UNESCO-PNUMA Programa Internacional de Educación Ambiental

2 Serle Educación Ambiental

GUlA SOBRE SIMULACION Y JUEGOS PARA LA EDUCACION AMBIENTAL preparada por John L. Taylor

ursco Oficina Regional

de Educación para

América Latina y el Caribe

O R E A L C

División de Educación Científica, Técnica y Vocacional

Las opiniones expresadas en esta publicación no coinci- den necesariamente con aglún punto de vista oficial de UNESCO. Las designaciones empleadas y la presentación de este material no implican laexpresión de algunaopinión, cualquiera que sea, por parte de UNESCO concerniente al status legal de cualquier país o de sus autoridades, o en relación a las delimitaciones de las fronteras de cualquier país o territorio.

Texto original: inglés Q U N E S C O 1983 ED 83iWS164

La traduccidn al español fue realizada en la OREALC. La revisi6n técnica del texto traducido estuvo a cargo del Dr. José A. Martlnez

Publicado por la Oficina Regional de Educaci6n de la U N E S C O para amérika Latina y el Caribe (OREALC)

Impresión: Andros

Santiago. Chile, octubre 1991

INDICE

Prólogo

Introducción 7 9

Prlmera parte: Una lntroducclón a los elementos de los juegos y la slmulaclón amblentales

l. La creciente conciencia ambiental II. III. IV. V. VI.

Bibliograf ia

Simulación, juegos y actividades relacionadas Introducción a la representación de papeles La desmitificación del proceso de diseño del juego El empleo de los juegos de simulación con fines educativos Las ventajas e implicaciones de un enfoque de simulación

Segunda parte:

Introducción

Ejemplos escogldos de slmulaclón amblental

l. II. III. IV. V.

Autopista de Spring Green (de la “Community Servíce Volunteers”) El juego de las casas (de Jeff Bishop) El juego de la pobreza (de OXFAM) Los pescadores del Caribe (de Rex Walford) ‘Puede Ud. diseñar su propia simulación? Un marco Iúdico de referencia para generar juegos

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PROLOGO

Las diversas reuniones internacionales y regionales sobre educación ambiental organizadas por la U N E S C O desde 1975, con la cooperación del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), han subrayado la importancia de desarrollar el contenido y los métodos apropiados para la incorporación de una dimensión ambiental en los distintos niveles y tipos de educación. En esta perspectiva, se puso un énfasis especial en el contenido y los métodos que estimularan el desarrollo de enfoques interdisciplinarios de la enseñanza- aprendizaje, orientados hacia la resolución de problemas ambientales concretos.

A la luz de estas consideraciones, el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) de la UNESCO/PNUMA emprendió la preparación de una serie de publicaciones sobre estrategias para la integración de una dimensión ambiental en los procesos educacio- nales escolares y extraescolares. Entre los diversos enfoques pedagógicos posibles que favorecen la integración, los juegos y la simulación parecen especialmente convenientes para la educación ambiental. Los juegos y la simulación ambientales reproducen de una manera simplificada y didáctica la naturaleza compleja de los problemas ambientales concretos. La situación lúdica es capaz de tomar en cuenta varios factores -naturales, sociales, culturales, etc.- así como los valores, intereses y patrones de conducta de los diferentes actores sociales -agentes económicos, científicos, funcionarios de gobierno, el público en general, etc.- que probablemente contribuyen a la generación y resolución de los problemas ambientales. Los juegos y la simulación proporcionan al estudiante que juega un marco referencia1 que le ayuda a apreciar situaciones en una perspectiva mliltidisciplinaria, le revela la importancia de equilibrar los valores e intereses grupales en la resolución de los problemas ambientales y lo prepara para una eficiente toma de decisiones.

La guía sobre el diseño de la simulación y los juegos está orientada por tanto, a suministrar un conocimiento práctico básico con el propósito de estimular a los especialistas encargados del desarrollo de los currículos y de los materiales, así como a los profesores, para que adapten los juegos y las simulaciones existentes a sus propias situaciones particulares o para que desarrollen materiales originales de carácter similar. S e espera que la preparación de esta guía metodológica sea un medio especialmente eficaz para enfrentar la escasez de este tipo de material educativo en la mayoría de los países.

La guía consta de dos partes. La primera desarrolla los fundamentos del diseño de los juegos y la simulacidn; la segunda proporciona ejemplos de juegos, incluyendo un juego específico diseñado para generar otros juegos, con miras a facilitar la comprensión y la aplicación práctica de las pautas propuestas.

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La guía sobre diseño de la simulación y los juegos para la educación ambiental fue preparada por el Dr. John Taylor, Decano de los Estudios Ambientales y Director Adjunto del Northeast London Polytechnic. Las opiniones expresadas son del Dr. Taylor y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO.

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Escena: Una sala de clases convencional, un pizarrón, material expuesto en las paredes, cielo raso alto y alumbrado de escuela pública. Por primera vez las sillas no están en filas apretadas mirando hacia el frente, sino dispuestas en grupos, donde los equipos de estudiantes no parecen verse afectados por la presencia del profesor, quien aparece como observando casualmente lo que ocurre. De cuando en cuando se pueden escuchar exclamaciones proferidas por cualquiera de los alumnos:

- hay alternativas?

¿Cuáles son las ventajas de poner la autopista tan cerca del pueblo? ¿No

- ¡No pagamos impuestos para que se nos atropelle obligándonos a aceptar cualquieracosa que quieran imponemos los planif icadores del Ministerio de Transportes!

- amplias fuera de nuestros asuntos pueblerinos!

¡Ya es hora de que tomemos conciencia de otras posibilidades más

- Todo eso está bien paraustedes, peroyotengoun negocio en perspectiva y un futuro que proteger: la autopista está ligada a una pérdida de clientes para mí.

Lo que está sucediendo es un sencillo juego de representación de papeles llamado "Autopista de Spring Green". Varios grupos interesados se están preparando para una reunión municipal para discutir el impacto de la construcción de una autopista cerca de su pueblo. El juego, producido por los Voluntarias del Servicio Comunitario (Cornmunity Service Volunteers), se refiere a un poblado inglés ficticio. Sin embargo, escenas similares se repiten en cualquier lugar del mundo, ya sea con estudiantes de Ecuador participando en juegos simples sobre agricultura o comercio, ya con alumnos de Malasia, que utilizan procedimientos Iúdicos para mejorar su comprensión acerca de la planificación de una aldea y de las distribuciones de las zonas residenciales.

En todos estos ejemplos, el profesor ha encontrado una manera de hacer participar a los estudiantes en situaciones complejas relacionadas con su medio ambiente. El enfoque tradicional sería el método expositivo. Sin embargo, aquí los profesores les han dado a los alumnos la oportunidad de experimentar por sí mismos la emoción, la complejidad y el desafío de adquirir y de utilizar conocimientos acerca de sus propios ambientes. En otras palabras, estos profesores han tomado una decisión consciente de prestar especial consideración por la participación activa del estudiante en el proceso del aprendizaje, más que aceptar una modalidad de enseñanza tradicional y más pasiva.

Este texto considera que no hay nada especialmente difícil o siquiera novedoso en el uso de las simulaciones. De hecho, alguna forma de simulación puede ser familiar para

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algunos niños que juegan “al almacenero” dentro o fuera de la escuela. La representación de papeles es básica en gran parte del aprendizaje que se efectúa en los estudios teatrales. Sin embargo, la aplicación de las técnicas de simulación dentro de los programas de hucación ambiental abre un nuevo camino y hasta la fecha ha habido poca orientación disponible para los que desean explorar este territorio.

Así pues, esta guía se preocupa de remediar esta discrepancia y se refiere a enfoques innovadores para la educación ambiental, que se basan en un conjunto correlacionado de técnicas de simulación. Ya se tiene en claro que estas técnicas han demostrado ser Útiles para muchos profesores y que podrían desempeñar un papel aún mas amplio para mejorar las oportunidades de aprendizaje en todo el mundo.

A juicio de la Conferencia de Tbilisi de la UNESCO, la educación ambientalconsidera el medio ambiente en su totalidad: natural y construido por el hombre, ecológico, político, económico, tecnológico, social, legislativo, cultural y estético. El enfoque de simulación de esta área temática se puede concebir como una metodologíade enseñanza-aprendizaje que compromete a los involucrados a participar activamente en la toma de decisiones, influyen- do en la forma y la naturaleza de su medio ambiente.

El interés generalizado por la educación ambiental y por la simulación es un fenómeno, comparativamente, reciente. Ambas áreas han existido durante varios afios en forma autónoma, pero sólo en tiempos recientes han surgido como un foco de atención más popular y mejor definido. Como ya se sabe, la guía examina ambos tópicos en conjunto por primera vez. Ella trata de ampliar la comprensión general de la representación de papeles y de los juegos-simulación; se esfuerza por destacar la conveniencia de los enfoques escogidos; proporciona una orientación paso a paso; y presenta una serie de ejemplos de material probados ycomprobados, con miras a ayudara fijar las ideas del lector en cuanto al propósito de los ejercicios de simulación.

Hay que subrayar que esta guía se considera como una introducción en un terreno extenso y en rápido desarrollo. En esencia, debe ser vista como un aperitivo de las satisfacciones de la simulación, dirigido exclusivamente a las necesidades de la educación ambiental. Si la publicación sirve de estímulo para una mayor experimentación y desarrollo de la educación ambiental en las escuelas, se habrá logrado un objetivo que vale la pena.

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Primera Parte UNA INTRODUCCION A LOS ELEMENTOS

DE LOS JUEGOS Y LA SIMULACION AMBIENTALES

1. LA CRECIENTE CONCIENCIA AMBIENTAL

La conciencia ambiental se puede considerar como un verdadero niño de los años 1960 en cuanto a la difusión de su reconocimiento. Eruditos como R. Carson (1902), B. Commoner (1971) y P.R. Ehrlich (1969) advertían acerca de la influencia nociva del crecimiento exponencial de la población y del rápido desarrollo tecnológico sobre nuestro medio ambiente. Estos y otros autores advertían que nuestra misma supervivenciadependía de lograr un claro equilibrio entre las considerables y crecientes fuerzas que afectan al medio ambiente del mundo.

La alarma se centraba en los peligrosos niveles de contaminación en el agua, el aire, el suelo y los seres vivos en los graves trastornos del dinámico equilibrio ecológico; en el agotamiento de los recursos no renovables y en el desastrozo abandono del medio ambiente construido por el hombre. Se argumentó que el desarrollo económico sin la debida consideración del medio ambiente afectaría seriamente a la capacidad de sostener un crecimiento continuo. Uno de losdefensores más fuertes de este punto de vista fue el “Club of Rome” en su informe “The Limits to Growth” (D.H. Meadows et al., 1972).

Reconoclmlento de los problemas

Debe ser reconocido que una serie de desastres, muy publicitados, han despertado una mayor conciencia sobre las potenciales consecuencias de catástrofes ambientales más grandes. Casos como el del Torrey Canyon, del Amoco Cadiz, de Seveso, del Golfo de México y el incidente de ‘Three Mile Island”, en su oportunidad, produjeron un gran impacto. A partir de ellos surgió una creciente conciencia pública de que nuestros recursos ambientales necesitan una mayor protección y una mejor administración. Se pensó, cada vez más seriamente, que la negligencia en estos deberes podría tener dramáticas implicaciones.

El creciente interés por el manejo del medio ambiente motivó a su vez, a la gente a interesarse más por su influencia en sus propias condiciones de vida. Se argumentó cada vez más insistentemente que el desarrollo y el medio ambiente debían yuxtaponerse en armonía más bien que en conflicto. Lo que se requiere es un manejo más racional e imaginativo. Un prerrequisito para tener actitudes más sensibles es, por supuesto, tener una mayor comprensión.

Respondiendo al desafío planteado por las amenazas de catástrofes mundiales, reconocidas por autores de avanzada, los medios de comunicación masivos han estimulado un notorio interés por una mayor conciencia pública de los problemas ambientales. La necesidad de educación ambiental fue reconocida por los organismos internacionales en la

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Conferencia de las Naciones Unidas cobre el Medio Ambiente Humano (Estocolmo, junio de 1972). Un interés más específico por la educación ambiental fue respaldado por la Conferencia lntergubernarnental de la UNESCO en Tbilisi, en octubre de 1977. La Confe- rencia de Tbilisi constituyó el punto de partida de una nueva fase de interés, en la cual la educación ambiental se consideró vital para todos los integrantes de la sociedad.

La Conferencia de Tbilisi entendió la educación ambiental como un proceso de toda la vida que debe impartirse en todos los niveles, tanto dentro como fuera de la escuela. Ella debería promover en el público-niños, adolescentes y adultos por igual- la conciencia y una mejor comprensión de los asuntos ambientales, debería proporcionar una fuerte base en materias ambientales a los miembros de ciertas profesiones directamente interesados, ya fueran éstos arquitectos, ingenieros, planificadores urbanos u otros; y, por Último, la Conferencia resolvió que debería hacerse un esfuerzo internacional para formar investiga- dores y otros profesionales que posiblemente se especializaran en ciencias ambientales. En resumen, se vio que la educación tenía un papel esencial que jugar en la prevención y resolución de los problemas ambientales.

Concepto de caildad ambiental

Durante los Últimos años de la década de los sesenta y los primeros de los setenta, se fue aceptando lentamente que la calidad del medio ambiente se estaba degradando. Estrecha- mente asociada a esta aprehensión, hubo una creciente preocupación por la calidad de vida humana en cuanto a los aspectos fisiológicos y psicológicos de la salud, del bienestar y de la supervivencia económica. Reconociendo esta preocupación general en todo el mundo, la Conferencia de las Naciones Unidas de Estocolmo sobre el Medio Ambiente Humano identificó cuatro áreas principales de necesidades como líneas orientadoras de la acción internacional en el mantenimiento y mejoramiento de la calidad de la vida. Ellas compren- dían:

1. el mejoramiento de los asentamientos humanos y de la salud;

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3.

el desarrollo y uso de los recursos agua, suelo y energía;

la armonización de los objetivos del desarrollo y de los valores sociales y culturales con los objetivos de la calidad ambiental;

la protección de los recursos vivos, del océano y de las condiciones climáticas. 4.

Sobre la base de estos grandes propósitos se especificaron recomendaciones más detalladas para la acción internacional. En parte, estas recomendaciones veían en la conservación ambiental uno de los componentes principales en el mantenimiento y mejora- miento de la calidad de vida. Ellas reconocían también que el mundo entero debía asumir las responsabilidades personales y colectivas por el control y el manejo ambientales.

Un logro significativo de la Conferencia de las Naciones Unidas de 1972 fue el compromiso internacional para la cooperación ambiental de alcance mundial. Se pensó que era vital ir más allá de las declaraciones de principios poco sinceras y formales. Los esfuerzos individuales o aislados tendientes a resolver muchos problemas de degradación ambiental

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vigentes estaban destinados a tener, probablemente, un escaso impacto. S e requería una acción cooperativa, y la impresión general era que esta colaboración debía ser apoyada por una comprensión pública. El resultado fue un llamado en favor de la educación ambiental y la Conferencia de Tbilisi jugó un importante papel en definir lo que podría estar implicado en la identificación de los fines y las características de la educación ambiental.

La naturaleza de la educación ambiental

A travésde la educación ambiental se buscaba una nueva ética. Una nueva percepción sobre la complejidad y la dinámica de las interrelaciones entre el hombre y su ambiente total tenía que ser reconocida desde el nivel individual hasta el nivel de la comunidad internacional, cualquiera fuese su edad, su ubicación geográfica, formación cultural o grupo intelectual. Uno de los propósitos primordiales de la educación ambiental, avalados por la Conferencia de Tbilisi, era hacer que la gente comprendiera la naturaleza compleja de los problemas ambientales que surgen de la interacción biológica, cultural, económica, física y social. Tanto al individuo como a la comunidad deben proporcionárseles los medios para interpretar la interdependencia de estos diversos elementos en el espacio y en el tiempo y así, promover un mejor uso de los recursos. Uno de los conceptos claves es la idea que la promoción de una participación responsable y eficaz relativa a la calidad del medio ambiente natural, social y cultural es básica para su mejoramiento. Con este fin, el papel de la educación debería incluir la difusión de información sobre métodos de desarrollo apropiados para mantener y mejorar una relación armoniosa con el medio ambiente. En un breve término, toda la educación ambiental debe contribuir al progreso del conocimiento y a la adquisición de actitudes yde habilidades que se requieren para la preservación y mejoramiento de la calidad del medio ambiente.

En lo que concierne a los valores, la educación ambiental debe poner énfasis en opciones para su desarrollo. La elección entre las diferentes opciones debería basarse en análisis, síntesis, evaluación y acción racionales. Es de conocimiento general que las habilidades para planificar mejores soluciones se desarrollan mejor a través de la participa- ción en estas actividades.

El informe final de la Conferencia de Tbilisi argumentó que “la educación ambiental es una parte integrante del proceso educativo. Ella debería centrarse en problemas prácticos y ser de carácter interdisciplinario. Debería tender a construir un sentido valórico, contribuir al bienestar público e interesarse por la supervivencia de la especie humana. Su fuerza debería residir principalmente en la iniciativa de los estudiantes y en su compromiso en la acción y debería guiarse por objetos de interés inmediatos y futuros”.

Resumiendo, por tanto, se puede decir que la educación ambiental es para todos una preocupación que lo abarca todo. Está centrada en la construcción de actitudes y códigos de conducta compatibles con el logro de una alta calidad ambiental. Lo mas importante es que va dirigida hacia el mejoramiento de la existencia de todos los seres vivos. Si bien algunos de sus conceptos básicos están bien establecidos, es esencialmente un campo nuevo y altamente dinámico. En consecuencia, las definiciones deberían considerarse como

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burdas aproximaciones capaces de evolucionar y de ser refinadas: quizás con rápidez, a la par que se desarrolla el sujeto mismo.

Característlcas de la educacl6n amblental contemporánea

Los acuerdos de la Conferencia de Tbilisi delimitaron ciertas características del diseño y estructura de la educación ambiental que se refieren:

a) b) al trabajo interdisciplinario;

c)

d)

a los enfoques centrados en la solución de problemas;

a una integración educacional más amplia;

a un aprendizaje dinámico de por vida.

En lo esencial, el reconocimiento de estas características significa que la educación ambiental se puedeorientar a la solución de los problemas prácticosdel medio ambiente. Ella requiere un enfoque interdisciplinario para establecer una nueva relación estructural entre el conocimiento, la práctica y la conducta. La educación debe respaldar la acción comuni- taria, la cual debe estar orientada al futuro y al concepto de responsabilidad universal. Así se mantiene en curso la búsqueda de oportunidades de aprendizaje que exploten el papel social de las instituciones educacionales y forjen relaciones, más productivas de por vida entre los “estudiantes” de todos los niveles.

¿Por qué un enfoque de slmulaci6n?

Uno de los medios para lograr estos nuevos fines, perspectivas y relaciones estructurales ambientales es a través de actividades de simulación. Los sistemas intruccionales de simulación, ya sean simples representaciones de papeles o elegantes simulaciones Iúdicas, son desarrollos relativamente modernos -productos de la época- y muy orientados hacia el desarrollo de las necesidades contemporáneas.

Hay una buena porción de base común compartida por la educación ambiental y las actividades de simulación. Por lo visto ambas son inquietudes absorbentes para jóvenes y adultos por igual. Por lo general, ambas se juzgan oportunas para las necesidades presentes y futuras y ambas proporcionan oportunidades sin igual para orientar el compromiso en varios niveles.

La educación ambiental contemporánea, como las técnicas de simulación de hoy, ponen un considerable énfasis en:

a) b) una amplia participación interdisciplinaria;

c)

una investigación llena de desafíos y un compromiso agradable;

una toma de decisiones relacionada con complejos problemas prácticos y una vivencia de las consecuencias de esta toma de decisiones;

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d)

e)

la aplicación futura obtenida del saber común;

el mejoramiento del desempeño personal a través de la aplicación de conocimientos, laconsideración de valores, percepciones y opciones de decisión, y como respuesta a la retroalimentación;

f) el desarrollo de la verbalización y de las habilidades sociales juntamente con la aritmética elemental y la alfabetización.

Desde luego, las áreas y los métodos educacionales no existen aislados. Ambos forman parte de sistemas complejos abiertos. Sin embargo, para los propósitos de este manual, ambos conjuntos están en alguna medida aislados del sistema más amplio a fin de enfocar nuevas formas de pensar y de actuar con respecto a una nueva área temática. Este libro no puede pretender presentar una fórmula mágica para introducir y utilizar la educación ambiental. El está dedicado a situaciones de aprendizaje en las cuales tienden a predominar la creatividad y la cooperación, y en donde el proceso de aprendizaje considera la evaluación de las implicaciones y efectos de las acciones alternativas antes y después de la actividad de la toma de decisiones.

El presente trabajo se esfuerza en transmitir el espíritu de exploración. Trata de presentar una evaluación fácilmente comprensible de aspectos escogidos de un campo en rápida evolución y de una tecnica innovadora. A lo mejor será utilizado como un texto básico, como un manual operativo o como una obra de consulta rápida. Más que nada trata de presentar una antología instructiva, representativa del alcance y del valor potencial actual de las actividades de simulación durante toda la educación ambiental.

II. SIMULACION, JUEGOS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS

Existe la tendencia de usar la terminología de la simulación en forma más bien vaga y hay, desafortunadamente, una serie de interpretaciones en la literatura. Shubik (1975) vio la simulación en forma práctica como:

“la representación de un sistema u organismo por otro sistema u organismo que pretende tener una similitud conductual pertinente al sistema original. Por lo general, el simulador es más simple que el sistema simulado y se puede someter más fácilmente al análisis y a la manipulación”.

Lo más Útil es partir comprendiendo que es posible concebir a lo menos cuatro variedades claramente distintas de simulación, a saber: el estudio de casos, la representa- ción de papeles, la simulación-juego y la simulación mediante una máquina.

Cada forma de simulación tiende a incorporar diferentes niveles de abstracción y es posible pensar en niveles de abstracción cada vez más elaborados al desplazarse desde el estudio de casos, pasando por la representación de papeles y la simulación-juego, hasta la simulación mediante máquina. (Véase Figura 1).

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abstracción creciente

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Así es fácil percibir toda simulación como actividades que evolucionan en torno a partes escogidas del mundo real o hipotético. En mayor o menor grado, ellas toman del mundo real o hipotético lo que los diseñadores o participantes juzguen apropiado. Todas ellas pueden concebirse como abstracciones. Los estudios de casos son generalmente menos abstractos y las simulaciones mediante máquina, más abstractas. Cualquiera que sea su grado de abstracción, ellas son representaciones simplificadas que se pueden utilizar para ayudar a nuestra comprensión.

Para mejorar la percepción del lector de lo que realmente está en juego aquí, se propone aclarar ciertas distinciones describiendo una por una todas estas variables:

a) Estudio de casos

El estudio de casos es una técnica destinada a presentar una situación a través de papeles “históricos” elegidos. Se crea una relación descriptiva, usando diferentes combinaciones de datos del mundo real, narraciones, cintas grabadas o películas. Aunque comúnmente no se piensa en él como en una simulación, el estudio de casos dependen de un uso altamente selectivo de una muestra representativa de materiales sacados de una variedad de programas. S e seleccionan los elementos claves y se elimina el ruido de fondo y las trivialidades. Como sucede con todas las formas de simulación, se requiere de una considerable sensatez para determinar qué hay que presentar u omitir, pero un rasgo medular del estudio de casos se refiere al grado en que está relacionado con la realidad al usar una gran cantidad de material del mundo real.

De ahí que un estudio de caso ambiental puede cubrir cualquier historia “condensada” de actividades, como por ejemplo los avances de un trabajo minero aislado y de su impacto ode cómo ha crecido un asentamiento humano en respuesta aciertas presiones dentro de un período fijado (véase p. ej. Development Case-Studies de Taylor, 1977).

b) Representación de papeles

Esto implica no sólo el análisis y la discusión de la documentación, como en el “estudio de casos”, sino que requiere que los participantes representen e improvisen papeles y situaciones usando una base dada de datos como punto de partida. Los participantes deben elaborar una secuencia de acontecimientos. Ellos deben pasar de “extraños al problema” a “partes de Al”, moldeando los datos y configurando los hechos como en un desempeño espontáneo.

La representación de papeles puede ser a menudo una actividad relativamente simple y directa, pues no tienen que depender de un cúmulo de datos ni de una estructura formal. Todo lo que se requiere es que el participante acepte una nueva identidad, se “meta en el pellejo”de otro y actúe y reaccione en la forma más apropiada de que seacapaz. Lo que puede suceder enuna representación de papeles lo imagina cada cual; hay pocas limitaciones formales de la situación, aún cuando el grupo implicado puede estar consciente de algunos objetivos generales.

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Lo esencial de la actividad en una representación de papeles es comprender la situación de otra persona. Los participantes se colocan en una posición en que tienen la oportunidad de “sentir” lo que parece estar sucediendo “en el momento”. S e enfrentan con lo que está en juego tanto para el individuo como para el grupo. A través de la participación directa se espera que adquieran una mejor comprensión de otros papeles y relaciones, así como una mayor conciencia de lo que están haciendo ellos mismos.

Así, los que asumen el papel de los habitantes del pueblo SPRING GREEN, (PRIMAVERA VERDE) descritos más adelante en forma bastante completa en el presente trabajo, deben ponerse en el lugar de unos aldeanos enfrentados con el proyecto de una nueva autopista que pasaría frente a sus casas. Hay estándares de vida amenazados y se deben tomar en consideración una serie de “ganancias” y “pérdidas” en los así llamados “intereses” del progreso.

En síntesis, la representación de papeles hay que verla como una actividad generalmente más abierta que otras formas de simulación. S e refiere a la actuación individual y a la interacción grupa1 para descubrir puntos de vista, lograr empatía y desarrollar habilidades, más que para resolver problemas. Puede cubrir situaciones más fantásticas y está abierta a un desempeño muy dramático. El énfasis tiende a ponerse en actividades de libre intercambio y libre circulación.

e) Simulación-juego

Si seguimos viendo variedades de simulación a lo largo del espectro de creciente abstracción, entonces el juego o la simuíacidn-juego está a medio camino entre el estudio de casos y la representación de papeles por un lado, y la simulación mediante una máquina por el otro. Se considera generalmente menos abstracta y menos compleja que la simulación completa en el computador, aunque en ciertos casos se puede requerir de un computador para llevar la contabilidad o para modelar ciertas relaciones criticas. Es, no obstante, más compleja que la representación de papeles porque depende de procedimientos más formalizados y de una mayor estructuración de las relaciones.

Por ejemplo, en un nivel específico, el juego de CONSERVACION DE HERTFORDSHIRE, descrito en otra parte por Taylor y Walford (1979), se refiere a la ubicación de un tercer aeropuerto en Londres. Es una simulación de un conflicto ambiental que se centra en los campos de aterrizaje propuestos y las detalladas ramiíicaciones que pueden vincularse a un intenso desarrollo de un recinto de aeropuerto.

El juego fue diseñado para alumnos de los Últimos cursos de secundaria y requiere que un profesor actúe como presidente. Basado en un mapa que cubre la mayor parte de Inglaterra del Sudeste, hay en Al diez papeles importantes que suponen por lo menos quince jugadores. Los papeles se dividen en dos grupos -los “ingenieros

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de la construcción” y los “conservacionistas”-, en tal forma que el juego exige una constante interacción entre ellos. Por añadidura, pueden originarse problemas dentro de los grupos cuando un terreno al parecer apto para pistas de aterrizaje posiblemente implica costos prohibitivos de conexión de infraestructura ocuando los intereses de los agricultores no coinciden con los deseos de preservación de los naturalistas. Se requieren cálculos de costos para terrenos alternativos y se registran los puntos de conservación. De este modo, las ubicaciones preferidas para el aeropuerto pueden considerarse en relación a los menores costos de la construcción y, a su vez, como opuestas a una pérdida de recursos para conservar. Varios juegos se pueden jugar simultáneamente y se pueden evaluar soluciones alternativas.

En un nivel de abstracción ligeramente más alto está el Modelo CLUG: COMMUNITY LAND USE G A M E (Juego sobre el uso comunitario del suelo) diseñado por Allan Feldt (1972). Este juego proporciona una analogía de las interacciones implicadas en la economía y desarrollo del suelo y que pueden referirse a diferentes situaciones. Este es un juego tipo ”tablero”, con reglas específicas y casi rígidas, que pueden compararse con una combinación entre ajedrez y el juego llamado “monopo- lio”. Las reglas del juego son representativas de algunas fuerzas económicas que tienden a dar forma al crecimiento urbano. Reduciendo la multiplicidad de las variables que afectan al suelo urbano a un número pequeño de factores importantes, cada movida del juego se relaciona con los principales aspectos del ciclo de desarrollo. Grupos de urbanizadores han fijado los montos de capital que van a invertir y pueden usar éste para ulteriores intereses personales y/o de la comunidad en la medida de su capacidad y hasta donde lo permita el contexto ambiental. Con un manejo prudente, los equipos pueden maximizar sus inversiones y también contribuir positivamente al crecimiento de la comunidad. Así, cada movida del juego es un ejercicio de “construcción de la ciudad”, en que el buen éxito puede calcularse, entre otras cosas, por los activos disponibles del equipo o por el tamaño y la naturaleza de la expansión urbana.

