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HACIA LA PARTICIPACIÒN: UN CAMINO EN EDUCACIÒN INICIAL
NIDYA TERESA ARÈVALO CASTILLO
ÀNGELA JUDITH ESTER SÀNCHEZ CÁCERES
DIRECTORA: DOCTORA LYNN MARULANDA HIDALGO
UNIVERSIDAD FRANCISCO JOSÈ DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACIÒN
MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA
BOGOTA
2018
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Contenido
1. LA ESCUELA Y LOS NIÑOS: UNA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA ................................... 12
2. DISCURSOS Y SABERES PREVIOS SOBRE LA ESCUELA, LOS NIÑOS Y LA
PARTICIPACIÓN .......................................................................................................................... 25
3. PERSPECTIVAS TEORICAS: INFANCIA, DESARROLLO INFANTIL, EDUCACION
INICIAL Y PARTICIPACIÓN ..................................................................................................... 38
LA INFANCIA ........................................................................................................................ 38
3.1 Mirando, mirando las infancias se van contando .................................................... 38
3.2 Nudos en el nudo del desarrollo ................................................................................ 43
3.4 Cantando, cantando las voces de los niños, se van escuchando ............................. 52
3.5 Pensando, pensando, vamos participando ................................................................ 75
3.5.1 Condiciones para la participación ................................................................................... 82
3.5.2 Los niveles de participación ............................................................................................. 83
4.1 POBLACIÒN ............................................................................................................ 89
4.2 CARACTERIZACIÒN DE LA MUESTRA .......................................................... 90
4.3 CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LA MUESTRA ............................................. 92
4.4 TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ........................ 93
4.5 CRONOGRAMA ...................................................................................................... 98
4.6 FASES DE LA INVESTIGACIÒN ......................................................................... 98
4.6.1 Indagación: ....................................................................................................................... 99
4.6.2 Establecimiento del problema: ......................................................................................... 99
4.6.3 Reconocimiento y Observaciones de los hallazgos: ....................................................... 100
5. CATEGORIZACIÓN Y ANALISIS DE LA INFORMACÍON ........................................... 101
QUÉ NOS MUESTRA ESTA REALIDAD ................................................................................ 101
5.1 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN ...................................................................... 101
5.2 ANALISIS CATEGORIA NIÑOS Y NIÑAS ....................................................... 104
5.2.1 Infancia: .......................................................................................................................... 105
5.2.2 Desarrollo Infantil. ......................................................................................................... 110
Crecer ...................................................................................................................................... 110
5.2.3 Educación Inicial ............................................................................................................ 113
5.2.4 Participación ................................................................................................................... 118
3
5.3.1 Infancia: .......................................................................................................................... 125
6. CONCLUSIONES. .................................................................................................................... 140
7. ANEXOS .................................................................................................................................... 146
7.1 Entrevistas Niños y Niñas: Colegio Villemar el Carmen I.E.D. ......................... 146
7.2 Correspondencia Escolar Niños y Niñas: Colegio Villemar el Carmen I.E.D. . 158
7.3 Entrevistas Niños y Niñas: Colegio El Paraíso De Manuela Beltrán I.E.D. ...... 160
7.7 Entrevistas a las Maestras: Colegio El Paraíso De Manuela Beltrán I.E.D. ..... 175
7.9 Consentimiento informado .................................................................................... 182
7.10 Nubes de Palabras y Grafico de Barras ............................................................. 183
7.10.1 Entrevistas a los niños y niñas .......................................................................... 183
7.10.2 Correspondencia Escolar Niños y Niñas .......................................................... 189
7.10.3 Entrevistas a las Maestras ................................................................................. 194
9. REFERENCIAS ........................................................................................................................ 211
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DEDICATORIA:
A mi compañero de vida Kennedy
A la luz de mi vida, mi hijo Sebastián
A mis hermanas del alma Nancy, Diana y Aidé
A los niños y niñas del Colegio Villemar el Carmen del grado transición por su
enorme ayuda y afecto
A mi amiga Ángela por la compañía y la pasión por creer en otra forma de educar
A Dios todo poderoso que me da su amor y su misericordia cada día
A Rosalba Cáceres (QEPD), quien ha dado todo y aún más por verme crecer y ser
feliz
A Gerardo Sánchez de quien heredé el amor por la escuela y los niños
A mi hijo, que con su presencia ha iluminado mis días
A mi príncipe que con su amor y apoyo incondicional me hizo creer que podía dar este
paso y muchos más
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AGRADECIMIENTOS
El camino que iniciamos hace dos años en esta gran tarea de investigar, hoy al pasar ese
tiempo vienen los recuerdos, los momentos, las emociones y lo vivido aparecen como un
cumulo de sensaciones y sentires que acompañan este bello momento y magnifican la
esencia de educar.
En este paso a paso siempre contamos con la presencia, afecto y compañía de nuestros seres
amados, de los niños y niñas que con su mirada desprevenida y su asombro por la vida nos
hicieron ratificar el valor de educar en libertad.
Es por ello que, NO podríamos desconocer en cada uno de las personas que nos apoyaron,
en cada uno de los que NOS acompañaron y nos retaron a continuar, es oportuno reconocer
que el terminar no hubiera sido posible sin el apoyo y la paciencia de nuestros esposos,
hijos y familiares que cada día durante estos años, siempre supieron alentarnos con palabras
de ánimo en los momentos difíciles y en los buenos momentos compartieron con alegría esa
misma felicidad.
Durante estos años, tuvieron la paciencia, el amor y el respeto hacia nuestro esfuerzo,
fueron testigos de este trasegar, nos vieron correr, trasnochar, luchar con las angustias por
los trabajos pendientes, aun así estuvieron siempre dándonos la mano desde la cotidianidad
del diario vivir. Agradecer la enorme comprensión que tuvieron con nosotras, por darnos
siempre un poco más de lo que pedimos.
No podría, desconocer a mí amiga, compañera y cómplice de esta aventura Angie como
siempre le dije. Sin ella, no hubiera sido posible emprender este camino hacia la
participación.
Nidya, ese camino que emprendimos juntas, ha sido maravilloso, de ti me llevo una linda
amistad construida desde la admiración y el respeto por tu manera de hacer las cosas,
siempre dispuesta, amable y comprensiva, gracias por toda la experiencia que compartiste
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conmigo, cada tinto y cada conversación fue la demostración del amor de una mujer,
maestra, madre, consejera y compañera, nuevamente, gracias mil.
INTRODUCCIÓN
Esta investigación nace de las observaciones de dos maestras de preescolar de los
Colegios público de Bogotá, Villemar el Carmen ubicado en la localidad de Fontibón y El
Paraíso De Manuela Beltrán ubicado en la localidad de Ciudad Bolívar. Con el deseo de
reconocer y significar la participación de los niños y las niñas del grado transición (5-6
años), con relación a un espacio de construcción como es la escuela.
Partimos de la importancia de estimular la participación en los niños y las niñas, en
su proceso educativo y formativo. Siendo un lugar privilegiado la escuela, la cual se
concibe como un espacio de interacción y socialización en donde aprenderán a relacionarse
con ellos mismos, con otros y con el mundo para participar desde diferentes lugares de
identificación con la cultura de la cual hacen parte activa.
Siendo, vital descubrir lo que piensan, lo que sienten, lo que opinan, lo que saben, lo
que no saben, lo que temen, lo que les gusta y sobre todo lo concerniente a la vida de los
niños y niñas. Así, como reconocer la incidencia que tiene la educación en la vida de los
niños y niñas y más específicamente en las prácticas educativas. Estas, concebidas como un
espacio de experiencias, de construcción, de reconocimiento y de participación activa
dentro de su proceso educativo.
Todo esto, encaminado a conocer cómo los niños y niñas se aproximan al ejercicio
de la participación como eje central de su aprendizaje e integración a su vida escolar. Esto,
mediante una escucha auténtica, una relación dialógica y una participación desde las
singularidades y las particulares de los niños y niñas.
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Con esto, se busca favorecer una educación liberadora que apunte al desarrollo
integral y a la visibilizaciòn de los niños y niñas como actores del proceso educativo desde
la educación inicial.
En consonancia con lo mencionado, es necesario entender cómo las políticas del
neoliberalismo conllevan a una economía abierta sin regulación por parte del Estado
ocasionando la privatización, la globalización y el reduccionismo en el gasto público. Todo
esto, afecta en especial a los sectores de salud y educación, siendo esta última vista como
un mercado en donde los que tienen la facilidad asisten a colegios privados garantizando
una buena educación, y la mayoría acceden a la educación pública en donde se imparte, en
general una educación de silencio y relaciones de poder, abriendo cada vez más la brecha y
desigualdad entre los individuos.
En esta perspectiva, se encuentra Eduardo (Bustelo, 2007), quien hace un análisis
minucioso, en su libro El recreo de la infancia, donde expone:
“La concepción biopolitica de la infancia, el espacio estatal público es el ámbito de lucha
por el poder para defender sus derechos. Los niños, niñas y adolescentes son los que por
antonomasia no tienen poder. La sociedad civil tiene allí también un papel a desempeñar
que está bien lejos de ser simplemente un dispositivo “protector”. La ética de la compasión
deviene aquí en una ética política definida como praxis transformadora para una infancia
emancipada” (p.55)
Siguiendo la misma línea de las políticas neoliberales, surgen otras teorías de
desarrollo humano como: (Neff, 1991) propone, una articulación de un proyecto político,
democrático y descentralizado que potencie los recursos necesarios para un Desarrollo a
Escala Humana. Esta propuesta hace énfasis por integrar líneas de reflexión, de
investigación y de acción para que puedan ser un aporte a la construcción de un nuevo
paradigma del desarrollo, menos mecanicista y más humano. (Nussbaum, 2012) ubica un
enfoque de las capacidades como una perspectiva unificada para afrontar los problemas
complejos, que hasta el momento han sido manejados de forma aislada. Destaca la
importancia de los elementos de la calidad de vida de las personas, los cuales son plurales y
cualitativamente distintos.
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El enfoque concibe a cada persona como un fin en sí misma y no se pregunta
solamente por el bienestar total o medio, sino también por las oportunidades disponibles
para cada ser humano.
Centrándonos en Colombia se puede evidenciar importantes avances en cuanto a
políticas y perspectivas, inicialmente se plantea un enfoque de asistencialismo orientado a
la supervivencia infantil, pero luego se dio paso a enfoques centrados en el desarrollo
humano y más recientemente a un marco de derechos y ciudadanía. Sin embargo, un plan
para la atención al desarrollo de la educación inicial debe ir más allá de la oferta de
programas sociales de educación inicial o de nutrición y salud para promover cambios
culturales en la manera de educar a los niños y niñas, de situarlos en un lugar dentro de las
aulas y de fortalecer su desarrollo infantil para acceder a construir sujetos participativos en
su vida escolar.
Partiendo de estos modelos de desarrollo, se hace imprescindible brindar una
educación diferente al modelo Bancario como lo llama (Freire, 2003), el cual ha
imperado por años en las aulas de los colegios públicos. Por lo cual, expone en su
libro de la pedagogía del oprimido que:
“La educación es de carácter liberador y dialógico en donde se debe comenzar por superar
la contradicción educador-educando para conciliar que ambos se pueden educar y se
necesitan para tal fin. Por ello se debe facilitar una educación como vía de libertad para
excluidos y oprimidos en donde se pueda vivir en democracia, con una práctica educativa
democrática, que respete la diversidad cultural, la existencia del otro y que busque la
igualdad en oportunidades y accesos al mundo. Así mismo, la sociedad necesita un cambio
de perspectiva hacia el humanismo para fortalecer la democracia y disminuir las brechas de
la desigualdad en todo el mundo. Brindando una democracia libre de ataduras de
manipulación, con capacidad de formar una sociedad desde la imaginación creadora que
permite que los sujetos sean ellos mismos y puedan tomar el control de sus vidas.”(p.77)
Por lo anterior, se ha visto como la educación se ha permeado por las políticas
económicas que apuntan mas a cobertura, índices sintéticos de calidad, homogenización y
formación de niños y niñas obedientes con escasa reflexión y participación en asuntos que
conciernen en su vida. Manteniendo desde la escuela dinámicas de silencio y opresión.
Es así, como la educación inicial de los colegios públicos del distrito debe
evidenciar no desde el discurso sino desde la práctica educativa un espacio de participación
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real, de reconocimiento, de escucha auténtica y protagónica de los niños y niñas en su
proceso educativo y en su desarrollo.
Siendo relevante que los procesos de participación tengan incidencia en lo
concerniente a su vida y a la toma de decisiones que influyen en el proceso de formación.
Solo así, una educación que permita desde los primeros años a los niños y niñas hacer
preguntas, cuestionar asuntos relacionados con su cotidianidad, proponer sobre lo que les
gustaría hacer y tomar decisiones en asuntos que conciernen a su vida podrán potenciar un
desarrollo infantil pleno y auténtico en los niños y las niñas de este bello país.
Además, este trabajo persigue responder al énfasis de la maestría en Educación y
Desarrollo Infantil para reconocer a los niños y niñas como sujetos activos y portadores de
un saber, dando un lugar de participación real y auténtica en su proceso educativo. Y por
otro, potenciar la reflexión en los maestros y maestras acerca de la forma de concebir la
práctica pedagógica y rescatar la importancia que tiene en la vida de los niños y niñas
contar con un proceso de escucha y participación en la escuela.
Por lo anterior, esta investigación se enmarca en un enfoque fenomenológico con un
diseño etnográfico, para descubrir las realidades del proceso de participación que
convergen en las aulas de los colegios públicos mencionados.
Para esto, es necesario evidenciar la participación de los niños y niñas para
comprender como se ha dado a través de la historia y su relación con la educación. Así,
como ser una herramienta de reflexión hacia la práctica docente.
En coherencia con lo anterior, este estudio busca reconocer que la infancia es un
tiempo vital, de gran importancia, de significaciones y múltiples experiencias encaminadas
a potenciar el desarrollo infantil. Así mismo, evidenciar como se van construyendo desde
edades muy pequeñas niños y niñas participativos y activos en asuntos relacionados con su
vida.
Los capítulos propuestos para abordar el presente estudio son:
El capítulo uno se llama: la escuela y los niños, una reflexión pedagógica. Se
hace un análisis de la importancia que tiene la escuela en la vida de los niños y niñas para
comprender como ha sido la participación desde la educación inicial en el proceso de
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formación y educación. Buscando con esto, evidenciar la importancia de permitir a los
niños y niñas participar desde diferentes lugares en su proceso educativo. Igualmente, este
recorrido deja ver de forma clara y precisa la pregunta y los objetivos trazados como
maestras investigadoras. Buscando con ello, exponer la realidad de la educación inicial en
los colegios públicos en mención.
El capítulo dos se llama: Discursos y saberes previos sobre la escuela y los niños.
Se muestran las investigaciones que se han realizado acerca del problema de interés a nivel
Internacional y Nacional para conocer la situación actual y los avances. Esto permite,
analizar la importancia de propiciar prácticas que favorezcan el proceso de participación en
los niños y niñas en su Educación Inicial.
El capítulo tres se llama: perspectivas teóricas: infancia, desarrollo infantil,
educación inicial y participación Se explican las categorías de estudio a nivel de
conceptualización, incidencia y valor en la Educación Inicial. Estas son:
-Mirando, mirando las infancias se van contando: En este apartado se hace un
recorrido histórico por las infancias para detenernos en las contemporáneas.
-Nudos en el nudo del desarrollo: En este capítulo se aborda la concepción y
postura frente al desarrollo infantil como su importancia en la vida de los niños
y niñas.
-Cantando, cantando las voces de los niños y las niñas se van escuchando: En
esta sección se hace una mirada de la educación para centrarnos en la Educación
Inicial haciendo recorrido a través del tiempo. Esto con el fin, de conocer cómo
se ha manejado el tema de educación en los niños y niñas. De igual modo,
reflexionar acerca de los postulados y su coherencia con la realidad de los
colegios públicos en mención.
-pensando pensando, vamos participando: Este capítulo trata lo concerniente a
lo que es participación, como es entendida y vista desde la posibilidad de
aprender desde la acción misma de participar.
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El capítulo cuatro se llama: ruta metodológica. Aquí se presenta y se justifica el
tipo de investigación, los instrumentos de recolección de información, la población y
muestra según criterios de selección. Así como, el cronograma de actividades para la
intervención en campo.
El capítulo cinco se llama: ¿Qué nos muestra esta realidad? Este hace referencia
a la descripción e interpretación de manera analítica, ordenada y argumentativa de los
descubrimientos encontrados en la investigación. Por medio de las categorías de análisis y
las categorías emergentes del corpus del trabajo.
Se finaliza con unas reflexiones que apuntan a sensibilizar el acto de educar, el
pensarse la educación Inicial desde la posibilidad de formar niños y niñas con capacidad de
incidencia en la toma de decisiones que conciernen a su proceso educativo y formativo.
Solo así, si las maestras que estamos al frente de la educación de estos niños y
niñas de nuestros colegios públicos de la capital entendemos, reflexionamos y
flexibilizamos el pensamiento entonces nuestros niños y niñas podrán contar con
verdaderas prácticas educativas que conduzcan a liberar todo el potencial humano, a
participar desde la alegría y el gozo por la vida escolar, su vida.
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1. LA ESCUELA Y LOS NIÑOS: UNA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA
“No hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin enseñanza”
Freire.
“Son muy pequeños, para elegir”, “no saben argumentar, hay que enseñarles”, “no
saben trabajar con los compañeros” “no han desarrollado las capacidades para participar”
“no pueden tomar decisiones por su corta edad y “quieren estar jugando, todo el tiempo”,
entre otros, son algunos de los comentarios que habitualmente hacen las maestras de
preescolar de los niños y niñas frente al proceso educativo.
Partiendo de la concepción que la escuela es altamente significativa para los niños y
niñas, por lo cual, ingresar a ella es cambiar esencialmente sus vidas. Días antes de ese
primer encuentro, su rutina cambiará, sus hábitos y costumbres se irán transformando. En la
mayoría de los casos tendrán ropa nueva: un uniforme, que los reconocerá como
estudiantes.
Fuente: Registro fotográfico propio (Marzo 23 de 2017)
Foto Nº 1
Fuente: Registro fotográfico propio (Febrero 24 de 2017)
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Foto Nº 2
Utilizarán nuevos elementos como lápices, cuadernos, maleta o lonchera y un
borrador, símbolos de su nuevo rol en la sociedad. Habrá un nuevo espacio por explorar y
encontrarán compañeros o compañeras con los cuales tendrán que establecer vínculos y
relaciones tanto en el juego como en el trabajo. Igualmente, hallarán caras de adultos
extraños, los maestros o maestras que se encargarán de trabajar con ellos y ellas.
Es así, como en el trascurrir del cotidiano los niños y niñas van viviendo un
sinnúmero de experiencias y prácticas que mediarán su relación con la vida, su vida. Al
llegar a un grupo social inician los acercamientos a reconocer a otros, a conversar, a jugar,
a trabajar y sobre todo aprender a convivir dentro de un colectivo desde diferentes
singularidades. Por lo cual, es de vital importancia las relaciones que se tejen para el
desarrollo infantil de los niños y niñas.
Fuente: Registro fotográfico propio (Marzo 14 de 2017) Foto Nº 3 y 4
En este sentido, la educación tiene una responsabilidad en la manera de organizar y
ejecutar una política educativa dirigida a la educación inicial. Por ello, se encuentra en
documentos del Ministerio de Educación Nacional:
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Cuando se afirma que el objetivo fundamental de la Educación Inicial es potenciar el
desarrollo de los niños y las niñas, se hace referencia a promover, acompañar, favorecer y
fortalecer las actividades propias de la primera infancia. Por ello se retoman los elementos
fundamentales propuestos en la Política Pública de Primera Infancia -el juego, el arte y la
literatura–, a los que se suma la exploración del medio
(Lineamiento pedagógico y curricular para la educacion inicial del Distrito , 2013)
En coherencia con lo anterior, la educación tiene una gran responsabilidad en los
procesos de formación y aprendizaje escolares que inciden en la vida de los niños y niñas,
en donde se debe reconocer lo que son, sus formas de ser, únicas, propias e irrepetibles.
Además, se debe partir de sus diversas habilidades y destrezas, de sus saberes y
conocimiento que tienen acerca de las cosas y de sus múltiples capacidades para
transformar, imaginar, crear y recrear el mundo. Es por esto, que el proceso de
escolarización es un pretexto más para construir sujetos dialogantes, autónomos y críticos.
En donde, se continúa favoreciendo el desarrollo integral de los niños y las niñas, dejando
una impronta en su infancia proceso educativo y en su vida.
Sin embargo, este discurso se enfrenta con el problema que tiene la educación de
escuchar, reconocer y dar protagonismo a los niños y niñas para participar dentro de su
proceso educativo. Al observar algunas prácticas de colegios del sector público de Bogotá,
se evidencia una historia de silencio, disciplina, control y falta de escucha auténtica de las
maestras hacia sus estudiantes. Siendo esto un gran impedimento para un desarrollo
adecuado y una participación activa desde las aulas.
Por un lado, visibilizar a los niños y niñas dentro de su propio proceso educativo y
por otro, construir sujetos participativos y con autonomía para la toma de decisiones que
concierne a su vida. Todo esto encaminado a facilitar un desarrollo infantil que potencie
todas las capacidades humanas y favorezca los procesos de escucha y participación de los
niños y niñas.
A pesar que el ideal de la educación es formar a los niños y niñas en libertad y
autonomía, como aparece en los documentos internacionales y nacionales, las realidades en
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las aulas muestran una educación masificada y homogénea, la cual responde a criterios
económicos, sociales y políticos que han llevado a concebir los sujetos como registros
estadísticos en cobertura, alimentación y formación. Olvidando con ello, lo más importante
para una sociedad: reconocer a los niños y niñas por lo que son, piensan y sienten, dando
así un lugar de participación dentro del tejido social.
La realidad educativa de los países latinoamericanos por lo general es reproducir
prácticas de educación Bancaria como lo llama (Freire, 2003), refiriéndose a:
En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de
aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donaciones que se basa en una
de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión (p 77)
Por lo anterior, la educación refleja carencia de diálogo, reflexión y participación de
los sujetos en el proceso educativo. Reconociendo que la educación pública inicial se va
permeando por la política neoliberal y por responder a índices sintéticos de calidad
facilitando en algunos colegios del distrito prácticas desarticuladas con la vida de los niños
y niñas. En donde los controles, la disciplina rígida, las planas, la copia del tablero, los
trabajos manuales iguales, el silencio, las tareas desarticuladas con la vida, el mismo libro
para llenar y la falta de pregunta entre otros, son aspectos que van definiendo la relación
educativa.
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Fuente: Registro fotográfico propio (Mayo 30 de 2017) Foto Nº 5 y 6
Por tanto, la pasividad y receptividad son la constante que asumen los niños y niñas
frente a su proceso educativo que se ve reflejada en la cotidianidad de la vida de las aulas.
En palabras (Reyes, 2015)
La educación inicial es ese punto cero y, por dirigirse a la primera infancia, tiene una
identidad propia, unos propósitos y unas propuestas específicas, relacionadas con las
características de esos niños. En ese sentido, cabría revisar el nombre mismo de educación
“preescolar”, que parece sugerir una especie de antesala: una “preparación” para antes de la
escuela, como si bastara con añadir un prefijo a las disciplinas escolares –prelectura,
preescritura, prematemáticas– y hacer lo mismo de la básica primaria, pero “encogido” a
una talla menor. Si bien esa idea de los “prerrequisitos” escolares ha sido superada en las
orientaciones pedagógicas nacionales y regionales de Colombia, hay algo instalado en
nuestra cultura, quizás producto de la forma como fuimos preeducados, que confunde
educación inicial con precocidad y que aburre a los más pequeños “enseñándoles” cosas
que ya saben (listas de frutas, de animales, de colores), condenándolos a hacer planas sin
sentido y saltándose procesos necesarios como correr, saltar, jugar, explorar el medio,
embadurnarse y disfrutar el arte y la literatura”.
Como se ha dicho hasta aquí, las prácticas educativas son de vital importancia para
los niños y niñas en el camino hacia su culturización y desarrollo humano integral. Una
educación entendida desde el diálogo, la escucha, la participación y la libertad debe
propiciar otras prácticas educativas y miradas para reconocer y dar un papel protagónico a
los niños y niñas.
De manera que, los cuadros de honor que aparecen en las paredes de las aulas
resaltando los estudiantes de mejor nivel académico o comportamental, las izadas de
bandera para destacar públicamente a los o las mejores por
diferentes criterios, la escogencia de los y las para
representar el curso en competencias y actividades artísticas,
los temas de trabajo para aprender escogidos por adultos, las
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evaluaciones construidas por las maestras para verificar el aprendizaje, las paredes
adornadas con trabajos hechos en su mayoría por las maestras y el espacio distribuido por
los adultos entre otros, son algunos ejemplos que justifican la falta de pregunta o consulta
hacia los niños y niñas acerca de lo que les gustaría aprender, hacer o proponer para
significar su paso y participación por la vida escolar.
Fuente: Registro fotográfico propio (Abril 17 de 2017) Foto Nº 7 y 8
Fuente: Registro fotográfico propio (Febrero 9 de
2017) Foto Nº 9
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Fuente: Registro fotográfico propio (Mayo 9
de 2017) Foto Nº 10
Fuente: Registro fotográfico propio (Febrero
9 de 2017) Foto Nº 11
A esto, se suma los
comentarios de las maestras exaltando y reconociendo a los juiciosos y obedientes, a los
disciplinados, los que logran colorear los dibujos sin salirse del espacio, los que copian al
pie de la letra lo que las maestras escriben o dibujan en el tablero, los que responden lo que
las maestras quieren escuchar y los que siempre hacen lo que les dicen que hagan sin
preguntar, entre otros. Ellos, son avalados y acreditados como los mejores estudiantes del
salón. En caso contrario los niños y niñas que no siguen esta manera de comportarse y de
hacer las cosas como les mandan, también son rotulados y reconocidos como problema y
preocupación por parte del adulto al no poder llevar el mismo ritmo de sus otros
compañeros.
Pero, ¿qué pasa con aquellos que llegan, están y se van en un profundo silencio y
pasan de manera inadvertida por su escuela? Todos los niños y niñas necesitan ser
escuchados, dar a conocer su palabra, ser convocados a incidir en su proceso y poder
participar desde sus intereses para aprender, formarse y desarrollarse de forma integral. Es
un propósito de la educación brindar experiencias de ver y sentir el mundo, de relacionarse
con él desde diferentes lugares y perspectivas. De acuerdo, con la anterior, Malaguzzi
citado por (Hoyuelos, 2001), propone:
“El niño tiene cien lenguajes, cien manos, cien pensamientos, cien formas de pensar, de
jugar y de hablar, cien siempre cien formas de escuchar, de sorprender, de amar, cien
alegrías para cantar y entender". Una educación que propone escuchar más al niño y hablar
menos. Motivar sus “cien lenguajes”, no limitarlos. Y contra lo que piensa la mayoría:
menos contenidos y mayor vínculo con el niño. Con la idea de co-construir el aprendizaje
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con los pequeños humanos, liberada del aprendizaje mecanizado. La exposición Los cien
lenguajes de la infancia está hecha en contra de cualquier pedagogía profética que sabe todo
antes de que suceda. Que enseña a los niños que todos los días son iguales, que no hay
sorpresas. Y que enseña a los mayores que tienen sólo que repetir lo que no han podido
aprender”. (p .38)
Ahora, partiendo de una propuesta educativa significante para los niños y niñas se
muestra el realizado por la Organización de las Naciones Unidas en el 2015, el cual hace
una aproximación a la situación del cuidado y la educación de la infancia. (Naciones
Unidas , 2015)
…es posible afirmar que en términos generales durante la década pasada los países de
América Latina y el Caribe hicieron progresos importantes en el mejoramiento de las
condiciones iniciales de la infancia temprana, pero que sus avances en educación preescolar
fueron en cambio limitados (aunque no menor que otras regiones comparables). Con todo,
es característico de la situación y evolución de este nivel educacional la enorme
heterogeneidad en la región, diferencias que no siguen linealmente las diferencias de
ingresos entre los países.
Por otra parte, a pesar del avance en la cobertura a nivel regional, es necesario destacar que
existe una gran inequidad respecto en la educación preescolar que desfavorece a la
población que más se beneficiaría de participar en la educación preescolar, es decir, los
niños de los quintiles de menores ingresos, a aquellos que viven en zonas rurales y que son
indígenas. Finalmente, no existen suficientes datos sobre la calidad de los programas
preescolares.
En esta perspectiva, sobre salen los intereses de cobertura y protección en cifras,
pero no se hace evidente un análisis por la calidad de los programas del preescolar, como lo
indica el documento. Al igual, el informe regional del 2015 realizado por la Unesco deja
como conclusiones con relación a la política de educación inicial que:
No existen suficientes datos comparativos sobre la calidad de los programas preescolares en
la región. En esta dimensión, el indicador de calidad más básico con que se cuenta refiere a
la disponibilidad de educadores por grupo de alumnos, lo cual en estas edades es no sólo
muy importante por la calidad de la estimulación y trabajo pedagógico que la educadora
puede realizar, sino además por el cuidado y seguridad que puede brindar a los niños.
Asimismo, existe una enorme inequidad en el acceso a este nivel educacional al interior de
los países, lo que perjudica a los niños pertenecientes a poblaciones desaventajadas.
Finalmente, no existen suficientes datos sobre la calidad de los programas preescolares
dado que es difícil consensuar criterios de calidad de los programas de atención y educación
preescolares.
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Además, los esfuerzos por acordar criterios de evaluación no han sido
materializados, en concordancia con esto, el informe continúa explicando.
…La evidencia científica, sin embargo, entrega importantes indicaciones sobre este
aspecto. Los programas de educación inicial de buena calidad tienen cierta duración
mínima (por ejemplo, 2 a 3 horas, por un par de años), cumplen altos estándares de
calidad sobre el espacio y los materiales educativos, son realizados por educadores
altamente calificados, y en una proporción muy baja de niños por educador
(alrededor de 3 a 1 en el tramo de 0 a 2 años; y de 6 a 1 en el tramo de 3 a 5 años);
además, en términos curriculares, son programas en donde las actividades están
previamente planificadas, y se enfocan en el desarrollo cognitivo, con un fuerte
énfasis en el lenguaje (ciertamente, esto no implica que las dimensiones afectivas y
sicosociales no sean consideradas); por último, en términos institucionales, estos
programas no trabajan aisladamente, sino que integran los servicios educativos con
otros de salud y nutrición; y trabajan no sólo con los niños, sino con sus padres y
cuidadores (Bowman, Donovan y Burns, 2000). Ciertamente, estos constituyen
estándares de calidad muy elevados para la situación dominante en la región. Así,
por ejemplo, implica elevar los estándares de formación y el estatus profesional de
los educadores a cargo, superando una concepción ampliamente extendida de
“guarderías” y reemplazándola por otra de servicios de cuidado, desarrollo y
educación de la infancia temprana.
De ahí que, la educación genere inequidad y desigualdad en la forma de
concebir los procesos de aprendizaje para la vida de los niños y niñas, de realizar
prácticas educativas con sentido y de propiciar un desarrollo humano integral y
adecuado. Por el contrario, se sigue manteniendo la brecha entre educación pública
y privada.
Cabe resaltar que la critica que se realiza también apunta hacia el sistema que abarca
toda la educación en general, en donde los estándares, hoy llamados por el MEN Derechos
Básicos de Aprendizaje (DBA), si bien en el papel cuentan con una filosofía y sustento
pedagógico importante para la vida de los niños y niñas, en donde se reconoce su papel de
participación en su proceso educativo, entonces la pregunta que inquieta es lo que sucede
en las realidades del aula. En donde, se encamina un interés a masificar los niños y las
niñas por el cumulo de objetivos que deben cumplir con la maya curricular de la institución.
Esto significa, que la educación está más pendiente de llenar, acumular y cumplir en un
tiempo dado los estándares básicos de competencias destinados para cada grupo que en
escuchar y dar participación a lo que tienen que decir los niños y niñas acerca de su
aprendizaje.
21
Permeando de esta manera el trabajo, dado que se debe llevar a cabo la parcelación
de temas en muchos casos aislados de los intereses de los niños y niñas en un tiempo
determinado. Y por otro lado, la falta de coherencia entre lo que dicen los lineamientos
curriculares y las realidades de las aulas muchas veces, son impedimento para un buen
desarrollo infantil y unas prácticas pedagógicas significativas para los niños y niñas.
Además, en medio de esa carrera por cumplir y llenar contenidos se va promoviendo
sujetos competitivos, con información y lo más preocupante con poca reflexión acerca de
su participación dentro de un colectivo. Todo lo planteado hasta aquí, permite pensar que
los niños y las niñas del sector público continúan estableciendo relaciones pasivas,
receptivas y de dependencia del adulto. Así mismo, prepararse para ser mano de obra
calificada y así cumplir con lo que necesita el sistema económico que nos gobierna.
En consecuencia, el debate en los países desarrollados en los últimos años se ha volcado
hacia la calidad de los programas para las edades iniciales, más que en la expansión
acelerada. Al respecto, se ha tenido en consideración que las investigaciones señalan que la
primera infancia es el periodo de mayor vulnerabilidad a los estímulos del ambiente, a la
calidad de los cuidados y de las relaciones entre el niño y sus cuidadores. Por lo tanto, un
cuidado negligente que no atienda adecuadamente las necesidades del niño podría actuar en
detrimento de su desarrollo a largo plazo, y de sus capacidades de aprendizaje (UNICEF,
2015)
Partiendo de este panorama la educación sigue perpetuado las relaciones de
poder, en donde el maestro imparte conocimientos a los educandos quienes
estáticamente las reciben y se llenan como recipientes. En medio de dinámicas de
silencio y obediencia se van formando desde temprana edad a los niños y niñas para
introducirlos en un sistema alienante y con paradigma de educación que busca el
conocimiento antes que el desarrollo del ser humano. Con relación a estas dinámicas
(Freire, 2003) expone:
“La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de
falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres trasformen el mundo.
Existir, humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado,
a su vez, retorna problematizado a los sujetos renunciantes, exigiendo de ellos un nuevo
pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo,
en la acción, en la reflexión”. (p.104).
22
Por ello, la educación debe propiciar desde los más pequeños un desarrollo
armónico que potencie las capacidades cognitivas, sociales y comunicativas. En este
último apartado Freire citado por (Barbero, 2003) se refiere a la comunicación como una
estructura dialógica, es decir, que el lenguaje da forma a la conflictiva manera de convivir
de los sujetos, es reciprocidad de cada hombre con los otros del mundo, entonces cuando
se habla se dispone de un lugar en el mundo y se proyecta uno a la vez, es la interacción de
los mundos, de las particularidades que se ponen en común para la construcción de un
sistema simbólico y codificado, la comunicación es ruptura y puente, es mediación entre
dos sujetos. El lenguaje es el lugar de cruce de ambos.
De este modo, la construcción de saberes que se da en el aula debe tener la
posibilidad del cruce de sujetos y no caer en lo que se ha denominado la cultura del
silencio, un concepto abordado por (Barbero, 2003) que la define como la incapacidad de
expresarse, debido a la opresión que se reproduce según el autor desde la época de la
colonia hasta nuestros días, por la imposición de saberes que se han convertido en dogmas
que aún nos dominan.
De esta manera, en este trabajo de investigación busca evidenciar, entender y
comprender las necesidades, intereses o inquietudes educativas de los niños y niñas de 5 a 6
años que se encuentran en los grados de Transición, tomando como base a los colegios:
Villemar el Carmen y Colegio El Paraíso De Manuela Beltrán, para describir como
participan algunos de ellos en su vida escolar .De igual manera, ser una herramienta de
reflexión para los maestros acerca de su práctica educativa como la manera de concebir al
niño y niña dentro de un proceso de participación.
Por lo anterior, la pregunta de investigación que nos convoca es:
23
¿Cómo los niños y las niñas participan en su educación inicial en el grado
transición, en los colegios públicos Villemar el Carmen y El Paraíso Manuela Beltrán, en
la ciudad de Bogotá?
Fuente: Registro fotográfico propio (Agosto 10 y 11 de 2017) Foto Nº 12 y 13
De la cual se derivan los siguientes objetivos:
GENERAL:
Comprender cómo los niños y niñas participan de su educación inicial en el grado
transición, en los colegios públicos Villemar el Carmen y El Paraíso Manuela Beltrán, en la
ciudad de Bogotá para revelar el papel y reconocimiento que asumen en su práctica
cotidiana.
24
ESPECIFICOS:
Analizar el ámbito educativo de la educación inicial del grado Transición, en los
colegios Villemar el Carmen y el Paraíso Manuela Beltrán para evidenciar como los
niños y niñas participan en su proceso escolar.
Entender como participan los niños y niñas en su educación inicial en los colegios
Villemar el Carmen y el Paraíso Manuela Beltrán para reflexionar acerca del que
hacer pedagógico.
Indagar como las maestras de educación inicial del grado Transición, en los
colegios Villemar el Carmen y el Paraíso Manuela Beltrán conciben la participación
de los niños y las niñas en su proceso educativo.
25
2. DISCURSOS Y SABERES PREVIOS SOBRE LA ESCUELA, LOS
NIÑOS Y LA PARTICIPACIÓN
ESTADO DEL CONOCIMIENTO
Para contextualizar, es evidente que, la preocupación actual por el desarrollo infantil
y el cuidado de los niños y niñas garantiza la construcción de una sociedad y la continuidad
de la humanidad. Por ello, se han elaborado tratados Internacionales de protección a los
derechos y leyes encaminadas a su cumplimento. Es así como aparece la convención de los
derechos del niño (Organizacion de las naciones unidas, 1989), la cual se compone de 54
artículos, en los que se recogen los derechos fundamentales de la infancia. Estos derechos
se agrupan en cuatro categorías básicas: Derecho a la supervivencia, Derecho al desarrollo,
Derecho a la protección y Derecho a la participación. Este último es uno de los elementos
más relevantes y de consideración primordial para asegurar el respeto de las opiniones de
los niños y niñas y su derecho a ocupar un papel activo en su entorno.
De igual forma, la Convención ha servido como marco legal para promocionar y
desarrollar la participación infantil, apoyar un proceso de diálogo y el intercambio de
puntos de vista en el cual los niños asuman cada vez mayores responsabilidades. La
participación infantil, reconocida en la Convención, la encontramos en los siguientes
artículos: 12, Libertad de expresión, Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en
condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en
todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del
niño, en función de la edad y madurez del niño.
Artículo 13. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá
la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin
consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o
por cualquier otro medio elegido por el niño.
Por otro lado, están las directrices del Ministerio de Educación Nacional en donde
se concibe la atención a la educación inicial como un periodo en donde se crean las bases
para el desarrollo humano y de Educación de forma integral mediante una atención
26
oportuna y pertinente que tenga como centro de interés al niño. Se cuenta con un marco
jurídico que reconoce y protege a todos los niños y niñas como sujetos de derecho, que
deben formarse en diferentes escenarios, siendo la escuela uno de ellos, por esto debe ser
garante de formación y aprendizaje para la participación. Asimismo, la política de
educación inicial concibe los espacios familiares, comunitarios e institucionales como
lugares privilegiados para el aprendizaje donde se precisan de estrategias de
acompañamiento educativo que involucre los lenguajes expresivos del niño y la niña a
través del arte, el juego, la literatura, la creatividad, el movimiento y su participación
activa.
