento este efecto en más del 10% de los niños tratados con Ritalín. Con respecto al efecto del tratamiento psiofarmacológico sobre los niveles de la hormona del crecimiento, De Zegher et al. (1993) plantearon la hipótesis de una posible interacción bioquími-ca entre la dopamina y la hormona de crecimiento (GH), pudiendo ocasionar una disminución de los niveles de ésta última. En casos graves de disminución de peso y talla, o en los casos de niños/as que presentan deficiencia de hormona del crecimiento, donde el retraso del creci-miento es muy significativo con respecto a las tablas normativas de la edad es aconsejable que tanto el médico psiquiatra, el médico pediatra, como el endocrinólogo valoren los perjuicios y beneficios de la administración de ambos tratamientos (psicofármaco y hormona del crecimien-to) considerando la sintomatología y las circunstancias del niño/a con TDAH.

TDAH y el crecimiento 4

¿Afecta la medicación para el TDAH el crecimiento?

¿Es realmente el efecto del medicamento el que afecta al crecimiento, o es la falta de apetito, las carencias nutricionales y la desorganización de los hábitos alimenticios los que indicen sobre el peso y la talla?


http://www.fundacioncadah.org/web/categoria/tdah-tratamiento.html

Lo que apuntan algunos estudios es que no puede determinarse si estos cambios son durade-ros o si los niños compensan cuando dejan de tomar los medicamentos, o si pueden compen-sar a medida que se van hacen mayores. En cualquier caso, lo mejor para quedarse tranquilo es llevar un control estricto por parte del pediatra o médico familiar, sobre la talla y el peso del niño, con respecto a las medidas normativas de cada edad y establecer una curva de creci-miento y ver si se producen desviaciones.

Se ha intentado extrapolar que, al igual que hay dietas que causan alergia, pudiera haber algu-na relación entre alimentación y TDAH: "La evidencia científica muestra que no existe una rela-ción estrictamente directa, tal como recoge la guía de práctica clínica del Ministerio de Sani-dad", afirma Josep Antoni Ramos, en su opinión, además del hecho de que la dieta pueda o no causar síntomas, la alimentación es capital en los pacientes con esta enfermedad, ya que sue-len ser desorganizados, despistados e inatentos, lo que hace que su dinámica de alimentación diaria esté muy alterada: "Se olvidan de comer o se dan atracones; en general, puede decirse que no es una dieta regular ni todo lo sana que debería de ser".

Los datos epidemiológicos recogen mayor incidencia de bulimia y de trastornos de la conducta alimentaria no especificados. En niñas es más frecuente la bulimia, que comparte con el TDAH la impulsividad. "Los estudios demuestran que el 15-20 por ciento de pacientes con bulimia tie-nen TDAH. El manejo supone el abordaje de los dos trastornos a la vez con tratamiento cogniti-vo-conductual, desde el punto de vista psicológico, y la prescripción de medicamentos estimu-lantes y no estimulantes y cognitivo-conductuales. Ambos trastornos funcionan como vasos co-municantes: la bulimia tiene un exceso de impulsividad (puede ser debida al TDAH) que, si no se controla, no mejorará la desorganización y la falta de hábitos propia del TDAH; esta desorga-nización, por su parte, va a limitar el manejo de la bulimia nerviosa".

Por otro lado, se ha visto mayor obesidad en adultos con TDAH. Al comparar la población con TDAH con la población sin el trastorno, hay más incidencia de obesidad: puede llegar a entre el 15 y el 30 por ciento . Obesidad infantil y TDAH; los niños con este trastorno tienen un 50% más de probabilidades de ser obesos, (estudio efectuado sobre 63.000 niños) algunos de los problemas en la alimenta-ción de un niño con TDAH estarían relacionados con la comida impulsiva y la falta de mastica-ción.

¿Son permanentes estos desajustes en el crecimiento?

Conmorbilidades: ¿Con qué otros trastornos nutricionales se ha relacionado el TDAH?

¿Son permanentes estos desajustes en el crecimiento?


http://www.fundacioncadah.org/web/categoria/tdah-que-es-el-tdah.html

La educación nutricional, no debe de quedar fuera y debe de ser incorporada en todos los nive-

les educativos, desde el jardín de niños hasta la universidad. Los programas de nutrición deben empezar desde la educación preescolar y continuar de forma secuencial a lo largo del sistema escolar. Este proceso requiere el desarrollo y la evaluación de materiales didácticos sobre edu-cación nutricional dirigidos a cada nivel escolar y que estén basados en programas amplios de salud con objetivos y metas claras y precisas. Los recursos de educación nutricional proporcio-nados deben ser evaluados, tanto por su contenido científico, como por lo apropiado de su uso en el aula. Al momento de implementar estos modelos y políticas sanitarias en materia de nutrición, se de-be de tomar en cuenta algunas recomendaciones para ir dando poco a poco autonomía al niño. Ya que, sus padres o tutores no podrán supervisar su dieta todo el tiempo, así un niño o adoles-cente con TDAH conocerá que alimentos lo pueden poner más inquieto o alterado, debe de ser capaz de tomar decisiones y se responsabilice de su propia selección de alimentos que coma sin supervisión. Los padres y maestros favorecen la autonomía alimenticia cuando piden al niño/a:

Nueva visión: educación nutricional y autonomía 5

Lavarse las manos antes y después de comer

Lavarse los dientes después de comer.