Finalmente, en un nivel de abstracción muy alto están las simulaciones-juego como el S T A R P O W E R (Poder estelar), diseñado por Garry Shirts (1970). Esta simulación presenta un modelo de sistema social que se divide en tres grupos. Los participantes compiten por ganar puntos comercializando fichas de diferentes valores. Lo que no saben los participantes es que al comienzo del juego uno de los grupos ha sido preseleccionado para recibir fichas de mayor valor en puntos que los otros dos grupos. De esta manera, los jugadores pronto empiezan a descubrir que están involucrados en un sistema social de “los que tienen” y “los que no tienen”. “Los que tienen”, por lo general, comienzan a ejercer su poder en su propio beneficio. Entretan- to, “los que no tienen” tienden a sufrir distintos grados de ansiedad, frustración y mala voluntad causados por su situación desventajosa. En resumen, éste es un juego que genera una reflexión instantánea sobre los ambientes del mundo real que son análogos a los de la simulación. Los escolares muchas veces la equiparan a la situación en la sala de clases, en que los así llamados estudiantes “brillantes” reciben premios constantemente, mientras que los alumnos “lerdos” reciben burlas o se los

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ignora siempre. En un nivel más amplio, el juego puede considerarse como un reflejo de la sociedad, con grupos raciales o socioeconómicos metidos en la trampa de la pobreza y sufriendo continuos apuros y discriminaciones. En consecuencia, una de las grandes virtudes del modelo es su adaptabilidad para describir varios sistemas sociales directamente a través del dilema internacional planteado por las naciones “ricas” y “pobres”.

Los juegos de aprendizaje que caen dentro de la categoría de las simulaciones-juego pueden variar mucho en sus detalles, pero gran cantidad de ellos comparten las siguientes características:

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S e usan principalmente para aprender cómo reaccionan los sistemas bajo condiciones en constante cambio.

A menudo son simples abstracciones de aspectos relativamente complejos de situaciones del mundo hipotético o real.

Ellos logran su simplicidad, en gran medida, reduciendo complejas operaciones a una serie de acciones expresadas en forma simple y controladas por reglas explícitas.

Exponen a los participantes a ciertas características preseleccionadas bajo circunstancias relativamente controladas y libres de riesgos.

Permiten el uso concertado de modelos f ísicos, representaciones matemáticas y operadores humanos.

Requieren que los participantes asuman papeles que impliquen diversos grados de cooperación, competencia y conflicto entre jugadores o equipos, y que tomen decisiones que reflejen su comprensión de las características claves del modelo.

Producen ciertos “pagos” por decisión -premios o privaciones- determinados por el azar, por referencia a evaluaciones humanas o por el uso de reglas y fórmulas predeterminadas.

Proporcionan variadas experiencias en el control del curso de los acontecimientos en el tiempo en donde se altera continuamente el estado del medio ambiente simulado en respuesta a la calidad de la toma de decisiones.

Generalmente comprimen el ‘liempo”, y como resultado, son capaces de proporcionar una rápida retroalimentación acerca de los resultados y la consecuencia de las decisiones.

Progresan en etapas o períodos predeterminados y cada período representa un lapso de ‘Iiempo” asignado.

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La simulación-juego trata de representar la esencia de una situación. Tenga el modelo particular de juego una estructura obvia o no, se pueden exhibir correlaciones entre varios factores, se los puede manipular en forma visible y ajustar continuamente. La simulación- juego admite jugadores de diversos grados de competencia y cooperación, cuyas acciones son en parte gobernadas por los métodos del procedimiento y por diversos sistemas de reglas. La mayoría de los juegos desean primariamente entender un proceso de toma de decisiones que involucra a la vez elementos cuantitativos y cualitativos.

d) Simulación mediante una máquina o computador

Esta rama de la actividad simulatoria está apoyada en las matemáticas. La teoría de las probabilidades, la teoría de los juegos y otras técnicas matemáticas asociadas son utilizadas para incorporar elementos de suerte y azar en actividades simuladas, las cuales son procesadas por una calculadora electrónica o un computador.

Más comúnmente, la simulación mediante un computador se destina a propor- cionar respuestas más que a comprender procesos. Con los datos, los factores del azar y las restricciones programados en la máquina, la participación humana se limita a un desarrollo inicial del programa y a una respuesta en relación con el resultado que se produce.

Estas cuatro líneas de desarrollo -estudio de casos, representación de papeles, simulación-juego y simulación mediante máquina- se han descrito para proporcionar algunos antecedentes generales. El interés central recaerá en la representación de papeles y en la simulación-juego, pero es esencial valorizar algunas relaciones más amplias. Igualmente importante es apreciar que las variedades de simulación discutidas anteriormen- te están poco definidas y que las definiciones en este ámbito son objeto de considerables discusiones.

Obviamente puede haber superposición entre las variedades de la simulación. Por ejemplo, bs estudios de casos pueden ser utilizados por los participantes en la representa- ción de papeles presentándolos junto con un problema real y con datos seleccionados del mundo real, preguntando luego: “¿Qué haría usted a continuación?”. En forma similar, se puede diseñar una simulación-juego de modo que contenga actividades de representación de papeles dentro de la estructura del “juego”; o un computador o calculadora se pueden usar, simplemente, como un agregado aun juego para acelerar la escaladel tiempo y ahorrar a los participantes trabajo innecesario, que, por cierto, podrían hacer ellos mismos si sólo tuvieran para ello tiempo e interés.

Finalmente, es preciso decir que las definiciones no son, por supuesto, nunca descripciones satisfactorias. Lo que realmente sucede en la sala de clases o en cualquier otra sesión de trabajo en otro lugar no siempre necesita ajustarse a las líneas directrices presentadas más arriba. Gran parte de lo que se ha dicho ha dependido de mecanismos simples de ordenamiento, libres de toda jerga. En un libro como éste, la variedad de la nomenclatura referida y los aspectos esotéricos más amplios de un debate semántico sobre simulación pueden evitarse justificadamente.

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111. INTRODUCCION A LA REPRESENTACION DE PAPELES

Desde el comienzo es importante comprender que la representación de papeles proporciona al estudiante una drástica confrontación y clasificación de:

a)

b)

c)

la información y las expectativas personales acerca de la sociedad (observarse a sí mismos) ;

las relaciones y estilos de vida interpersonales (observarlasaccionesyla conducta de los demás) ;

las relaciones con los datos y conocimientos de las situaciones cotidianas (observar el mundo en general y la vida social en particular).

En términos simples, la representación de papeles pide asumir un nuevo papel fuera del acostumbrado papel normal de todos los días. Este otro papel puede ser el de una persona real, o puede ser ficticio: En ambos casos, el papel puede estar o no especificado por completo o circunscrito en forma estricta. Así, el estudiante desempeña un papel para estimular el aprendizaje y para crear una mejor comprensión.

En el ejemplo, de representación de papeles titulado AUTOPISTA DE SPRING GREEN, que se describe más adelante, la mayoría de los jugadores deben “meterse en la piel” de los aldeanos. Se describe su punto de vista inicial y, de ahí en adelante, se deja que el profesor encargado decida hasta dónde puede “aflojar las riendas”. En otras palabras, el grupo puede desarrollar su propio enfoque, ideas e iniciativas en relación a la amenaza de una autopista frente a sus casas; y al profesor se le deja que determine en qué medida necesita ser estructurada o dirigida-si es que lo necesita- la situación que va evolucionando.

Tal como lo hizo Shakespeare, es posible considerar que “iodo el mundo es un escenario y todos los hombres y mujeres son simplemente actores”: ellos representan un papel, no sólo de acuerdo a un patrón de evaluación y de conducta hacia los demás y hacia el medio ambiente, sino que también en relación a cómo se perciben a sí mismos y perciben su propio escenario. Este es un medio que estimula la espontaneidad individual sin los riesgos de las sanciones y represalias. Al proporcionar oportunidades de una participación activa en situaciones problemáticas se establece la conexión necesaria entre conocer un principio y actuar sobre ese conocimiento.

Formatos de representaci6n de papeles

La técrlica de la representaciónde papeles se puede usar de muchas maneras, considerando:

ideas sentimientos expectativas actitudes conducta

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Al mismo tiempo, la técnica trata de elevar la cantidad y el nivel de la verbalización dentro de los grupos. Al examinar tales puntos, una situación de representación de papeles se puede introducir mediante:

1.

2.

El enfoque de participación directa

Aquí se invita a los participantes a “representar” sus reacciones instantáneas ante la lectura rápida de un material recién puesto ante sus ojos. Este enfoque depende en gran medidade la espontaneidad y de la disponibilidad general para permitir actividades de “rienda suelta” derivadas del hecho de haber sido propuestas en el momento.

Un enfoque con insftuccidn total

Este estilo de presentación de papeles puede abarcarlo todo: desde las sesiones preliminares de precalentamiento, explicaciones técnicas, instrucciones, introducciones cinematográficas y de video, lectura preliminar, iniciación en el papel, etc., hasta llegar a la participación interpersonal directa. Así la verdadera representación o dramatización no es sino uno de los incidentes de la secuencia total del aprendizaje. A través de este tipo de enfoque, un compromiso previsto debe equilibrarse con una postura rnás improvisada, obtenida a través de un mínimo de instrucciones unidas al enfoque de la participación inmediata.

En consecuencia, representaciones de papeles tales como el modelo de SPRING G R E E N se pueden considerar como una parte de un paquete mucho rnás grande. En este caso, las instrucciones pueden cubrir la naturaleza y el carácter variable de la vida aldeana, y se pueden explorar plenamente las implicaciones del desarrollo de la autopista y de un material relacionado, más amplio, por ejemplo, en relación al impacto de la tecnología de las comunicaciones en los estilos y estándares de vida.

3. El enfoque de inversión de papeles y nueva representación

Cualesquiera que sean las instrucciones adoptadas, siempre queda a los participantes laopcióndecambiarde papeles o de posiciones en la representación. Este mecanismo es un medio de explotar la técnica en plenitud. Los participantes no sólo se meten “en la piel-de otro, sino que, después de esta experiencia, se los obliga a ver el mundo con otros ojos al ponerse todavía en la posición de otra persona dentro del mismo escenario.

Las sesiones de inversión de papeles ofrecen unaoportunidad de apreciar más de uno o dos puntos de vista. Se promueve generalmente una mejor comprensión y consideración mutua y se obtienen frecuentemente niveles más altos de empatía. Por ejemplo, como extensión del trabajo de estudio de casos sobre control del desarrollo de Taylor (1977), 600th (1981) ha producido grabaciones de video que pueden ser Útiles como punto de partida para un trabajo posterior. En este contexto, se puede hacer basar en ellas ejercicios de representación de papeles. Los estudiantes pueden

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volver a representar el total o algunas partes de una investigación pública sobre un tema de desarrollo del tipo de la AUTOPISTA DE SPRING GREEN. Alternativamente, utilizando la grabación de video como punto de referencia para mencionar ciertos procedimientos estatutarios, los estudiantes pueden construir o reeditar sus propios ejemplos seleccionados.

Cualquiera que sea el tipo de enfoque que se use, habría que subrayar que los diferentes formatos pueden proporcionar bases de comparación sumamente Útiles para destacar una amplia variedad de perspectivas y de puntos de vista.

La representación de papeles puede servir para varios fines

1.

2.

Diagnóstico/e valuacibn

Para averiguar cómo reaccionan los individuos en ciertas situaciones, p. ej.

- ¿Se identifica élo ella fácilmente con los papeles yproblemas de otras personas?

- ¿Cuándo ciertos individuos se vuelven automáticamente agrecivos/pasivos/ introveriidos?

Toma de decisiones

Al trabajar o representar un papel, los participantes pueden ver que a través de varias opciones se genera una serie de resultados. Aunque las soluciones Óptimas no se identifican, es posible acrecentar la apreciación general de las consecuencias de las diferentes acciones, p. ej.:

- ¿Qué sucede si se adoptaun enfoque colaboraiivo ocompetitivo en la Renovación del Area Central?

3. Ensayo

Practicando respuestas a ciertas situaciones se espera mejorar la precisión verbal de un individuo y la habilidad interpersonal. En lo esencial, el interés radica aquí en la preparación, p. ej.:

- ¿Puede usted arreglárselas como recién llegado en un medio ambiente extra- AO?

- ¿Qué respondería usted si un encuestador de televisión identificara su compañía como una importante fuente de contaminación atmosférica?

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4. Cambio de actitud

Representando o dramatizando una situación se pueden esclarecer significativamente nuevos aspectos.

S e puede poner de manifiesto el origen de las diferencias, y la inversión de los pape- les puede proporcionar una base radical para reevaluar malentendidos y desacuerdos, p. ej.:

¿Qué sucedería si, en vez de ser usted el funcionario planificador que trata de negar el permiso, fuera el aspirante que solicita el derecho a construir?

-

5. Auto-concientización

A través de la participación directa en ciertas secuencias de acción, el individuo es confrontado a una comprensión más amplia de cómo lo ven los demás. Le llegan una serie de percepciones que a su vez le sirven para acrecentar o mejorar la conciencia que tiene de sí mismo. S e pueden identificar y examinar en forma desinhibida los puntos fuertes y las deficiencias a nivel de individuo y de grupo, p. ej.:

- ¿Por qué tres personas de un Subcomité Municipal no son capaces de ponerse de acuerdo en cuanto a prioridades?

¿,Qué hizo que la “Asociación de Arrendatarios” se dividiera en dos bandos? - Evidentemente, hay muchos tipos y niveles diferentes de actividades en la representa-

ción de papeles. Por ejemplo, se pueden usar para: describir eventos históricos; examinar situaciones conflictivas individuales o grupales; y pueden proporcionar un marco para el desarrollo de habilidades sociales. En efecto, la dramatización en la representación de papeles ofrece a los estudiantes y a los profesores una situación de laboratorio que permite analizar y practicar muchos aspectos diferentes de las relaciones interpersonales.

Si bien este libro entrega una serie de ejemplos de simulación, no puede pretender cubrir todo el espectro de los usos o de los contextos. Como cualquier otra técnica educaliva, la representación de papeles debe usarse como un componente de un plan instructivo mas amplio. Por razonesde espacio no han sidocabalmente exploradas las relaciones contextuales, pero es preciso subrayar que las simulaciones no deberían utilizarse como hechos aislados.El carácter Único de la representación de papeles radica en su dependencia de los participan- tes, que activan la situación de aprendizaje y ven su amplia conveniencia. Se pueden explotar diferentes estilos y dosis de creatividad para demostrar cómo es posible disminuir la brecha entre el pensary el actuary relacionarla con las necesidades del mundo real. No se puede negar que la representación de papeles es una técnica desafiante, que tiene el potencial de estimular el interés en muchos aspectos de la educación ambiental.

Conducción de un ejercicio de representación de papeles

Naturalmente, hay unos cuantos métodos para dirigir un ejercicio de representación de papeles. Sin embargo, una vez determinados los objetivos, conocida la logística y elegida

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la representación de papeles, habitualmente se encuentra uno con ciertos pasos principales que hay que seguir.

1. Explicación de la representación de papeles como actividad

Puesto que aigunos estudiantes pueden no haberse topado nunca antes con una representación de papeles, puede ser necesaria una pequeña introducción técnica. Los juegos de “rompehielos” yde ”preca1entamiento”pueden ser beneficiosos en tales escenarios, como un medio para poner a las personas ” a sus anchas” y relajar al grupo como entidad.

2. Sesiones de instrucción

Al cubrir los objetivos del ejercicio y el contexto para él, es importante que ambos sean claros y directos. Cualquier ambigüedad o palabrería puede confundir a los participantes en vez de orientar la participación.. Hay que recordar que se puede inyectar en el ejercicio información adicional siempre y cuando surja la necesidad de hacerlo. A menudo la participación puede pedir una mayor dilucidación o más datos, una vez que se ha logrado cierto grado de confianza o cierta maestría.

3. Asignación de papeles

Para evitar cualquier acusación de prepotencia, favoritismo o manipulación de parte del profesor, es muchas vecesventajosa la asignación de papeles. Hay que tener claramente presente que son la representación directa y la inversión de papeles las que ofrecen la oportunidad de una participación más amplia y de un compromiso más equilibrado. De modo que tanto la asignación inicial de los papeles como la asignación de nuevos pueden considerarse como actos públicos manejados por los participantes.

Habitualmente existen dos clases de papeles implicados en todo proceso de asigna- ción: papeles individuales y papeles grupales. Hay que tener en claro estas distinciones y los perfiles de cada papel deben ser adecuados para generar respuestas naturales. El poder y la responsabilidad deberían quedar en manos de los participantes; y cuanto mayor fuera su libertad tanto mayor sería la ganancia en motivación y aprendizaje.

4. Sesión de actuación

Los momentos de partida, los puntos terminales y los plazos deben establecerse y ser respetados lo más fielmente posible. Aclarado esto, queda mucho dependiendo de los participantes. A los actores se les podría y debería permitir ser agresivos, torpes o frívolos, según lo que ellos juzguen conveniente. Las normas grupales establecen pronto un equilibrio y por lo general inhiben las formas de conducta más excéntricas. Nunca se insistirá demasiado en la importancia de la dinámica de grupo. Lo desacostumbrado y noconvencional no tiene por qué ser sancionado y la apertura rara vez necesita ser cinscunscrita.

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5. Interpretación y análisis

Las sesiones de discusión sobre la retroalimentación son una parte esencial del proceso de aprendizaje de la representación de papeles. Allí donde se ha representado una situación histórica, la discrepancia entre la sesión de actuación y la realidad proporciona un excelente punto de partida.

Es importante que los que representan papeles vuelvan a la realidad y disocien claramente a los actores de los papeles que ellos desempeñaron. Este es un paso importante porque permite entonces a los participantes concentrarse en la conducta del papel más que en las características de un desempeño individual.

Diferentes participantes pueden presidir y debería estimularse a los que desempeñan un papel a presentar sus puntos de vista individuales: ¿Qué percibieron ellos como tema principal o cómo se las arreglaron para resolver las diferencias?

Después de ventilar y discutir estos puntos de vista, el interés puede volver a la conducta y resultados colectivos.

- 'Cómo se organizan los grupos para explorar las opciones y alcanzar ciertos objetivos?

'Hasta qué punto fueron eficientes en alcanzar ciertas metas?

'Deberá repetirse la representación de papeles? Y, si ello se hiciera, ¿qué cambiaría?

- -

Finalmente, la discusión de cierre podría ser aún más abierta al preguntar:

- 'Qué lecciones se sacaron de la experiencia?

- 'Actuarían los individuos en forma diferente si se colocaran en una situación similar en el futuro?

No debería desestimarse la ventaja de los cuestionarios de análisis formal. Para los diseñadores y los profesores, pueden derivarse comentarios constructivos sobre la mecánica y el afinamiento del ejercicio a partir de una consideración más reflexiva dada al responder por escrito o también verbalmente a las preguntas de interpretación y análisis.

6. Evaluación

Por sobre las evaluaciones de la experiencia que pueden llevarse a cabo en la sesión de interpretación y análisis, es importante reconocer que el profesor tiene un claro papel en la evaluación personal. Los fines y objetivos deben ser referidos a la evidencia verbal,

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conductuai y escrita. De este análisis brotarán vanas indicaciones con respecto a lo que podría haberse ganado de la experiencia.

Debe hacerse notar que los mejores actores no son necesariamente los estudiantes más competentes, y lo que sigue interesando es la capacidad para entender, sentiry repre- sentar un papel asignado. Se puede establecer así un índice del desempeño en cuanto a madurez social y a desarrollo de las habilidades.

La experiencia de la representación de papeles se puede usar como un indicador para el trabajo posterior, ya sea a travésde la representación de papeles o de otras técnicas. Todo procedimiento de evaluación puede descubrir vacíos para ser llenados, puntos para reforzarlos y nuevas áreas de interés. Bien puede ser que se elaboren nuevos propósitos de instrucción y se establezcan nuevas directivas para el aprendizaje.

Finalmente, cuando se observa todas las etapas involucradas en el desarrollo de un ejercicio de representación de papeles, conviene recordar que las grandes virtudes de la técnica son su facilidad de uso y la abierta oportunidad que ella ofrece a todos para participar libre y dramáticamente. En forma ideal, la representación de papeles debería no ser autoritaria ni en la organización ni en la práctica.

Por último, no debe olvidarse que el valor de la técnica radica en la capacidad del estudiante de aplicar los ejemplos y las lecciones de la representación de papeles a su propia experiencia interpersonal.

IV. LA DESMITIFICACION DEL PROCESO DE DISEÑO DEL JUEGO

Se puede argumentar que unade las mejores maneras de conocer un juego es no sólo jugarlo, sino recorrer los pasos de su proceso de diseño. Ciertamente una apreciación de los factores del diseño que apuntalan las actividades de simulación incrementa inconmensurablemente la sensibilidad y la flexibilidad con que se puede usar la técnica. Por esta razón vale la pena considerar tanto el proceso de diseño de la simulación como sus arreglos reales enoperación. Quedará claro que una descripción así tiene que ser una visión general que debe centrarse en principios claves subyacentes.

Elementos del proceso de diseño

Los juegos de simulación pueden caer en muchas categorías en cuanto a contexto, forma, estilo y nivel, pero hay varios elementos comúnmente cubierlos por los diseñadores sin importarsufilocofíaosu postura metodológica. Estos pasos principalesdel diseño comprenden por lo general:

(1) la definición del problema

(2) la descripción de la intención del juego

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(3) la preparación del guión o libreto

(4) la definición de los papeles

(5)

(6)

(7)

la especificación de las reglas del juego

el diseño de un sistema de contabilidad

la construcción de un prototipo

(8) la puesta en marcha de los ensayos de desarrollo

(9) la complementación de la documentación y del equipo.

Muy pocos casos sistemáticos de diseño de juego acentúan el enfoque lineal paso a paso. Como podría esperarse, muchos diseñadores ven su modelo final como resultado de ejecutar muchos ciclos fierativos así como también saltos creativos. Sin embargo, los puntos clave especificados anteriormente con hitos explícitos que se encuentran comúnmente y que merecen una elaboración ulterior.

1) Definición del problema

Una planificación sistemática del curso exige estipulaciones precisas de lo que un estudiante debería ser capaz de hacer como resultado de completar una tarea o un curso. Normalmente, los objetivos educacionales especifican lo que los estudiantes deberían ser capaces de hacer al final de una actividad y que tal vez no eran capaces de hacer (por lo menos no tan bien) al comienzo. S e pone un gran énfasis, y con justa razón, en los cambios de conducta que puedan derivarse de las experiencias educativas. Este énfasis conductual distingue objetivos de metas o fines. Los planteamientos generales son metas o fines, en tanto que los objetivos son proposiciones específicas de lo que los estudiantes deberían ser capaces de hacer o de lograr.

La manera más común, y una de las más simples, de agrupar los objetivos es en términos de actitudes, conocimientos y habilidades. Una vez que ciertos objetivos son especificados, por ejemplo, en función de:

(a) lo que hay que hacer;

(b) en qué condiciones; y

(c) hasta qué nivel de competencia o estándares de desempeño se desea llegar,

entonces la elección de un enfoque, del método de enseñanza y de los procedimientos de evaluación apropiados se hacen más claros. En esta etapa no hay compromiso con un enfoque de simulación; el profesor busca más bien ordenar sus ideas con miras a establecer un sentido de orientación más claro.

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El trabajo de diseñar los objetivos y pasar de ellos a las actividades de curso, de agrupar los objetivos y de determinar las situaciones apropiadas de aprendizaje supone un considerable rigor. Ademásde ese esfuerzo, muchos autores estiman que el proceso implica un juicio profesional profundo, una propuesta inspirada y no poca suerte.

2) Descripción del propósito de un juego

Taylor y Waiford (1978) han señalado que es un hecho reconocido que las clavijas redondas no se ajustan en agujeros cuadrados, por muy bien hechas que sean las clavijas redondas. D e una manera similar, algunas simulaciones no se ajustan a ciertas situaciones educativas, no por sus imperfecciones, sino porque nunca fueron diseñadas para usarse en esa situación. Por consiguiente, el profesor, habiendo revisado los fines y los objetivos educativos debe, entonces, tener alguna idea de lo que desea lograr y de cómo hacerlo. Por ejemplo, si el pmfesorquiere que los estudiantes alcancen un manejo competente en un gran número de sectores reales del conocimiento, no puede pretender usar una simulación en la cual el énfasis del diseño está puesto en el descubrimiento de ideas básicas y de principios generales.

Aquí hay que recordar también que, en un sentido amplio, la mayoría de las simulaciones didácticas, que contienen procesos Iúdicos, pretenden producir sus efectos deseados de la siguiente manera:

presentando una abstracción simplificada de los elementos más esenciales de una situación, libre de trivialidades y nimiedades;

centrándose en dejar claras las relaciones esenciales y la interacción fundamental entre los papeles claves;

utilizando el tiempo a un ritmo mucho más rápido que lo normal, de modo que se experimente clara y reiteradamente las implicaciones de la acción, en una situación dinámica;

permitiendo a los estudiantes estar “en las brasas” y que sientan el impacto directo de las consecuencias de una toma de decisiones;

ofreciendo oportunidades de aprendizaje colaborativo siguiendo pautas auto- dirigidas (es es, aprender de los propios errores y de los errores de otros, así como de los aciertos).

Estas características tienden a satisfacer la principal intención existente en la mente de los diseñadores de la simulación, pero ellos, por supuesto, no excluyen otros objetivos, p. ej. el aprendizaje de un asunto real, lo que puede ocurrir mediante la participación en la simulación misma.

Como la identificación de algunos de los propósitos del material de simulación no siempre estáclara, es necesario que los usuarios potenciales realicen ensayos de actuación.

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En Último término no existe un sustituto más adecuado que la participación de uno mismo en la simulación. Al revisar los materiales de la simulación o al tomar parte en ella, también hay que tratar de entender la posible intención del diseñador de “meterse en su piel” respondiendo a preguntas como éstas:

- ¿Por qué se diseña aquí un juego?

- ¿,Qué otros juegos pueden cubrir esta área, o áreas relacionadas?

- ¿Cuál sistema es el interés central de la simulación-juego?

- ¿Quiénes son los potenciales usuarios y cuál ha de sdr probablemente su nivel inicial de competencia?

- ¿Dónde y cuándo será utilizado el juego?

- ¿De cuánto tiempo se dispone?

- ¿Qué recursos están disponibles en lo que se refiere a instructores, participantes, espacio y materiales?

Describiendo tal especiíicación se permite que el potencial usuario o quien adapte un juego tenga un panorama claro de lo que se trata. Para el diseñador representa un punto de partida concreto que puede considerarse como un conjunto de preguntas que vuelven a lo largo de todo el proceso de diseño. En último término, tal especificación sirve, en la conclusión del trabajo de desarrollo y los ensayos en terreno, como base para la evaluacibn del esfuerzo total.

3) Preparación del guión-tema

El “guión” de una simulación-juego es una descripción breve y parcial del sistema o proceso que está siendo modelado. Algunas cosas tendrán que dejarse de lado para que los actores puedan concentrarse en las características centrales que han sido seleccionadas. Este proceso de abstracción debe guiarse por las preguntas aclaratorias que se acaban de describir. Siempre la tendencia general es incluir demasiados detalles.

Conviene recordar que, aun en esta etapa de modelación preliminar, es necesario mantener un fino sentido de equilibrio entre los ideales y las posibilidades de ponerlos en práctica. En cada etapa del proceso de diseño deben considerarse lo que debe dejarse de lado y, en consecuencia, la construcción del guión, tal como la de un modelo de juego, es en si misma un proceso de aprendizaje.

Aún cuando no se logre, un modelo satisfactorio, los participantes adquieren una notable comprensión acerca de la naturaleza de los fenómenos que están en estudio. A veces el proceso de construcción del modelo es en si mismo un medio que le demuestra al

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profesor cuán poco sabe acerca de sus propios objetivos didácticos, del valor de cada tarea académica, de su respuesta asociada y de su relación con la estructura educacional, en general. También hay que recordar constantemente que el proceso de diseño exige ideas claras en relación a la formulación precisa de los objetivos y una continua revaluación de los conceptos, supuestos y valores concernientes a todos los aspectos del aprendizaje.

Si el trabajo de diseño es llevado a cabo por el profesor y los alumnos, en conjunto, se puede pedir a los estudiantes que dejen en claro su propia opinión de cómo funcionan los “modelos” en el mundo real. Un diseño colectivo de este tipo implica que los diseñadores poseen ya algunas ideas iniciales del modelo (aunque, tal vez, rudimentarias) y que ellas pueden ser ordenadas y mejoradas dándole vida al modelo en una presentación pública. Este análisis y debate públicos ayudan a afinar las percepciones y a concentrar la atención en las diferencias entre el mundo real y el modelo.

Este guión establece el campo de acción; es el modelo preliminar que suministra a los actores o jugadores una pauta. Puede proporcionar datos de fondo acerca del contexto y, probablemente, especificar el tiempo y lugar de la acción. En otras palabras, el punto de partida para la acción es el guión inicial.

El ambiente en el cual se desarrolla el juego puede ser descrito al comienzo mediante historias de casos, reportajes de prensa, fotografías, mapas, gráficos y cuadros. Conviene recordar que el argumento total no debe ser revelado a todos. En otras palabras, algunos actores pueden tener información sobre aspectos seleccionados que se pueden ocultar a otros alcomienzo. Sin embargo, en esa etapa lo mejor es visualizar el guión como un cuadro de condiciones iniciales para el juego.

4) Definición de los papeles

Las descripciones de los papeles adesarrollar pueden haberse incluido como parte del guión, pero es Útil considerarlas como entidades separadas. Una vez más, puede surgir quizás otra serie de preguntas:

- ¿Cuáles personajes son centrales en la acción?

- ¿,Qué decisiones deben tomarse y quiénes deben hacerlo?

- ¿Quién proporciona los datos sobre los cuales se toman las decisiones?

- ¿Quién puede ejercer control para la toma de decisiones?

- ¿Qué papeles podrían inventarse para proporcionar mecanismos de control adicionales?

- ¿Qué categorías de personas o tipos de conducta -como los sistemas de votación- podrían ser representados por una persona?