Además, la ley 115 (Ministerio de educacion nacional , 1994) dice:
Artículo 5º, Fines de la educación. De conformidad con el artículo 76 de La Constitución
Política de 1991, de los trece fines que persigue la educación en Colombia, según la Ley
General de Educación, en tres de ellos se hace plenamente visible la importancia y
trascendencia que implica, para cada individuo, una educación que reconozca en la
participación la concepción de igualdad, como principio pluralista, ejercido en plena
libertad y autonomía, en el respeto por sí mismo y por el otro. Y delega en la educación la
función de promover y velar por el ejercicio pleno de la participación, de toda la comunidad
educativa, en todos los escenarios de la escuela y de la sociedad, desde una perspectiva de
derechos. Como herramienta para la construcción de un andamiaje, en la estructura
personal, social y política de cada persona, y fundamentalmente en los menores de edad,
como interesa a esta investigación. Los tres principios, son: 1, 3 y 9, fundamentalmente, el
tres y el nueve, en su orden.
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los
derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral,
física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores
humanos.
2. La formación en el respecto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los
principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así
como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
27
3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en
la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación. Aunque el Artículo 8º
no hace referencia explícita al derecho a la participación, sin embargo, en el Inciso f,
reconoce que los derechos de los niños prevalecen sobre los de los demás, y en ello, la
sociedad es su garante. Luego, la pertinencia de éste con la investigación es importante.
El Artículo 13º, en tres de sus diez incisos promulga como objetivos comunes de todos los
niveles educativos; el derecho a la participación. Son ellos a, b y c, éste último el más
explícito.
a) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus
derechos y deberes;
b) proporcionar una sólida formación ética y moral y fomentar la práctica del respeto a los
derechos humanos;
c) fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el aprendizaje de los
principios y valores de la participación y organización ciudadana, y estimular la autonomía
y la responsabilidad.
En el Artículo 14º, se considera enseñanza obligatoria: en todo establecimiento educativo,
de educación formal, en todos los niveles, se debe cumplir con:
el estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción cívica, de
conformidad con el Artículo 41 de la Constitución Política; (d) la educación para la justicia,
la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y en general, la
formación de los valores humanos.
Artículos16º y 21º aparecen entre los objetivos de la educación a nivel de Preescolar y de
educación Básica Primaria, la participación en los incisos e y f y d. Artículo 91º, el alumno
como centro del proceso educativo debe participar activamente en su autoformación, así
mismo, el PEI debe hacer un reconocimiento de éste. Artículo 92º, la formación del
educando debe favorecer la formación de valores ciudadanos como herramienta para el
ejercicio de actividades útiles para el desarrollo del país.
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Artículos16º y 21º aparecen entre los objetivos de la educación a nivel de Preescolar y de
educación Básica Primaria, la participación en los incisos e y f y d. Artículo 91º, el alumno
como centro del proceso educativo debe participar activamente en su autoformación, así
mismo, el PEI debe hacer un reconocimiento de éste. Artículo 92º, la formación del
educando debe favorecer la formación de valores ciudadanos como herramienta para el
ejercicio de actividades útiles para el desarrollo del país. El Artículo 144 establece las
funciones del Consejo Directivo de la institución educativa, de la cual hace parte el
representante de los estudiantes, especifica: defender y garantizar los derechos de toda la
comunidad educativa, participar en la planeación y evaluación del PEI, del currículo y del
plan de estudios y recomendar la participación de la institución educativa en toda actividad
de índole comunitaria, cultural, deportiva y recreativa.
También, la ley de infancia y adolescencia, la cual en su artículo 29 expone el
Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia es la etapa del
ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social
del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años
de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los
derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este
Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y
nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la
educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los
niños y las niñas. Y en el artículo 31. Derecho a la participación de los niños, las niñas y los
adolescentes. Para el ejercicio de los derechos y las libertades consagradas en este Código
los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a participar en las actividades que se
realicen en la familia, las instituciones educativas, las asociaciones, los programas estatales,
departamentales, distritales y municipales que sean de su interés. El Estado y la sociedad
propiciarán la participación activa en organismos públicos y privados que tengan a cargo la
protección, cuidado y educación de la infancia y la adolescencia.
Otros enunciados que hace la Constitución Política de 1991, relacionadas con el
derecho a la participación, son:
29
-Artículo 1º, reconoce a Colombia como un Estado Social de Derecho, democrático,
participativo y pluralista, bajo el respeto por la dignidad humana, donde debe prevalecer el
interés general.
- Artículo 2º, es fin del Estado facilitar la participación de todos en las decisiones que los
afecten.
- Artículo 16º, todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de la personalidad,
Derecho al que es inherente la participación como manifestación de la individualidad.
-Artículo 40º, hace referencia al derecho que tiene todo ciudadano a participar en la
conformación, ejercicio y control del poder político.
Ante estos hechos, se hace evidente el compromiso adquirido por el Estado y la
sociedad colombiana en la defensa del derecho a la participación como práctica para el
ejercicio efectivo de la democracia de todo colombiano. Delega en la escuela la creación de
escenarios de auténtica participación, donde niños y niñas inicien y puedan hacerse
partícipes de toda decisión que les atañe. Como se han mencionado anteriormente, los
antecedentes a nivel internacional y nacional dan paso a otros estudios que han abordado
sobre este tema, como lo que propone Tonucci (2000)
“Escuchar a los niños no consiste en dejar que hablen, sino en crear situaciones propicias, a
través de los medios que les resulten más cómodos, para que se expresen, para que razón en
sobre lo que conocen y adopten posturas críticas respecto a los temas que les afectan”.
(p.87)
Por esto, un buen proceso educativo debe garantizar la participación y la escucha interesada
en su vida escolar. Además, Tonucci (2000) resalta en su libro, Cuando los niños dicen
Basta:
Un correcto proceso educativo debería preocuparse siempre por el presente, intentando no
arruinar lo que se ha hecho en el pasado y utilizarlo en todas sus potencialidades. Un hijo
debería realizar cada día sus deseos: si esto no es posible, debería hoy sentirse comprendido
y apreciado para ser mañana un adulto sereno y seguro. Un alumno debería aprender cada
día lo que le sirve para resolver problemas cuya solución necesita para estar satisfecho,
curioso, fascinado por las cosas que aún no sabe y que querrá aprender. (p. 257)
Se debe agregar que, además del reconocimiento en la escuela hacia los infantes, se
debe destacar la importancia para favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas.
Puesto que, en estos primeros años de vida se lleva a cabo todo el desarrollo cerebral y
30
emocional del ser humano en donde determinará el comportamiento y relación del sujeto
con su entorno social. Siendo por ello, vital brindar espacios de participación, un sinnúmero
de experiencias, significados, juegos e interacciones con otros y otras para desarrollarse de
forma adecuada dentro de un colectivo del cual hace parte activa.
Por lo anterior, es necesario aclarar que la búsqueda de investigaciones que hablan
de la participación de los niños y niñas en su Educación Inicial no ha sido fácil, pues se
encuentra información muy relacionada con el ejercicio de la ciudadanía, el cual nos parece
importante pero no refleja nuestro interés de investigación.
Para realizar el rastreo, se recurrió a visitar y consultar tanto bibliotecas públicas y
privadas como bibliotecas digitales en donde nos apoyados de estos servidores: Biblioteca
Digital Magisterio, Proquest Scielo, Dialnet, Reduc, Redalyc, Clacso y Google académico
entre otros. Para continuar, se expone algunas experiencias internacionales que nos
muestran un camino hacia la comprensión de un rol protagónico a los niños y niñas
mediante su participación en su proceso educativo.
En primer lugar se encuentra una investigación realizada en la Universidad
complutense de Madrid, realizada por (Rodriguez, 2016) quienes exponen la necesidad de
reconocer los derechos internacionales de los niños y las niñas en las practicas reales de la
educación, en cuyo análisis se evidencian bajos niveles de participación infantil y las causas
de esta problemática, con el fin de resolver en alguna medida esta situación y potenciar
esta habilidad de los sujetos para un aprendizaje más significativo y enriquecedor. Frente a
los resultados de esta investigación, afirman:
Poner en valor la participación de la infancia y la concepción de los niños y niñas como
sujetos activos de derechos requiere diferentes niveles y formas de actuación que abarcan la
vida del aula, la vida y organización del centro, así como la participación en el entorno
social y ciudadano del alumnado. Ello requiere una formación metodológica que ofrezca a
los docentes nuevas formas de pensar en los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como
nuevas fórmulas para incorporar al alumnado en los procesos de la vida de los centros
escolares.
Entre las propuestas que formulan se evidencia la necesidad de integrar el
conocimiento de los estudiantes a las prácticas educativas diarias y vislumbra un panorama
31
alentador sobre las posibilidades de hacer la escucha efectiva de los sujetos que participan
en el acto educativo.
Al igual, se encuentra en la Universidad de Cantabria por (Castro, 2016) acerca de:
Cómo los más pequeños toman la palabra: la Escuela Infantil que a ellos les gustaría. Esta
investigación realizada con niños de 5 años de edad y de último grado de preescolar, buscó
evidenciar el derecho de los niños a ser escuchados y participar en aquellos asuntos que
afectan su vida escolar. Por lo cual, la escuela es el lugar privilegiado para la escucha y la
participación infantil en aquellos temas que les afectan, y que contribuyen a su formación
de ciudadanos democráticos. Tomaron como base las siguientes categorías: Bienestar del
niño en el contexto escolar, Sentido, finalidad e importancia que otorgan los pequeños a la
Escuela Infantil, Grado de satisfacción con la Escuela Infantil, Gustos y preferencias en el
contexto escolar, Aspectos hacia los que los pequeños muestran desagrado, Autonomía y
libertad en la escuela, Aspectos organizativos, Participación de las familias y Propuestas de
mejora.
Frente a este estudio las autoras ratifican:
Recoger la visión de los niños sobre aquellos temas que les afectan y de los que son
protagonistas, supone reconocer su capacidad de acción e intervención en aquellos
contextos donde se desenvuelven a diario y del que son expertos (Harcourt y Einarsdottir,
2011). La Escuela Infantil se presenta como un contexto donde los pequeños pasan largo
tiempo, experimentan, descubren y comparten vivencias y situaciones ricas, convirtiéndose
en los principales actores de un escenario en el que pocas veces se escucha su voz. No tener
en cuenta sus aportaciones en la investigación educativa supone prolongar la existencia de
sesgos en torno al conocimiento de la realidad educativa que experimentan los niños, cuyo
estudio ha tenido más presente la perspectiva adulta que la infantil (Christensen y Prout,
2002).
La investigación que se ha presentado refuerza la importancia y necesidad de
recoger la opinión de los niños desde las edades más tempranas para poder instaurar
procesos de innovación y mejora escolar que tomen en consideración las aportaciones
infantiles en aquellas cuestiones que les afectan, en un intento de que su voz tenga poder
32
(Dahlberg, Moss y Pence, 1999) y pueda tener finalmente un impacto práctico, real y
formal en el centro escolar.
En sus reflexiones se destaca la comprobación que los niños tienen la capacidad de
hacer partícipe al adulto de sus gustos, preferencias, deseos, demandas y propuestas de
mejora de la Escuela Infantil con claridad y determinación siempre y cuando el adulto sea
capaz de seleccionar técnicas de escucha adecuadas que superen las barreras o limitaciones
expresivas propias de la edad.
En conclusión:
Los niños señalan que las dinámicas establecidas dentro del aula han sido
instauradas y propuestas por las maestras, sin concederles a los pequeños capacidad de
realizar propuestas o elegir una actividad a realizar. En este sentido, nos parece interesante
señalar cómo los niños reclaman más capacidad de participación en la elección de temáticas
a investigar, conocer o explorar.
Los niños del último curso de Educación Infantil coinciden en señalar que les gusta
asistir a la Escuela Infantil, concibiendo la escuela como un lugar donde fraguar relaciones
de amistad con iguales, jugar y acercarse a un contenido pre-académico, denominado por
ellos “hacer trabajos” y que resulta de su agrado e interés.
Si bien dicen sentirse a gusto en la Escuela, de su discurso se infiere la importancia
que conceden al juego y al espacio escolar, solicitando una mayor presencia del
componente lúdico dentro y fuera de las aulas escolares. En el análisis efectuado, se
evidencia la existencia de un pensamiento divergente en los niños participantes respecto del
pensamiento del adulto en torno a las siguientes cuestiones: los aspectos organizativos que
rigen la dinámica escolar, señalando su deseo de contar con la presencia y la participación
de las familias en el aula; la reivindicación de actividades o proyectos que supongan el
establecimiento de agrupamientos inter niveles o entre etapas educativas que aproximen a
los niños al contacto y conocimiento de otros niños de mayor edad, y que entienden como
fuente de sabiduría, así como la demanda explícita de incrementar su autonomía y
capacidad de participación en la elección de temáticas a investigar, conocer o explorar en la
aula.
33
Por otra parte, se encuentra una investigación realizada en la universidad de Sevilla
España, por (Castro, 2016) con el objetivo de indagar los aportes que ha hecho la
investigación educativa en torno a la percepción que tienen los estudiantes de la escuela.
Por esto, tomaron dos líneas de trabajo: la primera hace referencia a la experiencia en la
vivencia escolar y su influencia en el aprendizaje escolar, evidenciando la importancia de
dar un lugar a las voces de los niños y niñas. Y en la segunda, realizaron un trabajo desde
los intereses y motivaciones para lograr resultados más satisfactorios a nivel académico y
emocional en la construcción de la subjetividad y la manera de interactuar con el mundo
que lo rodea. De esta manera, la exposición del estudio señala:
Podemos decir que el hecho de analizar y comprender el significado que la escuela tiene
para los estudiantes, supone desterrar algunos de los más populares dogmas y creencias que
entre los profesores, padres, profesionales de la educación y adultos, en general, tienen
sobre la experiencia escolar. Asimismo, este conocimiento constituye un punto de
referencia fundamental a la hora de la toma de decisiones en materia educativa, al
ofrecernos una imagen de la vida escolar más ajustada a los intereses, motivaciones,
necesidades o expectativas que tiene el alumnado en relación con esta institución.
A nivel nacional se encuentra los “Relatos de niños: de cómo las vivencias se
vuelven palabra” realizada durante el 2010 con niños y niñas de las zonas rurales aledañas
al municipio del Rosal en Cundinamarca Colombia. Con esta investigación se buscó poner
en evidencia elementos de la comunicación dialogante con los niños, para que los adultos
aprendan la importancia de escucharlos y de fortalecer con ellos las habilidades para la
elaboración de relatos. Al igual aportar elementos para el camino hacia la construcción de
sujetos autónomos, ciudadanos con voz propia y con conciencia de sí mismos y de los otros
en el mundo que los rodea.
Frente a algunas perspectivas de análisis de este estudio (Santamaria F. A., 2006)
expone: “escuchar e interpretar el discurso de los niños y jóvenes, registrar, aprender a
escuchar y analizar sus relatos permite acceder a su mundo, comprenderlo o interpretarlo,
como también indagar acerca de la mirada que ellos tienen sobre sí mismos y sobre su
entorno.” (p 11).
Esta investigación es una experiencia de aprendizaje hacia la escucha interesada y
auténtica de los niños y niñas en donde podemos utilizar el relato como posibilidad de
construcción pero también de recuperación histórica y afectiva de la relación educativa.
34
Además, se halla una investigación que se realizó en un sector rural en el municipio
de La Palma (Cundinamarca), en el que se dispone toda una reflexión acerca de la
importancia de escuchar a los estudiantes sobre la manera como conciben la escuela, para
repensar los roles de cada uno de los agentes educativos.
En este sentido “el autor resalta la necesidad de reconocer sus voces como
posibilidad para mejorar los procesos educativos. Concluye que la escuela debería
ser pensada desde el saber, sentir y actuar de los estudiantes, de tal manera que las
instituciones educativas se conviertan en espacios en los cuales la alegría, la
creatividad y la pasión por el conocimiento formen parte de la cotidianidad.”
(Cifuentes, 2015)
En ese orden de ideas, ésta investigación es un aporte valioso en el desarrollo de
contenidos que posibilitan al sujeto como constructor y reconstructor de su propio
conocimiento.
Por consiguiente, se puede decir que de manera valiosa y clara se han destacado los
intereses por la participación activa de los niños y niñas que cohabitan en las aulas
escolares.
Entre las propuestas que formulan se evidencia la necesidad de integrar el
conocimiento de los estudiantes a las prácticas educativas diarias y vislumbrar un panorama
alentador sobre las posibilidades de hacer la escucha efectiva de los sujetos que participan
en el acto educativo.
En este sentido, la investigación desarrollada por estudiantes de Doctorado (Noelia
Ceballos Lopez, 2016) de la Cantabria España, referencia la importancia de mejorar la
experiencia escolar infantil a través de la participación de los estudiantes. En dos
instituciones de educación infantil, “los Naranjos” y “los ciruelos”, con niños de 2 y 4 años.
The aim was to promote improvement projects in schools based on student voice
and participation (Susinos, 2013). We use the concept of student voice as a
metaphor to identify, describe and report the power relations and representation
established in schools (Arnot, 2006) as well as the initiatives that seek to broaden
the areas for student participation and decision-making. We do so fully convinced
that student participation is an essential element for progressing towards inclusive
education communities (Stoll & Fink, 1999; Ainscow, 2001; Booth et al., 2000) and
35
that this act of listening must pay attention to those students who for different
reasons have been traditionally silenced.
De esta manera, exponen las autoras, la participación como eje fundamental para
generar una forma de educación incluyente, que se comprometa con la escucha de cada
sujeto, que tradicionalmente ha sido silenciada.
A su vez emplean el concepto de voz estudiantil como un referente en el cual se
evidencian las relaciones que están mediadas por el poder y su manejo en las experiencias
desde la participación. Una de las estrategias desarrolladas es la consulta estudiantil que
promueve la participación incluso de los más pequeños.
These initiatives permit us to reflect upon and to debate from a practise standpoint
how the age of the children is not an obstacle for schools to find ways of widening
student participation in school life (Fielding, 2011; Susinos and Ceballos, 2012).
Las consultas estudiantiles de las dos experiencias se tratan de la renovación de los
espacios de juego como el parque y la construcción de huerto, ya que estos hacen parte
fundamental de las escuelas.
In the experiences carried out in other education stages, the strategies that have been
most commonly used are oral, written and visual language. However, in the case of
the experiences that we relate here, we have used strategies of dialogue with
students (via classroom assemblies and conversations in informal play groups), the
observation on the part of teachers and the indirect or mediated consultation via
families.
Las autoras reflexionan sobre la importancia de hacer procesos de escucha
auténticos como ejes de acción que interactúen en el ambiente escolar.
These initiatives encourage us to revise the concept of infancy, and show us that the
more we move away from restrictive images of infancy and create more possibilities
of action and participation more in accordance with their interests, the pupils’
capacity to take on a more important role increases (Dahlberg, Moss, and Pence,
1999; Hart, 1992; Kincheloe, 2007; Rudduck and Flutter, 2007).
Finalmente, se debe pensar la Educación Inicial desde la vida del aula para
posibilitar una educación y un desarrollo tanto afectivo como social. Esto implica ir más
36
allá de lo académico y de las prácticas ejercidas por décadas hacia los niños y niñas. Solo
así, se puede pensar en construir un tejido de infancias que apunten al reconocimiento y
participación en la vida escolar.
Ahora bien, en una ciudad de Finlandia se desarrolla una investigación por Jonna Kangas
Tuulikki Venninen Mikko Ojala en University of Helsinki, denominada Educators’
perceptions of facilitating children’s participation in early childhood education, en donde se
aborda la perspectiva y prácticas de las educadoras frente a la participación infantil.
Generally, participation in the context of early childhood education means involving
and enabling children to take part in decision making and acknowledging their actions
(Clark, 2005; Sinclair, 2004)
Como hemos mencionado anteriormente, es la esencia de la participación en la
Educación Inicial involucrar a los niños y hacerlos parte de la construcción de un mundo
que les pertenece.
De acuerdo con la investigación, se requiere la promoción de la capacidad de
aprendizaje y el reconocimiento de la naturaleza propia de los niños y niñas para
proporcionar espacios auténticos de escucha
Various concepts aim to specify the nature of children’s participation in the
educational context. Often participation is understood as the practice of educators listening
to or consulting children and allowing their voices to be heard. Giving voice includes
offering opportunities for children to express their views and opinions (Clark, 2005; Shier,
2001)
Esta investigación permitió el hallazgo de tres categorías fundamentales para el
desarrollo de una pedagogía de la participación en las aulas, la primera de ellas corresponde
a la generación de una atmosfera de participación, la cual solo puede manifestarse desde el
37
interés de las educadoras, quienes definen las acciones y dinámicas que se desarrollan en
sus clases.
Así pues, la segunda categoría apunta a la comprensión de los intereses y las
necesidades de los niños y es allí en donde adquiere un mayor significado la participación
de ellos, dado que es la materia prima para la construcción de experiencias de aprendizaje
que se desarrollan en el aula.
Por último, la categoría es la facilitación de prácticas participativas, es decir, crear
un ambiente en el aula, en donde todo el tiempo y de manera intencionada, la atención de
todos se dirija hacia la construcción colectiva del saber partiendo de los aportes de todos.
Participation can be viewed as an action of competence in a participatory learning
process or it can be supported as the right of a child. However, this requires a long-term
commitment and a change in beliefs and routines. In this process, educators are essential
not only as supporters and enhancers of participation, but also as sensitive and reflective
developers of practices, routines and culture in early childhood education.
38
3. PERSPECTIVAS TEORICAS: INFANCIA, DESARROLLO INFANTIL,
EDUCACION INICIAL Y PARTICIPACIÓN
LA INFANCIA
3.1 Mirando, mirando las infancias se van contando
“Lo que uno ama en la infancia se queda en el corazón para siempre.”
(Jean-Jacques Rousseau)
La educación inicial es el inicio donde se cimientan las raíces por las que
individualmente y socialmente los niños y niñas va a iniciar su desarrollo en el ámbito
educativo. Muchas investigaciones han abordado este tema, como la necesidad de
adentrarse en la mente de los niños y niñas, es bien sabido que en la actualidad, la visión
antropológica de los infantes ha cambiado y varias disciplinas han aportado a este
conocimiento. Una de ellas la psicología ha demostrado básicamente con las etapas de
desarrollo de los sujetos, que la infancia hace parte de estas y debe ser vista como una
oportunidad de formar seres humanos capaces de vivir en comunidad y adaptarse a los
cambios que se dan en la sociedad. Por lo cual, la educación debe proveer espacios de
vivencias y juegos desde el aula para acercar a los niños y niñas a un proceso de
participación y escucha auténtica.
En este sentido nos orienta la búsqueda de comprensión sobre los procesos de
participación en Educación Inicial y bajo estas perspectivas encontramos que, en las
últimas décadas el interés por mirar las distintas infancias ha suscitado nuevas propuestas
pedagógicas y concepciones acerca de este tema. Siendo necesario hacer un recorrido
histórico para comprender como se ha entendido y reconocido la infancia dentro de la vida.
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Para luego entender cómo se han gestado las relaciones desde la escuela, como se ha visto
el desarrollo infantil y el lugar que han asumido los niños y niñas dentro de la sociedad.
Se toma como base la tesis doctoral de la profesora (Rincon, 2013) capítulo II, donde
exhibe un recorrido histórico acerca de la infancia y los imaginarios que se han establecido
a través del tiempo. Por ello, parte de la premisa que los imaginarios son construcciones
sociales ligados al desarrollo histórico-social, que van irrumpiendo y transformando la
realidad. Parte de tres matrices históricas para caracterizar un conjunto de significaciones
imaginarias sobre la infancia.
Matriz Histórica: Infancia Pre-Moderna. Ubicada en Europa en los siglos V al XV. Los
niños a temprana edad eran mezclados con adultos en tareas de trabajos y juegos. La
ausencia de la infancia fue evidente en estos siglos debidos a las relaciones que se gestaban
en la familia, en donde la base era la conservación y producción de bienes para mantener el
linaje. En América latina las significaciones de infancia estaban ligadas a lo social y
religioso. Dando importancia a la formación de valores y la vida en comunidad. El cuidado
y responsabilidad de la infancia era desde la concepción.
Matriz Histórica: Infancia Moderna. Con el surgimiento de la privacidad de la vida
familiar se separa el mundo adulto del niño, generando con ello un sentimiento de
protección y cuidado. La familia se organiza en torno al niño y se vuelve afectuosa. En los
siglos XVI Y XVII la escuela se convierte en un espacio de educación en donde las ciencias
de pedagogía, psicología y sociología le dan un espacio y lugar a la infancia. En
contraposición de Mause establece una historia de infancia exponiendo que en la
antigüedad los padres y adultos no carecían de afecto hacia sus hijos sino que no tenían la
madurez emocional para ver al hijo como persona. Es así como en esta época se consolidan
los imaginarios sociales sobre infancia, convirtiendo al niño en objeto de estudio e
intervención. El niño existe como un ser diferente al adulto y evoluciona dependiendo de
sus capacidades. En América latina se construyen los imaginarios teniendo como bases las
formas culturales españolas y las expresiones culturales indígenas.
Matriz Histórica: Infancia Contemporánea. La teoría de los imaginarios se construyen
desde lo historio y lo social. Es así como la infancia es vista como la vivencia particular de
cada sujeto dentro de contextos sociales, culturales y económicos. Ahora se reconoce al
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niño como sujeto de derecho. En medio de la globalización y de los medios masivos de
comunicación el niño transita en una realidad virtual instantánea y efímera perdiendo la
experiencia infantil y volviéndose mayores sin haber tenido infancia.
Para esta investigación se referencia el concepto de las infancias contemporáneas como
una perspectiva de derechos, tomando como referencia a (Narodowsky, 2013) Antes, de
presentar el planteamiento del autor, es importante entender la infancia como un constructo
social e histórico de la modernidad. En donde se teje lo social, político, educativo, religioso
y económico para darle un carácter de vivencia particular y única. Es así, como explica el
autor que la infancia contemporánea está pasando por una crisis que la lleva a estar en
medio de dos polos. En su ponencia para el foro Internacional de Infancia expone:
La infancia hiperrealizada Niños conectados 24 horas al día a los diversos dispositivos al que
tienen acceso: smartphones, tablets, Smart TV, consolas de videojuegos por mencionar solo
algunos. Niños digitales a los cuales les es imposible imaginarse un mundo en que la
información, y el mundo mismo no estén al alcance de su mano a través de Internet. Niños que
viven en la más absoluta inmediatez, en la realización inmediata del deseo. Niños que son
maestros de sus padres, de sus maestros. Niños que parecerían no necesitar más la protección
del adulto o mirando la otra cara de la moneda, no generan demasiada necesidad de protección
por parte de los adultos.
Esta infancia enunciada pone en evidencia el alto acceso a los medios de comunicación
y a la información en general. Los niños y niñas hoy manejan las PC, los videos juegos a
edades tempranas sin necesidad de pasar por etapas logrando participar de esa experiencia
sin ser adultos. Reflejando cada vez más un lugar de privilegio del saber informático que se
asemeja al mismo nivel del adulto. En palabras de Margarte Med (1980):
…describe esta infancia hiperrealizada inversa en nuestra actual cultura. Esta autora define este
escenario como una cultura pre figurativa: cultura de cambios vertiginosos, violentos y
continuos en la que solo aquellos formados en la cultura de la inmediatez tienen la palabra
autorizada. Lejos están quienes pertenecen a la vieja cultura pos figurativa, aquella en la que los
cambios eran tan lentos que sus impactos eran visualizados por generaciones posteriores. En esa
cultura tradicional, el valor supremo era la experiencia acumulada a lo largo de la vida; el
adulto era el encargado de transmitir los conocimientos de una generación a otra para que su
cultura perpetúe. Dicho en otras palabras, el conocimiento lo poseía aquel longevo anciano del
pueblo y no un link de acceso directo a Wikipedia.
En consonancia con lo anterior, estas infancias están sujetas a las empresas de los
videos juegos, a lo inmediato, a lo desechable y fugaz en donde el tiempo para hablar,
41
construir y compartir es cada vez más etéreo. Con esto se deja en manos de la tecnología a
la educación y las vivencias de la infancia, reduciéndolas a una realidad cada vez más
alejada e inventada. Además, la infancia pasa de ser concebida como un periodo de
iniciación hacia la adultez para ejercer un protagonismo cultural y generacional, en donde
los adultos no son necesarios.
La otra infancia que nombra (Narodowsky, 2013) es:
La infancia desrealizada: es la infancia de la calle. Es la infancia que desde edades tempranas
trabaja, que vive en la calle, que no está al resguardo del adulto que ha encontrado suficientes
herramientas para ser independientes, autónomos. Son aquellos chicos que vemos por la noche
intentando subsistir, quienes pudieron reconstruir una serie de códigos que les brindan cierta
autonomía económica y cultural y les permiten realizarse, mejor dicho desrrealizarse; esa es la
palabra correcta, como infancia. Son niños que nos cuesta definir como tales, ya que no nos
despiertan aquellos sentimientos de protección y de ternura que debieran despertarnos. Son
niños que no están infantilizados. Son niños que trabajan, que piden en las calles, que viajan de
un lado a otro en búsqueda de algún refugio dónde dormir. Son niños con recursos necesarios
para no depender de un adulto, y adultos que no ven la necesidad de protegerlos. Buscan sus
propios alimentos, no rinden cuentas a nadie y adquieren sus propias categorías morales de la
calle.
Conforme a lo anterior, esta infancia invisibilizada pero presente en el cotidiano, en
donde la educación por un lado no la asume y por otro, la excluye de la posibilidad de
aprender y de favorecer un adecuado proceso de socialización. Sumando a esto, el estado
con sus políticas encaminadas a crear centros de reclusión o elaborar leyes para penalizar a
más temprana edad los delitos, deja un panorama desolador. Esto, cada vez más va
incidiendo en el tiempo y significado de lo que son las infancias dejando a la luz una
realidad que nadie quiere asumir ni ver.
Concluyendo la ponencia de infancia (Narodowsky, 2013) resalta que:
No se trata solamente de un sistema judicial que establece dónde debe estar o está aquella
infancia, a qué institución pertenece. Es cada vez más común encontrar expedientes
judiciales en las escuelas. Ya no se trata de la maestra citando a la familia para hablar del
comportamiento del alumno. Es la maestra leyendo un expediente judicial y teniendo que
dar cuenta de los actos de sus alumnos ante un juez. Es un juez solicitando información
sobre un menor que cometió un delito en la escuela. Pero tras esta fachada de inclusión, este
intento de integrar a estos niños a la institución escolar por parte del Estado se encuentra
una sociedad que parecería no querer sostener esta idea. Las escuelas quedan clasificadas
por la misma comunidad según qué tipo de comunidad albergue: escuelas de y para la elite,
escuelas para chicos inmigrantes, escuelas para chicos desrealizados.
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De manera semejante, esta polarización de las infancias refleja un campo abierto para
construir y restaurar los sentimientos que se le atribuyeron a la misma infancia. Por
consiguiente, estas infancias están en movimiento, buscando identidades a una cultura
mediática y centrada en el consumo, tanto las unas como las otras, los niños y niñas se
encuentran presos en la cultura de tener y poseer. En un pasaje del texto O enigma da
infancia el autor, presenta a la infancia como la encarnación del surgimiento de la alteridad:
(Larrosa, 2013)
La alteridad de la infancia es algo mucho más radical: nada más, nada menos que su absoluta
heterogeneidad en relación con los otros y con nuestro sentido del mundo, su absoluta diferencia. Y
si la presencia enigmática de la infancia es la presencia de algo radical e irreductiblemente otro,
habría que pensarla en la medida en la que siempre se nos escapa; en la medida en que inquieta lo
que sabemos.
Es así, como las infancias contemporáneas atraviesan por una compleja dualidad en
donde cada vez es más usual que esta vivencia de infancia este ligada al mundo de la
comunicación y del ciber espacio.
Hoy la experiencia de la infancia está mediáticamente diseminada y la edad es cada vez
menos un atributo de conocimiento. El acceso al conocimiento se localiza no en un único
ámbito escolar o académico sino que ocurre una explosión de los ámbitos de expresión de
múltiples y muy variados conocimientos.
Por lo cual, hoy no se puede hablar de una infancia pasiva, relacionada únicamente con
la escuela y de una sola forma de mirarla. La perspectiva se debe ampliar para entender que
estos niños y niñas son hijos de la tecnología y del conocimiento, en donde el acceso a la
información los y las deja en un nivel de equivalencia al de los adultos, mostrando que no
es necesario pasar por los diferentes grados de escolarización y que sus intereses están
relacionadas con el consumo del mercado, Pues allí, encentran por un lado, propuestas
seductoras pensadas y diseñadas a satisfacer sus necesidades y por otro todo un mercado
de manipulación y oferta donde puedan decidir.
Todas estas observaciones, dejan una profunda reflexión acera de la manera cómo la
escuela comprende el tránsito de estas infancias contemporáneas, cómo enfrenta los retos
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que conlleva educar en estos tiempos a los niños y las niñas. Desmontar el imaginario que
el aula es el único espacio y lugar de aprendizaje y conservando una coherencia con el
discurso, la política y las necesidades de los niños y niñas de este siglo.
DESARROLLO INFANTIL
3.2 Nudos en el nudo del desarrollo
Cada niño es un artista. El problema es cómo seguir siendo artista una vez que crezca.
Pablo Picasso.
El recorrido hecho hasta el momento, referente a la concepción de infancias hace
imprescindible conocer acerca del desarrollo para entender y comprender el proceso de los
niños y niñas. Por tal motivo, se toma como referencia la teoría ecológica de desarrollo de
Bronferbrenner para abordar la categoría de Desarrollo Infantil. Esto en razón de, plantear
un enfoque ambiental sobre el desarrollo del individuo, donde es el centro de una red de
relaciones que influyen en su aprendizaje y desarrollo.
Es así, que concebimos el desarrollo como un proceso no lineal pero ascensional a
varios puntos, dinámico y que responde a las influencias del medio
Se toma como base el libro Introducing Bronfenbrenner, A guide for Practitioners
and Students in Early Years Education (Hayes, 2017) donde plantea que los niños crecen y
se desarrollan en medio de la sociedad, personas, lugares, contextos, objetos e ideas con las
cuales entran en contacto y tienen una profunda influencia en el desarrollo. Por lo cual, este
modelo de desarrollo bioecológico coloca al niño en el centro de este complejo tejido.
Usó la palabra "ecológico" para capturar la naturaleza integrada y holística del desarrollo
humano, el cual comprende el progreso y reconoce que los individuos están integrados y se
afectan por diferentes niveles de contexto: tanto macro (la gran escala, a distancia) como
micro (pequeño / local, cerca).
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Ubica el desarrollo dentro de los sistemas ambientales donde expuso que la adaptación
era progresiva y mutua entre un ser humano activo en crecimiento y las propiedades
cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona. Donde este proceso se ve
permeado por las relaciones y los contextos donde se gestan estas interacciones sociales.
Una característica adicional del modelo es su énfasis en las relaciones dinámicas y
bidireccionales entre las personas y el contexto. Es decir, todos los factores que influyen en
el niño operan en el entorno inmediato de él. Bronfenbrenner ubicó al niño en desarrollo
dentro de una serie de cuatro sistemas, que denominó:
Microsistema: es el más cercano, próximo y cálido al niño o niña, como es la familia
que representa el entorno principal de formación e influencia. Dentro de los contextos
familiares, los niños gradualmente internalizan los estándares y las expectativas sociales, lo
que facilita, a su vez, mejores habilidades y responsabilidad de autorregulación. También,
hay otros microsistemas, incluidos los entornos cercanos al niño, como la guardería, el
jardín de infantes y la escuela. Donde, incluye los comportamientos, los roles y las
relaciones características de los contextos cotidianos en los que se desenvuelve el
individuo. Por ello, en el día a día los estímulos que reciba de los contextos y de la relación
con las personas que interactúa marcan su desarrollo cognitivo, moral, emocional, ético y
conductual.
Meso sistema: se gestan relaciones con otros entornos como los amigos, la maestra y el
barrio. Es decir, es la comunicación e interacciones entre los diversos elementos de los
microsistemas individuales. Al igual, describe el nivel de contexto que tiene en cuenta las
interconexiones entre dos o más configuraciones (como la escuela, el grupo de iguales y la
familia) y reconoce su impacto en el niño. En resumen, el meso sistema es un sistema de
dos o más microsistemas.
El autor expresa que: “The relationships of an individual in each environment are
affected by relationships in other environments in that individual's life.”
Es así, como el comportamiento se ve influenciado por las experiencias no solo del
entorno sino de toda la gama de vivencias que sienten los niños y niñas. En la educación
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temprana, esto incluiría la relación entre los miembros de la familia y los practicantes de los
primeros años de vida.
Exosistema. Son los factores externos en donde el niño directamente no interactúa pero
siente los efectos negativos o positivos de las relaciones que se den. En palabras de
Bronfenbrenner: “Exosystems include configurations that influence the child but in which
the child does not participate directly”. Por ejemplo la política educativa, el diseño
curricular, el estrés laboral o la pérdida del trabajo de los padres. Estos, aspectos pueden
influir en la calidad de las interacciones con el niño.
Macro sistema: están las capas más externas y con influencias más distantes como son
la transmisión de los valores y la visión cultural del niño, lo que es de gran importancia
para el abordaje de esta investigación, ya que pone en el escenario a la cultura como un
ámbito fundamental que influye de manera directa e indirecta el desarrollo del niño, que
gracias a estas relaciones con el entorno que le trasmite esa cultura y sus valores,
determinaran varias aspectos en las características propias y de la comunidad.
En ese sentido la formación de sujetos que sean educados desde la palabra, desde la
participación, la reflexión y sobre todo el amor, romperá un poco con los esquemas de un
contexto violento y hostil para brindar otros aprendizajes valiosos que nunca olvidarán.
Más tarde, reconociendo la importancia e influencia del tiempo y la historia en el
desarrollo, incluyó un quinto sistema, que llamó:
Cronosistema: referido al tiempo desde la perspectiva del individuo pero también se
tienen en cuenta el tiempo histórico. En este sistema no hay control sobre acontecimientos
como la muerte y las transiciones. Con relación, al tiempo histórico se evidencia en el
desarrollo de un niño, también influye en la naturaleza y la calidad de sus experiencias. Los
niños que crecieron en los años 1950 y 1960 tuvieron una experiencia tecnológica muy
diferente a la de los niños nacidos en este siglo.
46
Por lo anterior, se puede evidenciar cómo el desarrollo está influenciado y permeado
por las relaciones e interacciones que viven los niños y niñas. Ante esto, Bronfenbrenner y
Morris (1998-2006) dicen: “provide us with a clear focus for early years practice, and more
recent research supports their view by illustrating the importance of interaction and relationships to
healthy child development. Positive, high-quality, interactive early learning esperiences facilitate
the development of generative or positive dispositions as opposed to disruptive or negative ones.”
Habría que decir también, que la infancia está determinada por las circunstancias en las que
crecen los niños, las creencias y actitudes del tiempo histórico influyen en los roles que los
niños pueden tomar.
Otro aspecto, de este modelo para resaltar es la importancia de la educación en los
primeros años de vida. Explica que cuando se propician de manera oportuna las
experiencias de aprendizaje, estas conducen a un buen y positivo desarrollo impidiendo que
otros factores o conductas afecten el proceso.