Ayudar a poner y quitar la mesa.

Utilizar correctamente cuchara, tenedor y servilleta.

Acostumbrarle a pedir las cosas por favor, dar las gracias, respetar a los demás

mientras comen.

Es importante resaltar que todo esto debe hacerse de forma constante, porque las rutinas proporcio-nan al niño orden, seguridad y confianza aunque de vez en cuando se rebele.


El niño debe aprender que es el momento de comer. Para ello debemos crear ciertas condicio-nes "ideales":

Comer siempre a la misma hora y en el lugar apropiado para ello (cocina, co-

medor).

Reducir fuentes de distracción (juguetes, TV)

Es conveniente que el niño coma al mismo tiempo que el resto de la familia,

haciendo del momento de la comida una situación agradable para todos y pro-porcionando modelos adecuados para el niño.

La alimentación debe ser equilibrada, suficiente, higiénica y variada (incluir

alimentos de todos los grupos de alimento).

Los alimentos deben ser naturales, evitando el consumo de dulces.

Incorporar progresivamente nuevos alimentos y texturas en su dieta, favore-

ciendo la masticación.

Acostumbrarle a terminar la comida que le ponemos, respetando la cantidad

que el niño/a necesita.


An

ex

os

Anexos

Escala de evaluación de síntomas o problemas. Anexo 1

Guía para Maestros 66 Anexos

Escala SNAP-IV para TDAH Anexo 2


Anexo 2,1


Escala de criterios del DSM-IV-TR para TDAH Anexo 3


Anexo 3,1


Escala de criterios CIE-10 para TDAH Anexo 4


Tarjeta de autoinstrucciones Anexo 5


Tarjeta de autoinstrucciones Anexo 6


Tabla de tareas Anexo 7

HOY Tengo que hacer…

Nombre

Fecha

Fecha Tiempo Tema ¿Acabada?


Contrato para el alumno Anexo 8

Contrato

Yo __________________________________, declaro que: Nombre del alumno ________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Yo _________________________________, declaro que a Nombre del maestro cambio de que ____________________________cumpla el Nombre del alumno

pacto acordado, lo premiaré con: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Fecha ______________________________

Firma del estudiante ___________________________________

Firma del maestro ___________________________________


Contrato de deberes Anexo 9

Contrato de tareas

Yo _____________________________________, declaro que Nombre del alumno Anotaré todas mis tareas en la agenda y las haré: __________________________________________________ Día, hora y lugar Además:

1. Sólo pediré ayuda cuando no entienda lo que tengo que hacer

2. Tendré cuidado con la presentación

3. Repasaré las tareas para asegurarme de que están bien

4. Cuando acabe guardaré todo en la mochila para

llevarlo a la escuela el día siguiente. Yo a cambio recibiré: _______________________________________________

_______________________________________________ _______________________________________________

Fecha: _____________________ Firma del alumno:

____________________________ Firma del maestro: ____________________________


Informe Periódico del Maestro Anexo 10

Informe Periódico del Maestro

Nombre: Curso:

Semana: Escuela:

Maestro:

Conducta: Muy buena

Buena

Regular

Inadecuada

Exámenes: Muy buenos

Buenos

Regulares

Deficientes

Esfuerzo: Muy positivo

Positivo

Mínimo

Deficiente

Calidad del tra-

bajo:

Excepcional

Adecuado

Pobre

Progreso: Satisfactorio

Aceptable

Deficiente

Atención: Adecuada

Dispersa

Muy dispersa

Tareas: Bien

Regular

Mal

Hiperactividad: Controlada

Medianamente

controlada

Sin control


Solicitud para administración de medicamento Anexo 11

Solicitud para administración de medicamento Por medio de la presente y debido a la necesidad de administrar a nuestro hijo una dosis de la medicación prescrita por su médico en horario escolar, solicitamos la ayuda del personal de la escuela para administrar la dosis correspondiente del medicamento que a continuación se indica y en el hora-rio señalado. Nombre del medicamento: ______________________________________ Dosis: ________________ Horario de administración: _________________

Atentamente Firma del padre: __________________________________ Firma de la madre: _________________________________ Fecha: ______________________


Registro para valorar efectos del medicamento Anexo 12

REGISTRO PARA VALORAR EFECTOS DEL MEDICAMENTO

Nunca (0)

Algunas veces (1)

Normalmente (2)

Frecuentemente (3)