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Una vez más debemos recordar que la preocupación central está en los personajes principales. Nuestro interés radica no sólo en su importancia sino en el grado en que ellos intervienen en el progreso de los acontecimientos. Para diseñar un juego “jugable”, deben crearse papeles que maximicen la calidad y la frecuencia de la interacción. Análogamente, deben elaborarse roles que sirvan como mecanismos para hacer hablar a los actores: que los muevan a exponer sus acciones e interdependencias como una forma de promover la discusión y a la vez acelerar el aprendizaje.

Nunca debería completarse ninguna descripción de un papel. Vale la pena ofrecer a los actores la oportunidad de aportar su propia riqueza individual. Esta flexibilidad deja espacio para la inventiva y la iniciativa y debería permitir que cada juego se desarollara apartándosede loconvencional. Cada descripción de un papel debe estimular la participación y explotar las oportunidades de intervenir en una situación evolutiva y altamente dinámica.

5) Especificación de las reglas del juego

Gran parte de la fuerza motriz asociada a las actividades Iúdicas proviene de una definición y aplicación precisas de las reglas. La dinámica del juego consiste en una serie de sucesos que a su vez se descomponen en un conjunto de etapas de acción del juego. Estas etapas cubren el desarrollo de las principales actividades del juego. Ellas proporcionan las pautas básicas que marcan las acciones propuestas. Los jugadores se mueven a través del juego guiados por una serie de instrucciones que estimulan el aprendizaje y el conocimiento de la situación problemática que se está representando. En resumidas cuentas, las reglas del juego hacen que la simulación funcione.

La descripción preliminar de los participantes y de los objetivos del juego es una base para las actividades, pero la verdadera piedra angular de la simulación es el proceso real de desarrollo de interacciones algo así como establecer “períodos o ‘rounds’ en el juego” para su desarrollo. Estas interacciones pueden empezar por la elección de los participantes y por un reconocimiento de sus actuaciones a partir de alguna tarjeta que maneje el controlador; la elecci6n se puede efectuar por el lanzamiento secuencia1 del dado o por la lectura de series numéricas aleatorias; o, alternativamente, pueden ser, el resultado continuo en que los ‘periodos’ como tales no están definidos, si bien la duración de la simulación es vista como una analogía del paso del tiempo real (p. ej. ¡una hora en la sala de clases puede representar un día en la vida de un gobierno!).

Pero, cualquier tipo de interacción que se sugiera, debe representarfundamentalmen- te una analogía con el proceso que trata de destacar la simulación; por consiguiente, en muchas simulaciones la solución de problemas es una actividad que ilustra la forma en que progresa la simulación

Una vez que esta interacción ha sido formulada en términos satisfactorios y maneja- bles para la sala de clases, la mayor parte del trabajo está hecha. Lo que sigue luego es la formulación de las secuencias de la “forma de jugar” y las restricciones reglamentarias que determinen los márgenes externos del modelo. Algunas de estas reglas se pueden introducir en el marco de referencia del modelo.

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Por ejemplo, en la simulación de la"AUT0PISTA D E SPRING GREEN", que se refiere a la construcción de una carretera de un lugar a otro, el diseñador no permite que se considere ninguna otra forma de transporte. Esto no sería una regla diseñada para simular la realidad sino más bien una limitación artificial destinada ya sea a mantener la atención en la intención central de la simulación o simplemente a mejorar la logística del desarrollo del juego. Otras limitaciones dentro de la misma simulación -por ejemplo, con relación a qué procedimientos oficiales de consulta permite el gobierno, o el papel de las reuniones municipales en el proceso de participación pública- deberían considerarse más bien como restricciones basadas en la realidad de la situación misma.

De más está decir que es probable que durante el proceso de diseño del juego las reglas propuestas y su aplicación tengan que ser reevaluadas, reajustadas y a veces completamente rediseñadas varias veces. Sin embargo, vale la pena insistir que debe mantenerse un sentido de equilibrio entre los sistemas de reglas, que reflejen los elementos del mundo real y los artificiales dependientes de los limitados recursos disponibles. Está claro que la mayoría de los diseñadores de simulaciones prefieren tener un fuerte equilibrio en favor de la regla del primer tipo, para que se pueda considerar que la estructura del juego refleja la realidad en todo momento. En consecuencia, en el juego de los PESCADORES DEL CARIBE de Rex Walford, que se describirá más adelante, se evitan ampliamente toda clase de restricciones. Sin embargo, una vez que los jugadores se han formado una idea del juego, se les estimula a introducir reglas extra para acercar el juego más a la realidad.

6) Diseño de un sistema referencia1

La función más importante de todo sistema de referencia de un juego es proporcionar retroalimentación acerca de la eficacia del desempeño. Los jugadores pueden aprender de las consecuencias de sus acciones mediante simples cálculos con lápiz y papel o mediante complejos programas ejecutados en un computador. Sin embargo, como el aprendizaje se realza mejorando la claridad de las relaciones entre acción y respuesta, los procedimientos de referencia, directos y explícitos, pueden ser de gran ayuda.

Por ejemplo, cuando un jugador decide sobre un curso de acción, entonces, si dispone de una simple tabla de consulta rápida, obtiene retroalimentación instantánea sobre el resultado de su elección. En otras palabras, la tabla proporciona consecuencias predeter- minadas si se elige un cierto curso de acción. Este mecanismo se aprecia mejor en el juego de los PESCADORES DEL CARIBE, en que el jugador dispone de una tabla sencilla y clara que le indica el valor de su captura de peces en la zona costera o mar adentro -fuera de los arrecifes-, según las condiciones climáticas, como se indica a continuación:

TIEMPO VALOR D E LA PESCA EN C A D A CESTA, Z O N A COSTERA

VALOR D E LA PESCA EN CADA CESTA, M A R ADENTRO

BUEN TIEMPO

MAL TIEMPO

2

4

6

O

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Llegar a una decisión tan clara puede no ser un asunto muy simple. Es necesario hacer notar que los diseñadores de juegos no sólo están verificando la base para un progresivo sistema de control, sino que están tratando de crear una secuencia de experiencias de aprendizaje que sean significativas. El interés y la teatralizacidn deben mantenerse y el sistema referencia1 debería reforzar y destacar el sentido general de la intención. En otras palabras, las referencias no deberían considerarse como una tarea cansadora y rutinaria sino como un medio vital para medir el buen éxito.

Para apreciar las sensibles relaciones que existen entre elargumento, los papeles y el sistema de referencias, es conveniente plantear preguntas como las siguientes:

- ¿Qué habría que tabular y cómo?

- ¿Qué forma de retroalimentación se debería obtener y para quién?

- ¿Qué momento se debería privilegiar para ciertos papeles?

- ¿Cuándo debería obtenerse retroalimentación y con que regularidad?

- ¿Hay necesidad de un control general y de presentaciones amplias?

Cualesquiera que sean los indicadores o sistemas de información usados, es conve- niente dar a todos los jugadores la oportunidad de llevar registros individuales de su progreso. Obviamente, esto les da una mejor comprensión de su posición con respecto al problema considerado y además alivia un poco la tarea del control central. Sin embargo, lo que tiende a ofrecer una claridad general es una combinación del sistema de referencia individual y central vía grabaciones, tablero de juego y carteles murales. Los juegos, como la vida, dependen de sistemas muitifacéticos de evaluación, y una combinación de medios auxiliares visuales debería poder resumir un espectro de decisiones y consecuencias Iúdicas. La pregunta decisiva respecto a tales registros tiende a ser ésta: ¿es la información claramente útil y pertinente?.

7) Construcción de un prototipo

La construcción de un juego es un proceso iterativo. Supone pasar de conceptualizaciones relativamente simples a procedimientos Iúdicos muy bien logrados. Se requieren considerables pruebas de ensayo y error. Es probable que siguiendo los pasos especificados anteriormente se haya empezado a enmarcar la forma de posibles "modelos". Tales formulaciones preliminares pueden tomar mucho de otras fuentes, de manera que puede destinarse una buena parte del esfuerzo a resolver el ajuste global de una variedad de elementos.

La advertencia más común de los diseñadores es no intentar demasiado. Concentrar- se en lo esencial es vital en las primeras etapas del proceso de construcción. Una vez que se ha introducido la complejidad, se hace importante el uso de un equipamiento bien

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diseñado. El equipamiento del juego debe ser lo más funcional posible y debe subrayar intencionadamente los principales elementos del modelo del juego y del proceso de aprendizaje. Un simbolismo elocuente puede intensificar los efectos dramáticos y puede ayudar a describir en forma vívida situaciones complejas y altamente dinámicas. La experiencia entera tiene que ser memorable si ha de ser discutida fácilmente y recordada en forma útil.

Dentro del proceso de construcción del prototipo hay un conjunto de opciones que el constructor o diseñador debe tener en mente casi en todas las etapas del proceso de diseño. Las opciones se enumeran a continuación y pueden tomarse como un eje a lo largo del cual se puede situar una simulación, dependiendo de su propósito:

(a) riqueza de detalles vs. simplicidad manipulativa;

(b) complejidad vs. interpretabilidad;

(c)

(d)

(e)

aprendizaje fuertemente estructurado vs. participación libre en el juego;

proximidad manual vs. precisión de computador;

metas de alto grado vs. objetivos específicos;

(f) sistema cerrado vs. sistema abierto.

En resumen, la etapa de construcción del prototipo no carece de desafíos. Encierra considerable rigor así como firmeza, y es posible que varias opciones tengan que ser descartadas.

Nuevamente es Útil recordar que es mucho más fácil agregar componentes a un prototipo bien hecho que introducir extensas elaboraciones a una estructura compleja ya sobrecargada. La simplicidad en esta etapa deja la puerta abierta a la calibración fina y a la elaboración de refinamientos.

8) Ejecución de los ensayos de desarrollo

Los "ensayos" tienen por objeto hacer resaltar probables problemas operaciona- les antes de su exposición plena a la mirada crítica de la clase. Es importante observar, sin embargo, que el buen éxito de la simulación debe verse no meramente en función de su operación exitosa, sino en definitiva en función de sus relaciones con el mundo real que trata de representar. Por más entretenido y fascinante que sea el modelo, tendrá poca apli- cación si se ha apartado de las realidades externas de las cuales fue construido original- mente.

Existe la fuerte tentación de establecer reglas, porque ellas parecen equilibrar las oportunidades de los participantes, o porque crean situaciones bastante dramáticas; esto puede servir, porcierto, a los propósitos de los que construyen juegos para el entretenimiento

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comercial, pero difícilmente gana adeptos para la simulación en un contexto educacional. Cualquiera que sea el resultado, es esencial reconocer que estamos frente a un cuadro parcial que intenta comunicar elementos esenciales. Debería aceptarse siempre que las simulaciones en clase son dramatizaciones incompletas que ofrecen un puente entre la teoría y la práctica.

Los ensayos están destinados a encontrar algo que está incompleto. Deben recono- cerse los componentes que funcionan mal y subrayarse una vez más la relación entre teoría y práctica. Los modelos Útiles surgen de un gran acopio de esfuerzo creativo, de arduo trabajo y de no poca suerte. Perseverando con los ensayos constructivos, el modelo del juego se puede afinar hasta adquirir una forma ejecutable. Conviene recordar que éste es un proceso agotador y muy exigente en cuanto a tiempo y buena voluntad. Son pocos los juegos considerados como modelos ideales y los diseñadores de juegos rara vez consideran su trabajo completamente “terminado”.

9) Complementación de la documentación y del equipo

Este informe ha subrayado la perseverancia; de igual manera, la etapa final del proceso de diseño pide una continua aplicación de esta cualidad. Redactar instrucciones de juego claras y sencillas requiere su tiempo. Los manuales operacionales, los perfiles de los papeles y los formularios de decisiones ponen la tónica del juego. Ellos transmiten el espíritu del juego y ayudan a explicitar los objetivos del aprendizaje. Los diseñadores están prontos para señalar que, aunque se requiere cierta guía antes de jugar un juego, los participantes pueden captar muchos de sus fundamentos desempeñando realmente un papel y no tanto leyendo acerca de él. La esencial del enfoque es “aprender haciendo” y a pocos les agrada ser sobrecargados con documentación.

Sin embargo, el diseñador debe suministrar material para informar al profesory quizás también al administrador del juego. Probablemente habrá que entregar un manual del operador: los antecedentes del juego; una declaración de la intención; descripciones de los papeles; el argumento; los pasos del juego; el sistema referencial; el número de participantes requerido; las necesidades logísticas y materiales y una descripción completa de cualquier equipamiento especial. Toda esta información debe ser presentada en forma clara y debe poderse consultar fácilmente.

Los jugadores, por otra parte, necesitan una revisión más simple. Esta revisión debería comunicar el espíriiu del juego y aislar el objetivo principal. El proceso de aprendizaje puede estipularse en forma breve, pero no debería ser elaborado. Las instrucciones a los jugadores deben invitar a la participación. Los participantes deben ser estimulados a aceptar el desafío y a sumergirse en un juego más que en un manual.

Los diseñadores deben “meterse en la piel” de alguien que entra por primera vez en el juego: jcada instrucción debe dejar al recién llegado con deseos de conocer más y ansioso de reclamar su participación en la acción!.

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V. USO DE L O S J U E G O S DE SIMULACION C O N FINES EDUCATIVOS

Habiéndonos formado una apreciación rnás amplia de lo que está involucrado en el diseño de un juego, nos es posible ahora dirigir una mirada mejor informada a la tarea de elegir y de utilizar un juego adecuado. Entonces, el propósito de esta sección, se orienta mucho acómo sacar el mejor provecho de las actividades Iúdicas de la simulación. Se harán observaciones, no sólo sobre la manera de hallar los juegos apropiados, sino también sobre la presentación, la supervisión, la discusión y la evaluación de las experiencias de simulación.

1. Identificación de juegos adecuados

Antes de empezar la verdadera búsqueda de un juego ambiental apropiado, es Útil volver a revisar los fines y objetivos educacionales ya discutidos. Obviamente, la situación específica en la cual desea usted usar un juego de simulación determinará qué tipo o categoríade juego es la apropiada. Hay muchas formas de clasificar los juegos, y la literatura es desconcertantemente rica en esta área. Por motivos de sencillez, dividiremos aquí los juegos de simulación ambiental en tres categorías: juegos sindplicos, juegos de destreza y práctica y, finalmente, juegos de manejo general.

Esta forma simple de ordenar, especial para los neófitos, tiene la obvia ventaja de que todo juego o actuación Iúdica se puede usar para aludir a cada área simultáneamente.

(a) Juegos sinópticos

Estos modelos se relacionan preponderantemente con la presentación de panoramas generales de sistemas o procesos. En su forma rnás simple, los juegos como el de los PESCADORES DEL CARIBE presentan un panorama muy básico de la pesca de subsistencia en el mundo en desarrollo. Los juegos de este tipo cubren toda clase de relaciones recíprocas y demuestran hasta qué grado de dinamismo evolucionan los sistemas. Tales modelos son a menudo mecanismos introduciorios y operan en un alto nivelde generalidad. Juegos tales como el del USO COMUNITARIO DEL T E R R E N O (Feldt, 1972) y el del P O D E R ESTELAR (Shirts, 1970) examinan los procesos económicos, políticos y sociales en un “minimundo” ligados a un marco societal prescrito. En cuanto son juegos sinópticos, reúnen datos y teorías que previamente podrían haberse enseñado en forma separada. En tal sentido, estos juegos funcionan como mecanismos de coordinación comprehensiva referidos a totalidades.

(b) Juegos de destreza y práctica

S e ha argumentado de un modo convincente que el juego es una forma de lenguaje (Duke, 1974). En el pueden estar implicadas varias formas de intencionalidad comunicativa, y a este respecto es Útil el trabajo de Horn y Cleaves (1980). Por ejemplo, ellos han enumerado ciertas formas de comunicación, que incluyen:

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- Procesamiento y difusión de la información, en la cual a los participantes se les somete a una experiencia práctica de ordenar y traspasar datos, p. ej. el J U E G O D E LAS CASAS, descrito minuciosamente en el Apéndice.

- Recolección de información, en la cual los jugadores deben buscar datos para poder proseguir con el juego, p. ej. el J U E G O D E L A S NEGOCIACIONES POLITICAS de Goodman (1979).

- lntercambio de información, en la cual los grupos tienen que colaborar entre si para maximizar sus recursos y a la vez obtener ciertas ganancias colectivas, p. ej. el juego de LA POBREZA, descrito más adelante en el texto.

- Análisis del impacto, en la cual los participantes exploran cadenas de decisiones y lasconsecuenciasde las acciones elegidas, como un requisito para el juego; p. ej. el juego del U S O COMUNITARIO DEL T E R R E N O (Feldt, 1972).

- Análisis de política, en que se pueden evaluar las reacciones a opciones de planificación y los escenarios futuros, p. ej. el METRO-APEX de Duke (1972).

- Definición y resolución de problemas, donde los jugadores aislan áreas de decisión clave y ensayan su habilidad en la toma de decisiones, p. ej. la ECONOMIA (Bracken, 1974).

- Habilidadespara las relaciones humanas, en que los jugadores desarrollan su empatía hacia ciertos papeles y habilidades conductuales relacionadas con la negociación, el regateo y la conciliación, p. ej. los juegos AUTOPISTA D E SPRING G R E E N y P O D E R ESTELAR, ambos ya mencionados.

En un contexto ambiental, estos juegos fomentan las comunicaciones en medio de una variedad de intereses comunitarios. Por ejemplo, el J U E G O D E LAS NEGOCIACIONES POLITICAS (Goodman, 1979) permite a quienes toman las decisiones clave apreciar otros puntos de vista y al mismo tiempo empezar a comprender las diversas argumentaciones que respaldan las prioridades de grupo, diferentes de las propias.

(c) Juegos de manejo general

Estos juegos proporcionan una valiosa experiencia con relación a las presiones y técnicas que van asociadas a administraciones complejas, a la planificacidn colectiva y al manejo general. Ellos proporcionan experiencia para manejar situaciones complejas de datos y, en general, ofrecen la oportunidad para enfrentar problemas desafiantes sobre el manejo ambiental. Juegos como el

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METRO-APEX (Duke, 1972) entran en esta categoría, ya que fue diseñado para entrenar a funcionarios para el control de la contaminación atmosférica con complejas responsabilidades en el sector urbano.

Además de estas divisiones amplias, es fácil distinguir ciertos juegos según su escenario o contexto problemático. Juego como el de la AUTOPISTA D E SPRING G R E E N o el de los PESCADORES DEL CARIBE indican muy claramente su cometido. Desde aquí, el eventual usuario del juego, será, probablemente, capaz de identificar su tema y la cobertura territorial deseadas. Por ejemplo, ¿es el enfoque principal ecológico, económico, sociopolltico o es una amalgama de temas implicados en la determinacidn de la calidad ambiental?

Las guías para los juegos de simulación, como la producida por H o m y Cleaves (1 980) cubren estos datos con una notable perfección. Adicionalmente a los temas ya discutidos, esta fuente en pariicular proporciona una riqueza de información que se relaciona con las limitaciones logísticas. La información descriptiva en la Guía de Horn y Cleaves va más allá de la simple enumeración de niveles de edad, de tamaños grupales, de tiempos de juego y de equipamiento necesario al incluir una serie de reveladores comentarios sobre el "estado del arte" y sobre los atributos importantes de determinados modelos en áreas especiales.

Algunas otras fuentes de información sobre recursos disponibles se enumeran al final de ese manual. En este momento bastará decir que hay considerable orientación general disponible, y el mayor desafio es pasar más allá de la lectura de las guías y de una inspección superficial del material.

Así, pues, es conveniente volver a la cuestidn de los fines y objetivos educacionales. Con una conciencia creciente respecto a las características del juego y de los procedimientos de la simulación es posible empezar a visualizar un juego específico como una actividad central relacionada con otras acciones. Un hecho que merece la atención es que las simulaciones producidas comercialmente han tomado en cuenta ese contexto más amplio (véanse, por ejemplo, THE RIDPEST FlLE y los Paquetes de Simulacidn de Longman, No. 1 y2,1975)yhanincluidounvasto material relativoaltópicode laactividad, asícomotambién para la simulacidn misma.

Es de lamentar que pocas personas hayan planteado sus puntos de vista sobre la posición y el papel de los juegos en contextos específicos; aunque el diagrama de Taylor y Walford (1978) es indicativo de cómo pueden usarse los juegos ya sea como una pieza central de una unidad de trabajo o como un mecanismo que ofrezca la oportunidad de mejorar el desempeño en forma reiterada o como un estímulo inicial para una empresa mucho más amplia.

2. Instrucciones

En términos simples, la preparación de un grupo curso para un ejercicio de simulación debería ser lo más corta y directa posible. Se necesitan por lo menos tres tipos de instrucción al respecto:

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(a) una introducción sobre los antecedentes y objetivos de la simulación;

(b) una explicación de la simulación como una modalidad de instrucción;

(c) una descripción del mecanismo esencial de la simulación misma.

Todo esto suena engañosamente simple. Por muchas razones, la clave está en saber cuándo parar, así como saber cuánto hay que cubrir. El profesor experimentado en el trabajo de simulación se preocupa de asegurar que su propio entusiasmo por la actividad se transmita a la clase. Un comienzo conciso y seguro es de suma importancia. La explicación excesiva de un juego, hasta quizás cansar a los participantes, es un grave error. El objeto de las instrucciones es cubrir los elementos esenciales jyhacerpaflireljuego!Los jugadores tendrán necesidad de alguna información preliminar a fin de estimar el contexto de la simulación y evaluar su propia participación en ella. Un programa de radio o televisión puede actuar como un estímulo dramático útil en la instrucción preliminar; lo más común es que sea suficiente un recorte de diario. Incluso podría estar en primer lugar el material a partir del cual se ideó la simulación, aunque algunos organizadores prefieren reservarlo para el final de la actividad, cuando se hagan las comparaciones con el mundo real. En ciertas situaciones, este material tiene que ser adaptado por el organizador del juego para ajustarse a las aptitudes y habilidades de los jugadores; por ejemplo, los extractos de algunos diarios pueden no corresponder al vocabulario de niños de 10 años de edad con diferentes habilidades, aún cuando la simulación como tal pueda interesarlos.

Una vez que han sido revisados los antecedentes y los objetivos del juego y los jugadores tienen una clara comprensión de él, el profesor puede pasar entonces a una visión general de cómo opera. Se pueden definir los papeles y las reglas, sin entrar en largas explicaciones que amortiguarían el entusiasmo de los jugadores. Las preguntas específicas sobre reglas y procedimientos se pueden manejar a medida que se vayan presentando en la realizacidn del juego mismo.

Es importante despertar el interés y proyectar a los jugadores en las etapas iniciales de la actividad, dejando algunas preguntas sin contestar. La calidad de las instrucciones está ligada al hecho de afectar a la predisposición de los participantes hacia el juego y, a la vez, a su actitud hacia la experiencia de aprendizaje. La manera de poner en marcha un juego es una partida atractiva capaz de poner a los jugadores en acción casi sin que se den cuenta.

El profesor podría entregar una pequena información normativa, si así lo estima. Es este el espíritu como todos deberían pensar, que las instrucciones, pordefinición, deben ser breves.

3. Sesiones de trabajo

Un tema recurrente a través de este libro ha sido el de que hay pocas respuestas estándares respecto a la de simulación. Análogamente, no existe una sola manera de presentar o desarrollar los ejercicios de simulación. El papel del profesor depende muchísi-

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mo de la situación específica, teniendo en cuenta que, en Último término, el profesor "paga la cuenta": es decir, él o ella, en Última instancia, es el árbitro final. Sin embargo, obviamente hay ciertos principios centrales que pueden destacarse.

(a) Marcos didácticos flexibles

La motivación libre debe fomentarse en vez de restringirse. La exploracidn libre y el descubrimiento de sí mismo deberían maximizarse a nivel tanto individual como de grupo.

Por lo tanto, nada, en ninguna simulación, debe considerarse como algo definitivo o absoluto. Por ejemplo, los sistemas de reglas deberían abrirse al desafío y los procedimientos puntuales podrían cambiarse según conveniencia a través del consenso de la mayoría.

Una simulación sobre la exploración de gas en el Mar del Norte es un caso típico en que podría requerirse este tipo de flexibilidad. S e dan normas que rigen la explotación de los oleoductos en el mar hasta ciertos terminales. Uno de los grupos que jugaron el juego hace poco propuso una estrategia sorprendente que requería un oleoducto en tierra y la construcción de un terminal alternativo -ninguno de los cuales se mencionaba en las reglas de la simulación-. El perspicaz profesor a cargo de la simulación estudió la situación calculando los costos del oleoducto por tierra, ahí mismo, y aplazó la demanda de un terminal alternativo en dos períodos o rounds mientras lo pensaba. Su razonamiento fue una cuidadosa simulación de lo que ciertamente haría un gobierno enfrentándose con el mismo desafiante problema. Luego él autorizó el terminal alternativo y el grupo en cuestión siguió elaborando una solución satisfactoria a su problema de transporte. La estimulación de las preguntas, de la controversia y del conflicto de esta especie puede ser una experienciagratificante si se examina adecuadamente y se revisa en forma abierta.

(b) Ritmos de la actividad

Dentro de la situación misma de la sala de clases puede haber un ritmo de actividad que mezcle enseñanza con actividad gnipal. El profesor puede usar el final de un período o round de una simulación como el momento para poner énfasis sobre lo que ha sucedido o para señalar una situación de interés común o central. Al hacer esto, no sólo integra métodos de enseñanza ortodoxos en la simulación de una manera creativa, sino también, cuando es necesario, conserva el control sobre la logística de la situación de la sala de clases.

En una etapa más avanzada, este tipo de intervención informal se puede usar cuando la situación parece tender a acelerar más el aprendizaje y a estimular la consideración de ideas más profundas. La discusión y el análisis no tienen por

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qué ser confinados enteramente a las sesionesde revisión al final de las sesiones de desarrollo. Las interrupciones del juego pueden constituir oportunidades adecuadas para la mediación y el análisis en terreno, que no necesitan relegarse a la sesión formal de revisión. A veces este tipo de intervención no tiene por qué involucrar a todo el grupo de los participantes; ocasionalmente, pueden apartarse equipos o individuos seleccionados a fin de asegurar que desempeñen una función más cabal en los procedimientos. Por más que sea flexible esta interacción, el proceso de aprendizaje depende en gran medida que los jugadores descubran más cosas por sí mismos; y este atractivo motivacional debe respetarse.

Papel del profesor

En este punto vale la pena decir unas palabras sobre el papel del profesor. De la discusión anterior resulta claro que es muy fácil que éste se convierta en cualquier cosa para la gente. Algunos juegos requieren que el profesor sea algo más que un administrador que organiza el suministro de los materiales. Otros requieren que actúe como un contador general y como un cronometrador. Otros, en fin, lo necesitan para que arbitre discusiones o actúe como informador o como observador independiente. En resumen, pareciera que se le pide asumir muchos papeles, según la simulación particular que haya elegido.

Ya sea que el profesor asuma un papel o muchos, p. ej. como administrador, árbitro, coordinador o registrador, debe preocuparse del desempeño de sus estudiantes tanto como del suyo propio. En el sentido más amplio, la preocupación debe referirse a una situación de aprendizaje total más que a unas relaciones más bien limitadas entre profesor y alumno. En estos términos, aunque el profesor está muchísimo más en el centro de las cosas, ya no mantiene un papel dominante. Como consecuencia, el lector sagaz habrá empezado a notar el uso de nombres más apropiados. En el lenguaje de los juegos, Al o ella puede llamarse Administrador o Contralor. Un punto pequeño, pero significativo.

Sin embargo, estos títulos poco familiares traen nuevas responsabilidades y por eso, para los no iniciados, podría ser Útil aquí la Guía de Chartier (1974). Los “Diez mandamientos”de Chartier para los profesores sobre el uso de los juegos son Útiles como ayuda memorias para dar por terminada cualquier discusión sobre el papel del profesor:

l. No corregirás los pequefios errores de los jugadores.

II. No propondrás una estrategia mejor que un jugador no haya percibido.

III. No corregirás ninguna elaboración ni alteración de las reglas del juego hecha por los participantes.

IV. No revisarás minuciosamente los fines, las reglas ni los materiales del juego de simulación.

V. No guardarás un orden perfecto. El juego es algo divertido y bullicioso.

VI. No te opondrás a ningún punto que parezca irrelevante a la discusión. A veces tales puntos sí son pertinentes o, en el peor de los casos, son sólo breves digresiones.

VII. No restringirás el movimiento físico moderado que pueda requerir un juego.

VIII. No responderás a las preguntas de los participantes sobreel juego con un “esto no está en el reglamento”. Es imposible que los diseñadores de un juego de simulación consideren todos los sucesos y preguntas que puedan surgir en el transcurso del juego.

IX. Admitirás la falta de conocimientos acerca de algún punto de la operación Iúdica o del proceso en estudio.

X. Considerarás que un juego de simulación es una forma de educar tan sería como las formas menos divertidas.

(d) Características operacionales

Con estos diversos puntos de vista en mente, será útil concluir esta sección con una lista de chequeo de algunas características que probablemente surjan en una sesión en la cual se desarrolla una simulación:

- Los estudiantes pueden mostrar una tendencia a buscar una comprensión en profundidad de la idea básica, antes de participar en la operacidn real.

- Los estudiantes pueden desarrollar estrategias de preejercicio y una propensión a modificarlas a la luz de la experiencia de la simulación.

- Los estudiantes pueden demostrar su sensibilidad a las relaciones críticas dentro de la simulación y a su evolución y cambio en el tiempo.

- Los estudiantes pueden mostrarse dispuestos y tener capacidad para tomar decisiones bajo considerable presión.

- Los estudiantes pueden mostrar una abertura hacia los juicios intuitivos cuando no son posibles otras alternativas más razonadas.