Por lo anterior, se debe tener en cuenta la influencia de los ambientes y en especial
aquellos que generan caos e inestabilidad en los niños y niñas porque van a determinar la
relación e interacción en los procesos proximales. Ante esto Bronfenbrenner and Morris
(1998, 2006) describe:
…..the positive, generative dispositions valued by Western culture. One example of generative disposition
given is the extent to which the child tends to engage and persist in progressively more complex activities.
For example, given a facilitating environ ment, children will elaborate, restructure and create new features
in an environment, not only physical and social but also symbolic.
Es así, que las experiencias que se tengan en relación con el yo y con el medio
ambiente en los primeros años van a mediar en los sistemas de creencias personales,
emergentes en la educación inicial y estos van hacer los cimientos que contribuye al
desarrollo del aprendizaje auto dirigido para la resolución de problemas. Esto, va
determinar el adulto en el que se convertirá el niño o niña.
Así mismo, el autor dice:
Different theories of development shed light on different aspects of development, with
varying suggestions and challenges for educational principles and practices. The value of a
model such as the bioecological one is that it provides a framework, allowing us to visualise
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complex dynamics in different contexts and reflect on the various different factors
impacting on the development of children.
Rescatando, el valor que tiene para esta teoría contemplar los procesos proximales como
mediadores entre las interacciones sociales y los vínculos para respaldar el desarrollo y los
procesos.
Hay que mencionar además, que es un modelo que permite detallar y mirar los sistemas
complejos de la experiencia educativa y al mismo tiempo enfatiza la realidad, dinamismo y
la complejidad de la vida cotidiana.
Todavía cabe señalar, que a lo largo de la vida el desarrollo humano se da a través de
procesos de interacción recíproca entre un organismo humano biopsicológico activo y en
evolución y las personas, objetos y símbolos que hay en su entorno externo inmediato. Para
que tenga lugar debe ser eficaz y la interacción debe ocurrir de manera bastante regular
durante largos períodos de tiempo. Estas formas duraderas de interacción en el entorno
inmediato se denominan procesos proximales. En palabras del autor:
Bronfenbrenner considered relationships to be the main mode through which children develop.
The bioecological model shows that lives are lived interdependently through a network of shared
relationships, or ‘linked lives’. According to Bronfenbrenner, the effect of process is more
powerful than that of the context in which it occurs (Bronfenbrenner and Morris, 2006).
Con respecto a la educación temprana, esto significa que debemos apoyar el desarrollo
de relaciones positivas entre adultos, entre adultos y niños, y entre niños y sus compañeros
para que sea una red de aprendizaje y desarrollo.
En palabras de (Mariona Gifre Monreal, 1997) Bronferbrenner: la vida en la escuela es
significativa y genera transiciones para los niños y niñas pues, al ingresar al preescolar
aproximadamente a los tres años de edad, experimentan sensaciones y emociones de
cambio. Donde el proceso es el eje central de todos los sistemas y las relaciones que se dan.
Estas transiciones tienen una gran influencia a nivel emocional, social y escolar. Dado, que
si su experiencia desde un inicio es positiva y con buena configuración, lo más viables es
que desarrolle su capacidad para aprender y tener éxito.
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En este sentido cobra gran relevancia para la investigación este concepto que propone el
autor, al identificar a las personas en procesos de constante cambio que les permiten
desarrollarse como resultado de interacciones a lo largo del tiempo, por lo que se considera
la escuela y la experiencia escolar como eje fundamental en el desarrollo psicológico de
una persona. Dado que es, allí donde se da una socialización temprana que perdura a lo
largo del tiempo y determinará las relaciones de esas personas en la vida adulta. Es por eso,
que el autor plantea: “…cualquier fenómeno psicológico emerge en un ambiente ecológico,
pero también se expande a través del tiempo…”
Para concluir es necesario abordar algunas consideraciones que el autor expone, para ser
tenidas en cuenta los primeros años de vida y en el ámbito educativo:
1. Muchas teorías psicológicas importantes enfatizan la naturaleza vital de la relación: se
resalta la importancia de que todo aprendizaje y desarrollo ocurren en el contexto de las
relaciones.
2. Las relaciones positivas entre adultos y niños son recíprocas: hay aportes tanto de
adultos como de niños (intersubjetividad).
3. Las relaciones pueden ser más importantes para el desarrollo que los entornos y las
experiencias. Las relaciones positivas fuertes pueden tener el poder de superar los impactos
de incluso los entornos más dañinos, e incluso los entornos positivos pueden ser
insuficientes para apoyar el desarrollo positivo en ausencia de relaciones cálidas y
amorosas.
4. Las nociones de "calidad" en la educación de la primera infancia deben incorporar las
relaciones. Las relaciones cálidas y afectuosas entre adultos y niños pueden actuar como
una medida preventiva contra los sistemas que toleran la provisión de mala calidad e
incluso el abuso.
Los conceptos que integran la noción de ámbito, las actividades, roles y relaciones están
entretejidos, es decir, están implicados mutuamente, por eso se habla de una causalidad
circular como el modelo lo explica, de esta manera se destaca además la importancia de las
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transiciones ecológicas (tienen significación evolutiva): son cambios de entorno o de rol
social a lo largo de la vida. Suelen implicar un cambio de rol, de las expectativas de
conducta asociadas con determinadas posiciones en la sociedad. “ninguna sociedad puede
mantenerse durante mucho tiempo si sus miembros no han adquirido las sensibilidades, las
motivaciones y las habilidades necesarias para ayudar y cuidar a otros seres humanos”
Bronferbrenner (1897)
Entonces, es allí en donde la participación ejerce un punto de contacto valioso en las
practicas escolares, dado que logra enlazar este aspecto de la vida de los niños, con las
transiciones ecológicas que define el autor como esos cambios de posición social y de roll
que desempeñan las personas, la que podrían llevar aun empoderamiento de la palabra si el
ejercicio de participar es empleado en la vida cotidiana. “Un rol es un conjunto de
actividades y relaciones que se esperan de una persona que ocupa una posición determinada
en la sociedad, y las que se esperan de los demás, en relación con aquella”. Bronferbrenner
(1897)
Dichos roles pueden explicarse con la expectativa de cómo va a actuar la persona que
ocupa una determinada posición y cómo han de actuar los demás respecto a ella. Estas,
hacen referencia al contenido de las actividades y además a las relaciones entre las dos
partes: reciprocidad, equilibrio de poderes y relación afectiva. Los roles implican integrar
las actividades dentro de una relación siguiendo las expectativas sociales. El rol, que es un
elemento del microsistema, en realidad se origina en el microsistema.
De allí la importancia de enfocar el desarrollo en esta perspectiva que implica
interacciones, relaciones con el ambiente, con las otras personas y con las estructuras
sociales que involucran la vida humana.
Expectativas de roles: cómo ha de actuar la persona que ocupa una determinada
posición y cómo han de actuar los demás respecto a ella. Las expectativas hacen referencia
al contenido de las actividades y además a las relaciones entre las dos partes: reciprocidad,
equilibrio de poderes y relación afectiva. Los roles implican integrar las actividades dentro
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de una relación siguiendo las expectativas sociales. El rol, que es un elemento del
macrosistema, en realidad se origina en el microsistema.
Simultáneamente, al hablar de sistema y procesos proximales está inmerso los
estilos de crianza que habla Baumrind, entendido como las manera que tienen los padres de
reaccionar y responder a las emociones de los hijos y estas formas de resolver las relaciones
que se dan entre padres e hijos van a determinar cómo actuaran ellos en el futuro. Afirma
que estos estilos tienen dos características que los determina: la capacidad de respuesta y la
exigencia. Propone tres estilos que son:
• Autoritario: tienen baja aceptación, alto control y no permiten la independencia. A
menudo rechazan y esperan que el niño acepte su juicio sin cuestionarlo. Los padres
autoritarios suprimen la autoexpresión y la independencia de los niños, y a menudo
critican a los niños y retiran el amor de los padres cuando no están satisfechos
(Berk, 2009).
• Permisivo: estos padres ejercen poco control sobre los niños y les permiten tomar
decisiones por sí mismos, incluso cuando aún no están listos. En algunos casos, los
padres realmente creen que esta es la manera correcta de criar a los hijos. Son
cálidos, aceptan y excesivamente indulgentes, y son permisivos porque creen que
los niños deberían poder decidir por sí mismos. En su extremo, este estilo de crianza
es negligencia infantil, y esta última categoría a menudo se trata en la literatura
como un cuarto estilo de crianza (Berk, 2009)
• Democrático: implica una alta aceptación y un control apropiado, a la vez que
permite cierta libertad. Dichos padres son cálidos, atentos y llenan emocionalmente
mientras mantienen un control firme y razonable. Se centran en alentar la
autorregulación, pero también en la expresividad emocional, la comunicación y,
donde sea posible, la toma de decisiones conjunta ,una reminiscencia de las ideas de
Bronfenbrenner sobre entornos que no son ni demasiado fluidos ni demasiado
rígidos.
En coherencia con la anterior, el estilo de crianza de una madre o padre
puede influir fuertemente en localidad de procesos entre padres e hijos. Igualmente,
51
distinguimos dos momentos que no ocurren en el vacío como son la crianza de los
hijos y la educación temprana. Baumrind muestra cómo los adultos influyen en los
niños, pero Bronfenbrenner nos muestra que los niños también influyen en los
adultos.
The characteristics of children are also an element of Belsky’s (1984) model of parenting. For
example, if the parent is firm but warm, the child tends to comply with what they say; and when the
child complies, the parent is likely to be firm but warm in the future. However, when parents
discipline with harshness and impatience, children tend to rebel and resist; this is stressful for parents
and they become harsher and more impatient, increasing their use of punishment. There are
bidirectional influences between adults and children, each influencing the other – a key principle of
the bioecological model.
Para concluir, este enfoque ecológico establece una propuesta que extiende la
mirada del ser humano, da cuenta de la diversidad de factores que inciden en su desarrollo
y de cómo entre estos se genera una compleja interacción que permite comprender el
desarrollo del mismo.
Bronfenbrenner (1987), argumentan que, en el transcurso de la vida, el desarrollo
toma lugar a través de procesos cada vez más complejos en un activo organismo bio-
psicológico. Por lo tanto el desarrollo es un proceso que deriva de las características de las
personas (incluyendo las genéticas) y del ambiente, tanto el inmediato como el remoto y
dentro de una continuidad de cambios que ocurren en éste a través del tiempo.
Como sujetos sociales pertenecemos a un entorno, una cultura y un contexto
determinado, done estamos constantemente en transformación por el marco globalizado en
el que nos sitúa el zeitgeist, entonces podemos pensar que el desarrollo de cada individuo
se crea a partir de las relaciones culturales y las interrelación de los sistemas mencionados
en la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner para construirnos y hacer parte de un colectivo.
52
LA EDUCACIÓN INICIAL
3.4 Cantando, cantando las voces de los niños, se van escuchando
Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.
Paulo Freire.
Para el desarrollo de esta investigación abordaremos en primer momento, el concepto
de Educación Inicial que el Ministerio de Educación Nacional plantea, sus fundamentos
políticos, técnicos y de gestión de la estrategia de atención integral a la educación inicial.
Y luego, en segundo momento se toma los principios de la escuela activa basándonos en
(Freinet, Las invariantes Pedagógicas , 1974)
Iniciamos, el primer momento introduciendo el planteamiento del Ministerio de
Educación con relación a la Educación Inicial:
Es un derecho impostergable de la educación inicial se constituye en un estructurante de la
atención integral cuyo objetivo es potenciar de manera intencionada el desarrollo integral de las
niñas y los niños desde su nacimiento hasta cumplir los seis años, partiendo del reconocimiento
de sus características y de las particularidades de los contextos en que viven y favoreciendo
interacciones que se generan en ambientes enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y
prácticas de cuidado. La educación inicial es válida en sí misma por cuanto el trabajo
pedagógico que allí se planea parte de los intereses, inquietudes, capacidades y saberes de las
niñas y los niños. Esta no busca como fin último su preparación para la escuela primaria, sino
que les ofrece experiencias retadoras que impulsan su desarrollo; allí juegan, exploran su
medio, se expresan a través del arte y disfrutan de la literatura.
Esta propuesta, obedece a un recorrido histórico en donde Colombia ha venido
avanzando a nivel de conceptualización, reconocimiento y leyes encaminadas a la
protección, bienestar, cuidado y educación de los niños y niñas de nuestro país.
Las investigaciones realizadas en este campo corresponde al profesor (Cerda, 2012)
quien en su libro Educación Preescolar en el capítulo I, realiza una descripción de cómo ha
53
sido la historia, legislación, currículo y realidad socioeconómica en nuestro país. Expone
dos momentos: la colonia y la creación de la ley 25 de 1917.
En la época de la colonia se observa que no existía ningún establecimiento dedicado a
los niños y niñas. Estos, estaban al cuidado de los padres y solo en caso de abandono se
contaban con hospicios o asilos a cargo de comunidades religiosas cuyo objetivo era más de
prepararlos para la escuela. A causa de esto, el trabajo se encaminaba a las actividades de
recreación y algunas pedagógicas.
En 1.844 bajo el gobierno de Pedro Alcántara Herrán se comienza a hablar de las
primeras salas de asilos destinadas a niños de bajo recurso. En 1.870 se da inicio a la
reglamentación y definición de lo que es una sala orgánicamente, bajo la administración de
Eustorgio Salgar. En estos espacios se aceptaban niños desde los 2 hasta los 6 años,
quienes no tenían recursos económicos no pagaban, pero si tenían modos debían cubrir una
remuneración según el reglamento. Su objetivo era cuidar y proteger físicamente para
formarlos y educarlos hacia el ingreso a la escuela.
A finales del siglo XIX, en Colombia con la llegada de los primeros misioneros y
pedagogos alemanes se difundieron y promocionaron las ideas de Federico Frobel, dando
paso a una renovación y organización de la educación en el país. Surgiendo de esta manera
los primeros jardines infantiles. Bajo la presidencia de José Manuel Marroquín en 1.900, a
quien se le atribuye las primeras experiencias en este campo, dado que organizó el primer
establecimiento de preescolar en el año de 1.851. Una escuela campestre en yerbabuena en
donde se iniciaba por primera vez actividades pedagógicas y recreativas pensadas para
niños menores de 6 años, bajo el planteamiento Froebeliano. Desafortunadamente existe
poca información acerca de esta experiencia cuya duración fue efímera y no tuvo mayor
trascendencia en las ideas de la época.
En el siglo pasado y a principios de la década del actual, les correspondió a los asilos y
hospicios seguir en la labor de protección y cuidado de la niñez abandonada, cuya
responsabilidad la tenían algunas religiosas extranjeras quienes conocían los métodos de
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Frobel y Montessori. Facilitando de esta manera organizar las actividades recreativas y
educativas en estos espacios.
Una institución de gran incidencia y reconocimiento fue el Hospicio de Bogotá,
fundado en la primera mitad del siglo XIII y hacia finales del siglo XX se convirtió en la
institución más importante de la ciudad, recluyendo a la mayoría de niñez abandonada o
huérfana. Atendían a una población de 84 varones y 244 mujeres, aparte tenían una sección
en el sector rural con una cobertura casi igual entre bebés y niños. Dando paso a la figura
de amas de cría que se conseguían en las poblaciones aledañas para cuidar a los lactantes.
En contraprestación obtenían un pago por esta labor. Sin embargo, tanto el Hospicio de
Bogotá como las amas de cría se enfrentaron con problemas económicos provocando una
crisis que repercutía en la vida de los niños que ingresaban, dado que morían por las
condiciones sanitarias y de atención.
En Bogotá, uno de los primeros establecimientos que funcionó fue la Casa de los Niños
del Gimnasio Moderno, sirviendo de guía para la creación de otros jardines. Se destaca que
fue una de las iniciativas más importantes de la educación privada de comienzo de siglo
según los tratadistas. Fue creado por Agustín Nieto Caballero en 1.914, convirtiéndose en
uno de los colegios de mayor prestigio del país y abanderados en su espíritu de libertad,
democracia y humanismo. Al igual, fue uno de los primeros planteles de la capital en
utilizar las ideas de la pedagogía Montessori y con la visita del psicólogo Decroly favoreció
enormemente la labor de educar.
Según cifras extraoficiales del MEN en la primera década del siglo existían 30 centros
de preescolar en todo el país, los cuales eran en su mayoría de carácter privado. Con la
creencia que los niños pequeños no demandaban personal especializado, no era necesario
contar con una preparación específica y propia para ejercer tal labor. Por ello, incorporaban
jóvenes maestras normalistas o personas que ellos mismos formaban. Todo esto hizo que la
educación en preescolar fuera lenta y no tuviera importancia tanto en la concepción de
educar ni en la formación de los maestros para ejercer esta labor.
55
El segundo momento fue la creación de la ley 25 de 1971 la cual, dio origen al Instituto
Pedagógico Nacional para formar institutoras de Bogotá en donde su objetivo era preparar
maestros para la escuela superior y normal. Igualmente se creó una sección especial para
educar maestras del kindergarten sin embargo, pasó 16 años para que funcionara esta
sección de preescolar.
La doctora Franziska Radker fue la promotora en reformar y reorganizar la Escuela
Normal y el Instituto Pedagógico Femenino de Tunja, quien había llegado al país en calidad
de una misión alemana. Ella creo y dirigió la Escuela Montessori de Bogotá, que dio paso
a los primeros institutos del país consagrados a la formación de maestras preescolares
implantando la pedagogía de Froebel y Montessori. Con el viaje de la fundadora en 1.936 a
Alemania entra el Instituto en crisis y durante varios años suspende sus labores. En 1.956 se
vuelve a reabrir con el nombre de Instituto de Educación Preescolar, que al pasar el tiempo
le daría origen al actual programa de Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica
Nacional.
En Colombia, hacia el año de 1.935 había 280 establecimientos aproximadamente
prestando el servicio de preescolar, siendo la mayoría privados. Laboraban 315 maestros
que atendían a 12.120 niños. Pero solo en 1.939 con el decreto 2101 del Ministerio de
Educación Pública, el cual define y caracteriza la educación infantil como: “aquella que
recibe el niño entre los 5 y 7 años de edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos
necesarios para la vida, juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad.” Este
decreto deja en evidencia la falta de claridad e intervención para supervisar y vigilar el
funcionamiento de los institutos de preescolar privados por parte del gobierno. Esto, hizo
que el decreto solo tuviera validez en el sector publico generando a futuro una brecha entre
el sector privado y público.
En la década del 40, Colombia afianza el modelo higienista norteamericano, el cual
favorecía la nutrición, la salud infantil y los aspectos referentes a la seguridad social. Esto
incidió directamente en la creación del Instituto Colombiano de Seguro Social y en el
Ministerio de Higiene en 1946. Dentro de este marco, se dictó la Ley 83 denominada
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Código o Ley de la defensa del Niño, convirtiéndose en el primer conjunto de leyes en
favor de la población infantil que comienza a vivir las consecuencias de la desnutrición,
maltrato y abandono. Otro rasgo fue, tener en cuenta a la mujer embarazada, madre soltera
del recién nacido, el niño lactante y del infantil para cuidar y proteger desde una edad
temprana al bebe y a la mujer que trabajaba. Sin embargo, estas ideas de avanzada para la
época no contaron con la creación de mecanismos legales y orgánicos para llevarlas a la
práctica.
La situación económica y social trasladó a la mujer a incorporarse al sector laboral,
dejando la función de madre y ama de casa que había estado a su cargo. Este fenómeno
modifico rutinas y hábitos de crianza en los niños y niñas. Pues, debían dejarse al cuidado
de otras personas, en donde su función era resolver el cuidado y protección de los niños y
niñas en ausencia de la madre. Por lo anterior, estos factores ayudaron al desarrollo de la
educación y la atención del niño preescolar. Así como, a la multiplicación masiva de
establecimientos para atender a los niños y niñas.
En el gobierno de Carlos Lleras Restrepo 1.968, se crea el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar dirigido a la protección de niños, niñas en edad preescolar para buscar a
su vez estabilidad familiar. Esta entidad se administró por dos leyes básicas: la ley 27 de
1.974, en la cual se construyó y se definió los programas. Se organizaron los Centros de
Atención al Niño Preescolar (CAIP) que con el tiempo se volverían Centros Comunitarios
para la Infancia, en donde se atendían a niños y niñas menores de 7 años para hijos de
funcionarios públicos y privados. Posteriormente, se modifica la ley y se abren servicios a
otros sectores de la población. En estos lugares se atendían desde los 12 meses hasta los 7
años en una jornada diaria completa durante todo el año.
Contaban con un servicio de alimentación, actividades psicopedagógicas, procesos de
socialización y desarrollo psico-afectivo. Con el pasar de los años y dentro del Programa de
Erradicación de la Pobreza Absoluta del gobierno de Virgilio Barco surgen los Hogares
Comunitarios de Bienestar (HOBI). En donde se busca contar con un programa de atención
integral al menor que involucre a la familia y a la comunidad. Así mismo, se encargaran de
57
la gestión, administración, organización y cuidado del niño y niña. Funciona dentro de una
vivienda de la misma comunidad y es atendido por una mujer que pertenece a ella y se
reconoce con el nombre de Madre Comunitaria. Estas, reciben capacitación del SENA y del
ICBF en aspectos relacionados con la recreación, relaciones familiares y comunitarias,
higiene, nutrición, salud y contenidos del Plan de Supervivencia Infantil. La formación
pedagógica de estas madres es una capacitación muy elemental y a veces, insuficiente para
desempeñarse como educadoras de preescolar.
Dentro de los Hogares Comunitarios existe una modalidad que agrupa a familias que
están gestando y lactando a niños y niñas hasta los 2 años. Se les denominan Hogares
FAMI, cuyo objetivo principal es mejorar la función socializadora y fortalecer la
participación del padre, madre y hermanos en el desarrollo del niño y niña desde su
gestación hasta los 2 años de edad. Esta modalidad funciona bajo la responsabilidad de una
madre comunitaria en su casa, en espacios comunitarios o institucionales en donde se
desarrolla tres sesiones educativas al mes de dos horas. Dos de la cuales, van dirigidas con
adultos y la otra con los menores de 2 años.
La ley 7 de 1.979 surge como medida para solucionar los problemas administrativos y
financieros existentes desde su fundación. Igualmente, definió y formuló el concepto de
protección a la niñez. También, realizo cambios en lo programático en donde definieron
tres programas: administrativo, de servicios y programa de inversiones. El programa
administrativo agrupa las funciones administrativa y financiera. El programa de servicios, a
la niñez y la familia, se compone en tres áreas: asistencia legal, nutrición y protección
social. Y el programa de inversiones se encarga de la producción y distribución de
alimentos (Bienestarina), mantenimiento y construcción de CAIP.
Con la promulgación de las leyes mencionadas anteriormente, se comienza a equiparar
con una concepción asistencialista, fundamentalmente proteccionista, paliativa y vinculado
al trabajo social, pues este se centraba en lo social y nutricional. Dejando de lado los
componentes educativos de la vida de los niños y niñas de los sectores más pobres de la
población Colombiana.
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Por lo anterior, se puede concluir que la creación del ICBF más allá de todas sus críticas
y desordenes administrativos y financieros, contribuyo enormemente a cambiar la actitud
de la sociedad colombiana frente a la problemática de la infancia.
El decreto 088 del MEN, aparece como medida de reestructurar el sistema educativo
y de reorganizar el Ministerio de Educación Nacional. Sin embargo, se debe esperar 18
años para que esta modalidad tenga carácter obligatorio. Según este decreto,
Artículo 6º. Se llamará educación preescolar la que se refiera a los niños menores de seis
(6) años. Tendrá como objetivos especiales promover y estimular el desarrollo físico,
afectivo y espiritual del niño, su integración social, su percepción sensible y
el aprestamiento para las actividades escolares, en acción coordinada con los padres
de familia y la comunidad.
Por medio, de este se crea la División de Educación Preescolar y Educación
Especial. No obstante, tendría la responsabilidad de dirigir esta modalidad a nivel
nacional pero en la práctica se limitó a realizar labores de fiscalizar el trabajo de los
escasos Jardines Nacionales.
En la década de los 70, surgen como únicas opciones académicas los niveles de
experto y tecnólogo en el campo de preescolar. Se basó, en una distribución práctica y
empírica invisibilizando el carácter de ciencia. Se debe agregar que, la necesidad de
llevar a cabo funciones específicas como: dirección, planeación, supervisión, y
evaluación educativa suscitaron un cambio en la forma de entender las funciones y
actividades de las personas que se formaban como profesionales de preescolar.
Hacia 1.976 la Universidad Pedagógica Nacional, por primera vez se le reconoce su
status universitario a una práctica que no se le consideraba importante y con incidencia
en la formación y desarrollo del niño y niña. En 1.978 a pesar de la oposición se crea la
carrera de Licenciatura en Educación Preescolar en la facultad de dicha Universidad.
En la época moderna se experimentan profundos cambios en los procesos de
urbanización y transición hacia una sociedad industrial que daría otros roles al papel,
59
lugar y organización de la educación. La familia nuclear que daba soporte y garantía
para la supervivencia, sufre modificaciones entrando en crisis. Por este, hecho las
instituciones especializadas comienzan asumir gradualmente muchas funciones.
Estos cambios se ven expresados en las instituciones en la forma de concebir al
docente de preescolar pues, no se tenía programas o planes específicos para desempeñar
esta labor. Lo importante en el perfil de la maestra eran sus atributos personales, valores
morales y afectivos y su capacidad para manejar grupos. De esto, se desprende una
formación técnica y práctica en los primeros centros académicos y profesionales. Todo
esto, llevo a una falta de claridad y orden en los currículos y regímenes académicos de
estas instituciones.
En la década del 40 empiezan a graduarse las primeras maestras de preescolar de
Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla. Sin embargo, este panorama claramente en la
actualidad cambia dando paso a la licenciatura, a una mayor cobertura en los programas
académicos y dejando en un nivel más bajo a las técnicas y expertas. Esto a razón que
la competencia es cada vez mayor a nivel laboral y hay más conciencia de los padres y
autoridades en reconocer la importancia pedagógica que tiene el jardín para el
desarrollo de los niños y niñas.
Con el decreto 1002 de 1984, se establece el plan de estudios para la educación
preescolar, Básica (Primaria y Secundaria) y Media Vocacional, en donde aparece en el
Capítulo I, la definición y objetivos:
Artículo 1° Establécese el Plan de Estudios para la Educación Preescolar,
Básica (Primaria y Secundaria) y Media Vocacional en todos los centros educativos
de Educación Formal del país, tal como se especifica en los siguientes artículos: Parágrafo.
Para los efectos del presente Decreto se entiende por Plan de Estudios el conjunto
estructurado de definiciones, principios, normas y criterios que, en función de los fines
de la educación, orienta el proceso educativo mediante la formulación de objetivos por
niveles, la determinación de áreas y modalidades, la organización y distribución del
tiempo y establecimiento de lineamientos metodológicos, criterios de evaluación y pautas
de aplicación y administración.
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A pesar de que, en el papel aparece el plan de estudios, en la práctica no eran
evidentes estas características y pasó tiempo para la versión definitiva hacia 1.986.
Logrando por primera vez, tomar conciencia de la necesidad de dar lineamientos
para orientar y organizar la actividad educativa y pedagógica de los
establecimientos de preescolar. En 1.987 se precisa con mayor claridad y cohesión
los temas del preescolar para establecer un currículo que se constituyera en
fundamento teórico y operativo del trabajo pedagógico. Dando inicio a los Hogares
de Bienestar Familiar (HOBIS), generando una alta incidencia en los futuros
gobernantes en la medida que son el punto de partida e iniciativas de programas.
Sin embargo, en la práctica no han tenido los efectos cualitativos esperados
pero se percibe un cambio en la forma de abordar la problemática social, educativa,
económica y cultural del niño y su grupo familiar.
En el 89 con el decreto 2737 del Código del Menor se implementa un
instrumento jurídico fundamental para proteger los derechos del menor y su familia.
Estos estaban dispersos en otros códigos y se logra integrarlos en un solo paquete de
principios, reglas y leyes. Que responden a una adaptación y aplicación a nivel
Colombiano de la Convención sobre los Derechos del Niño aprobada el 20 de
noviembre de 1989 por la Asamblea General de las Naciones Unidas.
En el gobierno de Cesar Gaviria se adelantaron dos iniciativas importantes
en esta materia: el plan de acción en favor de la infancia y una nueva constitución
política que incorpora una serie de principios que consagra los derechos
fundamentales del niño. El primero comprende un periodo de 1991 a 1994 donde
sirve como diagnóstico de la realidad social, económica, física y educativa del niño
colombiano menor de 7 años para crear un conjunto de propuestas para erradicar
dichas problemáticas analizadas. El plan afirmaba con respecto a la situación de la
infancia que:
A través del programa de preescolar, que tiene un cubrimiento cercano al 14 %, se
atendieron cerca de 330.000 niños en 1989, la mitad de ellos en el sector privado, y
61
la otra mitad en el sector público. Aunque con este programa se pretende preparar a
los niños para la escuela y mejorar la capacidad de aprendizaje, la cobertura es muy
baja y existen problemas de calidad. (Programa Nacional de Acción en favor de la
Infancia 1991-1994. Presidencia de la Republica DNP-UDS-DIPSE. Bogotá)
Por primera vez se incluye el Grado Cero para resolver la ausencia que había de
formación en el preescolar de los niños que ingresaban por primera vez a le
educación pública. A igual, reducir la repitencia y mejorar la calidad de la
Educación Básica Primaria. Convirtiéndose no solo en un programa bandera del
gobierno de Gaviria sino de las secretarias de educación del país y del Ministerio
de Educación.
Y con relación a la nueva constitución la Asamblea Nacional Constituyente
realizada en julio de 1991 indico varias disposiciones encaminadas a garantizar la
supervisión, protección y desarrollo del niño y la familia. Estos principios por
primera vez hicieron parte de una carta política. En 1994 es declarada la ley 115
conocida como la Ley General de Educación, la cual hace referencia a los
lineamientos para trasformar la escuela, la enseñanza y el aprendizaje. Al igual,
ubica al estudiante como centro del proceso educativo, establece la autonomía
escolar, articula ciencia, academia e investigación y crea mecanismos de vigilancia
y control educativo.
Es de mencionar que hay un reconocimiento importante para la educación
preescolar, donde se exige un nivel obligatorio de la educación formal llamado
grado cero. Implicando la definición de los objetivos específicos y dejando algunas
recomendaciones para extender su atención en el futuro a 3 niveles tradicionales.
Con la resolución 2343 de 1996 se establecen los indicadores de logros
curriculares para el nivel de preescolar y se continua con la creación de estándares
curriculares y competencias para el área de preescolar.
Una de las preocupaciones educativas moderna es la calidad educativa, que
ha sido detallada en términos de eficiencia económica, profesional o social, donde
se ha tenido en cuenta los productos y resultados finales como medida de calidad.
Sin embargo, en la educación preescolar se utiliza la evaluación formativa centrada
en los procesos de desarrollo y en sus signos cualitativos.
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Con el Decreto 2247 DE 1997 se establecen unos principios básicos para la
Educación preescolar como:
a) Integralidad. Reconoce el trabajo pedagógico integral y considera al educando
como ser único y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su
entorno familiar, natural, social, étnico y cultural;
b) Participación. Reconoce la organización y el trabajo de grupo como espacio
propicio para la aceptación de sí mismo y del otro, en el intercambio de
experiencias, aportes, conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los
docentes, de la familia y demás miembros de la comunidad a la que pertenece, y
para la cohesión, el trabajo grupal, la construcción de valores y normas sociales, el
sentido de pertenencia y el compromiso personal y grupal;
c) Lúdica. Reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante
el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y
social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades
de comunicación, construye y se apropia de normas. Así mismo, reconoce que el
gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos,
visiones de futuro y nuevas formas de acción y convivencia, deben constituir el
centro de toda acción realizada por y para el educando, en sus entornos familiar,
natural, social, étnico, cultural y escolar.
Por otra parte, el Ministerio de Educación Nacional concibe al niño de forma integral
tanto a nivel biológico como en sus potencialidades de aprendizaje. Esto permite ver que
están inmersos en un sistema de múltiples dimensiones como:
Dimensión socio-afectiva.
La comprensión de la dimensión socio-afectiva hace evidente la importancia que tiene
la socialización y la afectividad en el desarrollo armónico e integral en los primeros años de
vida incluyendo el periodo de tres a cinco años.
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El desarrollo socio-afectivo en el niño juega un papel fundamental en el afianzamiento
de su personalidad, autoimagen, auto concepto y autonomía, esenciales para la
consolidación de su subjetividad, como también en las relaciones que establece con los
padres, hermanos, docentes, niños y adultos cercanos a él, de esta forma va logrando crear
su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos,
animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias
actuaciones y las de los demás, al igual que la manera de tomar sus propias
determinaciones.
La emocionalidad en el niño es intensa, domina parte de sus acciones, pero es
igualmente cambiante: de estados de retraimiento y tristeza, puede pasar a la alegría y el
bullicio, olvidando rápidamente las causas que provocaron la situación anterior. El control
sobre sus emociones es débil, no pone distancia entre él y sus sentimientos y difícilmente
llega a criticarlos, juzgarlos o corregirlos; es impulsivo y vive con profundidad sus penas y
alegrías, haciendo a veces que sus temores sean intensos. El niño pone emoción y
sentimiento en todo lo que hace, y mucho más aún cuando la actividad es lúdica, por ello
las realiza con entusiasmo o por el contrario se niega con gran resistencia a realizarlas.
Dimensión Corporal.
La expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como el niño actúa y
se manifiesta ante el mundo con su cuerpo “en la acción del niño se articulan toda su
afectividad, todos sus deseos, todas sus representaciones, pero también todas sus
posibilidades de comunicación y conceptualización”. Por tanto, cada niño posee una
expresividad corporal que lo identifica y debe ser respetada en donde sus acciones tienen
una razón de ser.
A partir de esta concepción se plantean tres grandes objetivos que se complementan y
enriquecen mutuamente: hacer del niño un ser de comunicación, hacer del niño un ser de
creación y favorecer el acceso hacia nuevas formas de pensamiento, por lo cual, al
referirnos a la dimensión corporal, no es posible mirarla sólo desde el componente
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biológico, funcional y neuromuscular, en busca de una armonía en el movimiento y en su
coordinación, sino incluir también las otras dimensiones, recordando que el niño actúa
como un todo poniendo en juego su ser integral.
Se podría decir que desde la dimensión corporal se posibilita la construcción misma de
la persona, la constitución de una identidad, la posibilidad de preservar la vida, el camino
de expresión de la conciencia y la oportunidad de relacionarse con el mundo.
Dimensión Cognitiva.
Entender el desarrollo de la dimensión cognitiva en el niño que ingresa al nivel de
educación preescolar, remite necesariamente a la comprensión de los orígenes y desarrollo
de la gran capacidad humana para relacionarse, actuar y transformar la realidad, es decir,
tratar de explicar cómo empieza a conocer, cómo conoce cuando llega a la institución
educativa, cuáles son sus mecanismos mentales que se lo permiten y cómo se le posibilita
lograr un mejor y útil conocimiento.
En el periodo de tres a cinco años de edad, el niño se encuentra en una transición entre
lo figurativo-concreto y la utilización de diferentes sistemas simbólicos, el lenguaje se
convierte en una herramienta esencial en la construcción de las representaciones, la imagen
está ligada a su nominación, permitiendo que el habla exprese las relaciones que forma en
su mundo interior. La utilización constructiva del lenguaje se convierte en instrumento de
formación de representaciones y relaciones y, por tanto, de pensamiento. Los símbolos son
los vínculos principales de la intersubjetividad y relación social; son en esencia sistemas de
relación a través de los cuales se comparten mundos mentales.
Desde el punto de vista evolutivo hay que comprender que sin los símbolos sería
imposible el compartir intersubjetivamente el mundo mental con otros, pero igualmente sin
ese compartir con otros sería imposible el desarrollo de la capacidad simbólica en el niño.
Para entender las capacidades cognitivas del niño de preescolar, hay que centrarse en lo que
éste sabe y hace en cada momento, su relación y acción con los objetos del mundo y la
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mediación que ejercen las personas de su contexto familiar, escolar y comunitario para el
logro de conocimientos en una interacción en donde se pone en juego el punto de vista
propio y el de los otros, se llega a cuerdos, se adecúan lenguajes y se posibilita el ascenso
hacia nuevas zonas de desarrollo.
La capacidad que logre la institución educativa y en especial el docente del nivel
preescolar, para ofrecer oportunidades, asumir retos, permitirá que el niño desde muy
pequeño reciba una atención apropiada para el logro de su propio desarrollo. Es desde el
preescolar en donde se debe poner en juego la habilidad del docente para identificar las
diferencias y aptitudes del niño, y en donde la creatividad le exigirá la implementación de
acciones pedagógicas apropiadas para facilitar su avance.
Dimensión Comunicativa
La dimensión comunicativa en el niño está dirigida a expresar conocimientos e ideas
sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad. Así mismo, a construir
mundos posibles, establecer relaciones, formar vínculos afectivos, expresar emociones y
sentimientos.
En la edad preescolar el interés por el mundo físico y de los fenómenos se profundiza y
no se limita a las propiedades sensoriales de los objetos, sino a cualidades más esenciales
que no se logra a través de los sentidos. Buscando con ello descubrirlas, comprenderlas y
asimilarlas, en donde se necesita de un interlocutor para dinamizar discusiones, y
confrontaciones mediante la comunicación entre pares, familias y docentes encontrando
solución a tareas complejas.
Para el niño de preescolar, el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en primera
instancia, y las diferentes formas de expresión y comunicación le permiten centrar su
atención en el contenido de lo que desea expresar a partir del conocimiento que tiene o va
elaborando de un acontecimiento. Esto, se va constituyéndose en lenguaje y en una forma
de expresar su pensamiento. Por tanto, las oportunidades que facilitan y estimulan el uso
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apropiado de un sistema simbólico de forma comprensiva y expresiva potencian el proceso
de pensamiento.
Dimensión Estética.
La dimensión estética en el niño juega un papel fundamental ya que brinda la
posibilidad de construir la capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse,
expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a sí mismo y al entorno,
desplegando todas sus posibilidades de acción. El niño, en esa permanente interacción
consigo mismo, con sus pares y con los adultos manifiesta sus sensaciones, sentimientos y
emociones. Logrando desarrollar la imaginación y el gusto estético para garantizar climas
de confianza y respeto, donde los lenguajes artísticos se expresan y juegan un papel
fundamental al transformar lo contemplado en metáforas y representaciones armónicas de
acuerdo con las significaciones propias de su entorno natural, social y cultural.
Dimensión Espiritual.
El desarrollo de esta dimensión en el niño, le corresponde en primera instancia a la
familia y posteriormente a la institución educativa, al establecer y mantener viva la
posibilidad de trascender como una característica propia de la naturaleza humana, la
espiritualidad.
El espíritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las culturas un conjunto
de valores, de intereses, de aptitudes, actitudes de orden moral y religioso con el fin de
satisfacer la necesidad de trascendencia que lo caracteriza.
Lo trascendente en el niño, por tanto, se puede entender como el encuentro del espíritu
humano con su subjetividad, su interioridad y su conciencia, estados profundos de la
dignidad y libertad del ser humano. Esto, le permite que el adulto tenga un conocimiento de
las características propias de la subjetividad, la interioridad y la conciencia en formación
del niño.