Antes de

medicación

Con medicación

Rendimiento académico

1er trimestre

2º trimestre

3er trimes-tre

Termina las tareas siguiendo la dinámica el grupo

Rendimiento académico en general

Organización de material y agenda

Distribución óptima del tiempo

Intenta no hacer las tareas

Interacción social

Está integrado en el grupo

Lo eligen para hacer trabajos y/o juegos en equipo

Molesta a sus compañeros

Sus compañeros lo molestan a él

Conducta

Desafía

Obedece

Se mete en problemas

Lo castigan con frecuencia

Habla y se mueve más que sus compañeros

Otros

Tiene dolores de cabeza frecuentes

Tiene dolores de estómago frecuentes

Manifiesta inquietud general

Disminución del apetito

Presenta somnolencia


Tabla de técnicas cognitivo conductuales para mejorar la conduca. Anexo 13

TECNICAS COGNITIVO CONDUCTUALES

PAUTAS PARA MEJORAR LAS CONDUCTAS ESPERADAS

Técnica Descripción Ejemplos

Refuerzo positivo

Aplicar reforzadores positi-vos y por tanto, agradables, después de realizada la conducta. Una vez que ha realizado la conducta deseada, pueden utilizarse reforzadores de tipo social (sonrisa, aproba-ción, una alabanza) , sobre todo con los adolescentes. Es la técnica más eficaz pa-ra reforzar conductas

Si acabas las tareas (voy a estar muy contento), podrás elegir la siguiente actividad. Si tienes la banca ordenada ya puedes salir al patio. Si anota todas las activida-des en la agenda se le dará la enhorabuena por realizar esta conducta (refuerzo so-cial)

Refuerzo negativo

Retirar reforzadores des-agradables tras la realiza-ción de la conducta desea-da. Recompensar el esfuerzo retirando algo desagradable para él.

Si hace bien los tres prime-ros ejercicios, no tendrás que hacer los dos últimos. Si apruebas el examen oral no harás el escrito. Si apruebas todas las eva-luaciones, no harás el glo-bal. Si me entregas el trabajo a tiempo el día de entrega no importa que no desarrolles el último punto.

Economía de fichas

Se basa en el principio de recompensas secundarias (las fichas), que se cam-biarán por determinadas recompensas.

Si acabamos las tareas de clase, pondremos un punto y cuando hayas conseguido 15 puntos iremos de excur-sión. Cada día que traigas las ta-reas hechas tendrás un pun-to y cuando tengas 5 subiré ½ punto en el examen.


Tabla de técnicas para mejorar las conductas no esperadas. Anexo 14

TECNICAS COGNITIVO CONDUCTUALES

PAUTAS PARA MEJORAR LAS CONDUCTAS NO ESPERADAS

Técnica Descripción Ejemplos

Precio de respuesta

Retirar reforzadores positivos (agradables) tras la realización de la conducta que queremos elimi-nar.

Si la banca no está ordenada, te quedarás cinco minutos del recreo para ordenarla. Si no haces las tareas te pondré un negativo y a los 15 negativos te quitaré ½ punto de la nota final.

Tiempo fuera

Consiste en aislar al niño en un lugar carente de estímulos para que no obtenga los reforzadores positivos (atención, risas, etc., de los demás o de determinados compañeros), con el fin de que esa conducta desaparezca. Se aplicará inmediatamente después de la conducta inadecuada. Se puede aplicar de manera total (fuera del aula, y no debe sobre-pasar los 10 minutos), se aplicará aproximadamente un minuto por año de edad.

Si gritas en clase, saldrás cin-co minutos fuera. Cada vez que hagas un chis-te en voz alta saldrás cinco minutos fuera. Cada vez que molestes te sentarás a mi lado el resto de la clase (tiempo fuera parcial).

Extinción

Consiste en dejar de recompen-sar conductas con el objetivo de que disminuyan y desaparezcan. Se deja de aplicar el reforzador (recompensa positiva) que man-tiene esa conducta. Se requiere ser constante y firme. Para ello se ignora una conducta, sin mirarle, ni razonar con él, ni hacer gestos o caras. Se puede recompensar otra conducta de-seable o compatible.

Su el alumno demanda la atención del maestro de ma-nera inadecuada (gritando, con lenguaje despectivo), se le ignorará. Si se da una falta de autori-dad al maestro no se dará atención verbal ni visual.


Adaptación de exámenes Anexo 15

ADAPTACIÓN DE EXÁMENES

Pregunta no adaptada para un ejercicio de matemáticas

1. Escribe los números del 1 al 40. Rodea los resultados de la tabla del 2, tacha los de la tabla del 4 y subraya los de la tabla del 8: ………………………………………………………………………………………… ¿Qué números han quedado rodeados y tachados? …………………………………........................................................................... ¿Qué números han quedado tachados y subrayados? .........................................................................................................................

Pregunta adaptada para un ejercicio de matemáticas

1. Escribe los números del 1 al 40 ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………… 2. RODEA de ROJO (0) los resultados de la tabla del 2. 3. TACHA de VERDE (X) los resultados de la tabla del 4. 4. SUBRAYA de AZUL (_) los resultados de la tabla del 8. 5. Escribe los números que has RODEADO y los que has TACHADO …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. 6. Escribe los números que has TACHADO y los que has SUBRAYADO. ………………………………………………………………………………………


Bib

liog

rafía

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Documents

GUIA PARA MAESTROS TDAH.pdf