- Los estudiantes pueden mostrar una tenacidad en caso de resultados

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decepcionantes y un deseo de mejorar su rendimiento como consecuencia de ello.

- Los estudiantes pueden mostrar una conciencia del importante papel o papeles y del poder de negociar y tomar decisiones en grupo.

En el caso contrario, por supuesto, podrá haber una ausencia de estas cosas. Las diferentes simulaciones mostrarán estas características en mayor o menor grado. Sin embargo, estos ejemplos son ilustrativos de algunas situaciones humanas que pueden presentarse durante la actividad de la simulación, muy lejos de las esferas del aprendizaje cognoscitivo o afectivo con que se identifica la simulación. De este modo el significado social de estas técnicas en la sala de clases es considerable.

4. Revisión y análisis

Gran parte de lo que ya se dijo sobre revisión en la representación de papeles es igualmente válido aquí. En esta etapa el administrador o contralor vuelve a su papel de profesor. Sin embargo, la transición puede ser gradual si los participantes mismos presiden los procedimientos. Así como, en la mayoría de las actividades Iúdicas, es medular un alto nivel de participación activa, lo es también saber que muchos participantes tendrán necesidad de expresar su opinión acerca de la experiencia. Es necesario que esta retroalimentación sea aprovechada y asimilada en conciencia.

Aquí la tarea del profesor está bien definida y, en caso necesario, es más dominante. El está al alcance de los participantes para ayudarles a revisar sistemáticamente lo que han estado haciendo, lo que han aprendido o no, y confrontarlo con la realidad de la situación sobre la cual se esperaba que aprendieran.

Puede ser necesario, en primer lugar, fijar la atención en alguno de los eventos de la situación desde la perspectiva del profesor y discutir con los estudiantes de la clase la manera como se produjeron esos eventos. Una discusión de esta índole no sólo proporciona una revisión de la simulación a manera de resumen, sino también una interpretación alternativa. La discusión puede ayudar también a clarificar los motivos y los razonamientos de los diferentes grupos para seguir ciertas estrategias.

De aquí el profesor procederá probablemente a considerar los estudios de casos que son pertinentes en el tópico de la simulación. El profesor podrá indicar cdmo y porqué ciertas acciones en la simulación parecían estar en contradicción con lo que había sucedido en las situaciones de la vida real; la discusión de tales contradicciones es, generalmente, una de las partes más valiosas de la tarea de relacionar el modelo de la simulación con la situación real que pretende reflejar.

Luego podría venir una especie de cuestionario interpretativo para sacar provecho del trabajo realizado y proporcionar al profesor una referencia para evaluar la unidad de trabajo

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que incluye la simulación. Allí podría haber habido, también, un cuestionario similar administrado al comie izo de I i unidad, de modo que se pudiera hacer una comparación antes y después de la prueba.

Otro gran volumen de material de retroalimentación puede provenir del examen de los diferentes sistemas de control -ya sea grabaciones magnetofónicas, repeticiones de video y otros-. Así se pueden repetir y volver a examinar ciertas partes de la experiencia Iúdica. Tales repeticiones de la acción han encontrado un lugar central en el deporte, más que en el análisis educacional. Este material puede ser examinado exclusivamente por el profesor o por el profesor y los estudiantes juntos, dependiendo de la disponibilidad y de la calidad de la interacción crítica.

Otras evidencias pueden provenir también de informes y comentarios posteriores a la simulación, ya sea espontáneamente o en las tareas para la sala de clases o para la casa. S e ve, generalmente, que los estudiantes están muy dispuestos a hacer tales comentarios en forma honesta y sin reticencias.

Ciertos manuales de juegos proporcionan actualmente guía interpretativa. Algunas de estas guías, como la que se encuentra en NEW TOWN de Lawson (1979) o en TRILOGY OF G A M E S de Duke y Greenblat (1979), son muy completas. Aunque no es prudente aceptar demasiadas generalizaciones en el proceso de revisión, se pueden identificar por lo menos seis aspectos de las discusiones posteriores al juego, y vale la pena anotarlos bajo los siguientes encabezamientos:

Percepciones iniciales

Por lo general, los participantes sienten intensamente lo que estuvo en juego. S e debería estimularlos a ser francos para manifestar sus reacciones en el momento. Aquí los jugadores expresan sus respuestas instantáneas a la pregunta: ¿de qué trató el juego?

El modelo mismo

Si los jugadores pueden verbalizar fácilmente sus percepciones iniciales, no les será difícil identificar las características principales del modelo que yace en el núcleo del juego. La comprensión de este marco proporciona una base para la elaboración posterior. Por ejemplo, ¿observaron los jugadores algunas similitudes entre el juego y el mundo real?

El progreso de la sesión de trabajo

En términos personales, muchas veces es fácil empezar respondiendo a la pregunta: ‘Quién hizo qué cosa a quién? Se puede invitar a los jugadores a que den sus interpretaciones acerca de lo que se llevó a cabo. Así, cada participante

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puede contribuir a la suma de conocimientos, en términosde lo que ellos hicieron y del por qué.

(d) Los resultados de la simulación

Preguntas en el sentido de por qué sucedieron ciertas cosas, muchas veces es mejor aplazarlas hasta que surja algún tipo de consenso en cuanto a lo que realmente sucedió. Una vez conciliadas las diferentes percepciones, del todo o en parte, es posible que la clase examine preguntas tales como: ¿Porqué ciertos jugadores se comportaron de una determinada manera? ¿Qué trataron de realizar los equipos particulares al actuar en forma aislada? Preguntas como Astas pueden revelar y relacionar las tácticas y estrategias con los resultados. A medida que progresa la discusión, debería ser posible entretejer más densamente las percepciones, los motivos, las acciones y los resultados en un cuadro general de la evolución de la simulación misma.

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(e) Los logros del aprendizaje

Avanzando lentamente en la experiencia común del juego es posible ir trabajando para la aceptación de un lenguaje comúndel juego, en elcual todos los jugadores se sintonizan en la misma longitud de onda. Esta acción común permite a los participantes transferir el aprendizaje a situaciones que son significativas para ellos. Un punto de partida en el análisis de los logros en contestar a la pregunta: ¿Qué sucedió en el juego y cómo se compara esto con lo que podría suceder en el mundo real? En este punto se puede sugerir a los participantes que sean más explícitos en cuanto a sus puntos de vista y a su posición durante el trabajo. Se pueden discutir formas alternativas de enfocar la realidad y se pueden identificar otros cursos de acción gracias a la visión retrospectiva. Lo que se obtuvo de la experiencia debería ser confrontado por los jugadores plena y abiertamente. En Último término, el profesor debe retrotraer la discusión a sus fines y objetivos, si ello no se materializa en forma espontánea.

(f) Retroalimentación sobre todo el sistema

Debe recordarse que no es mala idea la de revisar las reacciones generales sobre la experiencia de la simulación. Sin importar la investigación de los resultados reales, es bueno saber si el juego ¿se consideró Útil, pertinente o desafiante? ¿Qué fue, en particular, decepcionante en este modelo de juego? ¿Qué sugerencias se podrían hacer para mejorar el modelo? ¿En qué medida es realista el juego y qué fue lo más frustrante en toda la presentación?

Aquí es esencial que los estudiantes se vean a sí mismos como una caja de resonancia Útil. Su retroalimentación se debería considerar formadora del proceso de aprendizaje, especialmente cuando se plantean sugerenciasconcretas

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y cuando ellos demandan nuevas oportunidades de repetir el ejercicio: una característica bastante frecuente en las actividades de la simulación.

5. Medición y evaluación

No hay para qué decir que la mayoría de los métodos educacionales generan una considerable controversia cuando se trata de la medición y la evaluación -y, naturalmente, la simulación no constituye ninguna excepción-. De hecho, muchos verían la simulación como un área particular de controversia debido al esfuerzo de algunos estudiosos de sacar a la luz la discusión del tema. Como resultado se puede ver un cambio desde los niveles informales de evaluación hasta un nivel de interés un poco más riguroso. S e han evidenciado modestos pasos en este sentido gracias al trabajo de Goodman y Coppard (1979) y de Horn y Cleaves (1980). Estas dos publicaciones recientes han reunido comentarios evaluativos de expertos en el campo. De esta manera es posible reconocer una creciente aceptación del juicio subjetivo sistematizado de observadores expertos.

Este realismo trata de llenar un vacío en cuanto a la ausencia de una retroalimentación inmediata a partir de los hallazgos preliminares de la investigación y de las recomendaciones obtenidas del trabajo, como base para el desarrollo de una pauta interna tanto para los investigadores como los profesionales. Este interés por forjar relaciones “educativas” progresivas entre todas las partes interesadas no se debería interpretar mal. No se pretende, de ninguna manera, minar los continuos esfuerzos por mejorar técnicas de medición objetivas. En otras palabras, es importante reconocerque no disponemos de una ciencia de la evaluación altamente desarrollada y que en nuestro imperfecto mundo la mayoría de las veces disponemos de apreciaciones.

Con estas ideas en mente, es posible dar la bienvenida al creciente número de guías sobre simulación que hasta ahora han sido preparadas para dejar atrás las preocupaciones de muchos educadores y en las cuales, por conveniencia, se han agregado la opinión de respetables panelistas del área de estudio. Entre tales panelistas ha habido, hasta la fecha, experimentados diseñadores y eminentes usuarios que han estado dispuestos a compro- meterse a entregarsus puntos de vista sobre determinados modelos y sobre el actual “estado del arte”de1 tema. En esta forma, tales guías de simulación se están convirtiendo en útiles “libros de recetas” o guías “éxito de librería” de distinta significatividad operacional para los potenciales consumidores.

A partir de este límite básico, general, es posible poner atención hacia necesidades particulares de la validación. Sorprendentemente, se ha prestado poca atención a la clasificación de los diferentes usos de la simulaciÓn y por consiguiente a la consideración de criterios apropiados de medición y evaluación pertinentes a esos usos particulares. Esto significa, por supuesto, pedir un mayor grado de discriminación de parle de todos los profesionales y quizás, también, disponibilidad para aceptar diversos sistemas muliifacéticos de medición como patrones útiles para detectar el progreso. Al discutir la sesión de revisión se han dado varias sugerencias sobre cdmo obtener retroalimentación de los informes verbales y escritos, de los cuestionarios, de las grabaciones de video, comentarios de

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observadores y pruebas sobre actitudedconductas. Esto de ningún modo es una lista completa, pero indica el camino que hay que seguir. Dicho esto, parece importante reconocer que el esperado rigor de la medición por parte de quienes trabajan en simulación, como está documentado en la literatura, parece que apenas puede discutirse o siquiera esperarse y mucho menos lograrse, en comparación con otros métodos educativos.

Objetivos de la medición

Corno este trabajo ha desestimado un poco los sueños grandiosos de algunos educadores con respecto a la evaluación, tal vez sea Útil volver la atención hacia los diferentes propósitos para los cualescualquier dato sobre medición puede servir. Diferentes grupos de interesados en actividades de simulación tienen en mente diferentes objetivos. Tales grupos tienen en cuenta una mezcla de intereses supepuestos que derivan de su interés primario en el diseño, el uso, la producción, la promoción del juego o en la investigación y desarrollo educacional. Cada uno tiende a aportar una mezcla diferente de expectativas al proceso de la evaluación -lo que no está mal-, pero hay que aclarar ciertas distinciones. Para esta revisión hay que observar por lo menos tres tipos de evaluaciones:

(a) Investigación sobre el contexto en que se lleva a la práctica

Este tipo de evaluación se refiere a cómo funciona un juego en un contexto instruccional amplio. Se postula que unas cuantas simulaciones son suficientes, por sí solas, si lo es alguna. Sin embargo para motivar y estimular la experiencia recogida en la práctica es de gran importancia que la simulación este acompañada de una buena cantidad de actividad educativa, y sobre todo, se considere el grado en que se logra la integración del currículo en general.

Un conjunto de simulaciones poco variadas conduce a que la utilidad de ellas disminuya rápidamente: lo mismo que un programa ininterrumpido de películas educativas o diapositivas hace perder sus propias virtudes. La “mezcla” correctamente balanceada de recursos humanos y técnicos es difícil de determinar. Por cierto se necesita una mayor investigación sobre cómo los profesores usan realmente los juegos y sobre cómo ordenan sus recursos y los canalizan a su vez hacia objetivos identificables.

(b) Medición del impacto del modelo

Se considera que determinados juegos cumplen ciertas formas de aprendizaje. El grado en que se logran diferentes tipos de resultados, como consecuencia de modelos particulares, es en gran medida desconocido. Análogamente, la forma como los tipos de participantes pueden influir en ciertos resultados aparece seriamente dejado de lado. Por ejemplo, sabemos muy poco acerca de la manera como la mezcla de componentes del sistema cambia el carácter de los procedimientos y, a su vez, los consiguientes resultados del juego.

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(c) Conocimiento de los procedimientos

Los juegos están compuestos de una variedad de elementos y el profesor ejerce el control definitivo sobre el manejo de estos elementos por los participantes. El conocimiento de las interrelaciones entre los componentes es vital para el mantenimiento del valor de un juego. Por consiguiente, el interés reside, no sólo, en cómo funciona la simulación (¿qué está logrando?) sino en cómo se comportan los jugadores (‘cómo ellos están aprendiendo?). Por ejemplo, las diferencias de personalidad y los diversos grados de cooperación y de conflicto pueden crear una amplia variedad de resultados, deseables o indeseables y no del todo predecibles. Dividiendo el proceso del juego en etapas discretas se obtienen numerosas oportunidades de llevar el curso del juego por canales más productivos. El trabajo de identificar estos puntos de control y de indicar lo que el profesor debería poner atención a medida que progresa el juego, rara vez está documentado. En resumen, cada instructor tiene que crear su propia atmósfera para el manejo de un determinado ejercicio y esta experiencia de aprendizaje adquirida con duro esfuerzo rara vez se transmite.

Una notable excepción en el campo ambiental son las reflexiones de Walford (1980) sobre el desarrollo del juego de los PESCADORES DEL CARIBE: aquí la experiencia del juego es discutida en relación a la formulación de nuevas reglas y a la extensión de su contexto.

De esta visión de todo el proceso del uso de las simulaciones debe quedar claro que ningún modelo individual ofrece un conjunto automático de resultados. Este volumen, como la mayoría de los manuales introductorios ha simplificado en exceso, con el propósito de comunicar lo esencial de una actividad. Mucho queda sin ser dicho o sin calificar. Para el novato en simulación, se ha intentado deliberadamente de evitar sobrecargar al lector con excesivos detalles o con generalizaciones de vasto alcance.

S e ha buscado un equilibrio a través del cual se intenta proporcionar una guía práctica surgida de una comprensión básica de las características y del potencial de las técnica. Obviamente que, al privilegiar la brevedad, se habrá omitido los “matices más sutiles del gris”.

No obstante, es de esperar que haya quedado claramente demostrado que la simulación se produce a través de un períododegestación inicial. Ladiscusión anterior debería ayudar a los que emplean la simulación ambiental a precaverse contra el abuso. Su poder es tal que deberíamos ser cautelosos ante su uso indiscriminado, precisamente debido a que su atractivo y su impacto pueden ser muy seductores. Resumiendo, el cuidado y la discreción son vitales si van acompañados de coraje y de visión.

Para concluir este punto, es Útil repetir las máximas de Schafer (1975) para los educadores de hoy:

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- El primer paso práctico en toda reforma educacional es darlo.

- En la educación, los fracasos son más importantes que los buenos éxitos. No hay nada más terrible que la historia de un triunfo.

- Enseña al borde del peligro.

- Ya no hay profesores. Hay sólo una comunidad de aprendices.

- No diseñes una filosofía de la educación para otros. Diseña una para ti mismo. Algunos otros querrán compartirla contigo.

- El antiguo enfoque: el profesor tiene la información; el estudiante tiene la cabeza vacía. Objetivo del profesor: meter información en lacabezavacía del estudiante. Observaciones: al comienzo el profesor es un cabeza dura; al final, el estudiante es un cabeza dura.

- Por el contrario, una clase debería ser una hora de mil descubrimientos. Para que esto suceda, el profesory el estudiante deben descubrirse primero el uno al otro.

- ¿Por qué será que las ú.nicas personas que nunca se matriculan en sus propios cursos son los profesores?

- Enseña siempre en forma provisional: sólo Dios sabe con seguridad.

VI. LAS VENTAJAS E IMPLICACIONES D E U N ENFOQUE D E SIMULACION

En esta etapa es conveniente preguntarse qué beneficios puede traer la simulación a la educaciónambiental. Al considerar algunos de estos atributos es provechoso volver a los elementos que se han mostrado para caracterizar los enfoques contemporáneos a la educación ambiental, a saber:

(a) investigación activa y participación entretenida;

(b) extensa participación interdisciplinaria;

(c) experiencia en la toma de decisiones centrada en problemas;

(d) aprendizaje empírico orientado hacia el futuro.

Estos cuatro temas, que se superponen, serán revisados uno por uno y, aunque el énfasis se pondrá en lasventajas correspondientes derivadas probablemente de tal enfoque de simulación, el capítulo concluirá con varias salvedades prácticas.

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1. Investigación activa

Mayor interés y entusiasmo por aprender

Un fenómeno que se constata habitualmente tras los ejercicios de simulación, es una mayor motivación del estudiante, derivada de un interés más elevado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin duda, es ésta la ganancia más clara y menos discutida ligada a la simulación en la sala de clases, pese a las dificultades que hay para medirla. Rige, al parecer, para muy diferentes niveles de aprendizaje.

Muchos ven en esta sola cualidad una razón suficiente para proseguir con la experimentación y el desarrollo de la simulación. El grueso de la opinión acerca de este punto es uniforme e impresionante; pero la interrogante de por qué la simulación despierta y mantiene un alto nivel de interés está relativamente inexplorada.

El divorcio de la “sabiduría convencional”

Enfrentados con una situación de simulación, los participantes a menudo tienen poca experiencia y antecedentes previos que los apoyen en un contexto tan novedoso. Aun cuando el estudiante haya tenido alguna experiencia previa de las técnicas de simulación, hay poca probabilidaddeque pueda haber una transferenciaconsciente de ideas esenciales. En consecuencia, se mantiene, generalmente, un nivel de frescura y novedad.

Pocos participantes son capaces de comparar las dinámicas experiencias de simulación con un juego de herramientas del tipo “recetas de cocina” o incluso con un cuerpo teórico. Los temas deben ser tratados según sus méritos; deben diseñarse e intentarse estrategias alternativas, observarse los resultados y sacarse conclusiones sobre la base de la experiencia directa.

En tales circunstancias, frecuentemente, ni el estudiante ni el profesor son perturbados por nociones preconcebidas; hay pocas respuestas que se puedan hallar en la sabiduría convencional. En el mejor de los casos, la simulación se convierte en un canal de comunicación para los que tienen la mente abierta, sintonizando al estudiante y al profesor en una nueva longitud de onda del aprendizaje.

Eliminación de la polarización estudiante-profesor

Las imágenes de salas de clases de siglos pasados -e incluso de este siglo- representan gráficamente las relaciones pasadas entre el profesor y el niño: el profesor de pie en una tarima señalando el pizarrón o el mapa con una varilla, los niños sentados en filas, aparentemente atentos y presumiblemente pasivos, excepto al ser llamados a responder a una pregunta. Existe una polarización de papeles entre el profesor y el alumno.

En los Últimos años, sin embargo, hemos vueito a revisar en cierta manera esta imagen

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tradicional. Con los niños pequeños especialmente, se han desarrollado situaciones más informales en que el personal y los alumnos han llegado a ser socios de una actividad colectiva. La función del profesor ha llegado a ser la de inspirar, estimular y motivar, más que dirigir, ordenar y juzgar. Y esto, a su vez, significa que el profesor llegó a aceptar un papel menos dominante, con menos interferencia en el proceso del aprendizaje.

Las simulaciones son un aspecto de este proceso y son ampliamente igualitarias en cuanto a estilo. Se requieren pocos juicios directos sobre el desempeño del estudiante, ya que la mayoría de las simulaciones son autocontroladas. Generalmente se presentan oportunidades que permiten a los participantes reconocer su propio progreso o el del grupo en que están trabajando, a través de distintos métodos de retroalimentación.

Los estudiantes toman sus decisiones y luego observan las consecuencias de ellas. Su propia evaluación de estas consecuencias influye entonces en sus acciones futuras. Dado un progreso favorable (refuerzo positivo), el estudiante progresa hacia nuevos desafíos; habiendo consecuencias desfavorables de las decisiones (refuerzo negativo), probablemente reevaluará los fundamentos de su toma de decisiones.

Así las tensiones personales e incluso los antagonismos en la situación de enseñanza es probable que se reduzcan mediante tal proceso de aprendizaje autocontrolado. El papel del profesor puede ser el de un intérprete de la simulación, e incluso el de un guía, pero no tiene por qué posar como un experto o un juez.

La simulación como una modalidad de conducta universal

Los niños no son extraños a los juegos. El texto clásico de Opies (1 959) puso énfasis sobre la familiaridad del mundo Iúdico incluso para los más pequeños; desde los días de poesía en el jardín de infantes y del “almac6n”en la sala de clases, los niños se desenvuelven dentro de una representación familiar de papeles, de un ambiente de simulación. De modo que los juegos tienen buenas asociaciones y llevan la atmósfera familiar a la clase. Los mundos del juego y del drama libre tienen estrechas relaciones con el uso más estructurado de la simulación para el aprendizaje, ya que la idea de ponerse en el lugar de otro parece a veces más fácil de aceptar sin inhibición para los niños que para los adultos.

Fines (1970), escribiendo sobre la simulación en relación con la ensefianza de la historia, hizo esta observación:

“Durante mucho tiempo ha sido de conocimiento común que el juego es realmente una situación de aprendizaje en el mundo animal, entre las comunidades primitivas y en los niños pequeños de todas partes; además, el aprendizaje experimental tiene resultados notoriamente mejores que la instrucción académica en muchos campos; pero hasta hace muy poco nadie había explorado las posibilidades en los rangos más altos de la educación, salvo para alguna que otra academia militar o escuela de comercio.. . Por cierto deberíamos dirigir nuestra atención a este campo.. . El uso de la representación dramática de papeles en la ensefianza de la historia se relega a menudo a la posición

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de una humorada, al final del curso; pero ella bien podría organizarse en una situación de aprendizaje mas estudiada desarrollando un mayor compromiso con el contenido dramático o con el elemento Iúdico”.

Los procedimientos de la actuación y de la representación de papeles son seculares. Cuando están empotrados en sistemas de simulación instruccional, son vaciados en un molde ligeramente diferente y reúnen diferentes combinaciones de medios que demandan en gran medida las habilidades auditivas, verbales, visuales y manuales del estudiante. Tal estimulación “multisensorial” cumple evidentemente un gran papel en obtener y reforzar el impacto de la técnica.

e Lacompetencia implicada en los juegos raravez se consideraodiosa, ya que a menudo

se produce entre grupos más que entre individuos. Los alumnos más brillantesgeneralmente no son penalizados por sus iguales por poner en evidencia a otros -como sucede comúnmente en ciertas instrucciones de la sala de clases-, sino que se los estimula activamente a mejorar el desempeño del equipo. La actividad lúdica tiene una legitimidad secular que es fácilmente aceptada por los niños. En este sentido, la simulación lleva una fresca atmósfera no autoritaria a la sala de clases.

2. Participación interdisciplinaria

Un punto de vista interdisciplinario

Hay que reconocer que la gran cantidad de cosas que hay que hacer para mejorar la suerte de la sociedad requerirá una enorme colaboración y esfuerzo cooperativo entre grupos y elementos muy diversos. La simulación puede ofrecer ventajas especiales en el sentido de que es capaz de presentar una visión integrada o sinóptica y también proporcionar un vehículo para la libre comunicación interdisciplinaria. Si los problemas están bajo análisis en la simulación, éste no puede limitarse a los límites disciplinarios, sino que debe considerar un enfoque total de ellos. Los factores humanos, económicos, estéticos y morales pueden abarcar ambientes no familiares, pero el hecho que los participantes sean obligados a ver el mundo, siquiera parcialmente, a través de ojos diferentes de los propios, les ayuda a menudo a ser más explícitos y menos reservados acerca de lo que ven.

La interconexión e interdependencia de ideas ayuda a generar un diálogo de grupo más rico; en el juego y en las discusiones de interpretación se pueden reunir una variedad de actitudes y puntos de vista. De este modo las simulaciones pueden ofrecer un enfoque integrado de los problemas ambientales. Ellas pueden unir cursos, departamentos y escuelas para examinar temas actuales del mundo real. Con la sola novedad de la técnica se pueden eliminar barreras institucionales y psicológicas.

A menudo se puede utilizar un juego para reunir a profesores y estudiantes. La enseñanza en equipo que implica mas de una disciplina es probable que arroje una serie de “resultados” favorables. Existen juegos que enfatizan en enfoque holístico y abarcan diversos aspectos culturales, económicos y políticos del medio ambiente. Las actividades de

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la simulación proporcionan un medio de unir disciplinas tradicionales -que en el pasado quedaron a menudo divididas en compartimentos- y pueden promover una ética ambiental centrada en la resolución de problemas que nace de una colaboración lo más amplia posible.

Toma de conciencia del papel que se desempeña

Algunos usuarios han declarado que uno de los logros más importantes implicado en el desarrollo de la simulación ha sido una creciente toma de conciencia del papel. Sentir lo que significa estar “en la piel” de otro y apreciar algunas de las consecuencias de ciertos tipos de comportamiento, debería considerarse como un objetivo más importante que una comprensión del proceso en el cual tiene lugar la conducta.

Juegos como el Símil de Proyecto titulado el P O D E R ESTELAR, en el cual se busca un cambio de actitud, y aquellos otros con extensos papeles biográficos que deben ser considerados antes de empezar la simulación, podrían tener, primariamente, en mente el compenetrarse en el papel que ’se desempeña. Los sistemas sociales simulados, por .ejemplo, una escuela, una comunidad o pueblos locales, bien podrían considerar, como uno de los objetivos principales, destacar alguno de los papeles.

Es posible que las simulaciones puedan generar esta condición, aunque parecería ddlcil implernentar plenamente el objetivo sin un estudio preliminar y una considerable explicación. La experiencia de Clayton y Rosenbloom en usar cierto material del Proyecto Curricular de Estudios Sociales de Bruner vale la pena ser citada:

“...Los juegos resultantes combinaron y confundieron el potencial de los juegos para la representación de papeles y usos estratégicos. El análisis del desempeño de papeles y el análisis de las estrategias utilizadas, más que complementarse el uno al otro, resultan ser conductas incompatibles: una requiere la inmersi6n y la pérdida de perspectiva, y la otra, retroceso y objetividad. Este, y varios otros problemas, se han hecho evidentes a través de ensayo de juegos educativos en sala de clases ... Los estudiantes que interactúan entre sí en los juegos aprenden algo acercade la conducta humana; aunque lo que aprenden es cómo responden otros escolares a un juego no familiar, y no cómo los cazadores de Netsilik responden a una manada de caribúes que se aproximan ... Creemos que el camino fructífero es elegir juegos que enfaticen la esírategia y la estructura más que el desempeño de papeles personales”.

(Boocock y Schild, 1968)

Puede ser importante considerar la observación de Clayton y Rosenbloom sobre la incompatibilidad entre la representación de papeles y el desarrollo de estrategias; parecería sugerir que una simulación no debería pretender centrarse, a la vez, en las potencialidades de ambas técnicas, a no ser que hubiera tiempo suficiente para permitir tanto “la inmersión en el papel y la pérdida de perspectiva”como “el retroceso y la objetividad”. Las exigencias del tiempo en la sala de clases probablemente vayan en contra de tal posibilidad, excepto en casos rarísimos.

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Existen simulaciones que tratan específicamente de estimular a los alumnos a compenetrarse en ciertos papeles dentro de ambientes circunscritos. Los campos de acción son hechos explícitos, y en las buenas simulaciones cada uno tiene una tarea que hacer; tanto el tímido como el locuaz tienen un papel que representar. Los estudiantes pueden quedar sorprendidos y, a menudo, también sus profesores. Las expectativas habituales de desempeño de un estudiante pueden irse por la borda si los alumnos se ven forzados a representarse un papel completo en el proceso del aprendizaje.

Tal como lo ha señalado Jones (1 980), el ambiente de juego plantea obligaciones a los estudiantes -sus compañeros los aguijonearán y estimularán posterbrmente- y con la interaccan entre los alumnos vendrá el compromiso y la determinación:

"Ellos se dicen a sí mismos: 'tengo que hacerlo; es mi trabajo'. Esta es una actitud de acción y está en fuerte contraste con la cuasi-parálisis que puede sentir a veces una personatímidaen unasituaciónde profesor/estudiante. De esta manera, una simulación proporciona un paralelo con lo que sucede en el mundo exterior. La mayoría de la gente, por ejemplo, parece creer que los periodistas son gente molesta, insistente, agresivae intrusa. En realidad, lamayoría de los periodistas no tienen esta personalidad, probablemente. La mayoría de ellos son probablemente introvertidos, que se han hecho periodistas porque son buenos para escribir. Ellos molestan e insisten porque es su fuman, su deber y su responsabilidad conseguir una historia. Pero también el hacerlo acrecienta su experiencia y los hace más confiables, y da como resultado el hallar modos eficaces -y no siempre agresivos- de conseguir las noticias. El mismo tipo de experiencia en el trabajo se produce en otras parte, y en no menor grado en el campo de la educación. La dedicación a un oficio trae audacia en su ejecucibn".