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Dimensión Ética.
La formación ética y moral en los niños, una labor tan importante como compleja,
consiste en abordar el reto de orientar su vida. La manera como ellos se relacionarán con su
entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella,
en fin, aprender a vivir.
Desde los primeros contactos que los niños tienen con los objetos y personas que lo
rodean, se inicia un proceso de socialización que los irá situando culturalmente en un
contexto de símbolos y significados que les proporcionará el apoyo necesario para ir
construyendo en forma paulatina su sentido de pertenencia a un mundo determinado y sus
elementos de identidad.
En este proceso de socialización comienza también el proceso de formación ética y
moral de los pequeños. Los adultos con sus formas de actuar, de comportarse, de hablar, y
los objetos con su carga simbólica, se han encargado de crearle una imagen del mundo y de
su eticidad. Durante los primeros años los niños irán adoptando de manera heterónoma esas
formas de estar en el mundo que le son dadas por los adultos que los rodean.
Hasta aquí se ha mostrado un recorrido por la historia de nuestro país para conocer el
proceso y la incidencia de la educación en la vida de los niños y niñas.
Ahora, seguimos con el segundo momento para explicar cómo los diversos elementos
de orden histórico, social, científico, económico, político y pedagógico, influyeron en el
cambio de paradigma propiciando las condiciones para dar origen a la revolución en la
concepción de la pedagogía. Todo esto, permitió la aparición de la Escuela Activa como
una nueva manera de entender el aprendizaje, la educación y el desarrollo de los niños y
niñas. Entre los factores que incidieron en este proceso, a nivel socio – histórico se destaca
la revolución francesa, a partir de la cual desaparece el feudalismo y se promueve una
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nueva concepción de hombre y estado bajo el lema de la defensa de los derechos humanos,
la libertad y el individuo.
A nivel científico, las corrientes del Darwinismo, aportan la reivindicación de la
“acción”, al considerarla como elemento central en todo proceso de selección natural y los
avances en la psicología del niño a nivel particular, obtenidos por James, Bidet, Freud y la
teoría de la Gesltalt, los que resaltan la importancia de la niñez como periodo evolutivo.
Éstas son las principales corrientes científicas de las cuales se nutre la Escuela Nueva,
también llamada Escuela Activa, en tanto privilegia la actividad como criterio y estrategia
educativa.
A nivel económico, Adam Smith y David Ricardo, padres del liberalismo clásico,
defienden la libertad como condición necesaria del desarrollo económico que luchará
contra la intervención del Estado, con el fin de garantizar el libre movimiento de los
productos y los servicios; es decir, en términos cotidianos: libertad económica para
producir, distribuir e intercambiar
A nivel político, Rousseau, sustenta la necesidad de crear un contrato social, que
garantice la libertad política y la convivencia social. Ese contrato permitirá que la “bondad
natural del niño” no desaparezca bajo la corrupción social.
Desde la pedagogía, los aportes han sido valiosos para el cambio de concepción del
niño y la niña en su rol de estudiante como las relaciones educativas que se gestan la
escuela.
Con respecto a esto (Lopez, 2010) expone los principios de la escuela activa:
1. El fin esencial de toda educación es preparar al niño para querer y para realizar en
su vida la supremacía del espíritu. Aquélla debe, pues, cualquiera que sea el punto
de vista en que se coloca el educador, aspirar a conservar y aumentar en el niño la
energía espiritual.
2. Debe respetar la individualidad del niño. Esta individualidad no puede desarrollarse
más que por una disciplina que conduzca a la liberación de las potencias espirituales
que hay en él.
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3. Los estudios, y de una manera general el aprendizaje de la vida, deben dar curso
libre a los intereses innatos del niño, es decir, a los que se despiertan
espontáneamente en él y que encuentran su expresión en las actividades variadas de
orden manual, intelectual, estético, social y otros.
4. Cada edad tiene su carácter propio. Es necesario, pues, que la disciplina personal y
la disciplina colectiva se organicen por los mismos niños con la colaboración de los
maestros; aquéllas deben tender a reforzar el sentimiento de las responsabilidades
individuales y sociales.
5. La competencia o concurrencia egoístas debe desaparecer de la educación y ser
sustituida por la cooperación, que enseña al niño a poner su individualidad al
servicio de la colectividad.
6. La coeducación reclamada por (Liga-coeducación que significa a la vez instrucción
y coeducación en común- excluye el trato idéntico impuesto a los dos sexos; pero
implica una colaboración qua permite a cada sexo ejercer libremente sobre el otro
una influencia saludable.
7. La Educación Nueva prepara en el niño no sólo al futuro ciudadano capaz de
cumplir sus deberes hacia su prójimo, su nación y la Humanidad en su conjunto,
sino también al ser humano, consciente de su dignidad de hombre.
“La escuela nueva rechaza el formalismo y el intelectualismo, en la base de su programa y
de sus métodos está la preocupación por los intereses y necesidades del niño en su conjunto
(afectividad, inteligencia y voluntad) concebido como centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje adaptado a los ritmos de aprendizaje individual y al trabajo en grupo”. (Agosto
2007)
Resumiendo podemos resaltar las ideas que marcan este movimiento son: la escuela
debe preparar para la vida, la escuela debe girar en torno a los intereses del niño, la escuela
debe ser activa, la escuela debe ser una auténtica comunidad vital y es necesario replantear
el papel del maestro con los estudiantes. (Lopez, 2010)
Los exponentes de la Escuela Activa son:
Pestalozzi y su defensa de la individualidad del niño; en ella expone la necesidad que
los maestros fueran bien preparados y así lograr un desarrollo integral en los educandos y
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no solamente la implantación de conocimientos. Además, hace énfasis en necesidad de la
libertad en los niños para poder actuar y relacionarse con todo lo que lo rodea.
Frobel y sus métodos pedagógicos específicos para la infancia; es considerado el
precursor de la educación preescolar, teniendo como premisa que la educación debía ser
desde edades tempranas. Afirmación que no fue muy acogida por los pedagogos de la
época, ya que consideraban que los infantes no tenían ni la preparación ni el conocimiento
necesario para estos procesos.
Ruosseau, con su libro Emilio, inició una nueva doctrina pedagógica. La cual concibió
la educación como el camino idóneo para formar ciudadanos libres conscientes de sus
derechos y deberes en el mundo. Por ello, concebía al niño como centro y fin de la
educación, dado que no es el mismo en todas las etapas de su vida. Así, los recursos
educativos debían adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento y a los
cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo.
Dewey, considerado el nuevo creador de la escuela activa. Afirma que la escuela debe
de ser capaz de recoger la esencia de la vida en comunidad, que el niño tiene fuera de ella y
sobre esa vida crear sus métodos. Por ello, deben ser activos, surgir del cotidiano y tener un
carácter lo más espontáneo posible. Todo conocimiento y pensamiento debe ser posible de
aplicación, por lo tanto debe ser práctico para la vida.
En conclusión para Dewey, la educación no debe fundamentarse en el verbalismo, lo
memorístico y lo rígido. El piensa que la educación debe fomentar la acción y libertad del
niño, respetando sus intereses y permitiendo la actividad grupal, todo esto como un proceso
que enriquece el desarrollo personal y social del educando.
Malaguzzi fue un pedagogo que dedico su vida a la construcción de experiencias
educativas para potenciar la escucha, el respeto y el derecho a educarse en condiciones
dignas y acordes a las capacidades.
La propuesta educativa del autor cuenta con un marco de referencia sobre el quehacer
pedagógico en donde expone:
71
Imagen de Infancia: para Malaguzzi, “existen tantas imágenes de infancia como adultos
en el mundo. Estas imágenes o representaciones, dirigen y orientan las relaciones y los
significados que se establecen en las interacciones entre la cultura adulta y la cultura
infantil. Así mismo, establecen el qué y el cómo del trabajo pedagógico diario y el sentido
que este…” (Hoyuelos, 2001)
Estrategias del Trabajo Pedagógico: aquí se parte en primer lugar de una escucha, la
cual es vista por el autor como la posibilidad de contar con un oyente permanente, que sea
un espejo y receptor de sus inquietudes. El oyente para este caso debe ser el maestro quien
debe contar con una serie de herramientas pertinentes y adecuadas para escuchar y
comprender las necesidades de la Infancia en su globalidad y complejidad. La escucha de la
que habla Malaguzzi, se caracteriza por la calidad del tiempo que se destina para
practicarla.
En segundo lugar está la observación, entendida como la continuidad de la escucha. En
palabras del autor: “Observar es algo más que mirar… es la sistematización consciente de
la mirada, con el interés de enfocar una situación y de recoger una serie de datos
interpretativos que nos ayuden a comprender mejor el secreto que deseamos
desvelar”(p.129)
Y en tercer lugar está la documentación entendida como el nacimiento de un plan
detallado de observación y escucha. En palabras del autor: (Hoyuelos, 2001)
“La documentación consiste en la recogida y exposición sistemática y estética (a través de
escritos, imágenes, paneles, vídeos, palabras de los niños y niñas, productos gráficos) de los
procesos educativos. No se trata sólo de plasmar lo acontecido, sino de construir –en
diversos formatos– un producto público que dé cuenta narrada de lo vivido”
Organización de la escuela: donde habla de la organización no como un simple espacio de
trabajo, sino como parte integrante y elemento decisivo de la cualidad y de las finalidades
del proyecto educativo. Dónde: “La escuela como ámbito, es mucho más que el escenario
donde ocurren los aprendizajes. La escuela como ámbito, es un entramado espacio-
temporal donde confluyen diversos aspectos de la realidad que se co-determinan y están en
dialogo permanente.” (Hoyuelos, 2001)
72
Freinet, quién empieza en 1920 su propuesta, una de las más significativas a nivel francés y
con gran repercusión en España e Italia. Los métodos naturales se constituyen en el eje de su trabajo
y el lugar que encontró para la imprenta, el texto libre y la correspondencia. Este pedagogo,
planteó que los procesos de aprendizajes se desarrollaban por medio de experiencias, de la
expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto donde los niños y niñas
logren formular y expresar sus experiencias. Por lo cual, el conocimiento no se puede
trasmitir solamente de manera unilateral por el maestro desconociendo que los niños y
niñas a partir de lo que sabe y conoce adquiere otros saberes. Mediante la marcha de un
método, la adquisición de un espíritu crítico y analítico que converge en la capacidad de
síntesis y reflexión.
Por lo anterior se exponen algunas concepciones acerca de:
La concepción de niño asumida por Freinet se resume en las tres primeras invariantes
pedagógicas que se refieren a la naturaleza del niño:
1. “El niño es de la misma naturaleza que el adulto”
Freinet argumentaba que la diferencia entre adulto y niño, es de grado, no de naturaleza.
La consecuencia de ello es que el adulto debe, ponerse en el lugar del niño antes de juzgarlo
o sancionarlo.
2. “Ser mayor no significa forzosamente estar por encima de los demás”
Es estar al nivel de los niños, suprimir tarimas porque no es necesario subirse encima de
ellas para asegurar una superioridad. Afirmaba Freinet que no se puede educar más que en
la dignidad y en respeto mutuo entre niños y maestros.
3. “El comportamiento escolar de un niño depende de su estado fisiológico, orgánico y
constitucional” (Freinet, Las invariantes Pedagógicas , 1974)
La concepción del maestro en palabras de Freinet consiste en “perfeccionar sin cesar,
de manera individual y cooperativa, la organización del material y la vida comunitaria de su
escuela; permitir a cada uno que se entregue al trabajo – juego que responda al máximo a
sus necesidades y tendencias vitales; dirigir ocasionalmente, con eficacia, sin roña ni
gruñidos inútiles, a los pequeños trabajadores en dificultades; asegurar, en definitiva, dentro
de la escuela el reinado soberano y armonioso del trabajo (Palacios, 1998)
73
En esta perspectiva, (Freinet, 1984) argumenta que:
“En cuanto al aprendizaje lo consideraba como un método natural que denomina tanteo
experimental, el cual consiste en la repetición de la acción con una gradación del
conocimiento para superarse, progresar y aprender nuevas cosas. Este proceso, parte de la
tendencia natural del niño a la acción, a la creación, a expresarse y exteriorizarse, y sobre
esta base, intenta establecer el andamiaje de la adquisición de conocimientos, el cual se
desarrolla si se trabaja, se obra y se vive individual y socialmente”.
Otro aspecto, que hay que resaltar es la pedagogía que propone este autor la cual se
opone a todo lo que concibe en la escuela tradicional. Por lo anterior, los salones de clases
comienzan a ser el lugar en donde el profesor, los niños y niñas en un clima de armonía y
disciplina, discuten en común tanto el conocimiento básico de aprender, como los
problemas de la vida diaria. Es una educación que respeta al individuo y la diversidad
reuniendo la propia identidad del ser humano a través de la individualidad de cada uno;
respeta a los niños tal como ellos son, sin someterlos a modelos preestablecidos y que no
les ayuda en la formación de su personalidad.
“Es una pedagogía real y concreta que procura ofrecer a los niños y a los adolescentes una
educación acorde con sus necesidades mediante las prácticas cotidianas. Es una escuela del
pueblo, que procura responder a los deseos individuales, sociales, intelectuales, técnicos y
morales de la vida de esas personas en una sociedad en pleno desarrollo tecnológico y
científico” (Freinet, 1974)
En consonancia con lo anterior, la pedagogía es la defensa por un método natural en
donde se aprende haciendo y para esto, se debe facilitar un ambiente propicio al
descubrimiento y la experimentación. En donde sea posible la expresión libre, la puesta de
diferentes ideas y el trabajo junto al otro en una escuela que ellos mismos conforman.
Finalmente, (González, 1988) frente al juego argumenta que:
Se trata, en primer lugar, de una actividad casi instintiva-es como algo innato, pues “el niño
lo practica de madera espontánea….” - en el espacio y en el tiempo, a pesar de la diversidad
de medios y de las costumbres y de las variantes que estos conllevan. Por eso se puede
hablar de que poseen un “….fondo comunal universal…..” La ocupación que implica es
algo natural, en el sentido de que “….no tiene necesidad de ningún estimulante exterior ni
del atractivo de un beneficio cualquiera….” y se realiza sin coacciones, por la sola voluntad
del individuo; son funcionales y, de forma indirecta, siguen siendo “….una especie de
preparación para la vida..(p 281)
74
Es así, como el juego es uno de sus pilares en la propuesta pedagógica y una manera de
enseñar como la denominó juego – trabajo, en donde la experiencia del maestro adulto
recae sobre la posibilidad de nuevas interacciones que resinifiquen las vivencias escolares,
frente a esto el autor expresa (González, 1988)
“No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños,
si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, sino creéis en ella;
no podríais mostrar el camino, si os habéis sentado, cansado y desalentados en la encrucijada de
los caminos.”(p.125)
Es de mencionar que, los fundamentos y las líneas de acción de la pedagogía Freinet,
están centrados en el hombre con el fin de elevarlo a la más alta dignidad de su ser y a la
plena realización de su personalidad a través de la vivencia de su ciudadanía.
Concluyendo, es importante visualizar las expectativas de la Educación Inicial no como
una preparación para, sino como una experiencia que favorece el desarrollo integral de los
niños y las niñas. En este sentido, es válida la reflexión sobre el quehacer pedagógico en las
aulas del preescolar de los colegios seleccionados para la investigación. A modo de,
conocer el ejercicio de participación que hacen y cuentan los niños y las niñas de su ámbito
escolar. Todo esto, encaminado a saber si se favorece un enriquecimiento personal y
formativo o es un puente para la escolarización primaria.
75
LA PARTICIPACIÒN
3.5 Pensando, pensando, vamos participando
“A Los niños, incluso a los párvulos, les gusta mucho saber de antemano qué deben y
pueden hacer sobre todo si lo deciden ellos mismos. Esto es muy importante “.
C. Freinet
En la primera infancia los niños cimientan su desarrollo educativo, tanto individual
como socialmente; la vida en la escuela los proveerá de experiencias como juegos, rondas,
y toda clase de actividades propias de este ambiente que los acercaran a un proceso de
participación y escucha auténtica.
Es bien sabido que la sociedad en el último siglo ha volcado su atención hacia la
perspectiva humanista, en donde la psicología ha hecho aportes significativos en el
desarrollo de la concepción antropológica y por supuesto en la construcción social de las
infancias.
En este sentido, (Piaget, 1982), afirma que para lograr un desarrollo pleno de la
personalidad del alumno, debe existir un desarrollo social a la par que el intelectual,
mediante la formación simultánea de unas conciencias libres e individuos respetuosos hacia
los derechos y libertades de los demás. Así mismo, plantea que el alumno no es un ente
pasivo que se limita a recibir conocimientos, sino que necesita ser construidos o
reconstruidos activamente por el propio niño para poder ser comprendido realmente. De lo
contrario el conocimiento se convierte en algo memorístico, literal y superficial que
desvincula las estructuras con las cuales el niño interpreta el medio que lo rodea. En
palabras del autor
La meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas
nuevas, no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres
que sean creativos, inventores y descubridores. La segunda meta de la educación es
la de formar mentes que sean críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que
se les ofrece (p.25)
76
(Vigotsky, 1978) aportó el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el cual
explica que el desarrollo infantil evoluciona mediante la participación del niño en
actividades, más allá de sus competencias, ya sea con la ayuda de pares más hábiles o de
adultos. Por otro lado, Vygotsky ha construido su teoría sobre la premisa de que el
desarrollo intelectual no puede comprenderse sin una referencia al mundo social del niño.
Por otra parte, destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo,
demostrando que si los niños disponen de palabras y símbolos, los niños son capaces de
construir conceptos mucho más rápidamente. Creía que el pensamiento y el lenguaje
convergían en conceptos útiles que ayudan al pensamiento. Observó que el lenguaje era la
principal vía de transmisión de la cultura y el vehículo principal del pensamiento y la
autorregulación voluntaria. Esta teoría se puede demostrar en los espacios educativos en
dónde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que
aprenden, dónde se anima a los niños para que se expresen oralmente y por escrito y en
aquellas clases dónde se favorece y se valora el diálogo entre los miembros del grupo. En
palabras del autor:
“Si damos a los estudiantes la posibilidad de hablar con los demás, les damos
marcos para pensar por sí mismos.”
La propuesta de (Rogoff, The Joint Socilaization of Development by Young
Children and Adults. en Social Influences and Socialization in Infancy , 1991) afirma que
los procesos educativos en la sociedad han tenido varios cambios referidos al momento
histórico y a las exigencias económicas, políticas y sociales. Cada organización educativa,
instaura y plantea el eje sobre el cual va a centrar el proceso de formación, pasando por un
ideal de educación moral, educación integral, educación en valores, pero todas ellas con
una mirada desde el desarrollo humano. Sostiene de igual manera que, el desarrollo
cognitivo del niño es inherente del medio social, por lo cual lo que asimilan los niños es un
currículum cultural que está presente desde que nacen para ir desarrollando destrezas con la
ayuda de otras personas. Al igual, plantea el concepto de participación guiada, el cual busca
crear situaciones de interacción a través de los adultos y los iguales, tomando en cuenta la
77
situación cultural de la comunidad donde se desenvuelve el sujeto. Por lo tanto, las
destrezas que los niños desarrollan tienen sus raíces en las actividades históricas y
culturales propias de la comunidad en la que el niño y sus compañeros interactúan.
En síntesis la participación, se refiere a la construcción de puentes que se establecen
naturalmente en las actividades cotidianas para que un niño avance de un nivel de
comprensión y destreza a otro más avanzado. Este procedimiento de colaboración es
utilizado en todas las culturas por los padres y las personas responsables de la niñez,
cuando se les asignan ciertas actividades cotidianas como cuidar a los hermanos, permitir
jugar con niños del barrio e ir a sembrar con el adulto entre otras. Todo esto encaminado a
facilitar el desarrollo infantil.
Por lo anterior, el tema de la participación infantil, desde hace pocos años, empieza
a abordarse en un alto nivel de profundidad, gracias a la transformación de la visión que se
ha tenido de la infancia. La nueva visión del niño o niña como un sujeto de derechos ha
permitido un giro importante en la historia y en su reconocimiento como un ser social, con
sentimientos, emoción y palabra.
La participación no solo es un derecho por ser emanado de una ley, sino un derecho
que tienen todas las personas por su condición humana. Es decir se debe fortalecer desde el
nacimiento y desde la práctica como aparece en los lineamientos técnicos de participación y
ejercicio de la ciudadanía en la primera infancia:
La participación de los niños y las niñas en primera infancia como sujetos políticos,
requiere ubicarlos en el terreno de lo público desde sus propios lenguajes y necesidades,
cuidando que la manipulación, la decoración y la participación simbólica no se apoderen de
las iniciativas que surjan al respecto. El gran reto está en que la participación deje de ser
solo un discurso para convertirse en una práctica que cobra vida tanto en terreno de lo
público como en lo privado.
Por lo cual, la participación debe ser vista como un cambio de paradigma social
incluyente con la infancia , en donde se reconozca a los niños y niñas como interlocutores
válidos que tienen capacidad de expresar y darle sentido a su propia vida.
En este sentido las instituciones educativas tienen un reto enorme de reconocer y
situar al niño y a la niña como seres humanos con voz propia, como sujetos de derecho en
la participación y toma de decisiones en lo que concierne a su vida. Como apoyo a las
78
ideas precedentes, es necesario propender por políticas, planes, proyectos y programas
encaminados a la participación infantil, al fortalecimiento de la autonomía, y a la seguridad
de los niños y niñas. Solo así se puede lograr la palabra, un lugar dentro de y un
empoderamiento real y auténtico en la vida, la vida de los estudiantes.
Hasta aquí se ha hecho una mirada desde la psicología para ver como las
concepciones de infancia se articulan con la participación infantil en el ámbito de la
escuela.
Para esta investigación se toma como referencia el capítulo I, del libro de
Participación Infantil y Construcción de Ciudadanía de Ana María Novella donde expone
que el tema de la participación infantil se ha abordado como un derecho a expresarse, bien
sea para reivindicar su defensa o garantizar su derecho. Sin embargo, este planteamiento
limita y reduce su esencia y aunque es importante reconocer el valor del derecho, se debe
mirar de forma multidimensional para comprender su complejidad en la participación
auténtica y significativa en la vida de los niños y niñas.
La participación de los niños y niñas ha sido un referente en el marco de las
pedagogías activas, las cuales ha permitido entender la participación como un principio
educativo, como valor para defender y metodología para ayudar al crecimiento personal y a
la construcción del tejido social.
La autora presenta siete dimensiones que conceptualizan la participación infantil y
son:
Representaciones de la Infancia: uno de los elementos que determina la
participación infantil es la representación social que se tiene al respecto. A lo largo
de la historia se han representado como: “el menor”. “el todavía no” y entre otros
“el ciudadano del mañana”. A finales de la década del noventa surge un movimiento
que reconoce a los niños y niñas como participación protagónica o paradigma del
protagonismo. Este hace referencia al proceso social por el cual los niños deben
tener un rol principal en su propio desarrollo y en el de su comunidad. Garantizando
de esta manera la realización plena de sus derechos y atendiendo así su interés
superior. Según (Gaytán, 1998, p, 86). Desde este punto de vista, surge la necesidad
79
de redefinir gran parte de las representaciones relativas a la infancia, las relaciones
sociales y su rol. Por lo cual, factores como la edad han permeado el discurso de
protección bajo los argumentos que los niños y niñas son pasivos y son
dependientes del adulto. Olvidando con esto que la mejor manera de protegerlos es
promoviendo su autonomía.
Con las nuevas propuestas sobre el protagonismo y la participación de los niños
y las niñas se da un horizonte de nuevos retos y perspectivas que llevan nuevos
supuestos de simbolizaciones culturales que traen consecuencias tanto sociales,
económicas como políticas.
Por lo anterior, dicha concepción de la participación protagónica de los niños y
las niñas articula nuevas formas de relaciones entre las personas y las de éstas
con su entorno. Dejando ver que detrás de esta nueva concepción está inmersa la
idea de que los niños y niñas están involucrados activamente en la construcción
de su propia vida. En donde ejercen su autonomía en las decisiones que toma y
participa en determinadas iniciativas ciudadanas. Todo esto nos conduce a
reflexionar acerca de las relaciones de poder para comprender su razón de ser y
poder cambiarlas. Así el adulto podrá establecer tipos de relaciones con los
niños y niñas que consientan fortalecer el desarrollo a nivel individual y
colectivo. Reconociendo la infancia desde otra mirada que permita a los niños y
niñas tener la posibilidad de influenciar a manera de estructura y en el campo
legal a los adultos y por consiguiente en la construcción de la sociedad.
Principio educativo: la participación tiene sus orígenes en las pedagogías
antiautoritarias (Rousseau, Neill, Rogers, Freinet, Dewey…..) donde se encuentran
aportes como: la formación de la persona en su entorno libre y espontáneo, impulsar
el deseo de aprender desde la autonomía y la liberad, la configuración del yo desde
la no directividad, espacios de autogestión, la autonomía y responsabilidad
comunitaria (autogobierno). Estos principios han permitido la reflexión pedagógica
y la práctica educativa fundamentada en la libertad y la participación infantil. En la
actualidad es uno de los principios innegables en los proyectos educativos.
80
Proceso de cambio: es el elemento clave y motor no solo del desarrollo y
maduración sino de la psicología educativa y social. Los principales autores de la
perspectiva sociocultural de la psicología son (Vygotsky, y otros 1993 ) entienden el
desarrollo como el resultado de saberes que el individuo se apropia durante las
prácticas sociales en las que participa. Todo esto conlleva que las experiencias en el
ámbito educativo propicien la participación y el desarrollo de capacidades para
favorecer la responsabilidad personal y social.
Valor democrático: involucrarse en las prácticas educativas implica una forma de
entender el mundo, según (Puig, 1966) la formación en valores no es una
imposición de ideas y formas de comportamiento, ni una práctica reproductora que
está prevista con antelación, ni se descubre por casualidad. Es mediante la
implicación de las experiencias cotidianas donde se define el proyecto de vida y la
propia matriz de valores en el marco de unos principios y referentes democráticos
compartidos culturalmente. Por ello, incorporar la participación en nuestros
referentes personales y sociales conforma nuestro saber ser y estar.
Las experiencias del cotidiano y la importancia de estar en proyectos colectivos
desde la libertad y el compromiso permiten que se hagan cuestionamientos
personales que conllevan a desarrollar la conciencia moral (autoconocimiento, el
conocimiento de los otros, el juicio moral, la capacidad para la comunicación, el
dialogo, la deliberación, la comprensión crítica y la autorregulación.)
Contenido formativo: representa un elemento importante en la construcción de
valores agrupados en suscitar la participación activa en todos los ámbitos sociales
de la vida social. La educación para la ciudadanía, en el marco del Consejo de
Europa (2005), es definida como el conjunto de prácticas y actividades diseñadas
para ayudar a todas las personas, niños, jóvenes y adultos, a participar activamente
en la vida democrática, aceptando y practicando sus derechos y responsabilidades
en la sociedad. Se busca con esto, propiciar de manera más intencionada la
corresponsabilidad de todos los agentes educativos en el proceso de formación de
81
ciudadanos competentes cívicamente y comprometidos en las responsabilidades
colectivas por medio de la participación.
Ejercicio y formación política: se debe entender que la participación no es solo una
manera de hacer y organizar la vida colectiva sino también una forma de hacerla
anhelada e insuperable. Enlaza los intereses y necesidades de todo el mundo de
modo que incluye valores de justicia, solidaridad y autonomía de los sujetos. El
concepto de participación tácitamente lleva una dimensión política, dado que tomar
parte en la vida pública de aquello que es colectivo, promover acciones
encaminadas a dirigir directa o indirectamente en políticas es una forma de
profundizar en la democracia.
Las experiencias auténticas del ejercicio de ciudadanía en donde se tiene en
cuenta las opiniones de los niños y niñas permiten construir una imagen de
ciudadanos responsables y comprometidos con su ciudad. Igualmente, se sienten
parte de ella y de sus actuaciones depende que está se trasforme. El niño o la
niña que está sumergido en prácticas participativas se sienten reconocidos como
ciudadano o ciudadana empezando así a construir su rol, forma de relacionarse
con la ciudad y trasformar la realidad próxima y cotidiana de su vida.
Bienestar personal: las personas toman parte en experiencias participativas en la
medida que le son motivadoras. Estas son intrínsecas y extrínsecas, la primera hace
referencia a la que sale de adentro, es una disposición natural y espontánea por
sentirse capaz y poder disfrutar a nivel individual y colectivo. La segunda es
originada por el hecho de obtener recompensas y reconocimientos externos.
Las experiencias participativas generan un alto impacto en quien las realiza,
estimulando sentimientos de afecto, solidaridad y empatía. Así como crear
actitudes de compromiso y responsabilidad cada vez mayores.
82
3.5.1 Condiciones para la participación
Es importante al hablar de participación tener presente unos requerimientos para que
se pueda realizar de manera real y efectiva. Por ello, se toma como reseña los lineamientos
técnicos de Participación y Ciudadanía en primera infancia que esta condensada en la
estrategia Nacional de Cero a Siempre. Están:
Primer eslabón: está relacionado con la inscripción al registro civil que es la puerta
de entrada a los derechos. Desde que nacen los niños y niñas se manifiestan por medio de
sonidos repetidos como el gorgoreo, llanto y balbuceo. Así mismo mediante movimientos
corporales como desperezarse, bostezar, estirar brazos y piernas, acomodar la cabeza y el
cuerpo reflejan su intervención y participación en las actividades sociales. Igualmente se
comunican con su madre o con los mediadores de crianza. De esta manera los niños y niñas
dan inicio al desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para participar desde
que nacen. Es fundamental encontrar adultos sensibles, que conozcan los procesos por los
que pasan así como ambientes que potencie estos desarrollos. (Lansdown.2005, p.2)
Segundo eslabón: aprender a comunicarse con ellos y ellas. Está relacionado con la
escucha, con la lectura de significados y sentidos de sus diferentes expresiones. Siendo
importante que los adultos hablen, expliquen, cuenten y permitan el dialogo desde el inicio
de la vida. Dado que esto es un nivel de participación, el derecho a estar informado. En
medio de esta dinámica se da la triada de derechos, participación y ejercicio mediante el
juego, la literatura y los diversos lenguajes.
Estos lenguajes están habitados por la comunicación, por las relaciones e interacciones del
niño y la niña consigo mismo, con el otro, con el entorno, por las reglas y las normas, con el
entendido de que las reglas en términos de participación, derechos y ejercicio de la
ciudadanía, nos igualan a todas y todos. Desde los cuatro años los niños adquieren mayor
independencia y conciencia de sí mismos, junto con nuevas habilidades cognitivas y
lingüísticas. Aumentan sus destrezas jugando con otros niños de su edad, mediante la
creación de sus propios conjuntos de reglas, relaciones y procesos de toma de decisiones
(Infante, 2004)
Tercer eslabón: el disfrute de la vida cultural y de las artes. Comprende desde el
marco de la ley el derecho a beneficiarse de los bienes culturales materiales e inmateriales
83
tanto públicos como privados que forman parte del acervo cultural de su familia, de su
comunidad, de su pueblo, de su ciudad, de su país y de la humanidad.
Cuarto Eslabón: participación y el ejercicio de la ciudadanía en la primera infancia.
Hace mención a que los niños y niñas puedan disfrutar los beneficios de los espacios
públicos y las ofertas culturales que se les brindan (bibliotecas, ludotecas, librerías,
parques, museos, teatros, salas de conciertos y espectáculos, centros comerciales, senderos
ecológicos, medios de comunicación y en general las nuevas tecnologías, entre otros) bajo
las medidas de seguridad y protección propias a su ciclo de desarrollo vital.
3.5.2 Los niveles de participación
La democracia implica (...) la modestia de reconocer que la pluralidad de pensamientos,
opiniones, convicciones y visiones del mundo es enriquecedora; que la propia visión del
mundo no es definitiva ni segura porque la confrontación con otras podría obligarme a
cambiarla o a enriquecerla; que la verdad no es la que yo propongo sino la que resulta
del debate, del conflicto; que el pluralismo no hay que aceptarlo resignadamente sino
como resultado de reconocer el hecho de que los hombres, para mi desgracia, no
marchan al unísono como los relojes; que la existencia de diferentes puntos de vista,
partidos o convicciones, deben llevar a la aceptación del pluralismo con alegría, con la
esperanza de que la confrontación de opiniones mejorará nuestros puntos de vista. (...)
disposición a cambiar, disposición a la reflexión autocrítica, disposición a oír al otro
seriamente.
Estanislao Zuleta
Se encuentran diferentes propuestas, según el lugar conceptual en que se ubican los
enfoques. Para los efectos del estudio se toma como base la formulada por (Novella, 2015)
quien define cuatro formas de participación de los niños y las niñas con el convencimiento
que todos ellos suponen escenarios de participación donde desde el primero al último se
aprende a participar participando
1. Participación Simple: Es la más básica y se determina porque el niño o niña hace parte en
una actividad como asistente o como acompañante pasivo. Siendo el adulto el organizador
de dicha tarea, sin embargo las propuestas están pensadas para satisfacer las necesidades de
los niños y niñas. Pero se refleja la ausencia de intervención sobre el contenido y
desarrollo.
84
Se evidencia un niño o niña consumidor de una propuesta participativa en donde en
el mejor de los casos podrá agregar elementos para la trasformación. Es así, como en este
primer nivel se da una participación organizada. Cabe resaltar que existe una participación
por parte de los niños y niñas en la medida que hay una implicación dado que sin él o ella la
actividad no tiene sentido. Y la oportunidad de relación con otros y otras posibilita
experimentar las competencias participativas.
2. Participación Consultiva: el siguiente nivel implica dar un paso más, ya no asumen
un papel pasivo, de solo receptor ni de espectador. Ahora la implicación se da
mediante el uso de la palabra. Los niños y niñas se involucran en temas que
conciernen a su vida o les afecta de manera directa o indirecta. Esto a través de
opiniones, propuestas o valorando de distintas maneras y en diferentes espacios.
Según la autora propone dentro de este nivel 4 tipos de decisiones que son:
Según su carácter más o menos vinculante: la vinculación implica el grado de
compromiso de quien organiza la consulta para trasladar la información recogida a
un plano de la acción. Es importante informar a los niños del uso que se hará de sus
aportaciones.
Según desde donde se haga la consulta: las consultas pueden tener diferentes
direcciones y sentidos. La consulta pretende verificar y reafirmar, en muchas
ocasiones, decisiones ya tomadas que buscan el soporte de los niños y dirigir las
opiniones a las intenciones de los organizadores. Mayoritariamente son consultas
puntuales a partir de preguntas cerradas. Las de plano vertical pretenden recoger la
información para organizarla e identificar los elementos más significativos que
manifiestan los niños por ser informantes clave que disponen de un conocimiento
mejor que nadie. Y en un plano interno y horizontal, la consulta se genera "en",
"desde el" y "por el" grupo. En estas ocasiones son consultas de carácter
deliberativo, donde hay un espacio de reflexión y se busca la definición conjunta de
las propuestas.
Según las estrategias y los procedimientos que se utilicen para hacer la consulta:
estrategias para recoger opiniones de manera escrita, mediante un cuestionario (con
85
preguntas abiertas o cerradas) o un relato. Este tipo de consulta recoge opiniones
individuales y lo hace sin poner en relación a los niños que opinan.
Según el momento en que tiene lugar la consulta: todo proceso consultivo tiene la
voluntad de recoger opiniones con diferentes finalidades según el momento en que
se haga la consulta. Se presentan un antes en el proceso para aproximarse a las
necesidades y los deseos de los niños con la voluntad de concretar el resto del
proceso. Un durante el proceso una vez se está llevando a cabo la propuesta se
puede consultar a los niños y niñas qué piensan, por si es necesario reconducir el
proceso. Y después del proceso una vez definida y concretada una acción, cuando
se ha finalizado, se presenta al colectivo al cual se dirige y se le pide la opinión. Es
oportuna para ver el grado de aceptación o satisfacción de iniciativas diseñadas por
otro donde todavía es posible incorporar alguna mejora o transformación.
3. Participación Proyectiva: las participaciones mencionadas anteriormente tienen una
influencia de exterioridad, pues las promueve alguien diferente al grupo de niños y niñas. A
partir de este tercer nivel el rol que desempeñan los niños y niñas no se limita a un
consumidor de una propuesta o hacer sentir su voz.
A partir de este momento es cuando el niño o niña comienza a ejercer un papel
dinámico y participativo para llegar a ser un agente de cambio. Esto, significa
corresponsable del proyecto asumiendo que la implicación es importante porque facilita
todo tipo de competencias para involucrarse de forma cooperativa y autónoma.
La plena participación proyectiva enlaza cuatro momentos que no necesariamente se
dan de forma completa, sino lo que es impredecible es el niño o niña se sienta parte de y se
apropie del proyecto interviniendo desde adentro o desde afuera.
Los momentos del proyecto son: la definición del proyecto, para establecer su
sentido y objetivos. En segundo lugar, su diseño, su planificación y su preparación. En
tercer lugar, la gestión, la ejecución y el control del proceso. Y, finalmente, en su
valoración.
Es de mencionar, que las forma de intervención son múltiples y se encuentran desde
aquellas que el adulto interviene sobre el contexto facilitando espacios, momentos y
86
posibilidades de encuentro de los niños y niñas hasta donde el maestro tiene más
protagonismo pero reconoce y garantiza la participación proyectiva de los niños y niñas.
Persiguiendo como fin que los niños y niñas lleguen asumir como propio el
proyecto aunque sea iniciado por el adulto. Estas experiencias de participar en un proyecto
generan en los niños y niñas deseos de comprometerse en otras acciones, sentirse
reconocido y querer seguir haciendo otros proyectos colectivos. Sin embargo, a veces se da
algún tipo de frustración que hace parte de la formación en participación. Siendo por ello,
vital el acompañamiento del adulto para realizar la reflexión y concientización de lo que ha
significado participar dentro de un proyecto.
4. Metaparticipación: es el último eslabón y el que implica mayor complejidad. Donde los
niños y niñas piden, exigen y crean nuevos mecanismos de participación. Siendo el
objetivo principal la misma participación, evidenciándose de dos maneras.
La complementaria que está relacionada con la reivindicación del derecho a
participar en alguna actividad porque piensan que pueden expresarse y dan a conocer su
opinión. Los contenidos tienen correspondencia con los derechos, espacios y canales para
ejercitar las competencias personales y colectivas y así realizar de forma real este proceso.
La segunda tiene que ver con la posibilidad de hablar de la misma participación, de
detener los procesos o las iniciativas de participación y reflexionar en ello para realizar una
mejora desde su voluntad. Es decir, contar con un análisis de los mismos procesos de
participación para hacer la valorización sobre la organización y la importancia de los
diferentes elementos que interviene tanto para favorecer como para afectar los procesos.
Acompañar a los niños y niñas en su camino de participación es una labor
esencialmente educativa. Consiste en brindar espacios, facilitar las capacidades para
participar, tener actitudes que se encaminen a querer involucrarse en lo que a uno le afecta
y tolerancia para aceptar que lo demás actúen. Al igual, propiciar una comunicación que
escuche los intereses, opiniones, deseos, preguntas e intereses para lograr procesos de
concertación, negociación y acuerdos.
87
Resumiendo, la participación se fundamenta en el uso de la palabra vista no como
opinión ni propuesta sino como reivindicación y revisión de las condiciones de
participación. Frente a esto la autora argumenta:
Nos atrevimos a afirmar que hay un porcentaje muy elevado de niños que nunca han
participado en experiencias participativas de este tipo. En la participación social de la
infancia, pues, es el máximo reto: hay que potenciar que los niños reivindiquen sus
derechos y sean conscientes de los procesos en que participan.
En coherencia con lo expuesto, se puede decir que la participación debe ser vista y
tratada como la posibilidad que tiene los niños y niñas a participar de diferentes maneras,
experiencias y lugares desde las cuatro formas citadas anteriormente. Para lograr un
escenario de relación donde se participa y a la vez se aprende a participar, participando.
88
4. CUESTIONES METODOLÓGICAS
Siguiendo el camino de nuestra investigación y para dar respuesta a la pregunta de
estudio: ¿Cómo los niños y las niñas participan en su educación inicial en el grado
transición, en los colegios públicos Villemar el Carmen y El Paraíso De Manuela Beltrán,
en la ciudad de Bogotá?, se hace necesario describir el proceso metodológico que se
implementó para alcanzar el propósito que nos trazamos como maestras investigadoras.
Esta es una investigación cualitativa de enfoque fenomenológico con diseño
etnográfico. El primero obedece a la búsqueda para descubrir e interpretar los hechos y
realidades de la participación de los niños y niñas en su espacio escolar. Revelando así, el
ejercicio que hacen los niños y niñas, con relación a lo que piensan, lo que sienten, lo que
opinan, lo que saben, lo que no saben, lo que temen, lo que les gusta y sobre todo lo
concerniente a su vida. Al respecto, (Martinez, La investigación cualitativa etnográfica en
educación , 1997)afirma:
El método fenomenológico se centra en el estudio de esas realidades vivenciales que son
poco comunicables, pero que son determinantes para la comprensión de la vida psíquica de
cada persona. Podemos decir que el método fenomenológico es el más adecuado para
estudiar y comprender la estructura psíquica vivencial que se da… ( p.139)
En este orden de ideas, El método fenomenológico no parte del diseño de
una teoría, sino del mundo conocido, del cual hace un análisis descriptivo en base a las
experiencias compartidas. Del mundo conocido y de las experiencias intersubjetivas se
obtienen las señales, indicaciones para interpretar la diversidad de símbolos. A partir de
allí, es posible interpretar los procesos y estructuras sociales. En las ciencias sociales se
requiere de "constructor" y "tipos" para investigar objetivamente la realidad social. Estos
tienen que tener las características de una consistencia lógica y una adecuación al
fenómeno estudiado.
89
El énfasis no se encuentra en el sistema social ni en las interrelaciones funcionales, sino
en la interpretación de los significados del mundo y las acciones de los sujetos. Estas
nociones epistemológicas inducen al empleo de métodos cualitativos de investigación.
Es, particularmente útil para la interpretación de los hechos y procesos estudiados
para captar el sentido de los fenómenos y la intención de las actividades.
Y el diseño etnografico a razón, de considerar el diseño etnográfico como la forma
de conocer y comprender las realidades de los niños y niñas en sus aulas mediante la
descripción de lo que sucede allí. Buscando con esto, evidenciar como participan los niños
y niñas en su vida escolar. Así mismo, el investigador asume la función de agente
investigador y conocedor de la realidad por estar dentro de ella. Ante esto (Martinez,
2007)afirma que:
El investigador etnográfico, al desear acercarse a la verdadera naturaleza de las
realidades humanas, se centra en la descripción y la comprensión. Por eso, procede
como lo hace un antropólogo que quiere conocer una cultura extraña: profundiza su
investigación con una mente lo más abierta posible y permiten que vayan
emergiendo las impresiones y las relaciones. (p.181)
Para esto, es necesario rescatar la participación de los niños y niñas para
comprender como se ha dado a través de la historia y su incidencia en el proceso educativo.
Al igual, ser una herramienta de reflexión hacia la práctica docente.
Consideramos pertinente trabajar con el etnográfico, pues perseguimos conocer la
participación de los niños y niñas mediante la descripción y comprensión de la práctica
educativa ejercida por las maestras en el espacio educativo. En palabras de (Martinez,
2007)
El investigador etnográfico, al desear acercarse a la verdadera naturaleza de las realidades
humanas, se centra en la descripción y la comprensión. Por eso, procede como lo hace un
antropólogo que quiere conocer una cultura extraña: profundiza su investigación con una
mente lo más abierta posible y permiten que vayan emergiendo las impresiones y las
relaciones.(p, 181)
4.1 POBLACIÒN
90
Esta investigación se desarrolla en dos colegios del sector público de la capital, en
los grados Transición respectivamente. Esto, con el fin de, rescatar la participación de los
niños y niñas para conocer su historia urbana en las localidades de Fontibón y Ciudad
Bolívar. Y por otro lado, buscar la re flexibilidad de las maestras hacia su práctica
educativa.
4.2 CARACTERIZACIÒN DE LA MUESTRA
En esta investigación participaron dos niños y dos niñas escolarizados del grado
transición y cuyas edades están en el rango de 5 a 6 años respectivamente. En su mayoría
pertenecen a un nivel económico bajo, en donde el ingreso de los padres principalmente es
la economía informal, trabajos en restaurantes o supermercados del barrio. Provienen de
familias nucleares, monoparentales y extensas con presencia de abuelos, tíos y hermanos.
Además, por lo general cuentan con experiencia de un proceso educativo en sus vidas.
Son niños y niñas con características que permitieron un trabajo de participación,
por su alto grado de receptividad e interés frente a las actividades, lo que es muy común en
estas edades.
Se realiza una descripción de los participantes para conocer acerca de su vida. Los
nombre utilizados son en realidad los mismos, esto se hizo bajo información y autorización
escrita de los padres de familia (Ver anexo 7.9)
Ninño1 Ángel: es un niño que está cerca de cumplir los 6 años, cuando se estaba
recogiendo la información. Su personalidad arrolladora hace que el grupo lo siga y lo
reconozca como líder. Vive con su madre y el actual compañero de ella, el padre es
ausente. En estos momentos su mama espera bebe por lo que está feliz de tener un
hermano. Su apariencia frágil y cara de juicioso discrepa con la forma de relacionarse con
sus pares y con el adulto. Se le dificulta respetar la norma y permanentemente la evade. Sin
embargo, es un niño brillante y logra argumentar y dar a conocer sus puntos de vista.
Participó con interés en la entrevista y en la correspondencia escolar.
91
Niña 2 Hellen: es una niña que acabò de cumplir cinco años en el mes de octubre,
cuando se estaba recogiendo la información. Sus padres son separados y vive con la madre.
Tiene hermanos mayores por parte de papa y con quienes mantienen una relación cercana y
cálida. Siendo la hija pequeña sus padres la consienten pero también se disputan su cariño
por lo que a veces no hay unidad de criterios en su educación. Su carácter fuerte hace que
tenga diferencias con sus pares pero siempre tiene una sonrisa o comentario que suaviza la
situación. Estuvo muy dispuesta y alegre de conversar y participar en las grabaciones y
construcción de cartas. Su lenguaje aun no es claro por lo que a veces se le dificulta
pronunciar y cambia el fonema de la /r/ por /l/. Su tamaño pequeño y sus enormes ojos
enmarcados en unas gafas la hacen ser reconocida dentro del grupo como una niña
simpática y segura.
Niño 3 Jean Paul: es un niño que tiene 5 años, es el menor de tres hermanos con los
que se lleva bastantes años de diferencia. Es el primer hijo del papá por lo cual, se
evidencia sobreprotección además, la mamá atraviesa por una situación de enfermedad, lo
cual deja de lado la imposición de la autoridad para el niño y la mayoría de las cosas que
hace son pasadas por alto.
Niña 4 Eileen: tiene 5 años, viven con una tía, la que hace las veces de mamá, fue
separada de sus padres desde muy pequeña por encontrarse en situación de abuso. Es una
niña muy atenta en todas las actividades en las que se involucra, se observa tímida frente a
algunas acciones en grupo, pero logra desenvolverse con facilidad.
Con respecto, a las maestras que participaron en esta investigación fueron dos de
cada colegio que contaran con un mínimo 5 años de experiencia en el sector público en los
grados de transición. Esto, con el fin de tener un recorrido de experiencia en la educación,
una postura como maestra y una concepción de lo que es educar en estas edades.
Maestra 1 Diana Patricia Siabato licenciada en Educación Preescolar de la
Universidad los Libertadores, Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos de la
Universidad Cooperativa y Magister en Educación de la Universidad Cooperativa. Trabaja
en el sector público desde hace 10 años en las localidades de Kennedy y Fontibón. Su
experiencia radica en los grados de jardín y transición mostrando reflexión e interés por
cualificar su práctica educativa y así brindar otra forma de educar a los niños y niñas.
92
Maestra 2 Lilian Patricia Mahecha licenciada en Preescolar de la Universidad
Fundación Panamericana, Especialización en Comunicación Educativa de la Universidad
Minuto de Dios y Magister en Educación Universidad Nacional de Colombia. Cuenta con
18 años de experiencia en el ámbito educativo donde inicio su experiencia en jardines del
bienestar familiar y colegios privados. Desde hace 8 años trabaja en el sector público con
los grados pre-jardín, jardín y transición. Expresa conocimiento por la normatividad que
rige la educación pero también reflexiona acerca de la dificultad de ejercer otra práctica
educativa diferente a la tradicional por las condiciones y pensamiento de la comunidad.
Maestra 3 Heidi Valderrama, es docente en la secretaria de educación desde hace
poco más de 5 años y siempre se ha desempeñado en los grados de preescolar, tiene
formación post gradual en especialización relacionada con la educación, se ha caracterizado
por una entrega a su trabajo y una lucha constate por los niños y niñas con los que trabaja.
Maestra 4: Judith Patiño, esta docente ha permanecido en el sector público gran
parte de su experiencia profesional, es Magister en infancia de la universidad pedagógica
y eso le ha dado bagaje frete a los temas que se le plantean. Actualmente es docente de
transición.
Todo lo anterior, para garantizar una comunicación con un nivel educativo superior
que permita conocer el hacer diario de la práctica educativa de las maestras, así como
entablar un diálogo de reflexión, análisis y argumentación.
4.3 CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LA MUESTRA
Para este estudio se toma como base la muestra intencional que expone en su libro
Ciencia y Arte en la Investigación Cualitativa, (Martinez, 2007) en la muestra intencional
se elige una serie de criterios que se consideran necesarios o altamente convenientes para
tener una unidad de análisis con las mayores ventajas para los fines que persigue la
investigación. Así mismo, se encuentran dentro de estas varias opciones, que para este caso
en particular será la muestra homogénea. Según el autor la define como: reduce la variación
para centrarse en un tópico de gran interés para el investigador.
93
Por lo anterior mencionado, se tendrá en cuenta los criterios de muestra intencional
y muestra homogénea. La primera obedece, a las necesidades de las investigadoras para
comprender y describir el proceso de participación de los niños y niñas en su vida escolar.
La segunda, responde al interés específico de las investigadoras en conocer la realidad del
aula en la práctica educativa de los niños y niñas.
Además, es importante contar con niños y niñas de 5 a 6 años que tengan mínimo un
año previo de experiencia escolar, lo cual les permite participar de un diálogo significativo
sobre el tema en cuestión.
Por otra parte, se elige a un niño y niña de cada colegio para que la muestra sea de 2
niñas y 2 niños. Esto a razón, de tener un panorama representativo de géneros que nos
permita conocer la experiencia de cada uno.
Con relación, a las maestras se mantienen los mismos criterios de selección y se
tiene en cuenta además, que deben ser graduadas con formación superior en educación y
con experiencia mínimo de 5 años en el respectivo grado y sector público.
4.4 TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Para los fines de la investigación se toma a (Freinet, 1974) como referente de la
técnica de la Correspondencia Interescolar, la cual según el autor es:
Pues, en la Correspondencia Escolar, se da un elemento fundamental, que hace que este acto
lector no se limite tan sólo a apropiarse de la información que nos comunica el corresponsal, o a
participar fríamente de sus sentimientos, problemas o deseos; la correspondencia es vivir una
relación personal, es vivir la comunicación con los otros, y construir una amistad.
Razón por la cual, esta técnica nos facilita recoger información acerca de lo que piensan
y sienten los niños y niñas de su colegio de manera natural y sincera. Por ello, se harán
cartas en donde se contaran y preguntaran por medio del dibujo y la escritura espontánea lo
relacionado a su vida escolar. Estas cartas van dirigidas a otros pares del colegio con el cual
se va hacer la investigación. La maestra será el mensajero para enviar las cartas y hacerlas
llegar respectivamente a los destinatarios. En caso de necesitar intérprete la escritura de las
94
cartas, el maestro por detrás de la hoja hará la traducción de lo que quiso preguntar o
contar.
Es de mencionar, que lo que perseguimos con el correo escolar como investigadoras no
es potenciar los procesos de lectura, escritura y expresión gráfica de los niños y niñas pues,
están inmersos y van a fortalecen sus aprendizajes de manera significativa y valiosos para
la vida de los participantes. Para, las investigadoras serán insumos a la investigación
aportando a la construcción de pensamiento y representación de dibujo.
Como investigadoras buscamos conocer sus relaciones de participación con un espacio
educativo como es la escuela mediante sus relatos.
Introducción: diálogo con los niños y niñas para explicar la actividad del correo escolar
con el otro colegio y construir los respectivos acuerdos y responsabilidades para desarrollar
la correspondencia.
Guión de las cartas:
Se elaboran de dos maneras, colectiva e individual. La primera carta se construye
junto con el grupo por medio de preguntas encaminadas al contenido de esta. Aspectos
como fecha, destinatario, saludo, mensaje, despedida y firmas se tienen en cuenta para su
elaboración. Todos opinan, dan ideas y hacen propuestas para enriquecer la construcción.
La maestra es quien escribe la primera carta con los acuerdos del grupo y se
acompaña de la elaboración de un sobre. Se sigue con él envío de la carta generando
expectativa de recibir respuesta.
La segunda carta está orientada a establecer la correspondencia con un amigo o
amiga especifico del colegio contrario. Para esto las maestras se ponen de acuerdo para
asignar a cada uno su respectivo amigo o amiga. Luego se inicia con la elaboración de la
carta en donde los niños y niñas les cuentan las cosas que hacen en el colegio. Además, se
hace una pregunta para continuar con la comunicación y así mantener la dinámica del
correo.
Es de mencionar, que las primeras cartas los niños y niñas preguntan lo que deseen
a sus amigos y al pasar el tiempo se propone hacer una misma pregunta para los
95
corresponsales del colegio en donde se pueda analizar lo que piensan y sienten con relación
a la pregunta de investigación. Hay que mencionar, además que será de utilidad diferenciar
por género las respuestas y las preguntas.
Las preguntas que surgieron para realizar la correspondencia fueron:
1. ¿A qué juegas?
2. ¿Cómo se porta en el salón?
3. ¿Cómo es su colegio?
4. ¿Cómo es su profe?
5. Cómo participan en el salón?
6. ¿Hacen tareas?
7. ¿Que si juegan?
8. ¿Que si la profesora los deja hablar?
Cabe resaltar que las preguntas no fueron modificadas en la gramática, dado que esa
fue la manera en que los niños y niñas las plantearon.
Finalmente, aparte de recoger información para la investigación se persigue
construir un vínculo con otros niños y niñas que comparten el mismo grado de escolaridad
para posibilitar una comunicación cercana y cálida.
La entrevista para este estudio y teniendo en cuenta la edad de los participantes, se
considera de suma importancia establecer un diálogo cercano, cálido y flexible donde se
pueda conversar de forma natural y tranquila. Esto, para evidenciar las relaciones que hay
en el colegio y su articulación con la vida de los niños y niñas. De igual modo, conocer la
práctica educativa de las maestras desde el discurso.
Para este fin, se asume la conceptualización y guion que propone (Sampieri, 2010)
Ésta se define como una reunión para conversar e intercambiar información entre
una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados).
96
Siendo consecuente con lo mencionado, la entrevista se dará en un espacio de
plática con los niños y las niñas para escuchar lo que tienen que decir o expresar de su
colegio.
A continuación se muestra el guion para elaborar la entrevista con los niños y niñas:
Fecha:_________________________________________________________________
Hora:___________________________________________________________________
Lugar (Ciudad y sitio específico.)_____________________________________________
Entrevistadora(o):_________________________________________________________
Entrevistado (a) (nombre, edad, género y colegio)_________________________________
_________________________________________________________________________
Introducción: explicación de lo que se va a realizar.
Preguntas:
1 ¿Cómo te sientes en tu colegio?
2 ¿Qué te gusta de tu colegio?
3¿Qué no te gusta de tu colegio?
4 ¿Qué haces en el colegio?
5 Si tuvieras la oportunidad de cambiar algo de tu colegio, ¿Cuál sería tu propuesta?
6¿Qué crees que significa ser niño?
Esta entrevista será de forma individual y no supera el tiempo de 10 a 15 minutos
aproximadamente y su carácter será de confidencialidad. Priorizando la creación de un
ambiente de confianza, flexible, dinámico y libre.
Consideramos ahora, el guion para elaborar la entrevista a las maestras de los colegios en
mención:
Fecha:__________________________________________________________________
97
Hora:___________________________________________________________________
Lugar (Ciudad y sitio específico.)_____________________________________________
Entrevistadora(o):__________________________________________________________
Entrevistado (a) (nombre, edad, género, cargo, tiempo y colegio)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Estudios:
_________________________________________________________________________
Introducción: explicación de lo que se va a realizar.
Preguntas:
1 ¿Qué es educar en educación inicial?
2 ¿Qué es participar?
3 ¿Cómo define infancia?
4. ¿Considera importante que la educación inicial propicie espacios de participación a los
niños y niñas? ¿Por qué?
5¿Describa su práctica educativa?
De manera semejante, esta entrevista se realizara en un ambiente cálido, flexible y
de apertura para que fluya la comunicación. El tiempo de duración depende del entrevistado
y de lo que quiera contar de su práctica pedagógica. En este sentido, (Bonilla, 2005) afirma:
“La entrevista cualitativa es un intercambio de ideas, significados y sentimientos sobre el
mundo y los eventos, cuyo principal medio son las palabras, es una interacción en la cual se
exploran diferentes realidades y percepciones, donde el investigador intenta ver las
situaciones en la forma en que la ven sus informantes”.
98
4.5 CRONOGRAMA
Para iniciar el proceso de investigación fue necesario organizar un plan de
actividades que lleve un orden lógico y secuencial en tiempo y fechas para convenir la
duración del proceso. Por lo cual, se describe de manera detallada cada una de las tareas
establecidas las cuales, deben desarrollarse en los tiempos asignados. Todo lo anterior,
permitirá desarrollar las fases de manera oportuna y rigurosa para llevar a cabo un buen
proceso de investigación.
4.6 FASES DE LA INVESTIGACIÒN
En este apartado se hace una descripción detallada del proceso de investigación en
donde se dieron los siguientes pasos:
AÑO
MES
ACTIVIDAD
2016 II 2017 I 2017 II 2018 I
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Elección del tema
Rastreo
bibliográfico
Elaboración del
marco teórico
Diseño de
instrumentos
Correspondencia
escolar
Entrevistas
Análisis e
interpretación de
la
información
99
Momentos de la Investigación
4.6.1 Indagación:
En esta fase cada una de las investigadoras por separado estábamos realizando
nuestras propias búsquedas y reflexionando sobre lo que queríamos investigar. Al socializar
nuestro árbol de preguntas surgió el interés y afinidad en el tema a indagar. Así, como
nuestra pasión por ser maestras de educación inicial y el deseo de propiciar otras miradas
con relación a los niños y niñas del sector público de la capital. Luego se dio un
conversatorio en donde fuimos expresando y revelando nuestras ideas e intereses por
conocer las voces de los niños y niñas en su proceso educativo. Todo este proceso nos llevó
a preguntarnos y cuestionar lo que sucedía en la vida de las aulas, de los niños, niñas y de
las maestras.
4.6.2 Establecimiento del problema:
Al ir pasando el tiempo, nuestro interés se fue revelando hacia la participación,
como era entendida, como era asumida por la escuela y como los niños y niñas la
evidenciaban en su diario vivir. Los encuentros con la pregunta problema nos llevaron a
formularnos algunos interrogantes como: ¿Qué formas de interacción con los espacios
educativos hacen visible la aparición de nuevas formas de participar y escuchar a las
infancias contemporáneas?
- ¿En qué medida es viable develar posibilidades de intereses y necesidades, sobre
aquello que los niños y las niñas han construido como apuestas a su proceso educativo?
¿Cómo las maestras permiten que los niños y niñas tomen decisiones relacionadas
con su vida escolar?
100
Finalmente, después de realizar varios cambios se llegó a consolidar la pregunta que
nos convoca y atañe como maestras de la educación inicial: ¿Cómo los niños y las niñas
participan en su educación inicial en el grado transición, en los colegios públicos Villemar
el Carmen y El Paraíso De Manuela Beltrán, en la ciudad de Bogotá? En este paso a paso
se realizaron las siguientes acciones para dar coherencia y viabilidad al problema:
- Revisión del estado del arte.
- Formulación de la pregunta de investigación.
- Definición del problema de investigación
- Enunciación de los objetivos de la investigación
4.6.3 Reconocimiento y Observaciones de los hallazgos:
Una vez logrado lo mencionado anteriormente, se continúa con el proceso de
recolección y análisis de la información obtenida. Para esto, partimos de la pregunta
problema: ¿Cómo los niños y las niñas participan en su educación inicial en el grado
transición, en los colegios públicos Villemar el Carmen y El Paraíso Manuela Beltrán, en
la ciudad de Bogotá? y de las categorías para seleccionar los instrumentos más adecuados
para la recolección de la información y los más pertinentes para trabajar con la muestra
seleccionada. Se optó por la entrevista semiestructurada y correspondencia escolar para los
niños y niñas. Y en la caso de las maestras la entrevista.
La técnica de la entrevista parte de un cuestionario previamente diseñado con
preguntas abiertas que posibilitan cambiar el orden durante la entrevista tanto para omitir o
agregar nuevas preguntas, facilitando así un diálogo espontáneo.
En la correspondencia escolar inicialmente no hay un guión creado, surgen diversas
preguntas relacionadas con la vida de los niños y niñas. Luego, de un tiempo prudencial la
maestra actúa como motivadora para que los niños y niñas construyan una misma pregunta
a sus amigos del correo. Estas, están relacionadas con las categorías de la investigación.
101
Y para las maestras fue la entrevista, en donde a través de un cuestionario de
preguntas diseñadas con anterioridad las cuales, se pensaron en relación a las categorías de
investigación para conocer las posturas y concepciones que tienen las maestras frente al
tema de investigación.
5. CATEGORIZACIÓN Y ANALISIS DE LA INFORMACÍON
QUÉ NOS MUESTRA ESTA REALIDAD
El proceso de categorización se llevó a cabo a través de la reflexión sobre lo
encontrado en la indagación, en la lectura de las cartas y la comprensión de los fenómenos
narrados en estas. Enunciar los hallazgos fue el reto fundamental para esta investigación,
por lo tanto a continuación se mencionan y explican detalladamente.
5.1 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Una vez recogida la información y digitado el material se procede a realizar el
análisis. No sin antes, haber revisado varias veces la información para tener un panorama
amplio y poder reflexionar sobre las realidades que se dan al interior del aula y en el
colegio. Frente a esto, (Hernandez, 2015) expone:
El análisis cualitativo es una de las tareas más atractivas de la investigación social, pero es
también la tarea más difícil, ya que requiere manejar muchas informaciones diversas que
necesitan ser clasificadas, catalogadas y ordenadas antes de poder ser interpretadas. A esta
complejidad inherente a lo social, en el caso del análisis cualitativo se añade la naturaleza
de la información a tratar, compuesta en su mayor parte por relatos (textos o imágenes), que
son discursos producidos sobre el acontecer es, por el grupo social…) y que, como tales,
contienen en sí mismos información multidimensional e interrelacionada.
102
Partiendo de la complejidad que tiene la investigación cualitativa para realizar el
análisis, se utilizó la técnica de nube de palabras y un software estadístico llamado R, el
cual permite dentro de sus variadas funciones analizar datos y generar diagramas.
PROCESO DE CATEGORIZACIÓN
Esta fase de la investigación planteó la necesidad de tomar decisiones frente a la
manera en que se organizó todos los hallazgos para ser enunciados de forma clara tanto
para las investigadoras como para los lectores, entonces tras una búsqueda de una
herramienta acorde a las necesidades propias de este trabajo se encontró, la nube de
palabras, la cual se expone a continuación.
Se eligió la nube de palabras dado que permite analizar el discurso de las entrevistas
y correspondencia escolar mediante la representación visual de palabras, las cuales
aparecen en diferentes tamaños según el significado que tuvo para los niños, niñas y
maestras dentro de sus narraciones. Por otro lado, permite ver las relaciones entre las
palabras.
Frente a esto, (Hernandez, 2015) afirman:
“Una forma reciente de codificar información en la evaluación cualitativa es hacerlo a partir
del material recolectado y con el apoyo de un software para procesamiento de textos,
que puede identificar los conceptos o palabras más frecuentemente usadas y de este modo
facilitarlas como elementos de análisis y comparación.”
Para esto, se empleó el software R el cual realizó con el material digitado una
revisión ortográfica, lematizaciòn y una discriminación de palabras, las cuales obedecieron
a criterios de eliminación de artículos y conectores. Se puso un mínimo de frecuencia de 4
palabras para seleccionar las que se repitieron de 5 en adelante en la narración.
103
Sin embargo, es necesario aclarar que en algunas entrevistas y cartas los niños y
niñas, debido al momento de desarrollo y por ser tan concretos sus narraciones frente a las
preguntas fueron cortas y algunas con poca descripción. Por lo cual, fue necesario
modificar el criterio a un mínimo de 2 para seleccionar a partir de 3.
Tras este proceso, se procedió a crear la nube de palabras y diagrama de barra. En
el primer caso aparece una visualización gráfica de las palabras, en donde la que tuvo
mayor significado para los entrevistados aparece en el tamaño más grande seguidas de otras
palabras que según su importancia aparecen en diferentes tamaños y en color para ver las
relaciones que existen entre ellas.
Dichas nubes a su vez se representaron en los tamaños de palabras, la proporción a
la importancia numérica (frecuencia) de cada palabra. Permitiendo así, ver aquellas que
más se repitieron de manera significativa y fueron claves dentro de las narraciones.
Evidenciando con esto, las categorías emergentes de la investigación.
Sin embargo, es de mencionar que para las investigadoras todas palabras que
surgieron en las narrativas de los niños y niñas son importantes y guardan relación directa
con lo que piensan.
Y para el segundo caso, el diagrama de barras se utilizó para representar las
frecuencias de las palabras las cuales son asociadas con las categorías. Como por ejemplo
la siguiente grafica de la entrevista a los niños y niñas de la pregunta 1 que expresa:
104
Gráfico No. 1: Ejemplo de la aplicación y resultado de la Nube de Palabras y el Software R.
Elaborado por: García Arévalo, 2018
Esta técnica con el software permitió de manera visual evidenciar las subcategorías
o categorías emergentes con mayor significado e importancia que estuvieron presentes en
las narraciones de los entrevistados. En medio de este proceso se continuó con la
categorización. Entendida como: “ponerle nombre” definir un término o expresión clara
del contenido de cada unidad analítica. (Hernandez, 2015)
Es así, como la realización de dicho proceso estuvo sujeta a una continua revisión,
profundización y conocimiento para ir afinando el detalle. De lo anterior, dependió realizar
un buen análisis e interpretación de resultados. Sobre el proceso de categorización
(Martinez, La investigación cualitativa etnográfica en educación , 1997) plantea:
Se trata de categorizar las partes en relación con el todo de describir categorías o clases
significativa, de ir constantemente diseñando y rediseñando integrando y reintegrando el
todo y las partes, a medida que se revisa el material y va emergiéndole significado de cada
sector, evento, hecho o dato...Dado que muchas categorías que tiene el mismo nombre no
serán idénticas sino que tendrán propiedades o atributos diferentes, se les asignaran
subcategorías o propiedades descriptivas para mayor especialización pueden ser causas,
condiciones consecuencias, dimensiones, tipos, proceso et. (p.75)
5.2 ANALISIS CATEGORIA NIÑOS Y NIÑAS
Para la realización del análisis categorial, se utilizó las nubes de palabras y el
software R, donde emergieron las siguientes categorías según las narraciones de los niños y
niñas. Todo esto, facilito el análisis de las categorías emergentes de forma detallada, lógica
y confiable.
Con los resultados obtenidos se elaboró la siguiente matriz donde sintetiza lo que dijeron
los niños y niñas:
Tabla 1
105
Tabla No. 1: Tabla de Síntesis Categorías Básicas y Emergentes Correspondencia y Entrevista Niños y Niñas
Elaboró: Arévalo y Sánchez 2018
Partiendo de las categorías establecidas básicas de la investigación, se da pasó a
describir las categorías emergentes que se encontraron. Igualmente, se hizo la siguiente
convención para referenciar a los niños y niñas que participaron en la correspondencia
interescolar y las entrevistas. Así: N1, Ángel Triana colegio Villemar el Carmen, N2 Hellen
Manrique, colegio Villemar el Carmen, N3 Jean Cante, colegio El Paraíso De Manuela
Beltrán y N4 Eileen Tuta, colegio El Paraíso De Manuela Beltrán. (Ver anexo 7.5 - tabla 1)
5.2.1 Infancia:
CATEGORÍA BÁSICA CATEGORIA EMERGENTE
Correspondencia/ Entrevista
Infancia Juego y vida cotidiana
Amigos: eje de relaciones e interacciones
Desarrollo infantil Crecer para ser grandes
Deseo de independencia
Cuidado y protección
Educación inicial Gusto por hacer trabajos y tareas
Pertenecer a un grupo
La maestra como agente y referente como
modelo de vida
Participación Infantil Hablar con pares y maestra
Cambiar mobiliarios y disposición de
espacios
Hacer trabajos
Jugar, aprender y sentirse incluido
106
El juego
Aparece como eje principal de todas las actividades que realizan los niños y niñas
en su vida. Esto se observó durante las entrevistas y el correo escolar, en donde la palabra
que más usaron y más significado tuvo fue jugar. Por ejemplo frente a la pregunta: ¿Qué te
gusta de tu colegio? dijeron: “Me gusta que mis amigos jueguen conmigo porque son muy
adolables” (N.2. 09-26-17)” “Hacer muchas tareas y jugar y la profe” (N.4, 23-10-17)” y “El
descanso (N.4, 18-11-17”
Fuente: Registro fotográfico propio (Febrero 20 de 2017) Foto Nº 14 y 15
Muchos pedagogos y psicólogos hablan de la importancia del juego en donde están
aprendiendo a convivir dentro de un colectivo del cual hacen parte activa. (Malaguzzi,
2001)
Es por ello, que los niños y niñas ven el juego
como la posibilidad de ser, estar y trasformar lo que
deseen por un tiempo y espacio libre, el cual es único
para sus vidas.
El juego, entonces se convierte en la opción de tomar en sus manos su vida y poder
autogobernarse bajo sus propias normas pero reconociendo que hay un otro con el cual debe
dialogar y ponerse de acuerdo para encontrar juntos la diversión y alegría de encontrarse en
el mundo.
107
En sus cien lenguajes exalta que los niños y niñas tengan infinitas formas de
expresar y aprender, de interpretar el mundo y representar sus ideas acerca de este.
Entonces cuando se habla desde la escuela del juego estamos promoviendo la autonomía,
la iniciativa y la curiosidad. Como sostiene el autor:
“el juego se convierte en un “contexto de escucha” de las capacidades y
potencialidades de las niñas y los niños, donde las y los maestros y los agentes
educativos pueden realmente reconocerlos desde la multiplicidad de sus lenguajes.”
Sin embargo, el juego es visto por algunas maestras como algo natural pero al
mismo tiempo como algo en donde se pierde el tiempo, no se aprovecha en actividades
serias que le van ayudar a los niños y niñas en su proceso académico. Además, el afán por
cumplir con la totalidad de los desempeños de la malla curricular impide que el juego este
en el mismo nivel de importancia de lo cognitivo.
En medio del discurso de las maestras y los deseos que expresan los niños y niñas
con relación al juego se encuentran los fundamentos políticos, técnicos y de gestión de la
estrategia de atención integral a la Educación Inicial que propone el Ministerio de
Educación Nacional, donde hace énfasis y reconoce que para asegurar el desarrollo integral
a los niños y niñas se debe propender por experiencias que permitan el juego, el arte, la
literatura y la exploración del medio en la escuela.
Así mismo, lo que las maestras llaman como algo natural al juego, (Freinet,
1974)argumenta que es algo instintivo que sucede, pues el niño lo practica de madera
espontánea en el espacio y en el tiempo.
Por lo anterior, es de suma importancia para la vida de los niños y niñas contar con
sitios y áreas en donde puedan jugar de manera autónoma y libre, sin la intervención del
adulto. A esto lo denominamos juego libre, en donde tienen la oportunidad de curiosear y
explorar el mundo, permitiendo así un desarrollo social y afectivo. Además, en este espacio
pueden decidir qué hacer, en qué utilizar su tiempo y con quien compartirlo, conjuntamente
manipular objetos y juguetes descubriendo sus posibilidades.
108
Todo ello, para lograr que se encuentren con situaciones a resolver, decisiones que tomar y
niños con los cuales compartir, brindando la posibilidad de experimentar independencia y con ello
potenciar el desarrollo de la autonomía. Al igual, es en este momento donde exploran todo el
lenguaje oral y gestual propiciando canales de comunicación. Así mismo, desarrollan todas
sus habilidades y destrezas motoras finas y gruesas favoreciendo el desarrollo integral.
Siendo vital por ello, que dentro de un proceso educativo se permita estos espacios y
encuentros con los otros.
Es en el juego donde el niño y la niña participan activamente, toma decisiones,
propone, organiza y resuelve diferencias. Por un momento y espacio se convierte en alguien
más grande, más fornido, más alegre, en otro ser que puede asumir diferentes retos sin la
mirada y supervisión del adulto. Por lo anterior, se hace necesario que la escuela brinde
espacios donde los niños y niñas logren participar desde su interés y deseo de hacerlo
simplemente, sin más pretensiones, sin más detalles, sin más ordenes, sin más de hacer lo
que le dicen que hagan sus maestros en su diario vivir.
Solo si, las maestras entendemos y comprendemos el alto valor del juego en la vida
de los niños y niñas, la posibilidad de organizar que se brinda en este espacio, el deliberar y
tomar decisiones en lo que respecta su vida, solo así, se podrá realizar una verdadera
educación que escuche, que brinde varias opciones de participación, entonces, se podrá
reconocer y dar lugar al niño y niña en su vida escolar.
Los amigos
Para los niños y niñas sus amigos son personas fundamentales con las cuales van a
compartir espacios, momentos y aprendizajes.
Le dan sentido al estar en la escuela, alegría de verse todos los días, posibilidad de
discutir y de enojarse, de querer no ser más amigos pero sobre todo de crecer en compañía
y compartir el camino de un espacio llamado infancia.
109
Fuente: Registro fotográfico propio (Marzo 13 de 2017) Foto Nº 16
Esto se pudo evidenciar en las nubes de palabras utilizadas para analizar las
entrevistas donde aparece con mayor frecuencia la palabra amigos en sus narraciones. Por
ejemplo: frente a la pregunta ¿cómo te sientes en el colegio? “bien…porque todos mis
amiguitos están contentos porque yo juego” (N.2. 09-26-17) “Porque mis amigos no me hacen
groserías ni nada, son muchos amigos conmigo.” (N.3, 06-11-17), “mis amiguitos están
contentos porque yo juego” (N.2. 09-26-17) y con relación a la correspondencia escolar la
importancia de contar con sus amigos o amigas es evidente, siempre están presentes en las
actividades que hacen como el juego y el trabajo en el salón.
Así mismo, Larrosa plantea que la infancia es la alteridad, la heterogeneidad en
relación con los otros que nos permite construirnos desde diferentes lugares. Siendo vital ese
encuentro con el otro u otra con quien comparto un espacio de vida para aprender a conocerse y a
relacionarse consigo mismo.
Sus amigos son esos niños y niñas de su misma
edad con quienes establecen lazos de afecto,
interacciones y van aprendiendo a reconocer que hay
otro diferente a él con el que puede jugar, divertirse,
aprender, sentirse querido y acompañado en su día a
día. Pero, de igual modo tienen la posibilidad de
confrontarse y disentir en temas que conciernen a su
vida escolar.
110
Por lo anterior, la escuela es otro espacio de socialización donde los niños y niñas
van explorando y aprendiendo junto a otros el comunicarse, a cooperar, a solucionar
problemas y a tomar decisiones en conjunto. Por ello, sus amigos son fundamentales en el
desarrollo emocional al experimentar sentimientos de miedo, enojo, rechazo, de ganancia o
pérdida para ir comprendiendo lo que es apropiado y lo que no.
Como afirma, Bronfenbrenner (Mariona Gifre Monreal, 1997) en el microsistema se
gestan esas primeras relaciones cercanas y afectuosas con los pares para aprender a
comportarse y a interactuar donde esas interacciones marcan su desarrollo cognitivo,
moral, emocional, ético y conductual.
Todo esto, les permite aprender que hay diferentes situaciones, comportamientos y
puntos de vista con los cuales deben convivir para mantener una convivencia armónica. Si
desde esas edades se propicia en la Educación Inicial un ambiente que provea situaciones
donde puedan aprender a tomar decisiones, llegar acuerdos y participar en lo relacionado
con su vida escolar, entonces irán educándose en una cultura de participación y reflexión.
5.2.2 Desarrollo Infantil.
Crecer
En las entrevistas el interés fue evidente de los niños y niñas en asociar y expresar
que para crecer y ser fuertes deben comer. Estas, fueron algunas de sus respuestas:
“ser un niño toca comer tanto para que lo alimente muy bien.” (N.2, 26-10-17), “como mucho
porque me…porque tengo que clecer y me alimenta” (N.2, 26-10-17)
Desde la Educación Inicial se observan los discursos que expresan los
niños y niñas acerca de alimentarse bien para poder crecer. El hecho de
111
tomar alimentos se ha vuelto natural y necesario en donde día tras día se repite el mismo
discurso en la escuela, perdiendo la posibilidad de conversar y reflexionar acerca de lo que
implica este hecho.
Fuente: Registro fotográfico propio (Marzo 14 de 2017) Foto Nº 17
Ante esto, Bronfenbrenner plantea que los niños crecen y se desarrollan en medio de
la sociedad, personas, lugares, contextos, objetos e ideas con las cuales entran en contacto y
tienen una profunda influencia en el desarrollo. Por lo cual, desde edades muy pequeñas
los niños y niñas van interiorizan lo que escuchan de los adultos.
Las localidades que se tomaron como referencia para este estudio, en su mayoría son
poblaciones de bajos ingresos, en donde se vive al día y en el rebusque. Algunos, de los que
asisten al colegio lo hacen para tomar el refrigerio, para estudiar y otros para dejarlos allí
mientras los padres realizan otras actividades. Pero, todos llegan al colegio con la necesidad
de tomar el refrigerio. Manteniendo la creencia que lo que necesitan únicamente para crecer
y desarrollarse es el alimento.