3. Experiencia de toma de decisiones

El proceso de resolución de problemas

El aprendizaje centrado en los problemas es una de las actividades centrales de la educación ambiental. En efecto, la resolución de problemas en un contexto ambiental está relacionada con el tema. Atañe a los procesos claves de la toma de decisión que siguen configurando el medio ambiente del hombre. De este modo, los estudiantes juegan juegos de simulación para descubrir los parámetros de control en el conjunto de problemas seleccionados. Al participar en este compromiso, una serie de facetas del proceso de la toma de decisiones quedan de manifiesto como compensación.

Los participantes en la simulación necesitan primero demostrar su capacidad de comprender y, luego, de adaptarse a su ambiente de aprendizaje. A menudo, por el gradual aumento de los datos o la complejidad de las reglas, las simulaciones pueden ser cada vez más desafiantes y exigir, así, habilidades para la toma de decisiones en la acción paso a paso.

El participante puede mostrar una conducta competitiva, cooperativa o irracional en su

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apreciación de la situación. La técnica no sólo reúne al estudiante con los datos ambientales concretos, sino también con los caprichos del azar y con el efecto de las relaciones humanas. El participante necesita sintetizar todas estas cosas y, aun así, ver el problema básico en términos realistas.

Cuando el participante piensa por sí mismo en las decisiones que puede tomar durante la simulación, llega a comprender también el impacto y la consecuencia de las acciones propias y ajenas. Se puede introducir casi cualquier elemento o componente en el proceso de la toma de decisiones. Los datos deben ser seleccionados y organizados. Los datos importantes deben ser aceptados y los triviales descartados. De cuando en cuando, deben inventarse estrategias y planificarse e implementarse cursos de acción. Debe tomarse en cuenta la presencia de incertidumbre y debe organizarse y administrarse la cooperación y la competencia.

En estos aspectos, la simulación es potencialmente un marco muy flexible y útil para practicar en ella la toma de decisiones y observarla funcionando. Ella puede incorporar diferentes nivelesde toma de decisión, diversas variedades de fenómenos y una considerable abertura.

Tendiendo el puente a la realidad

Para muchos alumnos en las salas de clase, el trabajo escolar parece estar divorciado del “mundo real” en que están ansiosos de vivir. La simulación, con su enfoque concreto de las situaciones, bien puede ser una importante herramienta en el intento de tender un puente sobre la brecha que separa estos dos contextos.

El participante puede tener una oportunidad de tomar una muestra del mundo real en la simulación y, sin embargo, se le podrá ver tomando decisiones del tipo del mundo real en un ambiente libre de contextos del mundo real.

El buen éxito de una simulación, en este ámbito, puede a veces ser su ruina. Si los estudiantes se han involucrado intensamente en una situación, el interés de la propia situación puede prevalecer por sobre su análoga en la realidad.

Como lo ha comentado Shirts (1970):

“...Los juegos son vulnerables en un aspecto en que no lo son los textos. Puesto que la interacción entre los participantes es genuina, existe la tentación de concluir que el modelo, los hechos y todo lo referente al juego son también genuinos”.

El continúa discutiendo ésto en relación con el juego de la guerra y la dificultad de ver el juego como algo distinto de una experiencia básicamente divertida. El mismo punto de vista se refleja en el estudio de las técnicas de simulación de Andrew Wilson (1968) y en la crítica que hace de sus deficiencias. Shitts da un ejemplo:

“...Hay un peligro real de que los juegos acerca de la comunidad de los negros, escritos generalmente por personas de los suburbios y que están basados en una serie de clichés infundados sobre lo que significa ser negro, no sólo estimulen el estereotipo sino que creen una actitud de condescendencia hacia los negros. Y lo que es más importante, pueden dar a los estudiantes la falsa sensación de que realmente saben lo que significa ser discriminado o lo que es ser negro. Tales juegos no deberían jugarse si no hay un extenso aporte de la comunidad negra a través de charlas, películas, literatura, confrontaciones personales y discusión.. .”

(Shirts, 1970)

En otras palabras, el puente a la realidad se puede destruir ya sea si el modelo mismo es falso, o si hay insuficiente atención para vincular la experiencia de la simulación con la realidad en que se basa.

Es más probable que se usen modelos sospechosos si hay escasez de modelos entre los cuales se pueda elegir y si el usuario es quizás también su creador. Lá necesidad de modelos validos de antemano a través de un cuidadoso examen destaca la importancia del creador de modelos en esta situación. El educador usa su gran experiencia para desarrollar modelos que se utilicen con los estudiantes; pero si los modelos pierden su significado en aras del interés por la entretencidn o de la facilidad de operación, la responsabilidad del educador en cuanto a proporcionar falsa información es considerable. Los poderes seductores de la simulación se pueden usar con propdsitos tan malos como buenos.

Al utilizar la simulación como una técnica, ello no se hace como oposición al material de estudio de casos sino en su apoyo. Podría creerse que el material de estudio de casos usado después de una simulación sería más pertinente, más fácilmente comprendido y más probablemente recordado. Pero no hay duda que el vino embriagador de la experiencia de la simulación puede hacer que esto sea de menor importancia en un período largo. Sin investigación a largo plazo no podemos saberlo.

Importancia de la resolución de problemas

La mayoría de las simulaciones tienen una fuerte orientacidn hacia la resolución de problemas. Los estudiantes participan activamente en darle forma al desarrollo de una situacidn, a diferencia de poner atención en forma pasiva al profesor o al absurdo intento de memorizarfragmentos abstractos de informacidn. Por ejemplo, la AUTOPISTA D E SPRING G R E E N asigna a los jugadores papeles específicos en relacidn a una aldea con diversas opiniones individuales sobre si apoyar u oponerse a la propuesta de construir una autopista en la cercanía. El juego “STREETS A H E A D incluye equipos de alumnos decidiendo cómo desarrollar su calle, en particular. Se usa un plano para representar la calle y dar la oportunidad de construir nuevas tiendas y mejorar la presentación de las casas. Todos estos ejemplos son herramientas de aprendizaje muy simples y muy claras que dan a los estudiantes la oportunidad de ver en forma directa que lo que están haciendo en la sala de clases tiene relación con el cambiante mundo del exterior.

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Una orientación hacia la resolución de problemas es básica para las actividades de la simulación. Los participantes en los juegos tienen que darse cuenta de las percepciones y las convenciones en que se apoyan a veces las decisiones de supervivencia. La sala de clases puede proporcionar oportunidades de practicar formas de enfrentarse con los problemas del mundo del trabajo. Los alumnos pueden aprender a reconocer correlaciones esencialesentrecausa, contingencia y oportunidadparalaconfiguracióndel medio ambiente de mañana. Las simulaciones dan a los alumnos la oportunidad de tener una representación de e.nsayo, de aplicar conocimientos ya aprendidos y de desarrollar confianza a medida que mejoran su desempefío. Tales oportunidades rara vez son disponibles y es por eso que muchos programasdefomiaciónde profesionales, con interesesambientales, han encontrado un lugar para actividades de simulación.

Estrechamente relacionada con la elaboración de una práctica en la toma de decisiones es la disciplina que nace del estimulo sistemático de pensar a través de problemas cuidadosamente puestos en escena. En este sentido, la simulación es esencialmente un proceso de aprender a desarrollar una disposición hacia y una compenetración en situa- ciones evolutivas. Esta cualidad abstracta ha sido aludida por Raser (1969), quien vinculó la participación en el juego con.. .

“el arquitecto, quien antes de llegar a un diseño final, trata de imaginarse a si mismo recorriendo su edificio; quien trata de experimentarlo en vez de mirarlo simplemente desde afuera; puede ser que el estudiante de los procesos sociales adquiera una comprensión más significativa de estos procesos penetrando en ellos, experimentan- do su dinámica en el microcosmos del juego, en vez de mirarlos desde la distancia de un libro o de una conferencia”.

En resumen, la experiencia de toma de decisiones de la simulación es una de las técnicas que permite cultivar una apreciación acabada de la dinámica de la situación total.

4. Sistemas orientados al futuro

La estructura dinámica

Un defecto de muchos tipos de educación es su obsesión por el pasado. Si la educación ambiental ha de tener un sentido real, el tiempo futuro debe estar comprendido en y puesto al lado del tiempo presente. La simulación es una de las pocas técnicas de la sala de clases que lucha contra el tiempo, ya sea el pasado, el presente o el futuro. Un gran número de proyecciones temporales son posibles dentro de una misma simulación; y cuanto mayor es la comprensión del tiempo, tanto más pronto los participantes se ven obligados a reconocer continuamente la dinámica del cambio.

Aveces estas perspectivas están claramente definidas de modo que, por ejemplo, una vueita equivale a un período de tres o de seis meses; otras veces, el profesor puede desarrollar la analogía del tiempo señalando el paso de los dias o semanas en un pizarrón a intervalos regulares, a medida que avanza la discusión y las negociaciones. En ambos

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casos las realidades del tiempo verdadero se trasladan claramente dentro de las limitaciones del tiempo de la sala de clases.

Las cosas ”suceden” en las simulaciones a medida que progresan, y la visión de fotografía instantánea del mundo es difícil de conciliar con la visión de proceso que tiende a poner énfasis la simulación.

Perspectivas más amplias

la simulación proporciona una contraposición a las, en su mayor parte indiscutidas, tradiciones escolares como el tomar notas, el copiar y la pasividad individual. Ofrece una serie de oportunidades de usar el lenguaje y de responder a él con una clara propuesta presente y futura. Ella pone a los estudiantes en un contexto de desempeño en que ya no se les requiere que respondan en forma aislada. Para muchos, la simulación pone nuevos cimientos al utilizar y valorar el trabajo en equipo y el rendimiento grupal. Los juegos educativos tratan de darle al estudiante la sensación de una realidad más amplia. Así queda expresado en las palabras de Hooper (1968):

“Lo mismo que un buen museo, ellos pueden ir más allá de la limitante visión bidimensional de la realidad en la sala de clases tradicional. Lo mismo que la lección de una buena película o programa de televisión, los juegos pueden destacar la emoción del “iAquí estás tú!”. En vez de mirar un personaje histórico desde afuera, usted mismo puede llegar a ser ese personaje e interpretar su papel.. . Además de leer y de hablar, por ejemplo, de la legislatura, mediante los juegos es posible “vivirla”. Un juego legislativo desarrollado por John Hopkins hace de cada jugador un miembro elegido con la tarea de llegar a ser reelegido. A cada jugador se le reparten naipes que muestran la preferencia de sus electores en ciertos aspectos. El trabaja entonces a favor o en contra de estos aspectos legislativos. Es reelegido o no según el número de electores satisfechos o insatisfechos según el resultado de su registro de votaciones. En la sala de clases, una parte demasiado grande de la realidad le llega al estudiante de segunda mano. El conocimiento es filtrado por el texto y el profesor. Pero a través de los juegos el estudiante es confrontado más directamente con las fuentes primarias. El juego tiene, pues, un sabor cercano al método del descubrimiento”.

Un defecto obvio de la educación convencional es la omisión de las estructuras dinámicas y de perspectivas más amplias. Las acciones, las reacciones y susconsecuencias son a menudo ampliamente separadas. Pocos estudiantes ven la importancia de las habilidades básicas para su vida posterior. Rara vez puede la clase unir tiempo y espacio en tal formaque se puedan Ilevar“mundos”futuros al presente y experimentar papeles extraños -por no decir ajenos- de primera mano. Las simulaciones ofrecen esta facilidad y, más específicamente, acentúan la dinámica de la vida. Dicho con palabras de Gould (1969):

“Ellas insisten en un mensaje: ¡No se quede ahísentado! Piense en el futuro de su tierra. Elpresente curso de los acontecimientos ¿conduce al mundo hacia donde usted quiere? ¡Es un mensaje que los adultos deberían recibir también!”.

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5. Comentarios interpretativos

Como conclusión habría que subrayar que el caso presentado hasta el momento es un punto de vista personal. Aunque la actividad de la simulaci6n está creciendo rápidamente, está aún en su infancia, tiene sus molestias de denticidn y posee una experiencia restringida. Hasta ahora hay pocos resultados discernibles de la simulaci6n que puedan considerarse como reacciones estándares. Está claro que las propiedades vistas anteriormente no validan por sí mismas los sistemas de simulacidn instruccional como un todo. La promesa aún debe ser explotada y forjada con escepticismo.

El factor tiempo

Es una queja frecuente del profesor de la sala de clases, de que el tiempo es el enemigo del progreso, y que la presentación de ideas nuevas es seriamente obstaculizada por la falta de tiempo disponible y también a causa de las exigencias que ponen los exámenes. Las simulaciones, aunque son atractivas, son actividades que demandan tiempo y que portanto deben probar ser de gran valor para justificar un lugar en el horario, ya que su uso podría recortar otras oportunidades de aprendizaje.

Un examen de la naturaleza de algunas simulaciones parece confirmar este problema. Pese al cuidadoso desarrollo de una analogía de un proceso importante, puede haber una buena cantidad de tiempo gastado en actividades aparentemente no esenciales: llenado de formularios, organización de personas en grupos, revolturade tarjetas y papeles, explicacidn de aspectos de la simulacidn a los que no entienden, etc.

El problema del tiempo es más una limitación en la escuela que en la universidad. Un profesor con una clase de dos períodos de cuarenta minutos por semana lo pensará dos veces antes de realizar una simulación; un catedrático de ‘college’ puede tener un día para desarrollar una idea con un auditorio receptivo, o incluso un período de varias semanas en que sus energías pueden concentrarse en la tarea asumida. Mientras existan, en algunas situaciones, divisiones del horario definidas en forma casi ritual, es probable que las simulaciones sean relegadas a actividades extraescolares o a entretenciones de fin de trimestre. Pero no todas las simulaciones son elaboradas o extensas, y es probable que versiones simples de la técnica tengan un uso inicial en la sala de clases, a pesar de su falta de refinamiento en cuanto a diseño.

Los movimientos hacia una mayor selección del material curriculary hacia el deseo de estudiar el material en profundidad más que en amplitud pueden hacer posible que esta desventaja sea menos crucial en el futuro.

Aprendizaje en diversos niveles

La inforrnacidn actual sobre el impacto de la simulación en el aprendizaje es fragmentaria y está basada más en “corazonadas” e impresiones generales que en un estudio sistemático de investigaci6n válida. Esto se debe parcialmente a la comparativa novedad de la tkcnica

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y al hecho de que los autores de los estudios de evaluación son a menudo los mismos creadores de la simulación o del juego bajo examen.

Uno de los programas de evaluacidn más substanciales fue llevado a cabo por el Centro de Estudios de la Organización Social de las Escuelas de la Universidad Johns Hopkins en Baltimore. El Centro tenía un programa de juegos académicos como una de sus actividades principales, y un equipo de investigadores ha producido varios informes sobre experimentos de simulación. Estos varían desde el estudio de Schild (1971) sobre la inf luenciade los juegos en el rendimiento escolarde 500 niños israelles (se observó un efecto indirecto sobre las actitudes y las habilidades), hasta el Estudio de Kidder (1971) del despertar emocional y de los cambios de humor de los estudiantes durante un juego. Algunos estudios de Johns Hopkins muestran una significativa mejoría en el aprendizaje de hechos y de conceptos, pero no todos (Livingston et. al., 1973).

Otro aporte valioso de evidencia investigativa fue h e m por Chapman, Davis y Meier (1974). Como el informe sumario de la Johns Hopkins, también éste fue cauteloso en ofrecer generalidades relacionadas con la evidencia obtenida.

El uso de las simulaciones en la sala de clases implica a menudo un cambio no sólo de técnica sino de objetivos en relación a lo que se pretende que aprendan los alumnos. Por su misma naturaleza, muchas simulaciones enseñarían indirectamente la materia real; sin embargo esto es lo que normalmente forma la base de1"aprendizaje"que es verificado al final de los estudios experimentales. Otras formas de aprendizaje son menos susceptibles al procedimiento probatorio de la investigación.

Habría que señalar que muchos usuarios de la simulación no quisieran evaluar sus posibilidades de aprendizaje en forma separada de las demás estrategias que constituyen la unidad didáctica en que está incluida. Ellos argumentarían que la simulación actúa como estímulo para el aprendizaje subsiguiente y que este interés se puede considerar justamente como parie del beneficio de la técnica, aun cuando puede ser desarrollado a través de métodos de aprendizaje más tradicionales.

Varias simulaciones muestran haber sido Útiles tanto con alumnos dotados como retardados (Goráon, 1970), y en la educación superior, estudiantes sin experiencia y profesionales experimentados parecieron también haber sido capaces de aprender unos de otros (Abt, 1974).

Es en este tipo de actividad de aprendizaje donde se acumulan amplias ventajas. Los que "vuelan alto" son motivados para que se eleven a alturas aún mayores sin efectos adversos sobre los menos dotados quienes, a su vez, aprenden de sus iguales y siguen su propio curso según convenga a sus inclinaciones. Si las simulaciones implican decisiones grupales (con estudiantes que simulan ser el consejo directivo de una compañía industrial, el gobierno de un país, el editorial de un periódico) existe también la posibilidad de aprender no sólo acerca del proceso en estudio en la simulación, sino también acerca de la influencia externa que lo configura.

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Problemas operacionales

El uso de las simulaciones en la sala de clases pueden ser poco familiares no sólo para los estudiantes mismos, sino también para los profesores y los padres de los estudiantes. El uso inicial de este tipo de material puede plantear problemas de logística, operación y aceptación general.

El desarrollo de una gran cantidad de aprendizaje y actividad grupa1 informal en las primeras etapas de la educación ha permitido a los estudiantes adaptarse a métodos más liberales en la escuela secundaria con un mínimo de reserva, pero todavía es posible que la novedad de la simulación pueda causar variaciones en la conducta pecando por el lado de la fogosidad o de la inhibición. El fuerte elemento de participación que se necesita hace esto inevitable en algunas etapas preliminares, pero no parece ser una reacción duradera si el profesor establece un papel moderador en la situación. Las técnicas de discusión en grupo en relación a la presidencia,.por ejemplo, pueden requerir que se las elabore antes de la simulación, pero la participación general en la situación de simulación es habitualmente un autorregulador en contra de un posible desorden.

Tal vez el mayor problema para el profesor sea el de utilizar técnicas de manejo adecuadas, ya que en muchos momentos claves de la simulación precisará tratar rápida y claramente con problemas espontáneos generados por los jugadores. Esta poca familiari- dad de los profesorescon el papel de moderador es algo que se ha hecho objeto de gran parte de la formacan en servicio en la presente década. En muchos casos, hallar el valor inicial para experimentar es la principal barrera, y una vez que se ha intentado la simulación, rápidamente siguen otros experimentos y mejoramientos.

Uno de los mayores problemas puede ser el mobiliario de la sala de clases. Los pupitres inmóviles o los bancos del laboratorio no facilitan la discusión informal; las salas de gran t a m a h hacen difícil que los “planos maestros” o los medios auxiliares visuales puedan ser vistos efectivamente por todos. Donde sea posible, se debería proporcionar a los grupos copias múltiplesdel material que se va a usar para la exhibición visual general; de lo contrario bien podría haber problemas al apiñarse grandes números de estudiantes alrededor del material en su tentativa por obtener información.

Podría ser prudente, también, considerar las relaciones entre la escuela y los padres y apoderados. En un primer momento y siempre que no estén prevenidos, a éstos les podría parecer difícil apreciar y aceptar la oportunidad o la intención de la simulación en la sala de clases. (Uno percibe que los profesores de drama en las escuelas enfrentan problemas similares: “Yo no mando a mi niño a la escuela precisamente con el fin de que actúe”, decía uno de los padres en una entrevista con un profesor jefe en una escuela que se habían usado simulaciones). Los resultados de la explotación comercial de los juegos pueden haber dejado la impresión de que ellos no son, en mayor o menor grado, nada más que un entretenimiento divertido. Una presentación cuidadosa, o incluso una oportunidad de participación en una velada de los padres, podrían ser Útiles para conseguir cooperación en vez de hostilidad.

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6. Observaciones condusivas

Las actividades de la simulación, como la educación ambiental misma, requieren que aprendamos a pensar y a actuar de una manera nueva. Como ya se dijo anteriormente, no hay fórmulas mágicas para introducir o utilizar la simulación o la educación ambiental para tal o cual materia. Ambas presentan una visión comprehensiva más que un énfasis en la especialización o visiones estrechas de la realidad. Ambas, también, maximizan las oportunidades de participar y de experimentar. Lo que está en juego es una nueva forma de centro de instrucción escolar sobre aprendizaje innovador.

Este punto no se debería pasar por alto. Estamos preocupados de algo más que simplemente de un nuevo método de enseñanza o de un medio de instrucción diferente. Se requiere un cambio fundamental de actitud con respecto a cómo puede y debe realizarse el aprendizaje. Las estrategias de enseñanza, de ahí en adelante, tendrían que tomar en cuenta nuevos conceptos sobre ambientes de aprendizaje. Los sistemas de simulación instruccional pueden ser considerados tan sólo como uno de estos nuevos campos educacionales. El interés del presente trabajo ha sido hasta ahora estudiar la evolución de un medio promisorio para involucrar, motivar y estimular a los estudiantes más allá de los niveles usuales de compromiso. Podría ser que las actividades de la simulación tuvieran un importante papel suplementario que desempeñar en aprender a aprender en la educación ambiental.

Si se acepta que la simulación puede tener un papel suplementario significativo sería enganoso pretender que la naturaleza de este cometido ha sido descrita o investigada a fondo hasta este momento. Por ejemplo, aún cuando cada año aparecen más y más juegos ambientales, y el repertorio de las estructuras del juego se va expandiendo, es obvio que el alcance de los procedimientos de hoy no puede ser representativo de los formatos y usos de mañana. Bien podría ser que gran parte de las simulaciones de hoy sean sobrepasadas por modelos más sofisticados, apropiados para entornos específicos. Por cierto que la tecnología que apoya tales tendencias muestra todas las señales a seguir mejorando, conjuntamente con la discriminación del usuario.

Al igual que la educación ambiental, el arte de la simulación ha progresado rápidamen- te en la Última década. Se ha detectado progreso en ambas áreas como consecuencia del establecimiento de importantes organizaciones institucionales así como por la publicación de prestigiosos periódicos y revistas especializadas. Se ve claramente que ambas activi- dades han pasado su período inicial de gestación con sorprendente apoyo y vitalidad.

Pero es importante recordar que gran parte de ellas ha sido desarrollada y lograda en un espacio de tiempo muy breve. Los primeros hallazgos de los pioneros han sido suficientes para estimular el trabajo posterior. Se podría ganar mucho de una mayor y más variada experimentación con algunas de las ideas y estructuras de la simulación que ya han demostrado su valor. Se podría lograr aún más en el breve plazo explotando lo que ya está disponible, más que buscando nuevos modelos de base. Sería Útil, ciertamente, examinar estos modelos existentes en contextos educacionales más amplios, ya que podría suceder

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que un cambio en la secuencia del trabajo o el uso de la simulación en un contexto diferente podrían revelar el potencial pleno del modelo de base y a la vez contribuir mucho a mejorar el impacto de un enfoque innovador del aprender a aprender.

La clave para alcanzar el progreso inmediato bien puede originarse de una apreciación rnás cabal del conocimiento que ya existe en el sistema, pero que en el presente es reconocido sólo por unos pocos. Muchos otros intereses de la educación ambiental necesitan ser dados a conocer a la tecnología que está casi al alcance de la mano. La competencia que comparativamente tienen algunos pocos debe difundirse rnás ampliamen- te y con mayor rapidez. Se espera que este libro sirva para facilitar este proceso y que proporcione una base para programas de educación ambiental, los que, en términos de Wolsk (1 972),

"pretenden estimular a los alumnos para que miren a su alrededor y su propio lugar con una mirada más práctica, un corazón máscomprometido y una mente mas interesada".

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Segunda Parte EJEMPLOS ESCOGIDOS DE SIMULACION AMBIENTAL

INTRODUCCION

Esta sección tiene el propósito de proporcionar una guía general e instrucciones básicas claras a los que quieran comprometerse operacionalmente con las simulaciones ambien- tales. Todos los ejemplos han sido elegidos por ser ilustrativos de un material ensayado y probado que es, a la vez, simple y eficaz.

Seria imposible lograr una sección transversal completa de los estilos y tipos de juegos y simulaciones ya discutidos en la Primera Parte. Sin embargo, el material siguiente cubre una amplia variedad de enfoques de simulación y da un indicio de la extensión de la simulación en la educación ambiental tanto en lo que se refiere a su pertenencia como a su relevancia para los diferentes niveles de edad.

Ninguno de los juegos ni simulaciones considerados aquí se orientan hacia una visión limitada de un aspecto o área de los estudios ambientales. La mayoría de los enfoques y modelos toman un aspecto holístico y por eso laclasif icación de la cobertura de cada ejemplo queda bien sintetizada en la tabla dada en la página siguiente.

Todos los modelos presentados no sólo son simples sino que, por muchas razones, son “juegos referenciales”. Es decir, son “los mejores modelos” o estructuras vigorosas que se pueden adaptar fácilmente o desarrollar para que se acomoden a muchas otras situaciones. Este tipo de simulación se puede elaborar rápidamente y, para demostrar en alguna medida el alcance de las opciones abiertas a la exploración inmediata Rex Walford revisa más adelante en este manual los caminos de desarrollo alternativos en el ejemplo de L O S PESCADORES DEL CARIBE. El espacio es demasiado limitado como para dar indicaciones de posibilidades futuras. Sin embargo, no es difícil de aceptar que las simulaciones de auto-instrucción pueden llegar a ser más comunes y más gratificantes como consecuencia del desarrollo de la tecnología de los microprocesadores integrados. Realizar juegos y dibujos en Tv a partir de archivos de datos puede traer consigo una rápida expansión de “paquetes de aprendizaje interactivos en casa” usando versiones un poco más sofisticadas del mismo equipo casero.

Por el momento, el énfasis está puesto aquí en un enfoque muy eiemenlal de tijeras y engrudo. El J U E G O D E LAS CASAS, de Jeff Bishop, es de un uso notablemente barato y económico y, como la mayoría de las simulaciones, es capaz de una considerable elaboración.

La inclusión en este texto fue determinada, en parte, por la disponibilidad de paquetes (“kits”), equipos y material de seguimiento de organismos internacionales sin fines de lucro, tales como O X F A M y Community Services Volunteers.

Finalmente, hay que poner énfasis en que el material presentado es de naturaleza introductoria. Como ya se ha hecho notar, los juegos propuestos como ejemplos concretos

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no son directamente aplicables a todas las situaciones locales. Ellos constituyen esencial- mente un marco de referencia para sintetizar las pautas metodológicas ya desarrolladas, así como también un punto de partida para el diseño de juegos adaptados a condiciones ambientales y socioculturales específicas. En consecuencia, el lector está enfrentado a un desafio: ¿Puede usted diseñar su propio juego de simulación? Una vez más se proporciona una orientación básica, tanto para los elaboradores de currículos como para los profesores.

Flgura 111 ANALlSlS DE LOS EJEMPLOS DE LA SEGUNDA PARTE

TITULOS DE JUEGO

AUTOPISTA DE SPRING G R E E N

J U E G O DE LAS CA S A S

J U E G O D E LA POBREZA

PESCADORES DEL CARIBE

0 Bajo contenido

COBERTURA DEL CONTENIDO (Areas objeto de la UNESCO)

O o O

o O

O

O

0 Contenido intermedio 0 Alto contenido 72

1. AUTOPISTA DE “SPRING GREEN”

Fue diseñado por Stephen Joseph y Niel Lester y editado por Kate Reed.

Derechos de autor reservados en conjunto y permiso para reproducir garantizado por:

Community Service Volunteers, Londres;

Council for Environmental Conservation, Londres;

Transport 2000, Londres.

(Un prospecto completo de los materiales se puede obtener en CSV, 237 Pentonville Road, London N1 9NJ).

Propósltos

El juego de representación de papeles simula la reacción del público a la propuesta de construir una nueva autopista cerca de un pueblo ficticio. Por varias razones, el juego representa una estrategia pedagógica abierta para explicitar una variedad de opiniones, problemas y conflictos que surgen cuando se considera una importante propuesta de desarrollo en las puertas de la casa de alguien.

Contexto

El juego se ha utilizado y puede adaptarse a las conveniencias de alumnos de un amplio rango de capacidades y preparación. La experiencia indica que el juego funciona mejor con niños de más de 1 O años de edad y con un número de jugadores entre 23 y 48. Como norma, una o dos horas, es todo lo que se requiere para demostrar los principios más importantes del ejercicio.

Equlpo

El juego es muy sencillo y requiere materiales mínimos. Es necesario conseguir copias de las tarjetas o naipes de “actor de un papel” y de “obstaculizador”; pero una sola copia del mapa de Spring Green y de la “Ildridge Gazette” pueden servir para todos si se exhiben en un lugar prominente del tablero informativo de la sala de clases.

Procedlmlentos de operación

La situación inicial es la que está descrita en la noticia principal de la “lidridge Gazette”. En resumen, está planificada una autopista y se anuncia que ella va a pasar cerca del pueblo de Spring Green. Las opiniones sobre el asunto están divididas y se programa una reunión pública para discutir las actitudes y los temas derivados del anuncio de la propuesta. Los

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naipes de “actor de un papel” se deben repartir en la clase para que el mayor número posible de alumnos tengan un papel que representar. Es esencial que los alumnos estudien sus papeles antes de efectuarse la reunión pública: los naipes de “actor de un papel” sólo proporcionan las líneas gruesas de cada uno de los caracteres involucrados. Los alumnos con papeles con intereses en común deberían ser incentivados a explorar potenciales reacciones colectivas. Habría que aconsejar a todos que anticipen lo que otros probablemen- te dirán en la reunión, es decir, que traten de imaginar lo que sentirían o lo que podrían hacer como habitantes diferentes de Spring Green.

Se debería estimular una adecuada investigación de los puntos críticos. Por ejemplo, es posible hallar respuestas a preguntas tales como:

- ¿Cuánto cuesta la construcción de cada milla de una autopista?

- ¿Afectan a las plantas y a los animales el ruido y las emanaciones del tránsito?

- ¿Seguirá adelante el Ministerio y construirá si la mayoría de los habitantes del pueblo se pronuncian en contra de la propuesta?

Los naipes de “obstaculizador“ se pretende entregarlos a alumnos que no tengan un papel que representar. Si hay necesidad, el profesor podrá diseñar y agregar al juego muchos naipes más de ese tipo. Ciertos alumnos que se hayan quedado sin naipes de “actor de un papel” ni de “obstaculizador“ pueden servir como “grupo de opinión no comprometido” del pueblo. En la reunión pública, las facciones en conflicto tratarán de ganar apoyo de parte de este grupo no comprometido. Sin embargo, antes de la reunión, se espera que los no comprometidos formulen preguntas guías que podrán plantearse cuando tenga lugar la reunión. Se dan algunos ejemplos en los naipes de “obstaculizador”. Mientras más naipes de “obstaculizador“ se introduzcan, tanto más temas quedarán planteados como áreas que necesitan una investigación previa a la reunión. No hay motivo para que las facciones en pro y en contra no efectúen sus propias reuniones grupales antes de la reunión pública formal. En un momento determinado de antemano, se celebrará esta reunión pública, la cual será presidida por el Concejal Ferguson. El está decidido aque prevalezcan “los deseos de Spring Green“ y quiere saber qué posición deberá adoptar en sus futuros tratos con el Consejo del Condado (la autoridad regional) y con el Ministerio (la autoridad nacional). El profesor puede asumir el papel del Concejal Ferguson si la situación así lo pide, pero lo importante es asegurar que cada cual tenga la misma oportunidad de exponer su caso.

Puede ser necesario distribuir la reunión en varios períodos de clases, aunque, para evitar una presentación inconexa, se pensó Útil tener un Único período de consolidación disponible. Finalmente, habría que recordar que, puesto que el Concejal Ferguson está procurando obtener un mandato de la asamblea, un voto (ide los residentes solamente!) puede considerarse como un oportuno fin a la reunión.

Por sobre todos los procedimientos normales de análisis e interpretación, se pedirá a los participantes que hagan un informe acerca de la reunión para la “lldridge Gazette” o una relación grabada en cinta magnetofónica para la “Radioemisora local de Ildridge”.

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'Toma Ud. parte en la asociación de su comunidad?

sacuden a Spring Green Planes de Autopista COMMUNITY SERVICE VOLUNTEERS, 237 PENTONVILLE ROAD. LONDON N1 9NJ. Tel. O1 278 6601

de Minchester cree que la carretera es esencial paraali- viar a Spring Green del trhsi- to y para desarrollar el co- mercio Con Eyemouth. En esto son apoyados por los

Spring Green. un pintoresco y encantador pueblo en la principal carretera que une Eyemouth con Londres, está considerando con sentimientos encontrados la publicaci6n de los planes de construcci6n de la nueva autopista M19. Algunos residentes lodes han declarado la guerra a todo este negocio, mientras queotros insistenenquelaautopistavaawnvenirelpuebloen un lugar m6s seguro y tranquilo. Esta semana fui al pueblo para averiguar las opiniones de sus residentes y debo admitir, para mi gran alivio, que el Concejal Ferguson, representante de Spring Green ante el Consejo de Ildridge. ya habla pensado hacer lo mismo y habla convocado a una reuni6n pública, que se efectuará pr6ximamente en la municipalidad del pueblo. El Concejal Ferguson m e inform6 que BI quislera escuchar a todas las partes interesadas. Ya escribid al Departamento de Transportes y al Departamento del Medio Ambiente, pidihdoles que envien a sus representantes. Tiene muchas esperanzas de recibir una respuesta favorable de ellos.

RUIDO Lo primero que m e impact6 en el pueblo fue el tremendo ruido proveniente sobre todo de los pesados camiones en la parte céntrica de la locali- dad. El Revdo. Bloggs. ca- pellán del lugar, rne dijo que el ruidoy la vibraci6n estaban causando un considerable daño estructural a su iglesia. situada justamente al lado de lacarretera principal. Sinem- bargo.unaresidentelocalque viven tambi6n precisamente junto a la A74. la Sra. 'Stonewall' Stone. como se la conoce carillosamente, dijo: "He vivido aqul toda mi vida, y el ruido del tránsito nunca me ha molestado".

NO QUIERO MOVERME La Sra. Stone sigui6 dicien- do: M e dijeron que mi casa será demolida si se constru- ye la nueva carretera; pero lo harán s610 sobre mi cadáver: m e quedar6 aquí hasta que m e saquen a la rastra".

PELIGRO PARA CRUZAR Palabras duras, por cierto; pero parece haber toda una corriente de opinidn en el pueblo que está a favor de la autopista. La Sra. Berry. que

vive en la propiedad munki- pal, m e habl6 del temor que sentla por el hecho de que sus hijos tenlan que atrave- sar dos veces al dla la conai- rrida carretera A74 de ida y vuelta a la eswela. Dijo: Tn esa carretera fueron atrope- llados cinco nilbs el año pa- sado: y todo el mundo cono- ce, por supuesto, la terrible muerte del joven Jimmy Plant acaecida haca algunosaños". La Sra. Murphy. directora de la escuela primaria del pue- blo, comparti6 estos temores, aunque senal6, casi contra su voluntad, que la autopista permitirla a la gente viajar a Londresenformamuchomás econ6mica.

VIAJES Algunas personas de Spring Green viajan todos los dlas a Minchester, y uno de ellos, el Sr. Peter Scuffil. expres6 en6rgicas opiniones sobre los apuros de los viajeros de Spring Green: "La carretera esia en pésimo estado y los trenes son caros", manilest6.

OPlNlON La división de la opini6n local sobre el problema de la auto- pista se ve reflejada en las diversas organizaciones lo-

cales, que ahora están re- uniendo fuerzas para el com- bate. La rama de lldridge de losAmigosdelMundo,elgni- pode presi6n ambiental, juró combatir a muene la autopis- ta y para ello es respaldado pw la Sociedad de Ildridge, que desea proteger esta her- mosa area rural de lo que ella cwisidera'1osestragos"de la autopista. Pero los usuarios de lacarreteraylos intereses industriales están organizan- do el apoyo para la carretera. El Gnipo de Desarrollo Vial

constructoresdecarreteras y por las compat7ias Reteras, que planifican enviar sus re- presentantes a la reuni6n del Concejal Ferguson. Todos estos grupos de inte- rés, con sus batallones de datos y de cifras, caldearán seguramente la temperatura de los ya exaltados senti- mientos locales sobre el tema, y nadie de los que entrevisi6 la semana pasada le envidia al Concejal Ferguson en su tarea de mantener el orden en la reunidn pública.

A

La Gazette pidió a los representantes de dos grupos de presión opuestos que expusleran sus puntos de vlsts

PaulaGreen, coordinadorade Los Amigos del Mundo en Ildridge: La M19es un sfmbo- lo de lo que anda mal en la pollticanacionaldel transpw- te. Ella costará millones de libras, tomará miles de acres de buenas tienas agrlcolas y se superpondrá al ferrocarril. que funciona perfectamente bien y que nosotros sostene- mos que podría ser utilizado aún mejor. Con el petróleo agotandose, tenemos que li- brarnos de los autom6viles y cultivar tambi6n un poco me- jor nuestro alimento. Esta ca- rretera nos llevaen unadirec- ci6n equivocada, y significará menos dinero invertido en el transporte público. del wal depende la mitad de la pobla- ci6n que no tiene autom6vil. Los auspiciadores de la ca- rretera creen que ella aliviará a Spring Green. pero la expe- riencia muestra que el tránsi- to se expande hasta llenar el espacio que queda disponi- ble. Propugnaremos solucio- nes reales para los problemas del tránsito planificando en tal formaquelagenteno tenga que viajar tanto".

Andrew MacAdam. presiden- te del grupo de Desanollo Vial de Minchester: "Hasta el pre- sente, todo el tránsito entre Londres y Eyemouth. inclu- yendo una flota de camiones pesados, pasa a través de Spring Green amenazando vidas, destruyendo edificios hist6ricos con la vibracidn y causando ruido y contamina- ci6n. La MI9 eliminara estos problemas y al mismo tiempo ayudará a la ewnomla en general, acelerando los via- jesdeloscamionesy.enpar- tiwlar, permitiendoel ágil co- mercio escandinavo en Eyemouth. cuya congesti6n en la A74 ha impedido su desarrolloen su pleno poten- cial. Si la M19 no se constru- ye, esta oportunidad se per- derá, la vida en Spring Green empeoraráy el pueblo prácti- camente morirá estrangula- do por su propia carretera principal".

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A Eyemuit y la msta i

Minchesler (15 millas)

SPRING GREEN

I

A lldridge (2 rriilas) Eyemouih (30 millas) y la m l a

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Nalpes de actor de papel y de obstacullzador

Los siguientes son ejemplos de naipes que se pueden usar para determinar papeles. Ellos no son exhaustivos y es posible imaginar a otros individuos con intereses particulares, en pro o en contra del proyecto de autopista. Aunque la mayor parte del contenido de los papeles se aplica a una comunidad europea (británica), el principio se puede adaptar a cualquier comunidad en cualquier región.

1. Naipes de actor de un papel

DRA. M A R Y ROSE

SRA. CONNIE S T O N E

Naipe actor de un papel: DRA. M A R Y ROSE

Usted es la médico local de Spring Green y, aunque ha vivido aquí durante cinco anos, alguna gente del lugar aún no se siente segura con usted por ser la primera médico mujer de Spring Green. Usted está especialmente preocupada de los aspectos sanita- rios de la nueva carretera, sobre todo por el daño mental que causa en los niños pequeños el plomo contenido en el petrbleo; usted piensa que el trán- sito adicional de la autopista acrecentaría este problema.

Naipe actor de un papel: SRA. CONNIE STONE

Su casa está situada justamente en el paso de la autopista. Usted ha vivido en ella toda su vida y antes que muriera su marido ustedes tenían una granja avícola que le compraron al padre de Lord Smirk cuando aún estaba vivo. Usted está decidi- da a quedarse en su casa y hará todo lo que pueda por detener la autopista, aun si los del Ministerio le hicieran una buena oferta por su inmueble.

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SRA. A N N BENSON

SRA. JOANNA SNELLING

SRTA. PAULA G R E E N

Naipe actor de un papel: SRA. A N N BENSON

Usted es un alto funcionario en el Departamento del Medio Ambiente. El Ministro le pida hacer un informe sobre el resultado de la reunibn. Usted lleg6 a Spring Green en tren, pues nunca ha manejado un automóvil. Aunque tiene un chofer departamental, prefiere viajar en tren. Como fun- cionaria civil, usted por supuesto debe ser im- parcial, pero personalmente apoya la proteccibn ambiental.

Naipe actor de un papel: SRA. JOANNA SNELLING

Usted es la gerente de los Restaurantes Snelling y se la ha informado que obtendrá el contrato para el Area de Servicios de Spring Green en la pro- yectada M19. Su misi6n es simple: convencer a los residentes locales de que hallarán montones de oportunidades de empleo. Usted también anda en busca de una persona capaz de administrar el restaurante y la cafetería-bar.

Naipe actor de un papel: SRTA. PAULA G R E E N

Usted es la coordinadora de la rama de lldridge de los Amigos del Mundo, un grupo de presibn am- biental. Usted se opone tenazmente a la autopista, como ya lo ha explicado en la lldridge Gazette, y espera poder convencer a la gente de Spring Green para la campaña en contra de ella. Usted es joven e idealista, cree que la M19 representa la destruccibn ambientalcontra la cual hay que luchar en todas partes. Usted ha combatido planes loca- les antes, pero este es el primer proyecto nacional de la campaña de su grupo.

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SR. PATRICK PRlCE

SR. JO H N SKIMPY

J

SR. LEO ALLCHORNE

Naipe actor de un papel: SR. PATRICK PRlCE

Usted está furioso. La autopista no sólo pasaría a metros del patio de su granja, sino que la cortaría completamente en dos. El ministerio le ha dicho que podrá usar fácilmente la 82173 por sobre la autopista para ir de una mitad a la otra de su granja, pero esto crearía serios problemas para llevar y traer su ganado hacia y desde el establo de ordeño. También está enfadado porque Lord Smirk, cuyo arrendatario es usted, parece indiferente.

Naipe actor de un papel: SR. JO H N SKIMPY

Usted es el Director de la Skimpy Construcciones Ltda., un experto constructor de autopistas y miembro de la Federación Británica de Carreteras. Usted espera obtener el contrato de la M19. Usted es un hombre de negocios, ansioso de las ganan- cias y duro cuando se trata de regatear.

I Naipe actor de un papel: SR. LE O ALLCHORNE

Usted es el propietario del garage “London Road”. Está preocupado por la pérdida económica que sufrirá si se construye la nueva área de servicio. Usted sólo dejaría de oponerse al desarrollo del área de servicio si consiguiera un buen negocio de reparación de averías en la autopista. Esto signi- fica que, aunque sus ventas de petróleo disminu-

~ yeran, su negocio de reparaciones aumentaría.

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CONCEJAL FERGUSON

Naipe actor de un papel: CONCEJAL FERGUSON

Usted es el representante de Spring Green en el Consejo Distrital de Ildridge. Usted convoc6 la reunión pública porque quiere conocer qué desea la gente de Spring Green. Debe estar consciente de que hay fuertes sentimientos en torno a la autopista propuesta yquedebe presidir la reunión, de manera firme pero equitativa.

Naipe actor de un papel: SR. M A R K SILVER

Usted es el director de ”Servicio de Contenedores Silverway Ltda.” que transporta bienes desde y hacia Eyemouth Docks. Usted está reequipando su flota con camiones más pesados, y la autopista seria un verdadero impulso para el negocio. Usted cree firmemente en el refrán de que “donde hay basura, hay dinero”.

2. Naipes de obstaculizador

NAIPE OBSTACULIZADOR 1

“Seguramente habrá un ruido terrible de la autopista, sobre todo al pasar por el terraplén en la granja del Sr. Price”.

NAIPE OBSTACULIZADOR 3

“Oí decir que las vacas daban menos leche cuando había ruido. ¿No les afectará eso a las vacas del Sr. Price?”

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NAIPE OBSTACULIZADOR 2

“Eco de que disminuirá el tránsito en la A74 es falso, seguramente. ¿No habrá un montón de gente de lldridge tratando de salir a la autopista por S.G.?”

NAIPE OBSTACULIZADOR 4

“¿Por qué no amplían mejor los ferroca- rriles? ¿Acaso no hay tren de Londres a Eyemout h?”.

II. EL JUEGO DE LAS CASAS: Planlfique su propia área Diseñado por Jeff BISHOP, Universidad de BRISTOL

Propósito

El juego se puede usar para alcanzar una amplia variedad de objetivos, algunos relacionados directamente con aspectos físicos y sociales de la presentación de la vivienda, otros con el desarrollo de la toma de decisiones de tipo personal y grupal. En su nivel más bajo, este juego le permite a cada individuo determinar sus propios valores en relación con el ambiente más importante y personal de toda la casa. En el nivel siguiente, el juego puede introducir una comprensión -muy importante para los niños enfrentados a menudo con lo que parecen ser claras demarcaciones-del hecho de que los demás tienendiferentesvalores, peroque éstos poseen igual mérito y deben ser respetados. En el tercer nivel, uno puede introducir problemas que se presentan cuando un grupo necesita tomar decisiones grupales sobre temas por los cuales los individuos tiene distintas preferencias; y el medio ambiente es un escenario importante para tales decisiones. Finalmente, uno puede considerar cómo (o si acaso) un grupo-de adultos, directores, profesionales, extranjeros, de unaculturadiferente- pueden tomar decisiones razonables en nombre de otros, quizás hasta desconocidos. En las culturas urbanizadas ésta es la norma para la mayoría de las viviendas.

Sería poco común tratar de abordar todos estos temas en una sola sesión de juego, pero no debería pensarse que ellos, de alguna manera, no son secuenciales o relacionados con la edad o el nivel de capacidad; cada uno es significativo por derecho propio.

Contexto

El juego ha sido efectuado -siempre con un alto grado de participación y diversión-con niños y adultos, desde los cinco años de edad en adelante. Con niños menores a 9 años hay que tener un cuidado especial, porque estas instrucciones toman esa edad como el punto más bajo. El mecanismo básico sigue siendo el mismo para cualquier grupo de edad, pero las instrucciones posteriores sugieren diferencias de detalle y de ejecución para las distintas edades.

Dado el rango de los posibles objetivos, el juego se puede utilizar en muchos escenarios educacionales. Aspectos de valor personal y grupal son primordiales para todos los problemas ambientales y, por lo tanto, el juego se puede usar simplemente con este propósito. La vivienda es un tema común dentro de un amplio contexto ambiental, de modo que el juego puede encajar casi en cualquier etapa de un proyecto, módulo ocurso vinculado con vivienda. La experiencia muestra, sin embargo, que es una excelente ocasión de apertura porque establece valores en forma tan eficaz así como el dibujo a pulso establece imágenes ambientales personales.

El formato básico se puede usar con cualquier rango de edad. La sección titulada "Variaciones y extensiones" ofrece sugerencias para un trabajo dirigido; adaptaciones que convienen a grupos particulares y conjuntos de materias, y formas cómo el juego puede

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orientar un trabajo posterior en la línea central de materias tales como matemáticas o ciencias. El tamafío apropiado del grupo puede variar considerablemente. En alguna forma, uno o dos jugadores pueden gozar del juego o hallarlo Útil, pero esto es un lujo y a la vez una pérdida del potencial del juego. El límite superior depende de la disposición del conductor, pero ha funcionado bien con cursos de unos 30 alumnos.

Equlpamlento

Ningún equipamiento especial es esencial: el patrón particular de la casa modelo se puede reproducir en cualquier pedazo de papel doblado. El Werreno" es otro pedazo cuadrado de papel blanco (u otro color) y es poco común que los jugadores produzcan más de tres alternativas cada uno. El equipamiento básico son lápices y lapiceras. S e acostumbra pegar los modelos finales de cada jugador, y la experiencia sugiere un tubo o frasco de pegamento porcada cuatrokinco jugadores. El conductor necesita un tablero y marcadores convenientes, y algunos métodos alternativos requieren lápices de colores, puntas o trozos de fieltro o pintura. Un método estándar de evaluación se ofrece en el juego básico y una copia de esta hoja de evaluación va también adjunta a estas instrucciones.

Procedimientos de operación

S e necesita muy poco tiempo y explicación para dar comienzo al juego, porque la tarea central es obvia. Dese a cada jugador el número determinado de casas "chatas" para doblarlas (doce para el juego elemental). Mientras lo hacen, se pueden dar las instrucciones para la partida. Suponiendo que cada jugador ha recibido un conjunto de casas y que las está doblando correctamente (una demostración, habitualmente, es adecuada; véase modelo en página 87), el guía procede como sigue: mientras los jugadores doblan las casas, a cada jugador del grupo se le da una hoja de papel lo suficientemente grande para la totalidad de las casas. S e explica que este papel representa un pedazo de terreno en que los miembros del grupo en forma independiente, van a disponer sus casas. Se explica también que cada casa tiene un jardín privado (patio trasero0 un término local apropiado) y que las doce casas con sus jardines deben ser todas acomodadas en el terreno, sin superponerse. El asunto está en hallar una "disposición" (se explica la palabra si es necesario) que sea lo más atractiva posible, lo más conveniente posible y lo más barata posible. S e explica, además, que el atractivo es un juicio enteramente personal, la conveniencia se refiere a encontrar el camino a su alrededor, garantizar la seguridad frente a los automóviles, proporcionar rutas cortas, etc. La baratura requiere un comentario más específico. El arreglo más barato son dos terraplenes rectos de seis casas cada una. Ligeramente más caras serían tres o cuatro terraplenes cortos en diferentes ángulos; y ángulos muy dispares serían más caros otra vez. Después de esto, las casas semi-independientes (dobles, o cualquier otro nombre local que se use) son más caras, las independientes más caras aún y las separadas al azar, las más caras.

A estas alturas la mayoría de las casas generalmente están dobladas ya, de modo que es un buen momento para atraer la atención a la explicación de lo que se describe como "reglas principales"; éstas son:

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1.

2.

3.

&e haya alguna forma de llegara cada una de las casas por medio de un sendero por lo menos. (Esto puede no parecer necesario, ¡pero lo es!).

Que la luz solar llegue a cada uno de los jardines traseros. (En algunos países, esto puede substituirse por la necesidad de sombra). Para satisfacer esto, apunte hacia el sol o hacia una muralla del sur, o hagan un "sol de cartulina' y colóquelo en una muralla apropiada. Asegúrese de indicar burdamente la trayectoria del sol para aclarar que las casas se pueden disponer en ángulos rectos entre sí y aun así recibir luz solar: véase ilustración en página 88 (aun los niños de 10 años de edad se dan cuenta de que pueden mover su "terreno" en torno para mejorar la luz solar: esto está permitido e incluso se puede insinuar durante el juego si los individuos lo pasan por alto).

Debe haber algún espacio público abierto para cosas tales como áreas de juego. Puede quedar ubicado en cualquier parte, en áreas pequeñas o en un área más grande. Los jardines también se pueden hacer más grandes.

Los tres "objetivos" -atractivo, conveniencia, baratura- y las tres "reglas" -números 1 a 3- deberían escribirse en el pizarrón por el guía. En este momento puede partir el juego. Dependiendo del progreso del juego, es una buena idea atraer la atención del grupo al pizarrón en que el profesor anota algunas "cosas para pensar" (no son reglas). Ellas pueden variar considerablemente, pero la siguiente lista puede ser Útil como ejemplo general:

Repartos - cartero - seguridad - ruido - alcantarillado; Paisajismo (árboles, arbustos, etc.) - clima - y/o coches de niños - antejardines - privacidad - bicicletas - cultivos vegetales - conservación de la energía - vehículos - poder llegar a todas partes. Estos ítemes se combinan mejor en dos o tres'tonjuntos" y se atrae la atención a cada

nuevo conjunto con un recordatorio anexo de las reglas.

1. Se le dirá al grupo que en un lapso de x minutos (esto se juzga mejor una vez que el juego está en marcha) estarán pegando con goma o engrudo sus soluciones preferidas, de modo que:

2. Cada uno puede observar y calificar la solución de cada uno.

Cuando los individuos hayan terminado, se les dará un formulario de evaluación y se les dirá que aseguren que su modelo esté correctamente orientado en relacidn al sol. Cuando haya terminado la Última operación de pegoteo, se describe el proceso de evaluación.

Primeramente hay que subrayar que nadie va a ganar; y segundo, que el método es sólo una guía aproximada y por eso es mejor hacerla con mucha rapidez. Es necesario explicar las tres líneas horizontales y las escalas de la "hoja de evaluación" (véase página 88). Se les pedirá a los jugadores que caminen alrededor de la sala (habiéndose elegido una trayectoria fácil) y pongan tres marcas en el formulario de cada uno, excepto en el suyo propio. Cada modelo debería recibir una marca según lo atractivo que ellos crean que es, una marca según lo conveniente y una marca según lo barato que es. Se debería poner énfasis

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(aunque se hace rara vez) que ellos deben calificar los modelos sin ser influenciados por los comentarios ni por el mayor número de marcas ya recibidas por algún modelo. Estando el proceso de calificación en marcha, se debería recordar a los jugadores lo relativamente baratas que resulian ciertas disposiciones.

Mientras tiene lugar la calificación, el profesor debería caminar alrededor de la sala en busca de soluciones que representen extremos -generalmente terraplenes dispuestos al azar y terraplenes regularec- y una o dos ideas interesantes de carácter medio. Terminada la calificación, todos vuelven a sus asientos con su propio modelo y formulario. No es necesario el recuento: una ojeada al número de marcas en cada papel da una idea clara del resuliado general. Las siguientes son algunas preguntas claves que habría que hacer:

i Para quién estuvo usted diseñando? ¿Para usted, para su familia, para otra gente, en general, para otras personas en especial? ¿Ha tomado en cuenta a los ancianos, a los incapacitados, a los adolescentes, a niños muy pequeños, etc.? Habría que discutir tanto las suposiciones como las diferentes'necesidades de cada grupo.

'Cuáles son las alternativas básicas? El guía debería seleccionar ejemplos signifi- cativos anotados anteriormente, preferentemente preguntando a los diceñadorec que digan lo que ellos creían que era lo más importante. El determina quién está de acuerdo o en desacuerdo con las prioridades, por ejemplode estacionamiento junto a lacasa, y señala que allí no puede haber una respuesta "correcta" porque las diferentes personas tienen diferentes necesidades y valoran diferentes cosas.

' Eran buenas las reglas o debería haber habido otras? La luz solar constituye gene- ralmente una de las mayores dificultades: ¿cuántos participantes o sus familias insistirían en ella como una regla "inquebrantable"? ¿Hubo puntos pasados por alto (por ejemplo los entornos) o debió haberse incluido algo en las reglas, como la conservación de la energía?

¿D Isf rutaro n el juego?

En el texto hubo indicaciones sobre el cronometraje del juego. El tiempo mínimo total sería de 1 1/4 hora; un tiempo recomendable sería 1 112 y, sin extras como en la sección siguiente, un máximo probable sería de 2 112 horas. El período de introducciónidoblarniento de las casas se puede desarrollar en quince minutos y el tiempo de pegote0 (que es tiempo de juego para Ic mayoría) no puede ser inferior a quince minutos. Media hora para la discusión es razonable, siendo el resto, tiempo de juego directo (esto es, 1/2 hora es el tiempo recomendado).

VARIACIONES Y EXTENSIONES

Las ideas de esta sección son probablemente tan importantes como las instrucciones para el juego básico, porque es a través del uso de las variaciones como el juego puede relacionarse estrechamente con una vasta serie de situaciones educacionales. La sección está dividida en dos partes: la primera corresponde a adaptaciones dentro del juego

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elemental; la segunda, a extensiones del juego por la descripcibn de las formas de usarlo relacionándolo con materias escolares más tradicionales. Las listas no son exhaustivas en absoluto y varias ideas se pueden combinar.

1.

A.

B.

C.

D.

2.

A.

VARIACIONES

Es sorprendente cómo cambia el juego cuando cada jugador tiene solamente diez casas que poner en el 'lerreno" o si se usa un trozo de "terreno" ligeramente mayor. Se pueden introducir otros cambios en los números de casas o en el tamaño del terreno, ya sea para hacer puntos selectos o para referirse a las condiciones ambientales locales.

En vez de tener doce casas, se puede "quitar una, es decir, transformarla doblando el jardín de la casa en tal forma que sea otra clase de edificio. Cada jugador tiene que elegir entonces un uso y una ubicación para el otro edificio: la tienda, la sala de reuniones, el almacén de comestibles o lo que quiera. Alternativamente, el guía puede seleccionar el edificio. Las cosas necesarias para mantener el edificio pueden ser un buen tema para una discusión posterior, especialmente en relación a ideas sobre quién es el residente.

Aunque el juego se efectúa mejor individualmente, puede comprender pequeños grupos de 2,3 ó 4, probablemente no más. Cada grupo trata de imaginarse soluciones para diversas categorías de la población: impedidos, ancianos, conservacionistas de la energía, comunidad municipal o religiosa, etc.; o, según criterios específicos, amantes del sol, abominadores del sol, familias de bajos ingresos, no poseedores de automóvil, sitio a orilla de un río. El grupo puede discutir entre sí las implicacionec de su tarea en particular -todos los techos mirando hacia el sur para conservar energía quizás-, pero siempre surgen soluciones individuales y la primera parte de la discusión final consiste en tratar de adivinar lo que representa cada grupo. (Algunas de estas instrucciones se pueden dar, por supuesto, al grupo entero).

La lista de las reglas y de los objetivos se puede cambiar para adecuarlos a las condiciones locales o a objetivos de enseñanza específicos, por ejemplo agregando ideas sobre clima en relación a la enseñanza de la geografía. De un modo similar, en la calificación, se pueden agregar al formulario de evaluación ciertos criterios como la privacidad.

EXTENSIONES

Matemáticas: Esto depende mucho de la edad de los niños, pero algunas tareas pueden ser comunes a todas las edades y solamente son ejecutadas con mayor perfección y esmero a medida que aumenta la edad. Una vez completado el juego básico, cada jugador toma otra hoja de papel, preferentemente muy delgado o transparente. Cada uno traza en Al una minuciosa versión de su diseño (puede servir

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una casa de un espacio) usando tamaños convenidos para el área del jardín y los anchos de los caminos y senderos. Hecho esto, se puede poner papel milimetrado debajo y hacer un cálculo estimativo del área ocupada por los jardines, el espacio abierto, los senderos y los caminos (el guía tiene que haber calculado ya las áreas fijas del sitio, de las casas y de los lugares de estacionamiento). Los alumnos más jóvenes, que no saben calcular áreas, podrán simplemente contar cuadrados; pero los mayores podrán usar áreas reales (la escaladel sitio y de las casas pueden ser aproximadamente de 1:200). Los alumnos menores podrán hacer simples gráficos de barras para ver cuánto tiene el menor y el mayor espacio ocupado por caminos, el menor y el mayor espacio abierto, etc. Los niños mayores podrán poner todas sus cifras en porcentajes 4 e hecho, la técnica es en sí un buen método para introducir los porcentajes y hacer las mismas comparaciones. Si se usa la matemática topológica para los alumnos mayores, se pueden demostrar ciertas fórmulas claves que generan soluciones en que se usa el menor espacio para caminos o se produce el mayor espacio abierto.