En coherencia con lo anterior, los niños y niñas asocian el desarrollo con crecer, hacer
cosas solos para sentirse fuerte. Igualmente, establecen patrones de conducta y
comportamiento sociales por géneros. Esto se pudo ver en sus respuestas a lo que significa
ser un niño o niña: “Un niño ehh es que tiene pelo corto ehhhh tiene…uhhh pantalón y no
usa falda.” (N.1, 24-10-17) y “ehh para que sea una niña adulta ehh puede maquillarse y todo
eso.” (N.2, 26-10-17)
Todo esto, permite ver como el discurso de los adultos va permeando a los niños y
niñas para que asocien únicamente el crecimiento con la alimentación y con los roles que
cada uno debe hacer y asumir en la vida. Dejando de lado, la reflexión sobre la posibilidad
de asumir otros roles sin perder su identidad como niños o niñas. Así mismo, la salud y una
buena cálida de vida van más allá del hecho de alimentarse bien para crecer solamente a
nivel biológico.
Aquí encontramos, un punto de reflexión que nos invita a comprender cómo los niños y
niñas asocian el desarrollo con el alimento. Sin embargo, Bronfenbrenner sostiene que el
112
desarrollo bioecológico coloca al niño en el centro de una compleja red en donde
intervienen factores, ambientes y personas que determinan y definen su desarrollo.
Por lo anterior, es necesario que la escuela propicie espacios de participación en donde
los niños y niñas logren transformar el paradigma que para crecer solo se necesita del
alimento manteniendo así el sistema del asistencialismo. Se debe agregar también, el
discurso interiorizado que traen acerca de los roles que establece una cultura para definir
lo que un niño o niña debe ser y actuar. Aquí, la reflexión debe encaminarse a los cambios
y múltiples significaciones en donde están inmersos los niños y niñas para responder a las
exigencias que trae este siglo.
Frente, a los roles bronfenbrenner expone que implican integrar las actividades dentro
de una relación siguiendo las expectativas sociales. Es así como los niños y niñas van
aprendiendo a interiorizar las normas sociales y de comportamiento.
Otro, aspecto que se deja a la luz, es el deseo de independencia que los niños y niñas
sienten. Frases como estas lo evidencian: “cuando ya está grande y si sus papas salen el
puede cuidarse solo”( N.1, 24-10-17), “Yo me baño solo porque soy grande” (N.1, 24-10-17) y
“Es que las mamás los cuida y somos amigos pequeños para crecer si se come todo” (N.3,
06-11-17).
Desde edades pequeñas es evidente la necesidad de hacer cosas solos, poder decidir,
elegir y ser escuchado. Todo esto permite reflexionar sobre la capacidad que tienen los
niños y niñas para participar desde diferentes niveles. Es así como (Freinet, 1984) habla de
la tendencia natural del niño a la acción, a la creación, a expresarse y exteriorizarse para
lograr su autonomía.
Y finalmente, se hace visible la postura de cuidado y protección hacia los niños y niñas,
a los pequeños, a los que necesitan de un adulto para hacer y tomar decisiones. En medio de
estas dinámicas van creciendo los niños y niñas en una cultura que invalida y coarta la
participación tanto en el mundo de la infancia como en el del adulto facilitando el camino
de la dependencia y sometimiento por el otro. Ante este hecho, (Vigotsky, 1978) considera
el desarrollo infantil evoluciona mediante la participación del niño en actividades, más allá
113
de sus competencias, ya sea con la ayuda de pares más hábiles o de adultos para poder
aprender y reafirmarse en el mundo.
5.2.3 Educación Inicial
Tareas
Fuente: Registro fotográfico propio (Marzo 24 de 2017) Foto Nº 18
Respuestas como estas en la correspondencia escolar: ¿hacen tareas? “las tareas que
tú nos mandas hacer (maestra) y la que nosotros quelamos. (N2, 31-08-17) Las tareas son de
insecto.” (N.2, 31-08-17) y ¿qué haces en el colegio? “hacer muchas tareas y jugar” (N.3, 06-
11-17)
Sin embargo, las tareas entendidas y articuladas con los gustos, necesidades e
intereses logran cautivarlos encontrando significado a lo que hacen. Por ello las planas, la
repetición de frases, la copia del tablero, el recortado y el coloreado intensivo entre otras
son aspectos que aburren y cansan las manos de los niños y niñas.
El dibujo y la pintura son actividades que fascinan a los niños y niñas
permitiéndoles explorar para ir encontrado el gusto de hacerlo simplemente. Algunos
apartes de la entrevista relacionado con lo que les gusta hacer en el colegio lo evidencian:
“Pintura, hacemos dibujitos y jugamos lo que ella nos dice.” “Hacer muchas tareas y
jugar…”.
Durante las entrevista y en el correo los
niños y niñas manifestaron su interés particular
en hacer tareas, trabajos y actividades escolares
desde el gusto. Contrario a lo que se puede
pensar desde la mirada adulta es que no les gusta
hacer tareas.
.
114
Fuente: Registro fotográfico propio (Abril 17 y 18 de 2017) Foto Nº 19 y 20
Frente a esto, (Freinet, 1974) argumenta que los procesos de aprendizajes se
desarrollan por medio de experiencias, de la expresión de sus vivencias, de la organización
de un contexto donde los niños y niñas logren formular y expresar sus experiencias. Por
ello, las tareas o actividades articuladas con su vida les gustan.
Las tareas asociadas al trabajo de hacer cosas, participar y crear les proporcionan
gusto e interés por aprender.
115
Fuente: Registro fotográfico propio (Mayo 3 de 2017) Foto Nº 20
Es de mencionar, que las investigadoras retoman este resultado como una reflexión
propia, al haber relacionado el concepto de tareas con la pedagogía tradicional y del
silencio, lo cual no es cierto según los hallazgos.
Fuente: Registro fotográfico propio (Marzo 17 de 2017) Foto Nº 21
Los niños y niñas manifestaron cercanía con “las tareas” que hacen en el colegio y las
contaron con alegría, interés por descubrir el mundo y conocerse a sí mismos que es la tarea
más grande e importante que tienen en sus vidas. Esto va, de la mano con los principios de
la escuela nueva donde ratifica este movimiento que la escuela debe preparar para la vida,
la escuela debe girar en torno a los intereses del niño, la escuela debe ser activa, la escuela
debe ser una auténtica comunidad vital y es necesario replantear el papel del maestro con
los estudiantes.
Pertenencia al Grupo
Los niños y niñas manifiestan que estar en la escuela les agrada y sentir la compañía
de sus amigos compartiendo el día a día les genera alegría.
En las entrevistas estas fueron algunas de las respuestas que dijeron los niños y
niñas:
116
Fuente: Registro fotográfico propio (Junio 13 de 2017) Foto Nº 22
¿Cómo te sientes en el colegio? “Me siento bien por mis amiguitos” (N.2. 09-26-17),
“Porque todos mis amiguitos están contentos porque yo juego.” (N.2. 09-26-17) , “me gusta
jugar con las llantas y todo lo que hay en el parque” (N.2. 09-26-17), “Me gusta todo, todo lo
que hay en el colegio me gusta.” y “(N.1, 09-24-17)”
Por lo tanto, las actividades, los trabajos y los juegos entre otras permiten por un
lado, construir vínculos afectivos y por otro, integrarse a un grupo para sentir la
pertenencia.
Es así, como al pasar los días van logrando junto con sus compañeros y compañeras
autorregularse, reconocer que hay otro, ponerse de acuerdo y llegar a consensos para poder
convivir dentro de un colectivo del cual hacen parte activa.
Esto mismo, plantea el Ministerio de Educación Nacional (Lineamiento pedagógico y
curricular para la educacion inicial del Distrito , 2013) en la dimensión socio-afectiva
donde expresa que: las relaciones que establece el niño con los padres, hermanos, docentes,
117
niños y adultos cercanos a él, va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y
expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo. Así
como la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los demás, le
dan la opción de tomar sus propias determinaciones.
En coherencia, con lo anterior el ser parte de un grupo, sentirte reconocido y
acogido facilita a esas edades el sentido de pertenecer a un sistema donde se interactúa con
otros para aprender a convivir desde el respeto y las particularidades de cada uno y una.
Como expone (Vigotsky, 1978): si le damos a los estudiantes la posibilidad de
hablar con los demás, les damos marcos para pensar por sí mismos.
Maestra
En la vida de los niños y niñas la figura de la maestra representa un modelo y
autoridad a seguir. El papel que juega en la formación no solo educativa sino en la relación
define en gran medida la forma de establecer vínculos con los demás y de acercarse al
conocimiento.
En las cartas que se escribían con los amigos y amigas se contaron acerca de su
maestra: “con sangre y carne (lo que tiene por dentro) alegre, escucha a todos los niños y
deja hablar, tiene el pelo largo y negro es flaca.” (N.2, 26-09-17), “La profe los deja hablar
cuando estamos en silencio, podemos decir en secreto con los amigos que vamos a jugar
mañana o ¿no? levantando la mano, decirle a la profe, y en el descanso.” (N.3, 24-08-17) y
“Mi profe es de gafas, trabaja con nosotros, tiene amigos papás y otras profes, juega con los niños
y cuando alguien no respeta se pone triste.” (N3, 26-09-17)
En los relatos se pudo evidenciar el afecto que hay de parte de los niños y niñas hacia sus
maestras y la influencia que ejercen en la forma de cómo se construyen a manera individual y en
colectivo. Estos aspectos, dejan ver la gran responsabilidad que tienen las maestras al ser modelo a
118
seguir por sus estudiantes, donde van replicando discursos, ademanes y sobre todo van aprendiendo
a convivir con otros y a relacionarse en la vida.
Fuente: Registro fotográfico propio (Agosto 10 y 11 de 2017) Foto Nº 23 y 24
Ante esto, (Freinet, 1984) expone que el maestro debe permitir a cada uno la entrega al
trabajo y juego para que responda al máximo a sus necesidades y tendencias vitales. Evitar
dirigir, a los pequeños trabajadores en dificultades y asegurar en definitiva una escuela
armoniosa para la vida de los niños y niñas.
Por lo anterior, la presencia, acompañamiento y coherencia que tenga la maestra con estos
niños y niñas en su proceso de Educación Inicial marcará de manera definitiva su incorporación a la
vida afectiva, cognitiva y social.
Ante lo cual, (Malaguzzi, 2001) expone que el maestro es quien debe contar con una
serie de herramientas pertinentes y adecuadas para escuchar y comprender las necesidades
de la Infancia en su globalidad y complejidad. Para brindar relaciones afectuosas y
respetuosas desde la escuela.
5.2.4 Participación
119
La expresión que más usan en las charlas los niños y niñas está relacionada con
jugar. Esto obedece a, que este espacio y tiempo es donde ellos se sienten libres, con poder
de decisión, de proponer, ser escuchados y consultados en lo que les interesa sin la
intervención del adulto para indicarle lo que deben hacer. Por ello, en las técnicas utilizadas
y en especial en la correspondencia inter escolar, frente a la pregunta como participan en el
salón? dijeron: “todos los días”. (N.1, 14-10-17), “con tareas, pintar y escribir.” (N.2, 14-10-17)
y “participamos con rompecabezas, jugando plastilina, cantamos, bailamos, leemos cuentos,
compartimos, comemos, actividades y somos amables con el planeta.” (N.4, 21-09-17). Al
igual, en las entrevistas dejan claro que les gusta proponer y dar a conocer sus ideas: “Ehh
dibujo lo que tú me digas y lo que yo diga.” (N.2, 26-10-17) y “Ehh le cambiamos de mesas,
de sillas.” “Podemos hacer como la o, como, como la i, o un circulito..” (N.2, 26-10-17)
Es evidente que los niños y niñas sienten especial interés por hacer cosas en el
colegio y les gusta ser tomados en cuenta. Ante esto, Novelle plantea que en la década del
noventa surge un movimiento que reconoce a los niños y niñas en una participación
protagónica o paradigma del protagonismo. Es decir, hace referencia al proceso social por
el cual los niños deben tener un rol principal en su propio desarrollo y en el de su
comunidad.
Siguiendo en la línea del juego, este se concibe como la actividad rectora de los
niños, niñas donde encuentran la opción de participar sin la mirada del adulto. Esto
permite, reflexionar acerca de la forma como se está entendiendo la participación, como se
reconoce y como desde la Educación Inicial se vehiculiza desde diferentes niveles la
participación.
Sin embargo, vemos como el discurso que se maneja y se escucha en los colegios en
mención, es reconocer la importancia que tiene en la vida de los niños y niñas propiciar
prácticas en donde la palabra, la escucha y la participación desde cualquier lugar sean los
ejes de la educación.
De la misma forma, esto se enfrenta con la realidad de las aulas y lo que sucede allí.
Las paredes decoradas por las maestras, los trabajos manuales iguales, las mismas tareas y
planas para aprender a escribir, la falta de proyectos liderados son hechos que evidencian la
falta de pregunta o consulta de los niños y niñas en la escuela.
120
Fuente: Registro fotográfico propio (Febrero 10 de 2017) Foto Nº 25
Fuente: Registro fotográfico propio (Agosto 14 de 2017) Foto Nº 26 y 27
121
Fuente: Registro fotográfico propio (Marzo 15 de 2017) Foto Nº 28
Registro fotográfico: propio (Febrero 17 de 2017) Foto Nº 29
Ante este discurso y realidad (Rogoff, The Joint Socilaization of Development by
Young Children and Adults. en Social Influences and Socialization in Infancy , 1991)
expresa que la participación, se refiere a la construcción de puentes que se establecen
naturalmente en las actividades cotidianas para que un niño avance de un nivel de
comprensión y destreza a otro más avanzado.
Por lo cual, la escuela es un lugar altamente significativo para la vida de los niños y
niñas, donde se debe propiciar desde edades muy tempranas prácticas que propendan por
espacios acogedores, de cambio, de movimiento, de pregunta, de investigar, de
equivocarse, de debatir y de construir pero sobre todo de favorecer un proceso de
participación real de los niños y niñas en su proceso educativo y formativo.
Ante la deducción anterior, (Vigotsky, 1978) dentro de su teoría habla de la
importancia de los espacios educativos en dónde los profesores hablan con los niños y
122
utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, dónde se anima a los niños para
que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases dónde se favorece y se valora
el diálogo entre los miembros del grupo se fortalecen los procesos.
Y finalmente, (Novella, 2015) habla de cómo la participación protagónica de los
niños y las niñas articula nuevas formas de relaciones entre las personas y las de éstas con
su entorno. Permitiendo otros lugares y escenarios para poder hablar, ser escuchado,
reconocido, tomar decisiones y proponer.
En coherencia con lo mencionado, se evidencio durante las entrevistas y la
correspondencia inter escolar que los niños y niñas disfrutan y resaltan las actividades
donde pueden hablar con sus pares, jugar, hacer trabajos, cambios en el salón para ir
perteneciendo e identificarse dentro de un grupo del cual hace parte activa. Todo esto,
permite construir desde la escuela espacios de contención y afecto que admitan ir
ejerciendo el derecho a participar no desde la voz únicamente sino desde la reivindicación y
revisión de las condiciones de participación.
Fuente: Registro fotográfico propio (Mayo 5 de 2017) Foto
Nº 30
Fuente: Registro fotográfico propio (Junio 9 de 2017) Foto Nº 31
123
Fuente: Registro fotográfico propio (Junio 12de 2017) ) Foto Nº 32
Fuente: Registro fotográfico
propio (Septiembre 3 de 2017) Foto
Nº 33
124
Fuente: Registro fotográfico propio (Octubre 16 de 2017) Foto Nº 34
5.3 ANALISIS CATEGORIAL DE MAESTRAS
Siguiendo con nuestro análisis de categorías damos paso a las entrevistas que se
realizaron con las maestras en donde también utilizamos la nube de palabras y el software
R.
Con los resultados obtenidos se elaboró la siguiente matriz donde sintetiza lo que
cada una dijo:
Tabla 2
Categoría básica Categoría emergente entrevista maestras
Infancia Tiempo, asociado al cambio y a la manera
125
de relacionarse con otros
Educación Inicial Cultura como escenario donde se tejen las
relaciones y van determinando diferentes
formas de actuar, pensar y sentir
Desarrollo infantil
Cambio entendido como la posibilidad de
propiciar otros aprendizajes y habilidades
tanto psicológicas como sociales
Participación La escuela como escenario no solo de
aprendizajes sino como espacio de grandes
significaciones en la vida de los niños y
niñas.
Política de estado que referencia la
necesidad del sistema educativo de
involucrar estas prácticas en el desarrollo
de la actividad escolar
Formación ciudadana como resultado del
proceso de participar en contextos reales,
inculcando valores Tabla No.2: Síntesis Categorías Básicas y Emergentes Entrevista Maestras.
Elaboró: Arévalo y Sánchez 2018
Tomando las categorías propuestas para la investigación, se da paso a describir las
categorías emergentes que se encontraron. Al igual, se hizo la siguiente convención para
referenciar a las maestras que participaron en las entrevistas. Así: M1, Diana Siabato
colegio Villemar el Carmen, M2 Lilian Mahecha, colegio Villemar el Carmen, M3 Judith
Patiño, colegio El Paraíso De Manuela Beltrán y M4 Heidi Valderrama, colegio El Paraíso
De Manuela Beltrán. (Ver anexo 7.8 - tabla 2)
5.3.1 Infancia:
El tiempo asociado al cambio y a la manera de relacionarse.
126
En las entrevistas realizadas a las maestras frente a lo que es la infancia, surgieron
diferentes miradas como: “es ese periodo comprendido desde el nacimiento hasta los siete
años, antes de la pubertad”. M1 (24-11-17) , “una etapa en la que se explora se comparte con
el otro interactúa se aprende a convivir se aprende a relacionar con el otro y de disfrute de
juego y también de conocimiento”.M2 (25-11-17), “No es solamente un asunto de desarrollo
psico-biológico, la infancia tiene que ver con un contexto, tiene que ver con unas
características, por eso no podemos hablar de una infancia, yo considero que es necesario
que hablemos de las infancias...” M3 (28-11-17) y “La defino como aquel momento crucial
para el ser humano en el que se muestran todas las posibilidades que hay en el mundo
exterior a ese bebé que luego será niño.” M4 (29-11-17)
Esto permitió observar que hay diferentes discursos y posturas acerca de las
concepciones que tienen con relación al tema. Se pudo considerar que rescatan la infancia
como un tiempo para disfrutar y aprender. Donde la escuela provee un lugar de
significaciones, huellas e interacciones con niños y niñas en su vida.
En consonancia con lo anterior, hoy no se puede hablar de una infancia pasiva,
relacionada únicamente con la escuela y de una sola forma de mirarla, dado que este siglo
trae otros retos y formas de relación, como plantea (Narodowsky, 2013) por el contrario se
debe concebir de manera holística en donde intervienen múltiples factores y actores.
Por otro lado, resaltan la importancia de la convivencia y de la posibilidad de
fortalecer las habilidades para ir introduciendo a los niños y niñas a la cultura. Así mismo,
el cuidado que se debe dar en esas edades para asegurar el desarrollo integral. Aquí,
encontramos el discurso que plantea el Ministerio de Educación frente a la Educación
Inicial, donde prioriza una atención integral cuyo objetivo es potenciar de manera intencionada el
desarrollo integral de las niñas y los niños. Así mismo, Malaguzzi (Hoyuelos, 2001) plantea los cien
lenguajes delos niños y niñas en donde hay una gama de expresiones, emociones y sentires de
relación con el mundo y con uno mismo.
Ahora bien, al hablar de tiempo para algunas de las maestras lo asocian con etapas y
periodos por donde pasan los niños y niñas para culminar con su ciclo el cual se registra
127
con la edad. Aquí la infancia se relaciona con un tiempo de etapas que finaliza con un
desarrollo y a una edad determina y fija pata todos. En otras, se pudo apreciar que el tiempo
es visto desde un referente de época que trae sus necesidades particulares instalando
diferentes discursos para explicar desde allí lo que es la infancia.
De ahí que, el tiempo como espacio abstracto tenga un valor para definir las
infancias y relacionarnos desde la postura particular y momento histórico donde estemos
instalados. Sin embargo, (Larrosa, 2013)expone que la infancia esta relaciona con la
alteridad y su absoluta heterogeneidad en relación con los otros y con nuestro sentido del mundo y
su absoluta diferencia.
Razón por la cual, la infancia no debe ser únicamente vista como la trasmisión de
conocimientos, aprendizajes, destrezas que garantizan por un lado, el desarrollo y por otra,
introducción a la cultura. Sino, como el espacio vital donde suceden aprendizajes, vivencias
y emociones que nos ayudan a construirnos. En esta misma dinámica, (Mariona Gifre
Monreal, 1997) habla de una red de interacciones en donde el sujeto es el centro y está en
conexión con otros agentes e instituciones que influyen de manera directa e indirecta en su
lugar de actuar y relacionarse con la vida.
También, se concluye que la familia y el ambiente juegan papeles determinantes
para afirmar o contradecir como se relacionan y se asumen las infancias. Ante esto,
Malaguzzi resalta la importancia de trabajar de manera mancomunada entre familia, escuela
y sociedad para acompañar la formación y socialización de los niños y niñas.
Otro aspecto a considerar, es el auge de la tecnología y la información donde los
niños y niñas viven nuevos significados, nuevas narrativas que determinan en gran medida
su relación con ellos mismos, con sus pares y con un contexto al cual pertenecen.
(Narodowsky, 2013) habla de las infancias hiperrealizada donde hay niños y niñas
conectados 24 horas al día a los diversos dispositivos envueltos en una cultura de la
inmediatez. Y la infancia desrealizada la que vive en la calle desde edades tempranas,
trabaja y no está al resguardo del adulto. Encontrando suficientes herramientas para ser
independientes y autónomos.
128
5.3.2 Desarrollo Infantil:
Cambio asociado a la posibilidad de otros aprendizajes y habilidades.
Durante las entrevistas se pudo corroborar mediante las respuestas : “Factores que
favorecen el aprendizaje y la exploración de capacidades de los niños y niñas”.M3 (28-11-
17), “Ayuda a potencializar diferentes facultades en esas personitas, en los niños, facultades
desde la parte cognitiva, desde lo emocional, desde la parte operativa esas competencias en
los niños” M1 (24-11-17) que la idea de mayor fuerza está conectada a un desarrollo por
etapas, a unos ritmos diferentes de aprendizaje y a unas condiciones específicas para poder
crecer, madurar y aprender de manera significativa, feliz y responsable asegurando así, su
desarrollo integral.
El desarrollo está inscrito con la edad y las necesidades que requieren lograr para
pasar a otras de mayor complejidad. Estas miradas, dejan de lado ver que el desarrollo está
relacionado con un sistema que a su vez contiene más sistemas en donde interviene
múltiples factores y personas en su formación como lo plantea Bronferbrenner (Lopez,
2010). Entonces si se concibe únicamente el desarrollo por cambio, necesidad, edad y
etapas no se va a comprender lo complejo ni entender cómo abordarlo desde la escuela.
Por lo anterior, el desarrollo y la educación van de la mano en una correlación de
ayuda y formación, dado que para aprender se necesita tener unos niveles de madurez que
permitan asimilar los conocimientos y aprendizajes desde la escuela. Así como, tener
presente las relaciones e interacciones que viven los niños y niñas en sus vidas. Aquí
(Bronferbrenner, 1987) con su enfoque ecológico establece una propuesta que extiende la
mirada del ser humano, da cuenta de la diversidad de factores que inciden en su desarrollo
y de cómo entre estos se genera una compleja interacción que permite comprender el
desarrollo del mismo.
Otro rasgo fue, reconocer que la infancia pertenece a una etapa de desarrollo donde
los niños y las niñas son vistos como activos y poseedores de saberes que les posibilita
aprender, siendo preciso crear una relación de afecto. En esas edades, el vínculo con el
adulto, en este caso con las maestras fue determinante dado el momento de desarrollo que
129
viven para tener un modelo o referente de identificación y pauta de convivencia a un grupo
y a su vida. Ante lo cual, Freinet habla que el maestro debe perfeccionar sin cesar, de
manera individual y cooperativa, la organización del material y la vida comunitaria de su
escuela para permitir a cada uno que se entregue al trabajo y al juego, respondiendo al
máximo a sus necesidades y tendencias vitales.
5.3.3 Educación Inicial:
Cultura como escenario de tejidos que determinan formas de actuar, pensar y sentir.
Durante las entrevistas se pudo analizar que las maestras no tienen una única
postura de lo que es la Educación Inicial. Por el contrario, estas obedecen a sus experticias,
inquietudes o reflexiones que hacen de su ejercicio como maestras. Respuestas como: “La
educación transcurre en toda la vida del ser humano...” M1 (24-11-17), “Educar es compartir
un espacio para el conocimiento y la formación de aprender conjuntamente” M2 (25-11-17),
“Un conjunto de acciones que se realizan con un sujeto para hacerle su acogida, su
acogida, cuidado, formación, todo lo que tiene que ver con su desarrollo integral y hacerle
una entrada a la cultura…” M3 (28-11-17) y “….educar es permitirle a los niños conocer el
mundo que los rodea con esperanza.” M4 (29-11-17)
Habría que decir también, que la educación estuvo entendida desde perspectivas
constructivista, ecléctica y tradicional. En donde el hilo conductor fue la transmisión no
solo de conocimientos sino de destrezas, habilidades y aprendizajes para la vida. Se puede
observar, cómo aún se mantiene la educación bancaria que habla Freire donde se prioriza
esa donación que hace el maestro quien es el que sabe, a los estudiantes quienes son los
ignorantes manteniendo una cultura de silencio y opresión.
Otro aspecto, para resaltar fue el aula como espacio y protagonista para educar a los
niños y niñas. Desde allí, las maestras realizan sus prácticas, actividades, desarrollos y
acompañamientos para lograr potenciar las facultades de los niños y niñas. Conservando, en
primera opción solo el espacio del aula para aprender. A lo cual, (Freinet, 1974) propone
130
que los niños y niñas deben contar con un medio de experiencias, vivencias y un contexto
donde los niños y niñas logren formular y expresar sus diversas experiencias.
Hay que mencionar, además que la realización de tareas debe apuntar a potenciar en
todo momento las habilidades, las destrezas y los conocimientos necesarios para que sigan
su camino de crecimiento y madurez en la vida. Sin olvidar, que los trabajos deben estar
articulados con la vida de los niños y niñas. A lo cual, los principios de la escuela activa
exhibe que el aprendizaje de la vida deben dar curso libre a los intereses del niño y que se
encuentran en las actividades variadas de orden manual, intelectual, estético, social y otros.
La educación se da en un proceso de retroalimentación con mayor responsabilidad
del adulto, quien debe buscar y estar atento a favorecer diferentes aprendizajes desde lo
cognitivo hasta lo emocional. Así mismo, se resalta la importancia que la educación abra
otros escenarios de aprendizaje que permitan por un lado, permear las realidades que viven
y por otro, facilitar el camino hacia la cultura. De manera semejante, se analiza como los
planteamientos de educación diferentes al tradicional han ido cobrando sentido y
reconocimiento dentro de la comunidad educativa. Ahora, se propone escuchar más al niño
y hablar menos como lo afirma (Malaguzzi, 2001). Por ello, se necesita explorar y construir
nuevos aprendizajes en un proceso dinámico, flexible y participativo.
Por ello, (Reyes, 2015) habla que la educación inicial como ese punto cero y, por
dirigirse a la primera infancia, tiene una identidad propia, unos propósitos y unas
propuestas específicas, relacionadas con las características de esos niños.
En conclusión, se pudo evidenciar que las maestras tienen un alto sentido de realizar
prácticas diferentes y significativas para sus estudiantes pero encuentran obstáculos que
impiden hacer cosas diferentes a lo que se ha hecho.
5.3.4 Participación
La escuela como escenario no solo de aprendizajes sino como espacio de grandes
significaciones en la vida de los niños y niñas
131
Las maestras estuvieron de acuerdo y al unísono rescataron la importancia que los
niños y niñas desde la Educación Inicial participen en su proceso educativo y formativo.
Dejaron ver su interés por escucharlos y escucharlas en temas concernientes a su vida
escolar y a su vida.
Ven la necesidad de propiciar aprendizajes desde la alegría, significado y la
participación de los niños y niñas para tener sentido ir a la escuela, aprender y sentirse parte
de un grupo, del cual hacen parte. Ante esto, (Novella, 2015) propone que la participación
protagónica de los niños y las niñas se debe articular a nuevas formas de relaciones entre
las personas y las de éstas con su entorno. Esto, deja ver que detrás de esta nueva
concepción está inmersa la idea de que los niños y niñas están involucrados activamente en
la construcción de su propia vida.
Aspectos, como la confianza, el respeto, la palabra, las ideas y las propuestas
permiten la conformación del ser en todas sus dimensiones. Por ello, la escuela como
espacio debe favorecer un proceso educativo que incluya y convoque a los niños y niñas en
su aprendizaje. En esta misma línea, (Novella, 2015)entiende la participación como un
principio educativo, como valor para defender y una metodología para ayudar al
crecimiento personal y a la construcción del tejido social.
Las maestras exaltan que se debe estar en disposición de trabajar de la mano con los
niños y niñas, de escuchar lo que tienen que decir y lo que tienen que aportar para que la
escuela del mañana sea altamente significativa en la vida escolar. Por ello, Novelle dice que
se debe incorporar la participación en nuestros referentes personales y sociales para
conformar nuestro saber ser y estar en la vida. Incluyendo esto, en la escuela como
escenario de aprendizaje y participación.
Cabe anotar, la importancia de brindar prácticas educativas encaminadas a
reconocer la participación de los niños y niñas desde la Educación Inicial como
protagonistas, portadores de palabra y de acción. Ante esto, aparece en los lineamientos
técnicos de participación y ejercicio de la ciudadanía en la primera infancia la necesidad de
pasar del discurso a la práctica pedagógica tanto de lo público como de lo privado para que
cobre sentido y significación en la vida.
132
Política de estado que referencia la necesidad del sistema educativo de involucrar
estas prácticas en el desarrollo de la actividad escolar
Frente a este aspecto de política de estado, se hacen evidentes las nociones que
emergen en las entrevistas con las maestras en donde se habla fundamentalmente de la
participación como un derecho y como tal debe ser garantizada por la formulación de
política “La participación infantil es uno de los cuatro principios fundamentales en los que
se pretende desarrollar con los niños una participación genuina, no una participación
tutelada o dirigida, en donde ellos puedan empoderarse de su realidad, lo cual es algo
dinámico, circular, flexible” M3 (28-11-17), en ese sentido encontramos la perspectiva que
emplea Novella en donde hace énfasis en la participación como un derecho que tienen los
niños y las niñas reconociéndolos en el terreno de lo público, manifestando las reales
necesidades e inquietudes que las infancias requieren
“Las experiencias auténticas del ejercicio de ciudadanía en donde se tiene en
cuenta las opiniones de los niños y niñas permiten construir una imagen de
ciudadanos responsables y comprometidos con su ciudad. Igualmente, se sienten
parte de ella y de sus actuaciones depende que está se trasforme. El niño o la
niña que está sumergido en prácticas participativas se sienten reconocidos como
ciudadano o ciudadana empezando así a construir su rol, forma de relacionarse
con la ciudad y trasformar la realidad próxima y cotidiana de su vida”.
Formación ciudadana como resultado del proceso de participar en contextos reales,
inculcando valores
Para finalizar con este apartado podemos encontrar como la formación para la vida
siempre es y ha sido una preocupación para los contextos escolares, y es que a lo largo de la
historia se ha visto como una manera de vigilar la calidad de la educación, el éxito que
tengan sus ex alumnos, y en este aspecto las maestras propones que: “Es muy importante
que se le participación a los estudiantes en la medida que ellos participan su proceso
133
educativo tendrá un sentido y un significado para su vida. Porque pues la idea es que la
educación que se brinda en las instituciones trascienda de las aulas y pues que el estudiante
pueda llevarlo a su vida diaria, pueda desarrollar unas competencias para desenvolverse
pues en un mundo que es cambiante”M1 (24-11-17).
En definitiva cuando se dialoga con Novella se hace una interpretación del valor
real de la participación en la educación inicial, cuando expone que:
…dicha concepción de la participación protagónica de los niños y las niñas
articula nuevas formas de relaciones entre las personas y las de éstas con su
entorno. Dejando ver que detrás de esta nueva concepción está inmersa la idea
de que los niños y niñas están involucrados activamente en la construcción de su
propia vida. En donde ejercen su autonomía en las decisiones que toma y
participa en determinadas iniciativas ciudadanas. Todo esto nos conduce a
reflexionar acerca de las relaciones de poder para comprender su razón de ser y
poder cambiarlas. Así el adulto podrá establecer tipos de relaciones con los
niños y niñas que consientan fortalecer el desarrollo a nivel individual y
colectivo. Reconociendo la infancia desde otra mirada que permita a los niños y
niñas tener la posibilidad de influenciar a manera de estructura y en el campo
legal a los adultos y por consiguiente en la construcción de la sociedad.
5.4 Matriz de triangulación
Con esta matriz las investigadoras dan validez a los resultados obtenidos durante el
trabajo buscando una comprensión y análisis al problema teniendo en cuenta a los
diferentes actores.
Categorías
básicas
Categoría
emergentes
Niños y Niñas
Categorías
emergentes
maestras
Análisis Categorías
emergentes
finales
Juego y vida
cotidiana
Amigos: eje de
Tiempo,
asociado al
cambio y a la
Para los niños y
niñas la
infancia está
Pensar la
infancia en
clave de sentido
134
Infancia
relaciones e
interacciones.
manera de
relacionarse
con otros.
vinculada
directamente al
juego, a la
diversión, a
descubrir y
resolver lo que
suceda en su
cotidiano. Pues
allí, puede ser y
sentirse libres,
con autonomía
y decisión de lo
que quieren ser
o imaginar.
Las maestras a
pesar de tener
un nivel alto de
educación y
experiencia en
el trabajo con
niños y niñas
no logran
integrar el
discurso con la
práctica.
hacia la
heterogeneidad.
Individualizar
lo que la
escuela como
institución ha
querido
homogenizar.
Comprender la
infancia desde
la vida misma
es dar un paso
al costado para
entender que la
idea de infancia
es esa infancia
propia, esa que
como sujetos
hemos vivido y
sufrido
Desarrollo
infantil
Crecer para ser
grandes.
Deseo de
independencia
Cuidado y
protección.
Cultura como
escenario
donde se tejen
las relaciones y
van
determinando
diferentes
formas de
actuar, pensar y
sentir
El desarrollo es
visto desde la
postura de
cambio no
lineal que se da
en el tiempo y
lleva un
proceso
secuencial.
Hay interacción
entre el sujeto,
el contexto y la
ejecución para
fortalecer el
desarrollo.
El desarrollo
es visto desde
la perspectiva
que aborda
Bronferbrenner
desde la cultura
y los escenarios
que permean la
construcción de
la subjetividad
y la relación
con los otros y
el entorno
favorecen las
características
de una
participación
que potencie las
habilidades en
135
ciudadanía
Educación
inicial
Gusto por hacer
trabajos y
tareas.
Pertenecer a un
grupo.
La maestra
como agente y
referente como
modelo de vida
Cambio
entendido como
la posibilidad
de propiciar
otros
aprendizajes y
habilidades
tanto
psicológicas
como sociales
La educación
inicial, como su
nombre lo
indica es la
encargada de
abrir
posibilidades,
experiencias y
aprendizajes
hacia el mundo.
Y no solo de
preparar a los
niños y niñas
para su grado
primero de
primaria.
La educación
inicial debe
apuntar a
desarrollar y
potenciar todos
los aprendizajes
y relaciones en
donde los niños
y niñas hagan
parte activa y
logren un
desarrollo
armónico que
los introduzca
al mundo y les
de las
herramientas
necesarias para
la vida.
La educación
inicial se ha
visto como un
propósito de
formación del
ciudadano
ideal, ha
respondido a
las necesidades
de un mundo
cambiante que
gira
constantemente
hacia el
capitalismo, en
las clases
populares el
cuidado y
formación de
los niños es una
inversión que
asegura la no
delincuencia, y
en las elites la
continuidad del
linaje opresor
para el que se
preparan los
niños y niñas.
Hablar con
pares y
maestra.
Cambiar
La escuela
como escenario
no solo de
aprendizajes
sino como
La
participación se
fundamenta en
el uso de la
palabra vista no
La escuela
como invención
de la
modernidad
nunca estuvo
136
Participación
mobiliarios y
disposición de
espacios.
Hacer trabajos
Jugar, aprender
y sentirse
incluido
espacio de
grandes
significaciones
en la vida de
los niños y
niñas.
Política de
estado que
referencia la
necesidad del
sistema
educativo de
involucrar estas
prácticas en el
desarrollo de la
actividad
escolar.
Formación
ciudadana
como resultado
del proceso de
participar en
contextos
reales,
inculcando
valores.
como opinión
ni propuesta
sino como
reivindicación
y revisión de
las condiciones
de
participación.
Estas
condiciones se
favorecen en
diferentes
escenarios
siendo la
escuela un
lugar ideal para
iniciar y
fortalecer su
papel dentro de
un grupo.
diseñada para
dar una
participación
activa y
autentica en el
terreno de lo
cotidiano, han
sido los
esfuerzos por
emancipar la
institución y la
infancia que
han dado
cabida a
procesos de
participación
incipientes.
La generación
de maestros ha
sido una
generación
silenciada por
la guerra y el
miedo, la
participación ha
sido nula en la
vida de esta
generación de
maestros,
entonces las
cosas que se
logren en este
aspecto por
pequeñas que
sean, propician
cambios
significativos
en las practicas
pedagógicas.
Tabla No.2 Matriz de triangulación
Elaboró: Arévalo y Sánchez 2018
A continuación se describen las categorías emergentes finales encontradas en la
investigación:
137
Infancia:
Pensar la infancia en clave de heterogeneidad, Individualizar lo que la escuela ha querido
homogenizar y Comprender la infancia desde la vida misma.
Es vista desde diferentes posturas que responden a la propia historia de los actores y
participantes de la investigación. Para los niños y niñas su infancia está articulada con el
juego donde expresan la importancia de poder ser ellos mismos sin la presencia del adulto.
Por lo cual, el juego toma significado al ser acompañado de sus amigos con quienes
comparten diferentes vivencias que les ayuda en su proceso de socialización y pertenencia a
un grupo. Todo esto, les permite sentir la escuela como un espacio altamente significativo
en interacciones y aprendizajes para la vida. Es así, como para los niños y niñas la infancia
es única y propia dado que sus vivencias y narrativas son solas de ellos.
En el caso de las maestras asocian la infancia con el tiempo en la medida que las
ven con una etapa que inicia y termina al pasar un tiempo determinado y va precedida de
unos cambios que definen su paso. Sin embargo, resaltan que se dan de manera particular
dentro de un tiempo
Desarrollo Infantil
El desarrollo es visto desde la cultura y los escenarios que permean la construcción de la
subjetividad y la relación con los otros.
El desarrollo es asociado por los niños y niñas como la posibilidad de crecer, ser
independientes y alimentarse manteniendo el discurso de un modelo asistencialista. El de
las maestras por su parte articulan el desarrollo a diferentes factores sociales y culturales
que intervienen en este proceso.
Por lo anterior, el desarrollo infantil está inmerso en un entorno, una cultura y un
contexto determinado que está en constante trasformación y que a su vez lo define en gran
mediada la globalización. Entonces podemos pensar que el desarrollo de cada individuo se
138
crea a partir de las relaciones culturales y la interrelación de los sistemas en donde viven los
niños y niñas.