Sin duda, pueden demostrarse muchos conceptos básicos de geometría, particularmente de la geometría más compleja implicada en el cálculo del ángulo sombraísol. (Esto Último se puede demostrar también utilizando una luz fuerte dirigida a los modelos desde ángulos elegidos).

Una sugerencia final es evaluar matemáticamente 1a"conveniencia" midiendo longitudes de los senderos, distancias de los trayectos, etc.

B. Lenguaje: Casi todos los juegos desarrollan un trabajo lingüístico, pero se puede sacar provecho específico del vocabulario elegido y de una redacción creativa generada por las soluciones: "quien viviría allí probablemente", "imagínese que usted es una casa y describa lo que sucede en un día típico", etc.

C. Ciencias: Todo trabajo sobre vivienda puede significar gasto de tiempo en materiales de construcción, técnicas de construcción, determinación de cómo levantar las estructuras o qué le sucede a un edificio afectado por el tiempo atmosférico. Hay varios temas relacionados con física que surgen de la comprobación de cosas tales como vigas o estructuras del techo o ver cómo funcionan los aislantes: ¿es el ladrillo mejor que la piedra, la madera o y la paja? La química se puede referir a la acción del agua de lluvia rica en óxidos de azufre sobre la madera o los metales, o a la consideración de los diversos aglutinantes usados en la construcción, como elcemento o lacola. Las ideas biológicas pueden surgir del estudio del crecimiento de las plantas en los diferentes costados de un edificio (dentro o fuera de la sombra) o de la observación del desarrollo de líquenes en las murallas protegidas del viento.

Un tema crucial podría ser la conservación de la energía, especialmente cuando aspectos -incluso muy pequeños- como la impermeabilización del tiro de chimenea pueden tener relación muy estrecha con importantes decisiones sobre la forma de las viviendas, y cuando la conservación abarca todas las ramas de la ciencia.

86

D.

E.

Arte: Una vez terminados (o preferiblemente antes de ser pegados), las casas y los sitios pueden ser coloreados, decorados y pormenorizados con techos, jardines, árboles, automóviles, etc. Apartándose de los modelos hechos en papel, se pueden producir dibujos, pinturas o modelos más desarrollados y un enfoque más técnico puede proporcionar una iniciación en la lectura de diseños de producción hechos por arquitectos, ingenieros o constructores. Aiternativamente, los diseños de modelos en papel se pueden usar como fuente de trazados de viviendas mostrando todos los detalles que aparecen en la vida real: las perspectivas “arquitectónicas”.

Geografía: La capacidad de leer mapas es central en el aprendizaje geográfico y muchos expertos sugieren ahora que podría hacerse una iniciación en los planos a través del estudio de lugares de menor escala, tales como la sala de clases o el edificio escolar. A mucha gente -incluso adultos-que se quejan de ser malos para leer mapas les harían bien el juego de las casas y una lección poderosa sería simplemente diseñar por ahí unas cuantas casas de papel, dejarlas de lado y descubrir un mapa o un plano. Esto funciona bien con los niños más pequeños, pero se puede extender también al desarrollo de ideas sobre curvas de nivel, notación y codificación ( x=iglesia, por ejemplo).

Gran parte de la geografía moderna abarca los patrones del movimiento, a menudo en gran escala, tales como el transporte urbano o la migración de la población rural. Lo mismo que los mapas, también los modelos de las casas pueden ser una excelente introducción ya sea a través de la construcción de diagramas mostrando, por ejemplo, cuánta gente sigue un determinado camino a las tiendas o, más simplemente, dejando pistas de hilos para dar una idea directa del aumento de la densidad. Si esto se hace con un grupo de modelos, se podrán comparar varias rutas y se podrán hallar los puntos de congestión o las soluciones ideales.

jardín posterior

c corte (ranura B)

(no doblar) doble jardín debajo para hacer tienda

‘deslice ranuras A+B una en otra

corte (ranura A)

TRAYECTORIA DEL S O L

SALIDA O

PUESTA

PUESTA O

SALIDA

A las casas /jardines les puede dar el sol incluso cuando forman 90" entre sí.

Hoja de evaluación

Atractivo

Conveniente

Barato

Escasa- mente

Media- namente

Escasa- mente

No atractivo

Inconveniente

Caro

aa

111. EL JUEGO DE LA POBREZA

Adaptado por O X F A M del original diseñado por Jim Dunlop del Jordan Hill College of Education, Glasgow.

Juegos completos disponibles en OXFAM, 274 Banbury Road, Oxford 0x2 7D2, Inglaterra.

Propósitos

El juego está disefiado para enseñar a los estudiantes acerca de las dificuliades de la supervivencia de un típico campesino de Africa Occidental que realiza agricultura de subsistencia. Su propósito es dar una simple apreciación de:

(a) el círculo vicioso de desgracia, pobreza, desnutrición y enfermedad;

(b) la dificultad para tomar decisiones, particularmente cuando el campesino es tan vulnerable ante el azar.

Contexto

EL J U E G O DE LA POBREZA proporciona una introducción básica a los tipos de problemas de supervivencia que enfrentan los campesinos africanos. El juego destaca las abrumadoras fuerzas superiores con que tienen que luchar los campesinos pobres en el Tercer Mundo y se centra en el impacto particular de las catástrofes, de la enfermedad y de la desnutrición.

El juego puede entregar una introducción básica como una entidad en si misma y como tal ha mostrado ser Útil especialmente para conferencistas visitantes con experiencia en el Tercer Mundo. En tales situaciones el juego dramatiza una serie de dificuliades que tienen consecuencias económicas y afectan directamente a la mayoría de los niños sobre la edad de los 14 años. El juego ha sido planificado en tal forma que muestra que es difícil sobrevivir y los campesinos tienen que asumir grandes riesgos para salir adelante. En consecuencia, es cautivador y desafiante a la vez.

Equipamiento

Con excepción de las múltiples copias de los lápices y de dos dados, todos los materiales se proporcionan en las páginas siguientes, a saber:

- Tabla 1 : Tabla de cultivos.

- Tabla 2: Guía de trabajo (2 ejemplares).

- Tabla 3: Cuadro sobre los efectos de la desnutrición y de la enfermedad.

89

-

-

-

Conjunto 1 : Naipes de enfermedad (15 tarjetas)

Conjunto 2: Naipes de catástrofe (16 tarjetas)

Conjunto 3: Naipes de ayuda (5 tarjetas)

Procedlmlentos de operacidn

Los jugadores se dividen en pequeños grupos representando una aldea africana.

Dan comienzo al juego estudiando la “Tabla de cultivos” para determinar qué cultivos van a plantar en los diez terrenos que tiene la aldea (Tabla 1).

Luego, arrojando un dado, ellos determinan la condición del tiempo atmosíérico para el primer año del juego (Tabla 1).

Enseguida determinan los rendimientos según los valores mostrados en la ”Tabla de cultivos” (Tabla l), y anotan estos rendimientos en la tabla que figura en la Hoja de trabajo (Tabla 2); calculan su monto acumulativo y llenan con él la línea de la Hoja de trabajo reservada para “Alimento: producción total posible”.

Determinan entonces la pérdida de producción debida a enfermedad y desnutrición, y llenan la línea de la Hoja de trabajo reservada para esto. La pérdida debida a la desnutrición depende del nivel de la producción real de alimentos y la cantidad se muestra en la segunda columna de la Tabla 3 (Durante el primer año del juego, los jugadores usan el mismo procedimiento para determinar la pérdida “del año pasado”, pero en base a la producción total posible de alimento). La pérdida debida a enfermedad depende también del nivel de la producción real de alimentos, y se determina arrojando un dado según las reglas dadas en la tercera columna de la Tabla 3. (Durante el primer año del juego, los jugadores usan el mismo procedimiento para determinar la pérdida “del año pasado”, pero en base a la producción total posible de alimentos).

Luego los jugadores toman un “Naipe de Catástrofe” y, si la pérdida indicada en la tarjeta es aplicable al cultivo elegido, ellos anotan el monto de la pérdida en la línea de la Hoja de trabajo reservada para ello.

Ahora los jugadores calculan cualquier alimento almacenado desde el año pasado. Si la producción total posible de alimentos, menos las consecuencias de la enfermedad, desnutrición y catástrofe, es mayor que 500 unidades alimentarias, la aldea puede almacenar50 unidades en un año. (Para el primer año del juego, los jugadores aplican la misma regla para calcular el monto del alimento almacenado “del año pasado”).

Los jugadores calculan la producción real del alimento deduciendo las pérdidas debidas a enfermedad, desnutrición y catástrofe de la producción total posible de alimentos y agregándole la cantidad del alimento almacenado:

Pérdida Pérdida Pérdida debida a debida a debida a

dad ción trofe

Produc- Produc- Alimento ción real ción total almace-

alimentos de año (año N) alimentos pasado

de = posible + nado del - enferme- + desnutri- + catás-

(i) Las aldeas que produzcan menos de 250 unidades alirnentarias en dos años pueden sacar un “Naipe de Ayuda” para ver si otras aldeas u organismos están dispuestos a ayudarles. Aquellas aldeas que producen menos de 200 unidades se supone que han sido aniquiladas.

Observación 1

Los conjuntos de naipes deben ser barajados y puestos en tres mazos diferentes, según su naturaleza, manteniendo oculto el lado del contenido (como en cualquier juego de naipes).

Observación 2

El ciclo básico se repite en seis vueltas, que representan seis años, calculándose los niveles de producción en cada vuelta y rotando los cultivos si así se desea. Por consiguiente, cada vuelta repite los siguientes pasos:

Plantación de cultivos.

Determinación del impacto del tiempo atmosférico.

Determinación de los rendimientos de los cultivos.

Sumar la producción total posible de alimentos.

Deducir la pérdida debida a desnutrición y enfermedad del año anterior.

Sacar el naipe de catástrofe.

Añadir el alimento almacenado el año pasado.

Hallar la producción real de alimentos.

Llenar la línea en desnutrición y enfermedad para el año siguiente a partir de tabla.

Observación 3

El Departamento Juvenil de OXFAM sugiere las siguientes preguntas para abrir las discusiones después del juego:

(a) ¿Qué le ha ocurrido durante el juego, en que usted no haya pensado antes?

91

¿Qué aldeas lo hicieron mejor? ¿Por qué?

¿A qué aldeas les fue mal? ¿Por qué?

¿Por qué los granjeros de los paises pobres son pobres? ¿Es porque son perezosos o estúpidos?

¿Es lo mismo en la realidad?

¿Cooperaron algunas aldeas? Si lo hicieron, ¿por qué? Si no, ¿por qué no?

¿Qué cultivos rindieron mejor?

En este juego, las desgracias se traspasan de un año a otro, más que la prosperidad. ¿Sucede esto mismo en los países pobres?

¿Qué aportó la ayuda exterior? ¿Volvió a poner en pie al pueblo?

Tabla 1

TABLA DE CULTIVOS

RAICES

CEREALES

PROTEINAS

CULTIVO

Camot es

Mandioca

Maíz

Mijo

Maní

Arvejas

Condiciones climáticas anuales

Unidades alimentarias

HUMEDO

70

40

60

30

50

40

Unidades alimentarias

SECO

20

60

30

50

30

40

Su pueblo tiene 10 pequeñas parcelas. En ellas usted debe cultivar por lo menos tres diferentes cultivos para que haya variedad en la dieta. Debe cultivar por lo menos 2 parcelas con cultivos de proteínas.

92

Tabla 2

HOJAS DE TRABAJO

Camotes Maíz Mandioca Mijo Maní Arvejas

Ejemplo JUEGO DE LA POBREZA

2 140 3 180

1 30 2 1 O0 2 80

Año No 1 (húmedo) Parcelas Rendimiento

~ AÑO SIGUIENTE

Pérd. por desnutr. (si hay) - - - 25- ~ Pérd. por enfermedad (si hay) - 20 - Pérd. total (deducir 45

AÑO SIGUIENTE)

Alimento: Producción total posible ............ 530

Pérdida por enfermedad y desnutrición A Ñ O PASADO ........ 20

-

Pérdida debida a CATASTROFE ......................... 30

Más alimento almacenado del año pasado ........................... -

ASI:

Producción real de alimento .......................... = 480

Ejemplo JUEGO DE LA POBREZA

Año No 2

Parcelas Rendimiento

Camotes Maíz Mandioca Mijo Maní Arvejas

Alimento: Producción total posible ............ ?

Pérdida por enfermedad y desnutrición A N O P A S A D O ........ 45

-

Pérdida debida a CATASTROFE ......................... ? - - Más alimento almacenado del año pasado - ...........................

ASI:

Producción real de alimento .......................... = ?

AÑO SIGUIENTE

Pérd. por decnutr. (si hay) - - - - 2 - Pérd. por enfermedad (si hay) - - 2 -

AÑO SIGUIENTE) Pérd. total (deducir ?

93

Tabla 3

ALIMENTO: PRODUCCION PERDIDA DEBIDO TOTAL POSIBLE A DESNUTRICION

(Unidades alimentarias) A& siguiente

400 - 500 Pierde 25

350 - 400 Pierde 40

300 - 350 Pierde 55

250 - 300 Pierde 65

O - 250 Pierde 70

EFECTOS DE LA DESNUTRICION Y DE LA ENFERMEDAD

TOME UNA TARJETA DE ENFERMEDAD, SI SACA NUMEROS:

162

1,263

1,2,364

1,2,36 5

Saque tarjeta de enfermedad

94

CONJUNTO I NAIPES DE ENFERMEDAD

EPIDEMIA D E MENINGITIS

Usted pierde 20 UI durante 2 años.

MENINGITIS: Inflamación en el cerebro; produce dolor de cabeza, fibre y visión perturbada.

i id

LOMBRICES Usted tiene lombrices

y, por tanto, menos energía. Pierde 20 u.

en los próximos 2 años.

Las LOMBRICES parásitas con muy

comunes en los trópicos. La "solitaria"

alcanza 30 pies de longitud.

GRIPE

Es común. Puede llevar a la neumonia. Pierde 10 un id ades durante 3 años.

Y

GASTRO- ENTERITIS

Es común en su pueblo. Usted pierde 20 unidades durante 3 años.

GASTROENTERITIS: enfermedad del sistema digestivo, causada por una dieta insalubre.

1 Usted pierde 10 u nidades.

EPIDEMIA DE SARAMPION

PIAN Usted tiene pián,

unas úlceras tropicales. Pierde 20 u. durante 2

años.

PIAN: grandes llagas amarillentas, de hasta 6 pulgadas ancho; cubren todo

el cuerpo.

GRIPE

Es común. Puede llevar a la neumonia. Pierde 10 unidades durante 3 años.

95

EPIDEMIADE 1 TiFOlDEA

Usted pierde 20 unidades durante 2

años.

TIF0IDEA:enfermedad con un índice de

mortalidad de hasta 70%. La muerte se

produce antes de 15 días. 1

Es común en su pueblo. Es fácil y barata de curar, pero usted no tiene la medicina. Pierde de 20 unidades durante 2 años.

EPIDEMIA DE VIRUELA

Usted pierde 30 unidades.

TUBERCULOSIS (T.B.C.)

Es común en su puebto.

Usted pierde

20 unidades durante 2 años.

TRACOMA tn

EPIDEMIA DE TIFOIDEA

I

l Usted pierde 20 unidades durante 2

años.

. TIF0IDEA:enfermedad con un índice de

mortalidad de hasta 70%. La muerte se

produce antes de 15 I días.

EPIDEMIA DE VIRUELA

Usted pierde 30 unidades.

TUBERCULOSIS (T.B.C.)

Es común en

TRACOMA Es común en su pueblo. Es fácil y barata de curar, pero usted no tiene la medicina. Pierde de 20 unidades durante 2 años.

TRACOMA: inflamación de los ojos, rara, grave.

96

CONJUNTO II: NAIPES DE CATASTROFE

-. .

COSECHA NORMAL

I

Pero al cerdo salvaje le gusta el maíz.

Todos pierden 10 unidades de cada campo de maíz.

COSECHA NORMAL

Río rompe sus diques. 40 unidades perdidas.

SEQUIA GRAVE La cosecha tiene

80 unidades menos de lo esperado. (1 20 si es el

segundo año consecutivo de sequía).

COSECHA NORMAL "\ Pero el

nacenamiento es un problema grave. Su

provisión está húmeda; el 25% del camote está

podrido.

SEOUlA LOCALIZADA

La cosecha tiene 40 unidades menos

de lo esperado. (70 si es el segundo año consecutivo de sequía).

Rebeldes y tropas del Gobierno están com- batiendo cerca de su pueblo. 200 unidades de su cosecha destruidas.

A b i d

97

COSECHA NORMAL l Pero la falta de rotación

del cultivo puede disminuir su rendimiento. Sobre

todo la mandioca agota el suelo. Todo el aue

haya cultivado 4 mpos de mandioca

en los últimos 2 años obtiene

60 unidades menos.

COSECHA NORMAL

Está disponible una nueva. variedad

de mijo que produce 60 unidades en

año húmedo, pero sólo 20 en año seco.

Nadie puede usar la semilla

al año siguiente.

COSECHA NORMAL

Una institución benéfica de Europa frece a un pueblo un pozo y una

. Esto significa que un

COSECHA NORMAL Pero el maíz es afectado

por el ‘Yizón”, una rmedad de las hojas.

Produce sólo 40 (año húmedo) y 20 unidades

(año seco).

Abundancia de pasto verde para el ganado y para abono. Carne disponible en cantidades más que usuales y buenas cosechas de tierras abonadas. Agregue 30 unidades alimentarias (o 50, si es la 2a. cosecha normal consecutiva.

COSECHA NORMAL

COSECHA NORMAL

Pero el almacenamiento del alimento es un

40 unidades.

COSECHA NORMAL

Pero la mandioca es atacada por la enfermedad

del “mosaico”, un pequeño

gusano que roe la raíz y sigue

el tallo. La mitad de la cha de mandioca está

perdida.

COSECHA NORMAL A La FA0 de las Naciones Unidas prueba 1 O campos con una nueva semilla de malz. Rinde 120 en año húmedo, sólo 10 en año seco. ¿Qué pueblos se unirán al experimento el próximo año?

98

NO HAY AYUDA 7-y

suficientemente dramáticos y los

periódicos y la TV de Europa no están interesados. Las

agencias no pueden darle dinero.

CONJUNTO 111 NAIPES DE AYUDA

este año.

AYUDA VA EN CAMINO

Operación total de ayuda social

organizada por los Gobiernos. Agregue

300 unidades de alimento este año.

99

IV. LOS PESCADORES DEL CARIBE

Diseñado por Rex Walford, de la Universidad de Cambridge (el permiso para repro- ducir fue concedido gentilmente a Longman Group Ltd. -propietario del Copyright- que publica y opera un esquema de suscripción a una serie de Juegos de Geografía através de su Resource Unit, 38-35 Tanner Row, York, Yorkshire YO 1 1 JP).

Propósitos

El juego ilustra algunos de los problemas típicos con que puede tropezar el hombre cuando trata de explotar su medio ambiente. En este caso, los pescadores del Caribe tienen que hacerle frente a lo impredecible de las corrientes y del clima tratando de maximizar su pesca. El juego proporciona vivos ejemplos de la naturaleza azarosa de la pesca como actividad ocupacional.

Contexto

Aunque es uno de los juegos de geografía, es altamente adaptable y ha sido usado en muchas materias relacionadas. Las ideas de desarrollo de los diseñadores y el material

1 O0

explicatorio que sigue sugieren varias pautas para el uso inmediato y la elaboración inicial. En esta etapa habría que observar que el juego instructorio simple puede ser jugado por individuos, parejas o grupos. Habitualmente se requieren entre 1 y 2 horas y los niños de más de 12 años de edad han utilizado el material sin dificultad.

Equipamiento

Es un simple juego de lápiz y papel; y todo el material introductorio, las formalidades y las instrucciones operatorias se proporcionan en las páginas siguientes.

Procedimientos de operación

1. Introducción

Usted es un pescador que vive con su familia en una pequeña isla del Caribe. Las visitas poco frecuentes, además de los funcionarios de gobierno, vienen en yates alquilados que anclan en un buen fondeadero entre los arrecifes. Estos visitantes nadan todo el día en esos arrecifes y a veces salen a tierra para comprar frutas o cestería hecha por las mujeres. Si usted conversa con ellos, le dirán generalmente que envidian la tranquila simplicidad de su vida; aunque uno de ellos sugirió que usted "trata de subir la producción de pesca trabajando los fines de semana". Una idea no muy sensata, según ellos, porque los sábados hay críquet y el día domingo se reserva para la iglesia y las fiestas: jun hombre no puede cambiar todo un estilo de vida!

Ese bote sacado del agua a la playa y los aparejos apilados al lado de su casa cuestan un montón de dinero, de trabajo y de renuncias. La pesca es una ocupación peligrosa. Hay corrientes que barren con las cestas y tormentas que se pueden llevar el bote, los aparejos y hasta la vida de un hombre. Es una gran responsabilidad y a veces usted simplemente tiene que correr un riesgo para poder ganar los 80 dólares de Bonita (80) por semana, como INGRESO ESPERADO que necesita para mantener a su familia.

2. La práctica de la pesca

Cada tarde usted sale de Puerto Bonita en su pequeño bote para poner sus cestas y pescar crustáceos. En la mañana siguiente levanta las cestas para ver qué ha pescado y lleva su captura de vuelta a Puerto Bonita afin de venderla a los comerciantes en el mercado.

Se encuentran peces pequeños en la Z O N A COSTERA (al este de las pequeñas islas de arrecife). Es una pesca segura, pero de menor valor para los comerciantes del mercado. Los crustáceos grandes se encuentran en el M A R ADENTRO (al oeste de las islas del arrecife) y éstos alcanzan un precio más alto. Sin embargo, existe una corriente fuerte e impredecible en el área exterior y a veces las cestas son barridas y se pierden.

En un día bueno las cestas de la zona costera producen una pesca de 2 BD, en tanto que en las mismas condiciones, las cestas puestas en el mar adentro generalmente dan hasta 6 BD.

1 o1

3. La corriente fuerte

Cuando aparece la corriente en el mar adentro, barre inevitablemente con las cestas puestas al oeste de las islas del arrecife y hay que reemplazarlas. En tales días las cestas de mar afuera no aportan ningún beneficio a la casa. En esos DlAS M A L O S la Única pesca proviene de las cestas de la zona costera y, debido a su escasez, el valor de la captura se eleva a 4 BD por cesta.

Podemos poner esto en una tabla:

TIEMPO

BUEN TIEMPO

MAL TIEMPO

~

VALOR D E LA PESCA DE C A D A CESTA

D E LA Z O N A COSTERA (BD)

2

4

VALOR D E LA PESCA D E C A D A CESTA D E M A R A D E N T R O

(BD)

6

O

Nota: Después de un día de M A L TIEMPO, usted pierde todas las cestas puestas en el mar adentro y tendrá que pagarle al fabricante de cestas 5 B D por cada cesta que

. quiera reemplazar.

La sorpresiva corriente es, obviamente, un gran riesgo para su pesca. La experiencia ha indicado que la corriente aparece aproximadamente un día por cada cinco. Sin embargo, también está claro que, cuando aparece, la tendencia es que haya una secuencia de días malos y no uno aislado. No hay certeza al respecto, pero la observación ha pasado a formar la letra de un calipso:

"El rey Océano tiene cinco hijas. ¿A cuál llamará para llevarle el agua? Si la derrama, al dia siguiente de nuevo la tendrá que llevar".

Muy rara vez -cuando hay una tormenta imprevista- usted puede perder incluso su bote junto con lo demás. Eso le costará 100 B D para reemplazarlo.

Ahora ya tiene usted suficiente información para empezar a pescar.

4. Modo de jugar

(1) Vea la Hoja de Registros y observe el encabezamiento de cada columna. Usted completará estas columnas en cada vuelta. 1 vuelta=l día.

102

Haga su primera decisión sobre dónde va a pescar con sus seis cestas. Usted puede ponerlas en el mar interior y en el mar adentro en cualquier combinación: por ejemplo 3 y 3, 4 y 2,5 y 1, 6, etc.

Arroje el dado para simular el tiempo atmosférico o espere que lo haga el profesor. Sabrá entonces si va a tener un DIA BUENO o MALO, y esto afectará al valor de su pesca.

Vea la tabla de la página 102 y calcule cuánto dinero ha ganado con su pesca del día. Ingrese el resultado en la columna 5, Ingresos Diarios, de su Hoja de Registros.

Si fue un DIA M A L O y usted perdid las cestas del mar adentro, decida si quiere reemplazarlas paravolver asalira pescarcon seiscestasaldía siguiente. (Generalmente es una buena idea hacerlo). Llene la columna 6 con el costo de estas cestas reemplazadas.

Calcule la columna 7. Es su utilidad del día, esto es, el monto del ingreso que usted obtuvo de la venta de su pesca menos el costo de algunas cestas que usted tuvo que reemplazar.

Calcule la columna 8: su utilidad o pérdida total a la fecha.

Repita los pasos 3-8 durante otros cuatro dias.

Al final de la pesca de una semana vea usted si alcanzó el Nivel de ingreso esperado de 80 dólares de Bonita.

Luego prosiga y juegue durante una segunda y una tercera semana y vea si con la experiencia y una mejor estrategia logra mejorar como pescador.

Habiendo captado la idea del juego usted querrá tal vez introducir reglas extra para hacer el juego más semejante a la realidad (vea diagrama EL J U E G O BASICO)

Por ejemplo:

El costo de las cestas ‘ha de ser SIEMPRE de 5 BD? Si algunas personas juegan a ser vendedores de cestas, podría haber un precio variable de su costo. Tal vez los fabricantes quieran proponer de cuando en cuando “precios de oferta”: digamos 10 cestas por 45 B D al empezar la semana.

Si usted se uniera a otros pescadores, ‘no ganarían lo suficiente como para financiar la compra de otro bote y seis cestas más (1 30 BD)? Una vez que tengan un bote extra para pescar, podrán ganar más dinero.

‘Qué sucede si usted tiene una pérdida en vez de utilidades? Quizás alguien quiera jugar al gerente de banco o prestamista, y podrá usted experimentar las dificultades de pedir dinero prestado y tener que PAGAR por hacerlo.

103

HOJA DE REGISTROS

h

c

m u)

a o o m LI

EL JUEGO BASICO

se puede complicar en varios aspectos, por ejemplo: I

I El medio amblente

a) Desarrollo de sugerencias de corrientes

b) Entrega de información meteorológica pasada

c) Desarrollo de posibles condiciones de “huracán”

d) Posibilidad de servicio de pronósticos meteorológicos

I

L Objetivos personales

a) Entrega de información sobre costo de la vida

b) Cambios en el costo de la vida a causa de elementos del azar y del diferencial de pesca exitosa

I

Or g a n lzac i 6 n del trabajo

a) Estímulo de alternativas a empresa indivi- dual, por ejemplo coope rat ¡vas , colectivos

b) Posibilidades de crecimiento, por ejemplo personal extra, botes

1

I

Condiciones de mercado

a) Variación en precios de las cestas

b) Variación en precios del pescado en el mercado

c) Posibilidad de cuenta bancaria y seguro

I l

Estos, a su vez, pueden llevar a desarrollos más radicales, por ejemplo:

1 I I

Sub-juegos para ocupaclones alternativas

a) Juego de llevar turistas por la bahía en

b) Juego de fabricantes de cestas rivales

c) Juego de los constructores de botes

d) Juego del trabajo en un hotel de turistas por salario fijo más propinas

un bote pesquero.

Ampliación del contexto del juego

a) Desarrollo de una simulación del Parla- mento de St. Philip considerando los problemas de la comunidad pesquera

b) Simulación del Parlamento consideran- do Plan de desarrollo de isla (posible inyección masiva de capital foráneo en instalaciones turísticas)

c) Simulación de consideración de Plan de desarrollo de toda la isla (1 O0 papeles, incluyendo medios de comunicación y gobiernos y agencias extranjeras)

Un modelo de las variaciones en la idea del juego

105

V. ¿PUEDE UD. DiSEfiAR SU PROPIA SIMULACION? UN MARCO LUDICO DE REFERENCIA PARA GENERAR JUEGOS

Flnes

El "marco de juego" que se presenta en esta sección tiene por objeto proporcionar una guía concreta a los diseñadores de currículos y a los profesores acerca de la manera de diseñar juegos originales referidos a condiciones particulares. Constituye una síntesis práctica de las pautas metodológicas, de los procedimientos y ejemplos desarrollados anteriormente.

Contexto

El "marco de juego", ha sido desarrollado como extensión de un juego diseñado por Henry Sanoff en 1979. Después de presentar el juego de Sanoff, que por sí mismo es Útil para propósitos de planificación de la educación ambiental, su enfoque metodológico ha sido aplicado a un juego que ayuda a diseñarjuegos. Dada la relativa complejidad de los con- ceptos y procedimientos metodológicos utilizados en este juego, va dirigido particularmente a los que desarrollan currículos, a los investigadores de la educación y a los profesores.

J U E G O D E SANOFF PARA AYUDAR A GENERAR IDEAS PARA P R O Y E C T O S D E EDUCACION AMBIENTAL

(Extraído de DESIGN G A M E S de Henry Sanoff, 1979, William Kaufmann Inc., One First St., Los Altos, C A 94022)

U N JUEGO PARA AYUDAR A GENERAR IDEAS PARA PROYECTOS AMBIENTALES

106

Instrucciones Etapa 3. Usando el t6pico ambiental como base de sus opciones, elija indi- vidualmente 3 ACTIVIDADES. Jun- tando las opciones de todos el grupo elije3actividadesy luegocol6quense tos respectivos naipes cara arriba en el casillerocorrespondiente del tablero de juego.

Etapa4,GuleseporelOBJETlVOde aprendizaje en el tablero del juego y decldase por 3 METODOS DE APRENDIZAJE que mejor apoyen su objetivo. Discutaengrupo. Col6quen- se 3 opciones en el tablero.

Etapa5.Ahoramiredetenidamente lo que se ha elegido. Las relaciones entre todos los elementos del proceso sepuedenverenlamatrizformadaen el iiltimo cuadrado del tablero. Use estas combinaciones de ideas corno punto de partida para actividades de grupo o para el plan de una lección.

Etapa 6. Cuando hayan decidido los proyectos de grupo adecuados -ya sea para los iuaadores de este iuego

En este juego de tablero participan 3 a 5 personas. Cada etapa empieza con una opci6n individual seguida de discusi6n en grupo para decidir una opción grupal. Al empezar dicha dis- cusi6n se deberla estimular a los ju- gadoresaapoyar conentusiasmosus opciones individuales hasta persuadir, o.ser persuadidos por los demás de que unadeterminadaopción debesw adoptada por el grupo.

Etapa 1. Paraempezar, cadajugador elige el ORIETIVO DE APRENDIZA- JE que crea el más importante. de la lista para haceruna"baraja" de naipes de objetivos, añadiendo objetivos que usted piense que deberlan conside- rarse). Luego los jugadores discuten sus opciones y eligen a partir de sus decisiones individuales una opcidn degrupo. Pongaelnaipeelegidoenel tablero, en el lugar de OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.

Etapa 2. Cada jugador elige ahora un TOPICO AMBIENTAL que es el más importante para trabajar con estu- diantes. Discuta las opciones en gru- po (expuestas. una vez mas. las op ciones individuales a todos); luego ponga el naipe que corresponda a la liquen hastaquépuntosusdeásiones edificios. opci6n de su grupo, en el casillero de TOPICOS AMBIENTALES. del proyecto.

de mesa 0 p&un grupo más &pio como una clase-, sigan con una evaluaci6n sistemática de las activi- dades que han llevado a efecto. Pueden usar la hoja gula de trabajo de la página Siguiente como Un POS¡- ble modelo para su evaluaci6n. Ved-

enel juegocuadrancon los resultados

Disaitir el transporte phbliC0 en BU Ciudad. Disdir la construcción de edAicios de

~~~~~k~ ~ ~ ~ ~ ~ i e n t o de la €lente sugiere las

Descubrir d m o 10s espacios abiertos y cerrados dedan a SUS sentimientos. Discutir d m o se sostienen y se encierran los

mnsiruye Discutir la la relaci6n gente. entre c6mo vive Y

Actividades Averiguar dmo la disposicibn del mobiliario puede aledar al u w del espacio. Averiguar dmo remger y organizar iniormacibn para decisiones de diseno. Examinar &no los colores afedan a nuestm sentimientos. Averiguar por qué 106 recursos energetims son un problema para 106 diseñadores. Comparar la circulaci6n peatonal c m la vehicular. Discutir el fin y el u60 de 106 parque en la ciudad. Disaitir qd hacen 10s arquitectos. Descubir d m o se relacionan entre SI sus aciiviiaies perswia!es. Comparar los colores del ambiente construido con los de h neduraleza Examinar d m o el uso espacial ha sugerido la lona de los espacios. Dkaitir el papel de los partiapanles en el proww de diseh. Descubrir dmo ciertos lugares influyen en la interacaón entre las personas. Discutir cbmo la dimensi6n humana afeda al diseño. Discutir d m o los lugares construidos para 108 niños facilitan el juego. Descubir causas del deterioro en el cenlm de la ciudad. Descubrir cbma la luz influye en la forma de los espacios. Disaitir las relaciones de los sonidos en el ambiente. Discutir el promso de planificacion urbana Discutir las relaciones entre dima y bienestar. Discutir cbmo las ordenanzas municipales influyen en la calidad del medio ambiente visual. Descubrir cbmo podemos volver a usar nuestro medio ambiente mnstruido. Disaitir las disposiciones legislalivas locales que aleden a laa decisiones de la planiliacidn pública. Discutir cbmo se ven y se sienten las diferentes eximiores. Disalir las fuentes de mntaminackin en 81 ambiente mmlntido. Descubrir c6m no8 mmunicamos mediante el mlor.

P 0

juego de

educación ambiental

107

1 i r 1

ACTIVIDADES

GUlA DE TRABAJO DEL PROYECTO

Proposiciones que describen las caracterlsticas deseadas que han de ser logradas por cada niño

- actividades en que participarán los niños para cumplir los objetivos del aprendizaje

I' 'I

METODOS DE APRENDIZAJE

Proposiciones sobre los métodos que se van a utilizar

Proposiciones que describen el método para evaluar el trabajo del n estudiante CRITERIOS DE

EVALU AClON

Condiciones necesarias para realizar las tareas

Materiales necesarios para realizar las tareas

Una hoja de trabajo para planificar y evaluar proyectos ambientales de grupos

108

HOJAS GUlA DE TRABAJO DE UN PROYECTO DISENADAS PARA UN CENTRO DE 2p GRADO

Significado ambiental

1 Objetivos. Experimentar directamente, en una forma que se maneje fácilmente, conceptos tales como escala, curva de nivel, plano, eleva- ción y representación topográfica.

Actividades. Etapa 5. Diseño de propuestas de proyecto

A cada grupo de estudiantes se les dio un mapa topográfico 1 pulga da = 1 pies; 2,5 c m = 3.3 m.) y se les pidió trazar a escala sus propuestas de diseño. Usando los mapas topográficos fueron capaces de hacer modelos a escala de los cambios de elevación que ocurren en el lugar. De esos modelos pudieron determinar cómo graduar el terreno para acomodar sus diseños y cómo los cambios de elevación podrian afectar a la vegetación existente y a los patrones de drenaje del terreno. Los modelos fueron hechos de capas de cartón sobre soportes de espuma de estireno siguiendo una escala de alturas de 1 pulgada = 5 pies (2,5 c m = 1,7 m). Los estudiantes usaron yeso de París en una base de alambre para la cúpula usada para representar una cúpula inflable destinada a cubrir la cancha de fútbol durante los meses de invierno. Se empleó vegetación natural para indicar la del lugar. Luego los modelos se expusieron para toda la escuela.

Vocabulario

escala cortar y llenar plano elevación mapa topográfico escurrimiento superficial erosión

Materiales

malla de alambre yeso de París pintura planchas de espuma, estireno pegamento planchas de cartón ramitas de cedro limpiadores de pipa escofina. lima. sierras

1 o9

Significado ambiental

Objetivos. Famirializar a los niños con el propósito del proyecto y permitirles explorar aiternativas de uso de la tierra.

r

Actividades. Etapa 1

(1) S e presentó el proyecto a los estudiantes. (2) S e votó por un nombre del proyecto (se decidió por “En busca del

(3) S e realizó un torbellino de ideas para usos alternativos del suelo. (4) Se agrupó estos usos en sectores de actividad similar. (5) Los estudiantes experimentaron el terreno directamente.

Vellocino de Oro”)

Voca bu lar io

planificación del suelo de largo plazo acceso al uso del suelo gestión del uso del suelo necesidades del usuario

Materiales

110

Significado ambiental

Objetivos. Presentación a la clase de una planificación a largo plazo y del manejo del uso del suelo. ¿Cómo son las características visuales y las actividades que tienen lugar en diferentes puntos del terreno, semejantes y no semejantes? ‘Cómo afecta el costo del suelo a su uso?

f Actividades. Etapa 2

Cliff Hardy, el director de la Comisión de Vivienda de Raleigh, habló a la clase sobre la localización y limites del terreno. Explicó el concepto de la división en zonas y el uso de los suelos que rodean el lugar. El Sr. Hardy discutió el precio que la escuela pagó por el terreno y su comparación con el del mercado comercial. Explicó también que el terreno fue vendido a la escuelasubentendiéndose que deberíausarse con algún propósito relacionado con las actividades y funciones de la escuela.

Vocabulario

planificador división en zonas

Materlales

11 1

Significado ambiental

métodos empleados por los profesionales en la planificación evaluativa del uso del suelo. Dar a los estudiantes la oportunidad para lograr una comprensión práctica de las necesidades del usuario y de los métodos de

Etapa 3 Los estudiantes fueron separados en grupos de trabajo de 5 miembros cada uno y representaron papeles de profesionales relacionados con la evaluación del uso del suelo y la planificación participativa.

(1) El grupo de los "guardabosques" fue llevado por un botánico a identificar árbolesyelegirmuestraspara herbario. Elloscomprobaban la rarezadelas especies arbóreas, la salud de los árboles, medlan sus diámetros y determinaron qué árboles debían preservarse si se quería desarrollar el terreno.

(2) Los estudiantes que participaban como topógrafos fueron acompañados por un topógrafo profesional para medir el terreno, calcular el área y constatar la localización de los árboles en el terreno. Con esta información hacer un mapa del terreno.

Voca bu lar lo

usuario ('quién?) necesidades del usuario topógrafo herbario pendiente nivelesde nitrógeno, fósforo, potasío y ácido

Materlales

paso y jalón de topógrafo equipo químico para análisis del suelo saca muestra de roca madre huincha para medir diámetro de árboles

112

Adaptacidn del marco referencia1 de Sanoff

El juego de Sanoff diseñado para generar ideas para proyectos ambientales es un marco de referencia dinámico que se puede usar como punto de partida para una serie de actividades. Para ilustrar la flexibilidad del marco de referencia se puede tomar la idea básica y seguir los pasos indicados en el capítulo 4 O , a fin de producir un juego con todas las de la ley, diseñado con un propósito; por ejemplo si tomamos el caso de la contaminación constatada en lagos de la zona rural con actividades agrícolas y mineras adyacentes, es posible tener una secuencia como la indicada en las siguientes líneas:

7.

2.

3.

4.

Definición del problema

Contaminar es matar la vida en los lagos.

Propósito del juego

(a) (b) (c)

Descubrir el impacto de la contaminación en una situación de estudio de caso. Aprender métodos de control de la contaminación. Descubrir las mejores maneras de equilibrar el sistema en un lago, a la vez de evitar y combatir la Contaminación.

Planteamiento del tema

260 acres de tierras de parque ajardinadas contienen 50 acres de lagos bien provistos. Un granjero posee una tierra arable de 400 yardas más allá del límite meridional de los lagos.

Definición de papeles

- Propietario de tierras de parques

La contaminación ha afectado la demanda de licencias para pescar y navegar a vela y el entretenimiento público de visitar los lagos, debido al mal olor de peces en descomposición.

- Industrial

El propietario de una mina río arriba, aparlirde los lagos, ha estado descargando desechos y contaminantes en los lagos. Recientemente tuvo que despedir a varios cientos de mineros, y el sindicato está amenazando con una huelga.

- Granjero vecino

La tierra arable es su Único medio de subsistencia ya que perdió todo su ganado en una epidemia de fiebre aftosa. Los pesticidas que usa en los cultivos son llevados hacia el lago cada vez que llueve.

113

- Comisionado Regional de Contaminacidn Regional

Está empleado para controlar la contaminación mediante inspecciones rutina- rias y sugiere medidas de eliminaci6n, pero no hizo su Última inspección de rutina. Tiene facultades para imponer multas.

5. Especificación de las reglas de juego

ELEGIR un objetivo de la lista A (ver pág. 116) DISCUTIR la elección DECIDIR la elección por acuerdo del grupo P O N E R el naipe en el casillero correspondiente

ELEGIR un tópico de la lista B (ver pág. 116) DISCUTIR la elección DECIDIR la elección por acuerdo del grupo P O N E R el naipe en el casillero

ELEGIR una actividad de la lista C (ver pág. 116) DISCUTIR la elección DECIDIR la elección por acuerdo del grupo P O N E R el naipe en el casillero

ELEGIR un método de aprendizaje de la lista D (ver pág. 116) DISCUTIR la elección DECIDIR la elección por acuerdo del grupo P O N E R el naipe en el casillero

ELEGIR un naipe de azar de la lista E (ver pág. 117) DISCUTIR la elección P O N E R el naipe en el casillero

6. Elaboración de un sistema de contabilidad

Usando la hoja de trabajo estándar, ilustrada en la pág. 108. Especifique:

(a) Los objetlvos del aprendlzaje

Un planteamiento de las características que hay que alcanzar

(b) Las actlvldades, designadas para:

(i) Cumplir los objetivos; y

(ii) Cumplir las condiciones necesarias para realizar la tarea

114

(c) Métodos de presentación

Los métodos utilizados para registrar y presentar objetivos, métodos y actividades.

(d) Criterios de evaluación

El método para evaluar el trabajo

7. Construcción de un prototipo

Usando el juego de Sanoff como ejemplo, es posible diseñar un marco de referencia similar según las líneas del diagrama de la página 118.

8. Realización de ensayos de desarrollo

Usando todos los elementos descritos hasta ahora debería ser posible llevar a cabo una secuencia simple de actividades, la que formaría la base de un ciclo fundamental de aprendizaje.

9. Finalización de la documentación y del equipamiento

Si el ciclo operacional ha sido bien elaborado, entonces el ajuste final será la preparación de toda la documentación y del equipamiento necesario. Sin embargo, habría que subrayar que el caso recién presentado es una revisión simplista de un tipo muy elemental y que necesitará una elaboración según las diferentes circunstancias.

115

LISTAS DE EJEMPLOS

A. Llsta de ejemplos de objetivos

1.

2. 3.

4.

5. 6.

Identificar diferentes tipos de contaminación. Comprender las consecuencias de los diferentes tipos de contaminación. Comprender cómo la sobrepoblación de las especies es una forma de contaminación. Comprender las relaciones existentes entre los que representan papeles. Comprender la importancia del financiamiento para control de la contaminación. Comprender el concepto de “equilibrio de la naturaleza"^ los beneficios de largo plazo versus los de corto plazo.

B. Llsta de ejemplos de tópicos

1. 2.

Reacciones de la naturaleza a la contaminación del agua sobre la vida vegetal. Cómo las plantas industriales y las obras de alcantarilladas utilizan procesos de tratamiento.

C. Lista de ejemplos de actividades

1.

2.

Explique las posibles causas de la aparición de peces muertos en la superficie de los lagos. Explore las fuentes de la contaminación visual cuando una mancha o capa de petróleo aparece en la superficie de los lagos.

D. Lista de ejemplos de métodos de aprendizaje

1.

2.

3. 4. 5. 6.

7. 8.

9.

1 o.

Representar situaciones. Identificar y hablar con expertos. Presentar, manipular y ajustar interrelaciones entre diferentes factores. Representar y cambiar papeles. Describir escenarios ambientales. Graficar posibles evoluciones de situaciones dinámicas durante un período de tiempo. Generar hipótesis y probarlas. Analizar evidencias y estrategias. Cuestionar las actitudes de la gente. Evaluar decisiones y la retroalimentación de refuerzos positivos y negativos.

116

11. Elegir y organizar datos. 12. Sintetizar los datos ambientales y los caprichos del azar

Llsta de ejemplos de naipes con sluaclones azarosas E.

1. 2.

3. 4.

5. 6.

7.

La compuerta de la esclusa se ha roto y requerirá importantes reparaciones. La reciente temporada de calor ha desoxigenado los lagos. Los lagos se han sobrepoblado de carpas. Hay evidencia de que plantas de acero están descargando agua caliente en los lagos. Los pesticidas han matado peces Una tormenta hace que el DDT de los terrenos de un granjero se escurra hacia los lagos. Se impone una multa por producir contaminación.

Cómo empezar a dlseñar una slmulacldn orlglnal

Después de leer este manual y trabajar con los ejemplos anteriores, el lector debe animarse a diseñar y ejecutar sus propias simulaciones. Por ejemplo, es posible extender el modelo básico AUTOPISTA DE SPRING G R E E N relacionando otros temas con los intereses y las reacciones de su propia comunidad.

Etapa 1

Empiece por conseguir que la clase traiga copias de los Últimos diarios locales del mes. Haga que cada miembro de la clase recorte cinco noticias nuevas que probablemente tengan un impacto sobre el medio ambiente de su área.

Cada noticia debería exponerse en las paredes de la sala de clases y se debería pedir a los estudiantes que digan cuál de los cinco tópicos representa sus intereses mayoritarios.

Etapa 2

Divida la clase en cuatro grupos iguales pidiéndoles que representen uno de estos cuatro papeles, a saber:

(a) Conservacionistas

Estos miembros de lacomunidad desean preservar su medio ambiente tal como está. Están contra el cambio y no quisieran ver ninguna alteración en la calidad de vida que gozan habitualmente los miembros de la misma manera de pensar; o bien

117

Explicación de posibles causas de aparición de peces muertos en las superficies de los lagos

Reacciones de la naturaleza a la contaminación del agua en la vida de las plantas

ldentif icar diferentes tipos de contaminación

TOPICO rl OBJETIVO o)

Situaciones de actuación

METODO

18

Empleado res

Los miembros de este grupo están interesados en el desarrollo de una próspera comunidad. Aunque ellos dan una aita prioridad a la expansión económica y a su propio crecimiento, no olvidan el hecho de que la calidad ambiental puede ser un instrumento básico para lograr y mantener un mercado viable para los productos, así como para ayudar a construir la comunidad; o bien

Fuerza de trabajo

Los trabajadores, naturalmente, desean preservar y mejorar su satisfacción en el trabajo y sus perspectivas de empleo. Están preocupados de las amenazas de despido y valoran la prestación de buenos servicios educacionales como una potencial escalera hacia mejores oportunidades de empleo: o bien

Los no comprometidos

Este grupo representa al sector de la comunidad que se suele rnencionarcomo el "voto flotante", es decir, gente cuyos puntos de vista, lealtades y votos fluctúan según las condiciones que van cambiando. Ellos suelen hacer preguntas torpes y se los puede convencer con un buen argumento.

A cada grupo como una entidad se le pide que establezca en forma independiente su postura frente a cada uno de los cinco temas ya reconocidos como tópicos de interés prioritario.

Etapa 3

Reúna la clase para simular una reunión de la ciudad. Primero haga que voten su orden de preferencia considerando las cinco noticias ya elegidas. Se deberá elegir un presidente y un secretario de la reunión y cada ítem de la agenda puede ser discutido entonces según el orden previamente establecido. El secretario puede controlar el impacto de la discusión en un formulario estándarde evaluacióndel tipo que se muestra más adelante y puede resumir el debate antes de tomar la votación a la asamblea.

Interpretación

Una vez que ha sido discutido un juego simple y de primera mano como éste, en una sesión de interpretación y análisis los alumnos pueden proceder a:

(a) centrar su atención en los temas especiales de mayor importancia para las consideraciones ambientales:

(b) identificar los retratos de los diferentes miembros del consejo de la ciudad en relación a su área gubernamental y a los manifiestos y objetivos de su partido;

119

(c) sspecifscarlos grupos de presi6n que lideran la comunidad y evaluar su poder y prestigio;

(d) considerar cómo los diferentes funcionarios profesionales del consejo podrían prestar asesoría técnica para influir en la discusión y mejorar el control de la opinión pública y el análisis del impacto.

Los recortes de diarios que siguen representan algunos tipos de temasque se prestan para provocar la discusión: todo diario es rico en tales historias y ellas representan un conjunto fácilmente accesible de perspectivas e intereses locales. Su tarea ahora es efectuar un ejercicio de simulación que se centre en los aspectos esenciales de asuntos ambientales locales. El marco de referencia básico recién delineado puede elaborarse para adecuarse a las necesidades específicas y a los papeles apropiados, en cuanto lo permita el tiempo.

Que la clase tenga la oportunidad de separar sus propios temas y de seleccionar sus papeles y perfiles que ellos percibancomo importantes. La hoja de control del impacto admite mucha elaboración posterior y los trabajos de Duke (1974), Helmer y Gordan (1966), así como Armstrong y Hobsom (1973) pueden ser Útiles indicadores aquí.

SIN EMBARGO, ES LA CLASE LA QUE MEJOR PUEDE DETERMINAR COMO CENTRARSE EN LOS INTERESES DE SU PROPIA COMUNIDAD Y RESPONDER A TEMAS QUE CONSIDEREN APROPIADOS. PERO EL JUEGO DE INlClAClON ES EL PRlMER PASO PARA SITUAR BAJO EL FOCO LOS PROBLEMAS AMBIENTALES LOCALES.

120

INTENSIDAD DE IMPACTC POSITIVO

INTENSIDAD DE IMPACTO NEGATIVO

HOJA GUlA DE EVALUACION DEL IMPACTO

FlSlCO ECONOMICO SOCIAL POLlTlCO

IMPORTANTE

MODESTO

CASI NULO

2 '\ TARJETA DE DESPLIEGUE DEL TEMA /'

\, original del periódico) ,/ 0

\ (Se puede usar recorte 0 '\

-\

0 /

/- 0 0

CASI NULO

MODESTO

IMPORTANTE

121

HAGAMOS UNA LOTERIA

desempleados ocasean cada vez más

La amenaza de mrrar el HospWal "Jubilee" me mueve a pre- guntar por qu8 no se puede reunir dinem mediante una loterla para financiar nuestro Servicio de Salud.

Como el petróleo en nuesrras costas, as1 hay aBn muchas riquezas sin explotar en este antiguo pafs que es el nues- tro.

IVergantahBnustedes. poHllCos adomieddae. y mallmmoa a@- naa Ideas wnelrualvael El persa- nal medlm trabaJa arduamente en beneilcb de todoe n m m . N s -Han ayuda Recuerden que la duddenueslmpuebbe6 laiuer- za da numtra nacbn.

INueslroa hoapkala. como el 'Jubllee'. -Han que se loe modernka. noqueea losclausurel

BlLL CASE, Woodlord

los desempleados locales 1 alcanzan más de 5,000 El mes pasado, lo

úniat positivo de parte del Departamento de Empleo fue que logró emplear a m b persw nas que en el mes an- terior.

Los desempleados sobrepasaron la marca delos5.000eneldisIrito. En este mOmento hay 5.247 sin trabajo: un in- cremento de 319 con respecto al mes pasa-

do. Ellos comprenden a 3.994 varones y 1.303 mujeres.

Están incluidos en el total de desempleados 289 incapacitados.

La Oficina de Em- pleos comenta: "Hay una tendencia al alza poc efecto de nuevas reduc- ciones en la industria de esta h a y de los alre- dedores".

Pem la oficina hall6 empleo para 84 perso- nas más -387- compa- radas con las cuatro se- manas anteriores.

Las vacantes notifi- cadas por las empresas locales se redujeron en 7, disminuyendo a 296.

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Amenaza humana a la vida silvestre

Un pájaro llamado “redshenk”’ (plerna roja) solía frecuentar las r l b ras del rlo Lea Valley todos los años. Ahora no se lo he vuelto a ver nunca más allí. Le pesca en toda la extensldn del río lo ha ahuyentado.

Esta es una de las razones por qué el Grupo de Conservacidn de Lea Valley cree que labellezanaturaly lavidasalvajedel &ea estan bajo amenaza. Actualmente Lea Valley contiene mAs de

500 especies de plantas y es visitado por unas 170 especies de aves. Pero en un inlor- me reciente el Grupo de Consewaa6n sos- tiene que el valle está sometido a presiones humanas extremas que Ilevarh a una pau- latina degradaci6n del área. El grupo se opone particularmente a los

planes recien publicados de las Autoridades del Parque Regional de Lea Valby.

Estasautoridadespoponen lacreeci6nde nuevas reservas de vida silvestre en terrenos de ‘suelo pelado’, en vez de mantener las existentes.

Los conservacionistas declaran que es108

nuevos terrenos tomarlan demasiado tiempo en desarrollarse antes de poder sostener la abundante vida silvestre y las plantas que crecen en las ~ ~ ~ ( K V B B antiguas. Afirman tam- bién que serla mucho más barato mantener los terrenos origineles.

Según el informe. ea necesario también mantener un medio ambiente adecuado alre- dedor de las reservas. SI esto no se hace, las probabilidades de extinción aumentan. El grupo dice también que las presiones

humanas tienen un efecto gravemente perju- diaal para la vida salvaje.

Aun sin el vandalismo deliberado, las plan- tas son pisoteadasy tronchadas, los arbustos y matorrales son derribados y los juncos y las ramas dgantes 8on m a s por los pesca- dores.

As1 pues, la próxlma vez que usted venga a visitar el parque de Lea Valley para gozar del magnlfico panorama. usted puede de- sempe~supapelectivopreservandolavida silvestre al ser espeaalmente cuidadoso. ¿Cómo sabe si el ’redshankWlve? ‘ Ave del Viejo Mundo: Tringa totanus (Nota del revisor)

Recortes en educación:

Los padres se ven Lar padre6 w han *lo OMlga-

dos a pmi& ante d caisejo Munlcw y bx MP pm las reduc- donesenksga8tosdeEdtmdh El llamedo vino del Sr. Pem

Kennedy. Presidente del Sindica- 10 Nacional de Prdesores. e1 ves pasado en una reunlón de la rama de ürainlree del Slndlcaio. El Sr. Kennedy haM6 sobre la

pmporcidnemlrealumyprole sores: ‘Essex tuvo uno de ks peores record8 del pais: de las 104autorldadeseducdonadonalesde InglatenayGah. Essexocup6el 81 Iugar en cuanto a las escuelas primaria e Igual6 oon S o m el 102- W o en cuanto a Iss ea- cuelas secundarlas. de debaJo&balwndadod%%! ‘Para dieaw las diim opoi-

tunidades a las nlíios de Esaex que la0 otreclda a loa de Hertíordshlre. neceskarlamos a h o r a p w b m e m l ~ p o l ~ res m8s. ‘ E W X iendrlaque iecoilar nada nmlm que 6 mlw de nbraa esierlrm O Ir& del presupuesio de educad& del próih año. SI esto slgrdíka una reducdón

de la luerza docenia kr pdeso-

forzados a protestar n3a detalan estar amciantes de que. enm de meprar el seivlcb de educsdón en l a l m que he iugerldo, hebra un serb iamlento en la dena educativa para ks nHoe cb Esaex. ‘SI a las padres no les lrrpo~

que sus nlllos esllhi em cursar m8s nurnerOMIs o que w perjudl- quen lar prcgramss de e&an- ZB. entoncae el cardado notendrA Inconveniente en hacw esta m ODrles.

‘Pero al toman esta mas a res duenos por dar a wnccer a SLPI repre6mlantes elegidos. tan- to a loa ConcaJaies del Munldpb m a l o s M P . laseriedaddesus sentimientos. ‘Aiin hay e4 tlerrpo necesario

para apoyar las Ideas de la lucha por la pmlsión educachal; pero hay qw advenlr a be padres que el flerrpo se e& acabando’.

pecho. debeflan hacer lar mayo-

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Los pacientes psiquiAtricos que de otro modo tendrlan que acudir a hospitales como Broadmwr o Aampton, po- drlanseradmitidosen el Wdth HospitaldeBrenhHood, segijn los nuevos planes delineados esta semana.

Las Autorldade de Salud de la Regün del Noreste eaán phnHI- cando hnrcdudr unkiades mpe clak de culdado pslquktrico In- Ienalvo en varios hospltah de la Wglón.

Pero. ha subrayado la autori- dad. esle CamMO no ie harA aln haberse electuado antes una consuha pliblle corrpleta

Las nuevas unldades se esle flan cmandoparamcblrpadeadentes -Incluyendo aaiguma de hospRa- lee es- cano Broadmoor y Ranpion- que, ae am. esiarlan m8s carca de sus hogares y en una anrdsíera menos paredda a la de una prlsh.

Las auloiidades pretenden crear una serle de pequenas unl- dades de valarnlento Intenshio -ccni OChD a diez camas- en dl- vwsos hosphalea y una unldad mh8 grande de 25 d 30 carrm. Se propordonarla seguridad

ceirando w n llaves las puenas. pero no habría barras nl cerro]os en la veidanas. nl tarrpoco ca- mi6asdeluerzanlloqueras (Jaulas de kcos).

Esta medida se loma debldo a las preslonss que ha iecbldo el gobleino en el sentido de redlstrbulr a los pacientes conil- nados en hospitales de segurldad

eapedal porque no ha habldo ea- p s b p a r a e J b B e n c s t r m de Wguridad kilerior.

Los padentea 88 dMdlrún en ms categalas: - Pecbmes periuibadai que no mesponden a un pabellón de admbwi sblena; - Paclentea cr6nlcos que muestran un patrón de mnduda perehterile y gravemente penur- bad0;

-Padenteseniem mentales cuya enlermedad requlere una mayor segurldad de la que se puede dar en un pabellón abieno.

Esdeiatermracate9orIadela cualpodrían sacamepaciemesde hwpiíal de aHa seguridad. prielo- n e m y casm presentado por los tribunales.

Los pacientes wrAn adnitldoa solatmnlepoi rmthiosdlnkcs por los especblklas encargados de la unldad; y serh adrrliidoa ydados de aRa de acuerdo mn sus nem- 6ldades terap8uticas por declslbn de un equlpo rnulidlsdplinarlo. El IraIunlento de padenms externo8 y el cuidado paaerbr a la hospl- tallzaclbn serln una parie Irrpor- <ante del aervldo.

'Hay mucho prelukb llgado a Iza unbadea de aegurldad: dijo un portavoz de las autoridades SanltariaS. 'Nuestraaditud es Bsta:sluna

personatiene un pamcardlaoo. se la lleva a una unidad de cuidado Intensivo de un hospital medro y ie la lraa aNi. No hay dlerencia entre e610 y una enlermedad psl- quldtrica aguda que iequlere un cuidado lntenslvo en un hospital psiquldtrlco laal'.

Un pnavoz del Wanh Hapiral dllo ayer que La unldad propuesta seda una unidad sai4iite de Friern Hospltal de Londres Norie.

El cornil4 admlnklratim del Hospital mnvino en expbrar las pibilkiades del esquem; y los Iundonarioa superiores del depar- tamento de salud estarían vklian- do ei Wallh en diciembre del pre- sente ano.

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