Siendo de gran importancia que las maestras reconozcan el desarrollo infantil como
un proceso dinámico que responde a las exigencias del medio, dándose cambios tanto
cuantitativos como cualitativos. Estos, no se dan en orden o desorden simplemente surge.
Concluyendo el desarrollo no es lineal, ni tampoco ascensional hacia un solo punto,
se acepta el retroceso y las etapas van a depender del medio en donde se desenvuelva el
niño o niña. Cobrando sentido que las condiciones culturales, sociales y biológicas van a
influir en el proceso.
Educación Inicial
La educación inicial vista como un propósito de formación del ciudadano ideal, como una
respuesta a las necesidades de un mundo cambiante y una inversión que asegura la no
delincuencia, y en las elites la continuidad del linaje opresor para el que se preparan los
niños y niñas.
La educación inicial tema de agenda en las políticas de estado de los países y
mencionada con importancia por políticos y gobernantes está lejos de ser lo que expresan
en los diversos discursos. Las realidades de algunas aulas del sector público muestran otra
cara en donde se concibe y se mantiene una educación Bancaria como lo expone Freire y se
apunta más a preparar a los niños y niñas para asumir su primaria antes que priorizar una
educación que libere todo el potencial humano y desarrollo de habilidades sociales y
afectivas para la vida.
Entonces la Educción Inicial no debe ser más una preparación para ni una inversión
para sino debe ser concebida, vivida y trasformada en una Educación que apunte al
desarrollo humano, a la formación de personas reflexivas, consientes y criticas de su lugar
en el mundo. Se necesitan más niños y niñas felices, auténticas y con capacidad de
decisión y toma de decisiones en donde desde la escuela se propicie espacios de aprendizaje
participación y connivencia armónica para lograr tejer una sociedad más justa e incluyente.
139
Participación
La escuela como invención de la modernidad ha pasado por cambios que apuntan a
propiciar una participación activa y autentica desde el terreno de lo cotidiano pero, hay un
vacío que se mantiene. Y La generación de maestros ha sido silenciada por la guerra y el
miedo, la participación ha sido nula en la vida de esta generación de maestros.
Desde la escuela y partiendo de la significación que tiene en la vida de los niños y
niñas se hace necesario reflexionar y cuestionar el accionar pedagógico para concebir otra
clase de educación que apunte a escuchar y dar la palabra para que sean los mismos niños y
niñas los que puedan ser actores y aprendices de su propio proceso de participación desde
las aulas.
Se sabe que los niños y niñas tienen muchas cosas por decir, proponer y contar pero
se enfrentan con un muro como es la institución donde se da lugar y privilegio al currículo
diseñado y pensado para los niños y niñas desde la mirada adulta. Por ello en los colegios
en mención se mantiene las mismas prácticas tradicionales y de silencio que acompañan el
día a día y podríamos decir sin temor a equivocarnos que más de una Institución Educativa
de la capital muestra la misma realidad.
Entonces, las maestras y maestros debemos reflexionar permanentemente acerca de
nuestra labor pedagógica para cambiar esa historia que es la misma historia nuestra que
llevamos de opresión y silencio porque tampoco conocimos nada diferente en nuestra vida
escolar de colegio e incluso a nivel de universidad.
Todo este, panorama nos debe invitar al cambio y la trasformación para poder
brindar otra forma de Educación y participación donde los niños y niñas inicien su camino
hacia una participación real y autentica que les posibilite herramientas para un mejor vivir.
Solo se aprende a participar participando.
140
6. CONCLUSIONES.
Llegar hasta este punto del trabajo nos permitió ampliar la mirada inicial, contrastar
la teoría con los resultados obtenidos por parte de los protagonistas de esta investigación, y
un sinnúmero de reflexiones a la forma de relacionarnos y trabajar con niños y niñas en
Educación Inicial. Este camino recorrido nos posibilito como maestras reafirmar que hay
otras maneras de educar, de construir vínculos, de pensarnos las infancias dentro de la
modernidad y sobre todo ser fuente de cambio en los adultos que acompañan a los niños y
niñas de Colombia.
141
Los niños y niñas que hicieron parte de este proceso de investigación evidenciaron
una infancia vinculada directamente al juego, a la diversión, a descubrir y resolver los
diferentes sucesos de su cotidiano. Esto a razón, que allí es donde pueden ser y sentirse
libres, con autonomía y decisión de lo que quieren ser, hacer o imaginar. Todo esto,
confluye en un mundo de sensaciones y emociones que les permiten ir construyéndose
como un sujeto social.
En cuanto a las maestras relacionan las infancias con el tiempo y espacio, esto
permite pensar en la historia de silencio y marginalidad que ha precedido en la vida de los
niños y niñas. Por ello, la infancia es en sí misma, es un fenómeno problemático, para los
que trabajamos con ella, tal vez por la necesidad de retribuir a los niños y niñas las
carencias que históricamente le han negado. O simplemente, seguir reproduciendo los
mismos patrones de obediencia y mutismo que por años han acompañado algunas aulas de
los colegios públicos. Dando así, resultados a la sociedad para asegurar la cultura del
silencio y obediencia que se necesita mantener.
Otro aspecto, para pensar son las relaciones de la sociedad con la infancia, en donde
la calidad del tiempo y la producción de cosas materiales se destinan al mercado de los
niños y niñas. Buscando así, seducirlos con propuestas encaminadas a satisfacer
necesidades en donde van quedando capturados por el sistema, y es ahí donde precisamente
adquiere sentido la hiperrealización de la infancia con padres viviendo sus sueños a través
de los niños, con escuelas compitiendo por más y mejores resultados y con una cultura del
consumo e inmediatez en donde los niños y niñas cada vez necesitan menos la presencia del
adulto en sus vidas. Todo lo anterior, permea la infancia para situarla en un lugar de
conectividad e información al alcance de sus manos.
Frente a los objetivos propuestos en la investigación, se lograron comprender y
revelar aportes para conocer las formas de participar de los niños y niñas en su proceso
educativo. Así mismo, revelar la práctica pedagógica de las maestras de educación inicial
con relación a la participación infantil.
El primero dejo claro que la forma de participar de los niños y niñas en su proceso
educativo es mediante el juego y con los amigos. Esto obedece, al sentimiento de poder
hablar, proponer, ser escuchados, consultados y poder tomar decisiones en los aspectos que
142
conciernen a su vida, su vida escolar. Todo esto, va de las manos de sus pares con quienes
comparten cada día alegrías, disgustos, batallas y derrotas para ir aprendiendo a convivir y
relacionarse dentro de un grupo del cual hacen parte activa.
El segundo permitió entender que la manera de participar más frecuente de los niños
y niñas se determina por hacer parte de actividades como: asistente o como acompañantes
pasivos, es decir, el adulto organiza las actividades pensando en satisfacer a los niños y
niñas. Esta participación se hace de manera básica y simple, no hay intervención directa en
la construcción de propuestas como se reflejó en las entrevistas. Sin embargo, para un
cierto grupo de niños y niñas demuestran el gusto por expresar sus ideas e intereses en lo
referente a su educación. Mientras que, para el otro grupo los niños y niñas dejan claro que
están contentos como están aprendiendo y educándose en el colegio.
Aquí hay un punto de reflexión muy alto encaminado a la educación que se brinda y
a la forma de construir niños y niñas participativos. El discurso viene instalado en los niños
y niñas antes de ingresar a la escuela. Van repitiendo que necesitan hacer tareas, necesitan
cuadernos, necesitan lápices y que se viene a estudiar. Se nota la ausencia de un lenguaje de
juego, de diversión, de construir y de aprender. Desde muy pequeños se permean por el
discurso de los adultos impidiendo que expresen lo que verdaderamente les interesa.
Por lo anterior, se debe propender por prácticas pedagógicas que permitan el
ejercicio de la participación desde edades muy tempranas para que los niños y niñas
asuman de manera más dinamia y propositiva su proceso educativo, solo se aprende a
participar participando. Este camino, permitirá la creación de una cultura de la palabra,
escucha y trabajo en cooperación para crear sociedades más justas y equilibradas en
oportunidades de desarrollo y acceso.
Y para el último objetivo las maestras, reflejaron diferentes posturas y maneras de
abordar la participación de los niños y niñas desde la educación inicial. Las diversas
posturas evidencian la importancia y el rescate por la participación en su discurso. Pero, al
hablar de la educación manejan didácticas tradicionales que impiden mayor participación
en tareas, evaluaciones, izadas de bandera, organización del espacio y trabajos entre otros,
por parte de los niños y niñas. Aquí se enfrenta el discurso de las maestras con las
realidades de las aulas de los colegios en mención. Por un lado, va el reconocimiento y por
143
otro, la forma de educar dejando un panorama desarticulado con la vida de los niños y
niñas.
Es importante, rescatar el deseo latente de las maestras en hacer otras prácticas, en
innovar y en pensarse de otra manera la educación inicial. Pero, queda en el vacío, el dar el
paso a lo diferente, a lo desconocido y a lo que implique más esfuerzo. Esta actitud, impide
hacer cambios y reflexiones en su totalidad y se opta por seguir haciendo más de lo mismo.
Y con relación a nuestra pregunta de investigación de conocer como participan los
niños y niñas de algunos colegios del sector público en su educación inicial se encontró que
para los niños y niñas participan desde el juego y con sus amigos. Esto a razón de, que en
ese espacio pueden decidir y tomar decisiones referentes a: ¿dónde jugar?, ¿con quién? a
¿qué jugar? Sin la mirada del adulto que le indique lo que debe hacer.
Entonces estos niños y niñas de los colegios en mención se ubican en un nivel según
Novelle de participación básica y simple. La cual está, dada en la medida que el niño o
niña hace parte en una actividad como asistente o como acompañante pasivo. Siendo el
adulto quien organiza, diseña y piensa dichas tareas, para satisfacer las necesidades de los
niños y niñas, pero olvidando y dejando a un lado, preguntar y consultar con los
protagonistas de este proceso educativo y formativo, a los niños y niñas.
Cabe resaltar que existe una participación por parte de los niños y niñas en la
medida que hay una implicación dado que sin él o ella la actividad no tiene sentido. Y la
oportunidad de relación con otros y otras posibilita experimentar las competencias
participativas.
Sin embargo, aquí se enfrenta el discurso de las maestras donde dejan claro sus
varias posturas en cuanto al ejercicio de participar. Si bien, es cierto que resaltan la
importancia que los niños y niñas participen en su proceso educativo se vuelve a encontrar
la ruptura con la práctica en el aula en donde se muestra otra realidad.
144
Entonces, la reflexión se encamina a pensar en la propia historia que tenemos las
maestras como estudiantes, en donde el silencio, la pasividad, las tareas y la obediencia
estuvieron presentes a lo largo de nuestra vida académica, todo esto impiden dar el
siguiente paso. Si no, hemos tenido la oportunidad de realizar una participación auténtica,
en la mediada de ser escuchadas, de poder confrontar sin temor, de ser consultadas en
temas que nos conciernen, de contar con espacios para debatir y tener la posibilidad de
construir proyectos en donde se potencie nuestras habilidades personales y colectivas. Muy
seguramente seguiremos repitiendo tanto el discurso como la práctica del silencio y la
obediencia en las aulas.
Todo esto, permite pensar la participación como algo cada vez más difícil, más
lejano, que no se lleva a la práctica de la educación ni a la misma sociedad por estar
inmersos en un discurso seductor que no logra traspasar a la vida de los niños y niñas.
Cabe resaltar que la historia no ha sido distinta para los adultos que hoy acompañan
a transitar estos caminos de la educación, los golpes, el miedo y el perpetuo silencio, que se
da en todos los niveles de la formación académica, y que hablar de las relaciones
jerárquicas del poder en las instituciones, en donde los oprimidos, luego salen a ser
opresores y en ese círculo nos quedamos.
Quedaron atrás las tablas, los ladrillos y el castigo físico, hoy la violencia y la
dominación está en la agenda pública y todos la rechazan, pero realmente los niños y niñas
gozan de sus derechos con plena libertad. Esta es una reflexión sobre las relaciones que se
manifiestan en las aulas y en los hogares con los niños y las niñas y se dirige hacia la
esperanza de mejores oportunidades de auténtica participación y escucha amorosa.
Por eso esta investigación invita a todos sus lectores a pensar la Educación Inicial
desde la vida del aula para posibilitar una educación y un desarrollo tanto afectivo como
social. Esto implica ir más allá de lo académico y de las prácticas ejercidas por décadas
hacia los niños y niñas. Solo así, se puede pensar en construir un tejido de infancias que
apunten al reconocimiento y participación en la vida escolar.
145
En este sentido la reflexión más importante que queda de la investigación es la
esperanza que se vislumbra al descubrir que se están abriendo caminos a pensar la
participación como un elemento fundamental de la Educación Inicial, aunque en este
momento sea incipiente es un primer paso para vivir la cultura de la participación.
Concluyendo, las infancias nos exigen a los adultos otras formas de mirar, de
relacionarse, de pensarla y acompañarla, pues es en este espacio y tiempo donde los niños y
niñas van construyendo su propio mundo y van aprendiendo a convivir con otros y otras.
Por ello, la palabra, la voz y la participación son el eje de la interacción social y de su
incorporación a su vida
Frente a la situación que se está viviendo en el país no podemos ser indiferentes
como maestras y más aún cuando estamos reflexionando sobre participación, entonces se
debe propiciar por una educación reflexiva, otra manera de ver y relacionarnos con el
mundo. Aquí hay un punto coyuntural en nuestro hacer profesional: seguir con la misma
opresión y servilismos al sistema o dar un paso y trabajar por un cambio que permita a los
niños y niñas tener otra forma de relación, de aprendizaje y sobre todo de participar en la
vida misma
Con este trabajo, buscamos que los lectores, maestros, compañeros, familiares
jurados y todas las personas que trabajen en educación o no, sean fuente de cambio, semilla
en el lugar que se encuentren, para aprender y reaprender como los niños y niñas de nuestro
bello país inician su camino hacia una participación real y auténtica en sus vidas.
146
7. ANEXOS
7.1 Entrevistas Niños y Niñas: Colegio Villemar el Carmen I.E.D.
Fecha: Martes 24 de Octubre de 2017. Hora: 1:45 p.m.
147
Lugar: nos encontramos en Bogotá en el Colegio Villemar el Carmen I.E.D. Sede C,
Jornada Tarde, localidad de Fontibón. Se aprovecha el espacio del salón de clase, dado que
los demás niños y niñas van para la clase de inglés y este queda solo.
Entrevistadora: Mi nombre es Nidya Arévalo, estudiante de la maestría en Infancia y
Cultura de la Universidad Distrital, te quiero hacer unas preguntas para que me ayudes con
un trabajo que debo hacer y así conocer tu experiencia en tu colegio. La dinámica consiste
en que yo te pregunto algo y tú me contestas lo que tú quieras, sabes o sientes de manera
clara.
¿Cómo te llamas? Ángel Daniel Triana.¿ De qué curso? de transición 05. ¿Sabes tu edad?
5 años.
1 ¿Cómo te sientes en tu colegio?
Bien…. Silencio.
¿Porque te sientes bien? Eh… porque el colegio es grande, es muy chévere, es muy lindo
silencio….
¿Ángel algo más para decir? Silencio…. Hasta es chévere porque también trabajamos.
¿En que trabajas? en insectos…
¿Porque estás trabajando en insectos? porque es la investigación que estamos haciendo…
¿te gusta esa investigación? Si señora si….
2 ¿Qué te gusta de tu colegio?
Me gusta…. Todo, todo lo que hay en el colegio me gusta.
¿Algo en especial que tú digas o todo? Todo me gusta.
148
¿Y qué es todo? Ehhhh todo ósea el colegio entero me gusta.
¿y qué cosas del colegio entero te gustan? los salones, las partes, el descanso…..los
alumnos... todo, todo lo que hay acá.
¿Y eso también incluye a los maestros? Silencio……
¿cómo te caen los maestros? Bien….
¿qué te gusta de los maestros? Uh que nos enseñan … y nos … y nos … y nos enseñan ..
nos .. nos… dan onces y nos……….
¿qué les enseñan sus maestros? ósea…. nos enseñan las tareas……
¿qué tareas haces? la de los insectos…..
¿ Y te gustan las tareas? Si….
¿qué otra tarea haces? insectos, sílabas… y ….. También juego adivinanzas… con mis
amigos en el descanso.
3¿Qué no te gusta de tu colegio?
Ah, eh.... todo me gusta. ¿No hay nada que no te guste? No, ósea que no hay nada que…..
no me guste.
4 ¿Qué haces en el colegio?
Ehh en el colegio juego, hago tareas y también como…….
¿a qué juegas? Ahh a atrapadas, ahhh …… ahh a faradonmal, ahh y al payaso asesino con
Hellen.
¿Con quién juegas? Con Hellen y con Samantha, con Salome, con Karen y con Keren.
149
¿Y quién propone los juegos? Uhhh yooooo. Aparte de jugar me estabas diciendo que
hacías tareas cierto, interviene y dice hum. En el salón que tareas haces, la de los insecto,
eh silabas y también cartas, cartas para los amigos de la ……providencia.
¿Tienen amigos por cartas? Sii……..
¿y que se escriben en esas cartas? …cosas…… Tenemos que preguntarles cosas……
¿qué cosas le preguntan a los amigos? Interviene y dice también le podemos hacer cositas
como el antifaz que tienes acá y señala el cuaderno que llevo. ¿Un regalito? Sii.
¿Pero qué cosas les preguntas a los amigos? Ehh que si juegan baskeboll… que si les gusta
jugar basquekboll que si .. que si … que si la profesora los deja hablar…que si……….
Porque les preguntaron ¿si la profesora los deja hablar? Es que no sabíamos si la profesora
los dejaba hablar.
Y ¿tú aquí puedes hablar? Si señora.
Y de ¿qué hablas aquí? dice Ángel: profe se apagó (el celular donde se estaba grabando),
yo le digo no, no sigue mi amor. de cosas…. ¿de qué cosas? de cosas que sean interesantes
y ¿de cosas que no sean interesantes no se puede hablar? Sí….
¿Se puede hablar de todo? Sí.
¿Cuando habla ustedes, en que momento lo hacen? Eh cuando termina la clase, cuando
podemos salir a jugar…..
y ¿cuándo llegas al colegio que hacen? Ponemos la agenda y organizamos las mesas.
¿Para que organizan las mesas? Para que se vea más lindo el salón.
150
¿Y para algo más? ….. Para nada más.
Me decías que organizan las mesas y ¿qué pasa con los asientos? también los organizamos.
¿En dónde organizan los asientos? Ahí y Ángel señala con el dedo el espacio de la entrada
al salón y continua describiendo, como en medio circulo.
¿Porque los asientos están en medio circulo? Es que es para no rodear todo, para no hacer el
círculo entero.
¿Para qué se hace el semicírculo? Ángel dice es un medio circulo.
¿Para qué se hace eso? Para sentarse. …
¿para que se sientan? Ahh para no cansarse y se ríe……….
Una vez que están sentados para que no se cansen, ¿qué hacen?.............. ¿Todo el tiempo se
quedan sentados en semicírculo? Ángel dice (se lleva la mano a la cabeza) riéndose en
medio círculo, los profesores nos enseñan, primero ponemos en medio círculos los asientos
y después los profesores dicen que vamos hacer la fecha y nosotros tenemos que levantar la
mano para hablar. Ósea que en ese medio círculo hablan. ….si…..
y ¿con todos los maestros hacen el circulo? Responde riéndose nuevamente medio (se lleva
la mano a la cabeza).
¿Con todos los maestros hacen el medio circulo? no con solo uno. Ahh solo con un maestro
hacen eso
y ¿con los otros maestros que hacen? Los otros maestros como hay más salones, en los
otros salones también hacen eso.
151
¿Todos los maestros hacen el medio círculo? Iba a corregir pero se dio cuenta que esta vez
lo dije bien. El medio… hay unos, hay unos que hacen diferente.
¿Cómo es diferente, que hacen entonces? Nosotros lo hacemos en medio circulo y yo creo
que los de primero lo hacen medio triangulo de cabeza y el triángulo es así chin, chin, chin
y chin con el dedo hace la forma en el aire de triángulo y luego de filas.
¿En fila? Sí.
5 Si tuvieras la oportunidad de cambiar algo de tu colegio, ¿Cuál sería tu propuesta?
Acá en el colegio no cambiamos nada. ¿No te gustaría cambiar nada, si alguien llegara y te
dijera Ángel tienes un deseo, vas a cambiar algo que tú quieras en el colegio. ¿Cambiarias
algo? No. ¿Lo dejarías cómo está? si
6 ¿Qué es ser niño o niña?
Un niño ehh es que tiene pelo corto ehhhh tiene…uhhh pantalón y no usa
falda….uhhhhh…
¿Qué es ser un niño? ehhhh….es…..uhhhh siempre, cuando ya está grande y si sus papas
salen el puede cuidarse solo.
¿Si es un niño pequeño? Ehh toca que si tiene hermano que lo cuide.
¿Si no tiene hermano? Toca que… toca que se queden sus papas
¿Qué más hace un niño? uhhh.. siempre…..siempre….siempre se… se viste solo, se peina
solo, se cepilla solo, se baña solo y …..
¿Una niña que es? Usa falda tienen pelo largo uhh….
152
¿Una niña no puede usar pantalón? No porque es una niña.
¿Yo tengo pantalón? Si pero el día.. pero cuando es sudadera…. y cuando es diario ellas
usan faldas.
¿Qué hacen las niñas? Uhhh….. acompañar a sus papas.
¿Los niños y las niñas son iguales? Uhhh….. se diferencian en el pelo, las niñas tienen pelo
largo y los niños pelo corto.
¿Zahira tiene pelo corto? Si pero algunas niñas tienen el pelo largo. ¿Por qué más se
diferencian aparte del cabello? Uh…. Por …por…. Por….
¿Ambos juegan? Ambos juegan…. los pequeños, los niños pequeños toca ayudarlos a
bañar. ¿Y a las niñas pequeñas? También. Ósea que los bebes como son diferentes
pero....los… pero ….tienen sus papas que ayudarlos a bañar porque son bebes. Yo me baño
solo porque soy grande.
Gracias Ángel por tu ayuda.
Fecha: Jueves 26 de Octubre de 2017. Hora: 3.00 p.m
Lugar: nos encontramos en Bogotá en el Colegio Villemar el Carmen I.E.D. Sede C,
Jornada Tarde, localidad de Fontibón. Aprovechamos el espacio de sala de maestras que
está disponible dado que el salón de clase está ocupado por Ingles.
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Entrevistadora: Mi nombre es Nidya Arévalo, estudiante de la maestría en Infancia y
Cultura de la Universidad Distrital, te quiero hacer unas preguntas para que me ayudes con
un trabajo que debo hacer y así conocer tu experiencia en tu colegio. La dinámica consiste
en que yo te pregunto algo y tú me contestas lo que tú quieras, sabes o sientes de manera
clara.
¿Cómo te llamas? Hellen Dayana Manrique Castrillón.¿ De qué curso? de transición 05.
¿Sabes tu edad? 5 años.
Preguntas:
1 ¿Cómo te sientes en tu colegio?
Me siento bien por mis amiguitos….
Y ¿por qué más te sientes bien? Porque todos mis amiguitos están contentos porque yo
juego……
y ¿te gustan mucho tus amigos? Si señola ….
¿Qué es lo que te gusta de ellos? Me gusta que ellos jueguen conmigo……..
y ¿a que juegan? Lo que nosotros quelamos…….
te gusta mucho el colegio ¿aparte de tus amigos? Ehhh si señora… aparte de los amigos
¿qué cosas más te gustan del colegio? ehhh me gusta jugar con las llantas y todo lo que hay
en el parque…….y del salón ¿qué te gusta? Me gusta todo el salón……. Y ¿qué es todo el
salón? Todos los niños y todas las cosas que tu gualdas……..
2 ¿Qué te gusta de tu colegio?
Me gusta que mis amigos jueguen conmigo porque son muy adolables. ……
154
¿A qué juegas con tus amigos? ….Eh podemos jugar … … a.. al…….. los cocodrilos y al
agua.
¿En dónde juegas? En donde las llantas ¡Ah las llantas¡
¿ algo más que te guste que tu colegio, aparte de los amigos? y también me gusta porque
nos dan refligerios sanos y salvos…… Algo más? …..
Te gusta tu salón?....... te gusta el trabajo que haces en el salón?.......me los carteles que
hicieron los niños…… me gusta lo que… lo.. de Halloween……
¿que más te gusta? y me gusta que todos mis compañelos este bien…… sanos y
salvos………
¿y de tu salón que te gusta? me gusta todo.
¿y que es todo? ….. ¿Cuéntame? me gustan las puertas, me gustan los trabajos, me gustan
las maletas….
¿y qué trabajos haces? lo de plastilina, lo de cololes y marcadoles.
¿Y qué haces con la plastilina, colores y marcadores? ¿Qué dibujas? Ehh dibujo lo que tú
me digas y lo que yo diga. Ahhhh entonces ¿tú también decides que dibujas?......
¿Qué dibujos haces? uhhh abejas, maliposas todo…...
¿Porque estás haciendo dibujos de insectos? Porque me gusta tanto……
¿y todos los amigos están haciendo lo mismo? ……..están trabajando en insectos?
…..si……
155
¿y cómo llegaron a ese tema Hellen? Porque tú nos contaste que los insectos son adolables.
y por nada mas ¿porque yo les conté que los insectos son adorables? ……
No hubo otra razón para que trabajaran en insectos? …… ..ustedes nunca digieron ¿qué
querían trabajar en insectos? ….. empieza a mover su cabeza de manera afirmativa……..
¿Eso qué es un sí o un no? Sii…
ah entonces ¿cómo llegaron a trabajar en los insectos, cuéntame? Ehh lo que nos dijiste y lo
que nosotros quelamos. Ahhh entonces en acuerdo lo que yo les digo y lo que ustedes
propongan….. Empieza a mover su cabeza de manera afirmativa……..
3¿Qué no te gusta de tu colegio? lo que no me gusta es… es…. Pelial con mis amigos.
¿Y porque peleas con los amigos? Porque no me gusta, porque todos me echan la culpa a
mí.
¿De qué te echan la culpa los amigos? Porque cleen que yo les estoy pegando.
¿Y no es verdad? No.
¿Qué más no te gusta del colegio, aparte de eso? Es que no me gusta porque se pasa de esa
cosa.. de esa cosa… como…. verde. ¿Ah que no te gusta que no te puedas pasar de esa
cosa verde (polisombra)? …….. Te gustaría pasar esa cosa verde (polisombra) ……….
.¿No te gustaría pasar, o si te gustaría pasar la cosa verde (polisombra)?........si……. ¿algo
más que no te guste de tu colegio?...........¿ todo lo demás te gusta?...........si………….
4 ¿Qué haces en el colegio?
Ehh….. yo hago dibujar…. yo juego, yo rayo los cuadelos, y también… y también como
mucho porque me …porque tengo que clecer y me alimenta.
156
¿Y qué dibujas? Insectos y muñecos.
¿En dónde dibujas esos insectos y esos muñecos? Porque tú lo dibujas en el tablelo….. yo
dibujo en el tablero, y ustedes entonces nunca dibujan aparte de lo que está en el tablero?
……nosotros dibujamos lo que tú digas y lo que nosotros quelamos.
Tú hablas en el colegio? …… empieza a mover su cabeza de manera afirmativa….
¿En qué momentos hablas? Ehh.. ehhh… en la hora de salones, en la hora de jugar y en la
hora de irme.
¿Y cuando llegas al salón, hablas? No porque todos tienen que estal calladitos oldenando el
salón.
Después de que ordenan el salón ¿qué hacen? Tu puedes hablar y nosotros también. Todos
podemos hablar.
Y ¿todos hablamos al tiempo? No....porque se glitan harto en el salón y todos quedamos
sordos…..
Entonces ¿cómo hacen para que todos puedan hablar? uno por uno pueden hablar porque si
hablan todos al mismo tiempo se quedan soldos.
Tú me decías que organizan el salón y como lo hacen? Con las manos que tenemos.
Con las manitos y que le hacen al salón? …….¿Que le cambian? Ehh le cambiamos de
mesas, de sillas……
¿porque cambian las mesas y las sillas? Porque nosotros…porque nosotros…..quelemos a
donde pongamos las sillas….. ah entonces ustedes deciden donde poner las
sillas………….. empieza a mover su cabeza de manera afirmativa…
157
y cuando colocan las sillas tienen alguna forma? ……… empieza a mover su cabeza de
manera afirmativa…..
¿Qué forma tienen? Podemos hacer como la o, como, como la i, o un circulito así, (hace en
el aire con su dedo el dibujo de un medio círculo) .
Y ¿para qué hacen ese medio circulo? eso…… paque contemos y también podamos
reír…………..
5 Si tuvieras la oportunidad de cambiar algo de tu colegio, ¿Cuál sería tu propuesta?
Le cambialia el …las mesas.. ehhh las sillas…las maletas….. ¿Porque le cambiarias las
mesas y las sillas? Por qué yo cleo que esas ya están viejas……….
Algo más le cambiarias al colegio. le cambialia las casas( los demás salones) ya están todas
viejas todas cochinas.
Que más cambiarias Hellen? Las ciudad, los cuadernos, los celulares…..
Y del salón que le cambiarias? Le cambialia el tbalelo…… ¿porque? para que quede nuevo
porque ese ya está cochino…..
¿Algo más le cambiarias?...... ¿los compañeros, te gustarían otros? No cambialia a mi
compañero porque lo quielo mucho porque siempre quielo que estén así.
Y con el grupo de amigos ¿cómo te sientes? Bien ….me siento bien….. como…como…me
siento feliz porque mis amigos están aquí.
¿Entonces te gusta tu colegio? …….empieza a mover su cabeza de manera afirmativa.
6 ¿Qué es ser niño o niña?
158
Para mi es clecer y comer tanto……..
¿Qué más significa? crecer significa que se porte bien y que crezcan por toda su vida.
¿y cuando uno crece de donde lo hace? Ehhh porque cada mañana le crece cada día…..
Y ¿qué le crece cada mañana a uno? el cuerpo todo el cuerpo…
¿qué más le crece aparte del cuerpo a uno? le crece también el pelo y también toca comer
mucho…. ¿qué es ser un niño? ser un niño toca comer tanto para que lo alimente muy
bien…. y cómo sabes ¿cuándo es un niño niña? cada uno tiene que nacer para que coma
muy bien y nazca todos los días…. pero uno como sabe ¿cuándo es un niño o niña? ehh
para que sea una niña adulta ehh puede maquillarse y todo eso……
Y un niño adulto ¿qué hace entonces? un niño adulto te echas todas las cosas que
necesita….. ¿Como cuáles son esas cosas? perfume y también bañarse y todo eso.
Gracias Hellen por tu ayuda.
7.2 Correspondencia Escolar Niños y Niñas: Colegio Villemar el Carmen I.E.D.
Ángel Daniel Triana (Agosto 8 de 2017)
Su amigo para realizar la correspondencia escolar fue Camilo Corredor. Las preguntas
fueron:
1. A mi amigo le pregunto ¿A qué juegas?
Respuesta (Agosto 16 de 2017): a fútbol, atrapadas chimbom papas. Afuera hay un
parque lleno de pasto y jugamos con Samuel, Matías, Luis y Daniel.
159
2. Pregunta (Agosto 24 de 2017) ¿cómo se porta en el salón?
Respuesta: estoy aprendiendo a portarme bien. Algunos días no me porto mal.
3. Pregunta (Septiembre 5 de 2017): ¿Cómo es su colegio?
Respuesta (Septiembre 12 de 2017): Muy grande tiene baños, salones, parque, cancha
de futbol y árboles. Por dentro tiene mesas, asientos, tablero, los colgaderos de maletas,
el árbol de insectos y los colgadores del techo.
4. Pregunta (Septiembre 21 de 2017): ¿Cómo es su profe?
Respuesta (Septiembre 26 de 2017): Mi profe dice cuando llegamos pongamos la
agenda. Es alegre, canta, deja hablar, alta y flaca.
5. Pregunta (Octubre 3 de 2017): ¿Cómo participan en el salón?
Respuesta (Octubre 14 de 2017): Todos los días.
Hellen Dayana Manrique ( Agosto 8 de 2017)
Su amiga para realizar la correspondencia escolar fue Fergie Jiménez. Las preguntas
fueron:
1. Yo quiero preguntar: ¿Que si juegan?
Respuesta (Agosto 16 de 2017): jugamos en el parque con las llantas, al maquillaje y
escondidas.
2. Pregunta (Agosto 24 de 2017): ¿Hacen tareas?
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Respuesta (Agosto 31 de 2017): las tareas que tú nos mandas hacer (maestra) y la que
nosotros quelamos. Las tareas son de insecto.
3. Pregunta (Septiembre 5 de 2017): ¿Cómo es el colegio?
Respuesta (Septiembre 12 de 2017): es con amigos y con todas las cosas importantes
que tiene la profe (marcadores y colores) y lo que dejas escribir en el tablero. Es grande
y bonito el salón.
4. Pregunta (Septiembre 21 de 2017): ¿Cómo es su profe?
Respuesta (Septiembre 26 de 2017): con sangre y carne ( lo que tiene por dentro)
alegre, escucha a todos los niños y deja hablar. Tiene el pelo largo y negro es flaca.
5. Pregunta (Octubre 3 de 2017): ¿Cómo participan en el salón?
Respuesta (Octubre 14 de 2017): con tareas, pintar y escribir.
7.3 Entrevistas Niños y Niñas: Colegio El Paraíso De Manuela Beltrán I.E.D.
Hoy es lunes 6 de noviembre de 2017 son las 12 y 50 minutos de la tarde, nos encontramos
en el colegio Paraíso de manuela Beltrán sede B en la localidad de Ciudad Bolívar en el
salón de transición 01.
Mi nombre es Ángela Sánchez, soy estudiante de la maestría en Infancia y Cultura de la
Universidad Distrital y nos encontramos con…
Jean Paul Cante Angulo
¿Cómo es tu nombre?
- Jean Paul
¿Jean Paul qué?
161
- Cante Angulo
¿Cuántos años tienes?
- 5 o no seis
¿Cuál es tu colegio?
- Manuela
El Paraíso De Manuela Beltrán, muy bien, bueno Jean Pul, vamos a hacerte unas preguntas
acerca de tu experiencia en el colegio para contarle un poquito a los amigos sobre esto,
¿listo?
Entonces la primera pregunta es:
1. ¿Cómo te sientes en tu Colegio?
- Súper… bien
¿Por qué?
Porque mis amigos no me hacen groserías ni nada, son muchos amigos conmigo-
Muy bien, ¿y qué más?
- Nada mas
2. ¿Qué te gusta de tu colegio?
- El descanso…
U jummm
- unas canchas,
si.
- la profe,
si.
- Nada mas
Nada más,
3. ¿ahora cuéntame que no te gusta de tu colegio?
- Que no sean groseros conmigo
A veces alguien es grosero contigo? ¿Quién?
- Erick
Mmm … ¿Qué otra cosa no te gusta?
- Que Kevin no me escupa por que hoy me escupió, aquí en el ojo, (señala el ojo
izquierdo)
162
Pero, ¿hablando o jugando?
- Hablando.
Mmm, hablando, bueno y ¿qué más? ¿Qué más no te gusta?
- Que cuando la profe está hablando lo niños hablan y nada más.
Bueno, y
4. ¿Qué haces en tu colegio?
- Juego y hago tareas.
¿Qué clase de juegos haces?
-juego futbol a veces… y a veces juego aaaa aaaa y nada más.
¿qué pasa abajo con las colchonetas?
- Hacen casas.
¿hacen o hacemos?
- Hacemos casas
¿y cómo son esas casas?
- Bonitas
Muy bien, y dime una cosa, si tu tuvieras la oportunidad de cambiar algo de tu colegio
5. ¿Cuál sería tu propuesta?
¿Qué harías? Si te dijeran Jean Paul te vamos a dar el poder de cambiar esto, ¿qué
cambiarias?
- Que las canchas fueran más grandes
¿Y qué más?
- Que hubiera más sillas.
¿Y de las clases?
- De las clases queeeee… haiga más bonitas sillas y más bonitas mesas.
Y de las cosas que pasan dentro del colegio que cosas cambiarias, ya hablamos de la
parte física, de los muebles, de la cancha, ahora de las relaciones en el colegio, que
podrías cambiar tu, ¿qué te gustaría cambiar?
- No ser grosero con mis compañeros
Ujummmm
- y no hacer más groserías
163
y que más?
- Y ya
6. Qué es ser niño o niña?
Es que las mamás lo ciudad y somos amigos pequeños para crecer si se come todo
Bueno te doy muchas gracias Jean Paul, gracias por la entrevista, ya puedes bajar con la
profe Patty.
Hoy es lunes 23 de octubre de 2017, a la 1:30 de la tarde, nos encontramos en el colegio
Paraíso de manuela Beltrán sede B en la localidad de Ciudad Bolívar en el salón de
transición 01, nos encontramos con…
Eileen Valentina Tuta García
¿Cuántos años tienes?
- 5
¿Dónde estudias? (la niña hace un silencio y gesto de pregunta)
¿Pues aquí cierto? Ja,ja,ja
Mi nombre es Ángela Sánchez, soy estudiante de la maestría en Infancia y Cultura de la
Universidad Distrital, entonces te vamos a hacer unas preguntas, esta entrevista es para
conocer un poco acerca de tu experiencia aquí pues en tu colegio, bueno entonces yo te
pregunto y tú me vas a responder fuerte y claro ¿listo?
Primera pregunta, ¿Cómo te sientes en tu Colegio?
- Bien…(silencio) bien y me siento feliz
2. ¿Qué te gusta de tu colegio?
- Hacer muchas tareas y jugar… portarme juiciosa. Muy bien.
3. ¿que no te gusta del colegio?
- No Pelear con mis amigos
¿Qué otra cosa no te gusta?
- No Pellizcarlos
164
Ósea te gusta que no te peguen… ¿qué cosas pasan dentro del colegio que a ti no te gustan?
- Que si uno no hace caso, entonces le dicen a la profe
Ujumm… y que pasa con eso?
- Que la profe le dice a las mamás
¿y que pasa después de eso?
¿Qué pasa si la profe les dice alguna queja a las mamás?
- Que las mamás se ponen bravas.
4. ¿Y tú que haces en el colegio?
- Llegamos, le damos la agenda a mi profe, nosotros nos sentamos juiciosos
¿Qué más haces después de eso?
- Cuando llega la profe Patty toca hacerle mucho caso a la profe.
Ujummm y con ella ¿qué hacen?
- Jugamos
Cosas como cuáles
- Pintura, hacemos dibujitos y jugamos lo que ella nos dice.
Muy bien, y después de eso que hacen? Después de que se acaba con Patty ¿qué hacen?
- Hacemos una filita para subir al salón
Si…
- Nosotros cada uno se sienta en el puesto que estaba sentado
Si… y ¿qué más?
- -cuando la profe nos llama toca decir presente.
Ósea que llaman lista, y después ¿qué más hacen?
- Cuando suena la campana toca decirle a la profe que ya acabamos
Ujumm, que acaban ¿de qué? ¿De comer?
Y después en el descanso como tal ¿qué haces? ¿A qué juegas?
- A las escondidas
Con ¿quiénes?
- Con Paula.
165
Muy bien, si tú tuvieras la oportunidad de cambiar algo de tu colegio,
5 ¿Qué le cambiarías?
- Voluciones
Cómo? Voluciones? ¿Qué es eso?
- No se…
Jajaj no pensemos en algo que tu dijeras no es que a mí me gustaría que esto fuera diferente
o que pudiéramos hacer esto o que tal vez pasara esto ¿qué te gustaría cambiarle al colegio?
Si te dijeran Eilenn te vamos a escuchar una propuesta para que tú cambies el colegio en
alguna parte ¿qué harías? ¿Qué pondrías o que quitarías?
- …mmm hacemos… en cada cuando hablamos mi profe nos cambia de puesto.
Si, ¿entonces tu que propondrías?
- … sacar a los niños que se portan mal
Si, ¿sacarlos para dónde?
- Que se queden un momentico afuera.
¿Del salón? ¿A ti te parece que eso está bien? O que los niños de pronto… ¿cómo se
sentirá un niño que sacan del salón? Tu ¿qué opinas?
- Que si uno se porta mal cuando mi profe está hablando y si mi profe se pone brava a
uno lo sacan.
¿Te sacan? Y tú ¿cómo te sientes? ¿A ti te ha pasado eso alguna vez? Que ¿te han sacado?
Di sí o no.
- ( la niña niega con la cabeza)
¿Qué pasaría si a ti te sacan del salón si tú te portas mal? ¿Cómo te sentirías? Feliz,
preocupada o triste. ¿Cómo te sentirías?
- Triste
Triste, ¿cierto? Y a ti ¿te gustaría que otros niños se sintieran así?
- ( hace gesto de negación)
No… ¿cierto que no? ¿Entonces que propondrías cuando pasa eso, en vez de sacarlo que
podríamos hacer con ese niño que se porta mal?
- Dejarle la tarea que le estaba haciendo.
Mmmm, ósea ¿ponerle tarea?
166
- ( gesto de afirmación)
6. Qué es ser niño o niña?
Es cuando uno es pequeño y liquidan para jugar con todos, ir a la escuela y portarse
bien.
Listo Eilenn finaliza nuestra entrevista, gracias, ya puedes bajar con la profe Patty.
7.4 Correspondencia Escolar Niños y Niñas Colegio: El Paraíso De Manuela Beltrán
I.E.D.
Jean Paul Cante
Su compañera de correspondencia fue Paula Bonilla
1 Pregunta (Agosto 8 de 2017) ¿Cómo es tu salón?
Respuesta (Agosto 16 de 2017) mi salón es de ladrillos y tiene como la forma de un
rectángulo, tenemos espejos televisores y es para jugar con fichas y trabajar con la profe.
2. Pregunta (Agosto 24 de 2017) ¿que si la profesora los deja hablar?
Respuesta (Septiembre 5 de 2017) la profe los deja hablar cuando estamos en silencio,
podemos decir en secreto con los amigos que vamos a jugar mañana o ¿no? levantando la
mano, decirle a la profe, y en el descanso.
3. Pregunta (septiembre 12 de 2017). ¿si participan?
Respuesta (Septiembre 21 de 2017) si, aquí participamos con rompecabezas, jugando
plastilina, cantamos, bailamos, leemos cuentos, compartimos, comemos, actividades y
somos amables con el planeta.
4. Pregunta (Septiembre 21 de 2017) ¿Cómo es su profe?
Respuesta (Septiembre 26 de 2017) Mi profe es de gafas, trabaja con nosotros, tiene
amigos papás y otras profes, juega con los niños y cuando alguien no respeta es triste,
también dice que juguemos y trabajemos como amigos, no enemigos. Es linda y se pone
juiciosa con los amigos del salón.
167
5. Pregunta (Octubre 3 de 2017): Que hacen en colegio?
Respuesta (Octubre 14 de 2017): Hacemos trabajar en lectura y escritura compartimos
con todos, hablamos y estamos en el patio con todos los niños y las profes, comemos y
somos amigos de respetar, toca ir al baño sólitos como niños grandes.
Eilenn Valentina Tuta
Su compañera de correspondencia fue Karen Torres
1. Pregunta (Agosto 8 de 2017) ¿cómo es su salón?
Respuesta (Agosto 16 de 2017) tenemos juguetes y para colocar las maletas, comer
refri, no guardarlo, decirle a la profe que si lo podemos guardar.
2. pregunta (Agosto 24 de 2017) ¿que si la profesora los deja hablar?
Respuesta (Septiembre 5 de2017) levantando la mano, decirle a la profe, portarse bien,
no gritando y haciendo caso a la profe podemos hablar.
3. Pregunta (septiembre 12 de 2017) ¿si participan?
Respuesta (Septiembre 21 de 2017) si, aquí participamos con rompecabezas, jugando
plastilina, cantamos, bailamos, leemos cuentos, compartimos, comemos, actividades y
somos amables con el planeta.
4. Pregunta (septiembre 21 de 2017) Como es su profe?
Respuesta ((septiembre 26 de 2017) Mi profe es alta y tiene un hijo Como nosotros,
también enseña y se ríe con los juegos, presta fichas y cuentos a los amigos, me gusta los
muñecos que hicimos a los amigos de Fontibón que aprendimos y participamos. Ella es
inteligente está en la universidad y le toca tareas como a mí, es amiga de mi tía.
5. Pregunta (Octubre 3 de 2017): Si hacen tareas?
Respuesta (Octubre 14 de 2017) Si hacemos las tareas de aprender con cuentos y canciones
a escribir y hablar de las c osas que hay aquí en el colegio, como todo lo que hay para
aprender, pintamos y dibujamos en los materiales, las tareas tienen que quedar lindas para
compartir.
168
7.5 Tabla 1
Análisis Categorial Niños y niñas: para esta tabla se realizó una convención para
distinguir cual fue el aporte que cada uno hizo a las preguntas1
CATEGORIA
BÀSICA
CITAS
CORRESPONDENCIA
CITAS
ENTREVISTAS
CATEGORIAS
EMERGENTES
1.INFANCIA
A mi amigo le pregunto a qué
juegas?
“a fútbol, atrapadas chimbom
papas. Afuera hay un parque
lleno de pasto y jugamos con
Samuel, Matías, Luis y Daniel.
(N.1,16-08-17)
Quiero preguntar a mi amiga
¿Que si juega en el colegio?
“jugamos en el parque con las
llantas, al maquillaje y
escondidas”. (N.2, 16-08-17)
“Ehh en el colegio juego,
hago tareas y también
como”. (N.1, 09-24-17)
¿Cómo te sientes en el
colegio? “bien, mis
amiguitos están contentos
porque yo juego” (N.2. 09-
26-17)
“Me gusta…. Todo, todo lo
que hay en el colegio me
gusta.” (N.1, 09-24-17)
“Me siento bien por mis
amiguitos.” (N.2. 09-26-17)
“Bien, porque mis amigos
no me hacen groserías ni
nada, son muchos amigos
conmigo.” (N.3, 06-11-17)
¿Qué te gusta del colegio?
Me gusta que mis amigos
jueguen conmigo porque
son muy adolables”(N.2.
09-26-17)
Que haces en el colegio?
“juego futbol”(N.3, 06-11-
17)
Que te gusta de tu colegio?
“el descanso (N.4, 18-11-17
El juego como eje principal de
las actividades cotidianas en el
colegio.
Los amigos como referentes
fundamentales en las
relaciones e interacciones, en
donde se da aprendizaje de
valores y construcción de
ciudadanía.
Con este instrumento los niños
y las niñas no se interesaron
Que haces en el colegio?
“como mucho porque me
Crecer para ser grandes y
fuertes, lo relacionan con el
1 Se hace la siguiente convención para referenciar a los niños y niñas que participaron en la correspondencia Escolar y las entrevistas. Así: N1, Ángel Triana colegio Villemar el Carmen, N2 Hellen Manrique, colegio Villemar el Carmen, N3 Jean Cante, colegio el Paraíso de Manuela Beltrán y N4 Eileen Tuta, colegio el Paraíso de Manuela Beltrán.
169
2.DESARROLLO
INFANTIL
por preguntar directamente
quienes eran sus amigos o
como eran. Sus preguntas se
encaminaron hacia tres
aspectos cómo fueron: el
juego, el colegio y la maestra.
Como es su profe? “Es alegre,
canta, deja hablar, alta y
flaca.” (N.1, 26-09-17)
“Con sangre y carne (lo que
tiene por dentro) alegre,
escucha a todos los niños y
deja hablar. Tiene el pelo largo
y negro es flaca. .” (N.2, 26-
09-17)
“Mi profe es de gafas,
trabaja con nosotros, tiene
amigos papás y otras profes,
juega con los niños y cuando
alguien no respeta se pone
triste.” (N3, 26-09-17)
Como es tu salón? “mi salón es
de ladrillos y tiene como la
forma de un rectángulo,
tenemos espejos televisores y
es para jugar con fichas y
trabajar con la profe”. (N3, 16-
08-17)
“tenemos juguetes y para
colocar las maletas, comer
refri, no guardarlo, decirle a la
profe que si lo podemos
guardar”. . (N3, 16-08-17)
…porque tengo que clecer y
me alimenta” (N.2, 26-10-
17)
Qué es ser un niño?
“….siempre, cuando ya está
grande y si sus papas salen
el puede cuidarse solo.”
(N.1, 24-10-17)
Yo me baño solo porque
soy grande”. (N.1, 24-10-
17)
“Un niño ehh es que tiene
pelo corto ehhhh
tiene…uhhh pantalón y no
usa falda.” (N.1, 24-10-17)
“ ser un niño toca comer
tanto para que lo alimente
muy bien.” ” (N.2, 26-10-
17)
“Es que las mamás lo cuida
y somos amigos pequeños
para crecer si se come
todo.” (N.3, 06-11-17)
Que es ser una niña? “cada
mañana le crece cada día le
crece el cuerpo todo el
cuerpo también el pelo y
también toca comer
mucho”. (N.2, 26-10-17)
“ehh para que sea una niña
adulta ehh puede
maquillarse y todo eso.”
(N.2, 26-10-17)
“Es cuando uno es
pequeño” (N.4, 06-11-17)
alimento en especial con el
refrigerio.
El deseo de independencia
para sentirse grandes.
Cuidado y protección que
necesitan de los adultos.
3.EDUCACIÒN
INICIAL
En el salón que tareas haces?
“la de los insecto, eh silabas y
también cartas, cartas para los
amigos.” (N.1, 24-10-17)
Hacen tareas? “las tareas que
tú nos mandas hacer (maestra)
y la que nosotros quelamos.
Las tareas son de insecto.”
(N.2, 31-08-17)
Cómo te sientes en el
colegio? “bien” ¿Porque te
sientes bien? Eh… porque
el colegio es grande, es muy
chévere, es muy lindo. .
(N.1, 24-10-17)
Que haces en el colegio?
“hago tareas” (N.1, 24-10-
17)
Que haces en el colegio? “
Gusto por hacer trabajos
referentes a las tareas y
actividades escolares.
Pertenecer a un grupo social
que los contiene y les
proporciona normas y
herramientas para vivir en
comunidad
La maestra como agente de
relación y referente para
170
Cómo participan en el salón? “con tareas, pintar y escribir”
(N.2, 14-10-17)
Que haces en el colegio?
“hacer muchas tareas y jugar”
(N.3, 06-11-17)
Que te gusta de tu colegio?
“hacer muchas tareas y jugar y
“ la profe” (N.4, 23-10-17)
yo hago dibujar…. yo
juego, yo rayo los cuadelos”
(N.2, 26-10-17)
seguir un modelo de vida.
4.PARTICIPACIÒN
Como participan en el salón?
“Todos los días”. (N.1, 14-10-
17)
Como participan en el salón?
“con tareas, pintar y escribir.”
(N.2, 14-10-17)
“La profe los deja hablar
cuando estamos en silencio,
podemos decir en secreto con
los amigos que vamos a jugar
mañana o ¿no? levantando la
mano, decirle a la profe, y en
el descanso.” (N.3, 24-08-17)
La profesora los deja hablar?
“levantando la mano, decirle a
la profe, portarse bien, no
gritando y haciendo caso a la
profe podemos hablar.”(N.4,
05-09-17)
“participamos con
rompecabezas, jugando
plastilina, cantamos, bailamos,
leemos cuentos, compartimos,
comemos, actividades y somos
amables con el planeta.” (N.4,
21-09-17)
¿Cuándo hablan ustedes, en
que momento lo hacen? “Eh
cuando termina la clase,
cuando podemos salir a
jugar” (N.1, 24-10-17)
Cómo te sientes en el
colegio? “hasta es chévere
porque también
trabajamos.” ” (N.1, 24-10-
17)
¿Qué dibujas? “Ehh dibujo
lo que tú me digas y lo que
yo diga.” (N.2, 26-10-17)
¿En qué momentos hablas?
“Ehh.. en la hora de salones,
en la hora de jugar y en la
hora de irme.” (N.2, 26-10-
17)
¿Qué le cambian al salón?
“Ehh le cambiamos de
mesas, de sillas.” “Podemos
hacer como la o, como,
como la i, o un circulito así,
(hace en el aire con su dedo
el dibujo de un medio
círculo)” (N.2, 26-10-17)
Con el grupo de amigos
como te sientes? “me siento
feliz porque mis amigos
están aquí.” (N.2, 26-10-17)
Hablar con los pares y maestra
en diferentes momentos
Hacer trabajos para los niños y
niñas es significativo en la
medida que sea de interés.
Cambiar el mobiliario de
posición salón les da sentido
de pertenencia
Jugar, aprender y sentirse
incluido en el grupo de pares.
7.6 Entrevistas a las Maestras Colegio: Villemar El Carmen I.E.D.
Diana Patricia Siabato Patiño ( 24 de noviembre de 2017)
171
Muy Buenas tardes mi nombre es Diana Patricia Siabato Patiño soy docente licenciada en
educación preescolar de la Universidad los Libertadores e especialista en Gerencia de
proyectos educativos de la Universidad Cooperativa y Magister en educación de la
universidad Cooperativa. E espero poder colaborar en la información que se necesite en el
Magisterio llevo trabajando 10 años he estado en tres colegios dos en la localidad de
kennedy y pues hace ya voy a cumplir el cuarto año en la localidad de Fontibón en el
colegio que actualmente laboro es el colegio Villemar el Carmen aquí en Fontibón
localidad novena. Ehh la experiencia digamos como tal que he tenido en el distrito ha sido
con el grado jardín y transición.
1. Vamos con Diana y le preguntamos que es Educar en educación inicial? Bueno educar
es realizar bueno la educación transcurre en toda la vida del ser humano eh pero sobre todo
la etapa más importante pues como maestra de preescolar para mi es en la infancia eh
educar para mi es ese acompañamiento en el cual uno ayuda a potencializar diferentes
facultades en esas personitas, en los niños, facultades desde la parte cognitiva, desde lo
emocional, desde la parte operativa esas competencias en los niños de pronto rescato
mucho no sé si puedo citar a un autor que siempre me ha llamado la atención es Fernando
Velásquez y es un libro que el llama relación se llama oficio del maestro y el relaciona
mucho ese trabajo de educar con el oficio de partero. De pronto no sé si lo pueda leer jijiji
una cita de pronto porque me gusta, y dice “me gusta esa idea socrática retomada por
Ernesto Sabato en donde emparenta la tarea del maestro con un partero con alguien capaz
de llevar hacia fuera lo que aún está en germen y me gusta por dos razones: la primera es
por el énfasis de conectar o poner en relación un adentro con un afuera el maestro entonces
es un vaso comunicante es un medidor entre lo propio y lo extraño entre lo privado y lo
público la segunda razón tiene que ver con ese trabajo del maestro sobre un
potencializador esa labor de orfebre de artesano del espíritu en este segundo caso el maestro
es agente para que la potencia se convierta en acto o mejor asiste al otro para que logre ser
en plenitud” entonces ese trabajo de educar es ese acompañamiento que nosotros
realizamos porque en realidad nuestros niños no vienen como vasos vacíos no ellos traen
un potencial y es como el deber de nosotros de poder buscar estrategias para poder
potencializar todas esas destrezas todas esas habilidades todas esas aptitudes .
172
2. Diana para ti que es Participar: Eh bueno participar para mi es hacer parte de algo,
participar es reconocer pues el interés, la motivación que tiene alguien precisamente para
hacer parte de algo, es como la posibilidad de actuar que se le brinda al ser humano. La
participación también tiene que ver con el proceso educativo en cuanto el desarrollo de lo
que hablaba anteriormente con esas habilidad aptitudes y destrezas digamos que en la
educación yo siento que esa participación ha ido cambiando ya cada vez se le da un mayor
papel al estudiante ya el maestro no es la figura principal ahora tiene un mayor valor el
estudiante eh ya se tiene en cuenta de pronto cuáles son sus intereses lo que es más
significativo para el para que de esta manera con su participación se dé un verdadero
proceso educativo.
3. continuamos Diana como defines la Infancia: bueno la infancia hablando digamos como
a nivel del desarrollo del ser humano es ese periodo comprendido desde el nacimiento hasta
los siete años, antes de la pubertad. Es un periodo importante porque en el se define la
personalidad del ser humano y pues digamos todo lo que se forme en esa etapa pues es lo
que va a marcar el resto de su vida. Por eso tan importante la infancia la formación de
hábitos de valores la identidad. La etapa también de la infancia es ese espacio también de
socialización con los otros. Siento que la infancia cada vez pues tiene un mayor valor en la
sociedad. De pronto antes no era no se veía con tanta importancia ahora creo que ya ha
tomado como que se le ha dado el valor que corresponde precisamente por esa formación
integral y que va a trascender en el resto de formación de la persona.
4. Con relación a la cuarta pregunta: considera importante que la educación inicial propicie
espacios de participación a los niños y niñas y porque? eh bueno creo que es muy
importante que se le dé la participación a los estudiantes en la medida que ellos participan
su proceso educativo tendrá un sentido y un significado para su vida. Porque pues la idea es
que la educación que se brinda en las instituciones trascienda de las aulas y pues que el
estudiante pueda llevarlo a su vida diaria, pueda desarrollar unas competencias para
desenvolverse pues en un mundo que es cambiante entonces por eso creo que es muy
importante que se le dé la participación y el papel que el necesita por eso también se habla
de renovar las prácticas educativas porque ya nos hemos dado cuenta que si la educación no
173
le da participación al estudiante pues no tiene significado y pues realmente no va haber un
verdadero aprendizaje ya digamos también pues se hablan de los centros de interés de
buscar que el niño también pueda aprender otras cosas por lo menos a nivel del distrito
antes se limitaba mucho al trabajo de aula y ya . Ya por lo menos estamos hablando de la
jornada extendida o la jornada única ya se ha visto la importancia de buscar que el niño
tenga otros aprendizajes que sean pues que a él lo motiven y que permitan seguir
potencializando y desarrollando sus actitudes y habilidades.
5. Para finalizar Diana describa su práctica educativa? Bueno mi práctica educativa eh
bueno ha sido siempre muy desde la parte del compromiso siento que la profesión que
escogí es una profesión pues muy importante de la cual se debe pues para que tenga
digamos como sentido debe desarrollar con mucha responsabilidad y mucho compromiso,
sobre todo porque estamos formando seres humanos. Necesita de maestros comprometidos
y creo que pues he tratado de buscar siempre eso de tratar de renovar de tratar de buscar
siempre nuevos retos buscando siempre pues atender a esa poblaciones con tantas
necesidades porque pues realmente en los colegios distritales los estudiantes que atendemos
son estudiantes con muchas falencias a nivel emocional entonces pues creo que sobretodo
que mi practica ha sido más desde la parte de la responsabilidad el compromiso desde la
parte del afecto por las necesidades emocionales de los niños y también pues estando muy
atenta a renovar las prácticas para poder digamos atender y poder permitir que los niños se
sientan acogidos en su escuela.
Lilian Patricia Mahecha (25 de noviembre de 2017)
Buenas tardes yo soy licenciada en preescolar de la Universidad Fundación Panamericana,
soy especialista en Comunicación Educativa de la Universidad Minuto de Dios y Magister
en Educación Universidad Nacional de Colombia. Tengo 18 años de experiencia en el
ámbito docente puedo decir que desde que comencé hacer mi licenciatura corrí con suerte
de iniciar también mi practica pedagógica en aula aunque pues al comienzo fue en jardines
del bienestar familiar y de allí ya a colegios privados y ahora hace 8 años en público.
174
Que grados haz manejado en la educación preescolar? Dentro de la práctica docente he
manejado pre jardín, jardín y transición y primaria en privados y bachillerato.
1. Vamos con Lilian y le preguntamos que es Educar en educación inicial? Educar es
compartir un espacio para el conocimiento y la formación de aprender conjuntamente. Ósea
no solamente es enseñar sino como la palabra enseñansaje que enseña aprende y se aprende
también a enseñar. Educar es para formar para la vida a los niños.
2. Lilian para ti que es Participar: participar es darle el espacio el otro para que done su
aprendizaje se le de la pablara la formación de la palabra que forme su palabra uhhh que se
expresa que contribuya a la toma de decisiones que también aporte sus propias ideas y
posiciones sean políticas sean religiosas todo el ser que compone ser una decisión que
componga el ser.
3. Continuamos Lilian como defines la Infancia: una etapa en la que se explora se comparte
con el otro interactúa se aprende a convivir se aprender a relacionar con el otro y de
disfrute de juego y también de conocimiento.
4. Con relación a la cuarta pregunta: considera importante que la educación inicial propicie
espacios de participación a los niños y niñas y porque? Importantísimo porque todo aquello
que uno emprenda en el aula en la casa es importante que ellos tomen también una
posición, se les escuchen, que desean, como lo quieren, pues que parta de sus intereses
porque si no hay el interés si no hay la necesidad en ellos pues todo lo que se haga a nivel
de conocimiento y aprendizaje pues no va ser significativo. Entonces si parte de sus
necesidades y se tiene en cuenta su participación pues de hecho va primero va ser
significativo y va calar en su conocimiento y aprendizaje y segundo pues se le abre el
espacio de toma de decisiones la parte política es super importante en el desarrollo humano
que se haga parte de un grupo que lo van escuchar y que también va aprender a escuchar al
otro.
5. Para finalizar Lilian describa su práctica educativa? Bueno mi práctica educativa tiene se
enfatiza mucho en la necesidad y el grupo que tenga, puedo decir que es muy como le digo
yo eclética ósea que yo puedo asumir de diferentes posiciones pedagógicas según las
necesidades de aula que tenga. Puedo decir que hago innovación pero también puedo decir
175
que hago práctica tradicional según la necesidad y el momento en el que me encuentre en el
aula. No soy extremista no me considero una persona de extrema que me case únicamente
con una práctica porque a veces me enfrento a grupos de estudiantes que no puedo ser tan
radical tengo que ser flexibles en esas necesidades. Me encanta y pero puedo decir que me
he vuelto como le digo yo…. En el estado he tenido la dificultad de desarrollar muy el
proyecto de aula que es algo que me encanta desarrollar en el aula de clase creo que tengo
una buena experiencia pero la he dejado de lado en el aula del estado porque para mí es
muy importante que un papa participe que los padres participen y en el estado no he
encontrado ese tipo de apoyo y como que al no haberlo encontrado prontamente me frustre
un poco en el desarrollo de esa práctica de aula así con proyecto de aula porque para mí es
muy importante el apoyo de los padres en todos los procesos. Que en el privado si lo tenía
porque en el privado hay algo que el papa elige el colegio como en un menú entonces si yo
estoy de acuerdo con lo que quiero formar en mis hijos lo elijo y se compromete bastante.
En el público hay algo que falta mucho falta de compromiso de los padres hacia los hijos
y no sé por qué pero caí en ese juego de dejar de lado un poco esa práctica de aula de
proyecto intento hacerlo pero no como a mí me gustaría y me gusta desarrollarlo.
7.7 Entrevistas a las Maestras: Colegio El Paraíso De Manuela Beltrán I.E.D.
Judith Patiño (28 de noviembre de 2017)
Buenos días, soy Judith Patiño, licenciada en pedagogía infantil y me desempeño
actualmente como docente de preescolar en el grado transición en el colegio El Paraíso De
Manuela Beltrán en la localidad de Ciudad Bolívar.
1.A la pregunta por la educación, que es educar considero, que educar son un conjunto de
acciones que se realizan con un sujeto para hacerle su acogida, su acogida, cuidado,
formación, todo lo que tiene que ver con su desarrollo integral y hacerle una entrada a la
cultura, me parece que, pararse desde ese lugar hace que uno considere que la educación
va más allá de la formación y no solamente involucra a la escuela en este proceso, si no,
176
que nos hace a todos aquellos que somos parte de la cultura responsables de esa
transmisión más o menos programada de este fondo cultural o de nuestro bagaje cultural,
considero que tiene unas características que van de acuerdo a la edad, no solo a la edad del
niño, del sujeto, sino también a la edad del mundo, considero que tiene unas
particularidades en la modernidad, otras particularidades en el mundo actual que vivimos
y.... estos postulados tienen un acento teórico en los postulados de Estanislao Antelo y
Norber Elias, que son los autores como que dirigen mi practica pedagógica.
2. ahora en la pregunta en cuanto a la participación infantil, que considero la participación
infantil, quiero referirme inicialmente a lo planteado por la convención sobre los derechos
de niño en donde se considera que la participación infantil es uno de los cuatro principios
fundamentales en los que se pretende desarrollar con los niños una participación genuina,
no una participación tutelada o dirigida, en donde ellos puedan empoderarse de su
realidad, lo cual es algo dinámico, circular, flexible, que se adapta al contexto y las
circunstancias, que no es lo mismo que los niños escojan, a que los niños participen, me
parece que... es necesario permitirles a los niños participar, escuchar lo que tienen que
decir, de esta manera podemos construir, en este caso, una escuela posible, escucharlos a
ellos en sus necesidades, en sus intereses, nos va a permitir a nosotros como adultos
centrarnos en lo que ellos viven, por eso la participación, la asumimos como un asunto de
confianza y competencia en la que el adulto y el niño se van relacionando y por medio de
la práctica de esta participación, es que se va fortaleciendo la misma.
3. por otra parte en lo que tiene que ver con la idea de la infancia, obviamente estoy muy
permeada por la idea de que la infancia es una construcción social de la modernidad que
antes de la modernidad no hablábamos de niños y niñas si no que veníamos de la idea de
un adulto pequeño, pero pues a medida que vamos avanzando en el desarrollo, y vamos
haciendo un rastreo histórico de que es la infancia, podemos empezar a darnos cuenta que
no es solamente un asunto de desarrollo psico-biológico, la infancia tiene que ver con un
contexto, tiene que ver con unas características, por eso no podemos hablar de una
177
infancia, yo considero que es necesario que hablemos de las infancias... y las infancias en
plural habla de muchas definiciones, es decir, no es una infancia únicamente como lo
plantea Narodowsky, hiper- realizada, o des realizada, si no que considero que es una
infancia más bien hacia el lado que plantea scliar... una infancia en un tiempo de
intensidad, entonces los tiempos que les permitimos a los niños, en calidad de tiempo, en
calidad de intensidad es lo que nos va a dar estas infancias, no creo que sea únicamente de
la capacidad adquisitiva y el capital cultural, considero entonces que es esa lógica del
tiempo, podemos hablar a cerca de una infancia rural, una infancia urbana, una infancia
europea, latinoamericana, indígena y es lo que nos va a permitir pensar la infancia,
entonces considero que la infancia en este momento habla de un periodo inicial de la vida,
pero no únicamente en esa idea psicológica, sino de un tiempo también que avanzamos
cada vez más en el concepto de niñez y dejamos la idea de infancia como un concepto
icónico de la modernidad que da paso a los posteriores estudios que se dan acerca de la
infancia.
4. por otra parte considero fundamental como lo dije anteriormente en la idea de la
participación , que cuando se permite la participación de los niños se estrechan los lazos
y ese tiempo se hace real, y la escuela tiene una gran tarea en eso porque la escuela al igual
que la infancia, al ser ambas iconos de la modernidad convergen y contienen en su
concepto muchas necesidades de un niño que llegan a instalarse en la escuela y requiere
que la escuela le permita ser, y ese ser puede lograrse en la participación, para desarrollar
habilidades para la vida, no solamente de las que tienen que ver con la competencia sino
como la ciudadanía y la educación como la acogida a los niños al mundo de la cultura para
permitir que los niños traigan de sus experiencias que son muy valiosas para enriquecer los
procesos .
5. bueno, finalmente si tuviera que describir mi practica pedagógica, yo la enmarcaría en
la perspectiva constructivista, que permite al maestro y al estudiante aprender juntos y ser
co- creadores de la realidad en la que ellos se desenvuelven, debe haber una anticipación de
lo que va a pasar en el día, lo que permite que los niños socialicen con más tranquilidad.
178
Heidi Valderrama (29 de noviembre de 2017)
Buenas tardes, mi nombre es Heidi Valderrama, soy licenciada en preescolar y docente de
grado jardín, estoy vinculada con la secretaria de educación en el colegio El Paraíso De
Manuela Beltrán.
1.en primer lugar, para mi educar es un acto altamente significativo para la sociedad y para
la infancia actual, es una manera de permear la realidad de los niños y las niñas a través del
amor y de la alegría de ir a la escuela, educar es permitirle a los niños conocer el mundo
que los rodea con esperanza.
2.en cuanto a la participación, quiero agregar que ellos y ellas están participando desde
que nacen en su hogar, en la casa en la calle y la escuela es un espacio propicio para
desarrollar al máximo esa habilidad, la que consiste en consultar a aquellas cosas que les
competen y poder dejarlos expresarse sin miedos, sabiendo que la disciplina y el orden son
fundamentales para la formación ellos, por eso el respeto debe estar en todos los momentos
de la escuela, no permito que en el salón se falten al respeto.
3.bueno y la infancia la defino como aquel momento crucial para el ser humano en el que
se muestran todas las posibilidades que hay en el mundo exterior a ese bebé que luego será
niño, cada cosa que le permitamos, será su manera de actuar y sentir, por eso depende de
los contextos y en los salones tenemos por cada niño una infancia distinta, porque son una
construcción que depende del ambiente y de las familias, para mi es y tiene que ser el
momento más feliz de la vida, por eso hago lo posible para amar a mis chiquitos
4. también la educación cumple una tarea para que los niños aprendan a participar, por
ejemplo la elección de representantes del consejo de estudiantes es la fiesta de la
democracia y ellos desde pequeños aprenden estas maneras de vivir en comunidad.
179
5. mi practica pedagógicas es tratando de hacer todo con mucho afecto y respetando los
ritmos de aprendizaje de cada niño y niña, el aprendizaje significativo es lo que dirige mi
quehacer en el aula y este se basa en los temas de interés de los niños y los niñas, así
elegimos los contenidos básicos desde personajes y cositas que sean llamativos, con eso
logro captar su atención y hacer amena la estadía en las clases.
7.8 Tabla 2
Análisis Categorial Maestras: para esta tabla se realizó una convención para distinguir
cual fue el aporte de cada una a las preguntas2
2 Se hace la siguiente convención para referenciar a las maestras que participaron en las entrevistas. Así: M1, Diana Siabato colegio Villemar el Carmen, M2 Lilian Mahecha, colegio Villemar el Carmen, M3 Judith Patiño, colegio el Paraíso de Manuela Beltrán y M4 Heidi Valderrama, colegio el Paraíso de Manuela Beltrán.
CATEGORIA
BÀSICA
CITAS ENTREVISTAS CATEGORIAS
EMERGENTES
1.INFANCIA
“es ese periodo comprendido desde el nacimiento hasta los
siete años, antes de la pubertad”. M1 (24-11-17)
“Es un periodo importante porque en él se define la
personalidad del ser humano y pues digamos todo lo que se
forme en esa etapa pues es lo que va a marcar el resto de su
vida”. M1 (24-11-17)
“Importante la infancia la formación de hábitos de valores la
identidad. La etapa también de la infancia es ese espacio
también de socialización con los otros” M1 (24-11-17)
“Una etapa en la que se explora se comparte con el otro
interactúa se aprende a convivir se aprender a relacionar con
el otro y de disfrute de juego y también de
conocimiento”.M2 (25-11-17)
“La infancia es una construcción social de la modernidad”
M3(28-11-17)
“No es solamente un asunto de desarrollo psico-biológico, la
infancia tiene que ver con un contexto, tiene que ver con
unas características, por eso no podemos hablar de una
infancia, yo considero que es necesario que hablemos de
las infancias... y las infancias en plural habla de muchas
definiciones, es decir, no es una infancia únicamente como
lo plantea Narodowsky, hiper- realizada, o des realizada, si
no que considero que es una infancia más bien hacia el lado
El tiempo asociado al cambio y
a la manera de relacionarse con
el otro y de ver el mundo.
180
que plantea scliar... una infancia en un tiempo de intensidad,
entonces los tiempos que les permitimos a los niños, en
calidad de tiempo, en calidad de intensidad es lo que nos va
a dar estas infancias” M3(28-11-17)
“Considero que la infancia en este momento habla de un
periodo inicial de la vida, pero no únicamente en esa idea
psicológica, sino de un tiempo también que avanzamos cada
vez más en el concepto de niñez y dejamos la idea de
infancia como un concepto icónico de la modernidad que da
paso a los posteriores estudios que se dan acerca de la
infancia.”M3(28-11-17)
“La defino como aquel momento crucial para el ser humano
en el que se muestran todas las posibilidades que hay en el
mundo exterior a ese bebé que luego será niño, cada cosa
que le permitamos, será su manera de actuar y sentir, por eso
depende de los contextos y en los salones tenemos por cada
niño una infancia distinta, porque son una construcción que
depende del ambiente y de las familias” M4 (29-11-17)
2.DESARROLLO
INFANTIL
“Ayuda a potencializar diferentes facultades en esas
personitas, en los niños, facultades desde la parte cognitiva,
desde lo emocional, desde la parte operativa esas
competencias en los niños” M1 (24-11-17)
“Factores que favorecen el aprendizaje y la exploración de
capacidades de los niños y niñas”.M3 (28-11-17)
“…defino como aquel momento crucial para el ser humano
en el que se muestran todas las posibilidades que hay en el
mundo exterior a ese bebé que luego será niño, cada cosa
que le permitamos, será su manera de actuar y sentir, por eso
depende de los contextos y en los salones tenemos por cada
niño una infancia distinta. M4 (29-11-17)
Cambio entendido como la
posibilidad de propiciar otros
aprendizajes y habilidades tanto
psicologías como sociales.
3.EDUCACIÒN
INICIAL
“La educación transcurre en toda la vida del ser humano eh
pero sobre todo la etapa más importante pues como maestra
de preescolar para mi es en la infancia eh educar para mi es
ese acompañamiento en el cual uno ayuda a potencializar
diferentes facultades en esas personitas, en los niños,
facultades desde la parte cognitiva, desde lo emocional,
desde la parte operativa esas competencias en los niños” M1
(24-11-17)
“Educar es compartir un espacio para el conocimiento y la
formación de aprender conjuntamente” M2 (25-11-17)
“Un conjunto de acciones que se realizan con un sujeto
para hacerle su acogida, su acogida, cuidado, formación,
todo lo que tiene que ver con su desarrollo integral y hacerle
una entrada a la cultura, me parece que, pararse desde ese
lugar hace que uno considere que la educación va más allá
de la formación y no solamente involucra a la escuela en
este proceso, si no, que nos hace a todos aquellos que somos
parte de la cultura responsables de esa transmisión más o
menos programada de este fondo cultural o de nuestro
Cultura como escenario donde
se tejen las relaciones y van
determinando diferentes formas
de actuar, pensar y sentir.
181
bagaje cultural, considero que tiene unas características que
van de acuerdo a la edad, no solo a la edad del niño, del
sujeto, sino también a la edad del mundo, considero que
tiene unas particularidades en la modernidad, otras
particularidades en el mundo actual que vivimos” M3 (28-
11-17)
“Es un acto altamente significativo para la sociedad y para la
infancia actual, es una manera de permear la realidad de los
niños y las niñas a través del amor y de la alegría de ir a la
escuela, educar es permitirle a los niños conocer el mundo
que los rodea con esperanza.” M4 (29-11-17)
4.PARTICIPACIÒN
“Es muy importante que se le participación a los estudiantes
en la medida que ellos participan su proceso educativo
tendrá un sentido y un significado para su vida. Porque pues
la idea es que la educación que se brinda en las instituciones
trascienda de las aulas y pues que el estudiante pueda
llevarlo a su vida diaria, pueda desarrollar unas
competencias para desenvolverse pues en un mundo que es
cambiante”M1 (24-11-17)
“Participar es darle el espacio el otro para que done su
aprendizaje se le da la palabra la formación de la palabra que
forme su palabra uhhh que se expresa que contribuya a la
toma de decisiones que también aporte sus propias ideas y
posiciones sean políticas sean religiosas todo el ser que
compone ser una decisión que componga el ser.” M2 (25-11-
17)
“La participación infantil es uno de los cuatro principios
fundamentales en los que se pretende desarrollar con los
niños una participación genuina, no una participación
tutelada o dirigida, en donde ellos puedan empoderarse de
su realidad, lo cual es algo dinámico, circular, flexible, que
se adapta al contexto y las circunstancias, que no es lo
mismo que los niños escojan, a que los niños participen, me
parece que... es necesario permitirles a los niños participar,
escuchar lo que tienen que decir, de esta manera podemos
construir, en este caso, una escuela posible, escucharlos a
ellos en sus necesidades, en sus intereses, nos va a permitir a
nosotros como adultos centrarnos en lo que ellos viven, por
eso la participación, la asumimos como un asunto de
confianza y competencia en la que el adulto y el niño se van
relacionando y por medio de la práctica de esta
participación, es que se va fortaleciendo la misma.” M3 (28-
11-17)
“Quiero agregar que ellos y ellas están participando desde
que nacen en su hogar, en la casa en la calle y la escuela es
un espacio propicio para desarrollar al máximo esa
habilidad, la que consiste en consultar a aquellas cosas que
les competen y poder dejarlos expresarse sin miedos,
sabiendo que la disciplina y el orden son fundamentales para
La escuela como escenario no
solo de aprendizajes sino como
espacio de grandes
significaciones en la vida de los
niños y niñas.
Política de estado que referencia
la necesidad del sistema
educativo de involucrar estas
prácticas en el desarrollo de la
actividad escolar
Formación ciudadana como
resultado del proceso de
participar en contextos reales,
inculcando valores
182
7.9 Consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Investigadores: Nidya Teresa Arévalo Castillo Ángela Judith Sánchez Cáceres Estudiantes de la Maestría en Infancia y Cultura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, realizaran una
investigación en la Institución Educativa Villemar el Carmen I.E.D. Con el fin de conocer las experiencias de algunos niños
y niñas en su proceso educativo. Para ello, se realizarán diferentes encuentros con las investigadoras, antes
mencionadas.
Las investigadoras se comprometen a garantizar el respeto, la dignidad y la privacidad de cada uno de los participantes,
y no hacer públicos sus nombres ni otra información que permitiese su identificación. La identidad y el rostro de los
niños y niñas serán reservados o en caso de ser necesario, se solicitará a los padres y a los mismos niños y niñas su
autorización para divulgarlos. Igualmente se garantizará la seguridad física y psicológica durante todo el proceso
investigativo.
Los fines de la presente investigación son eminentemente académicos y no tienen ninguna pretensión económica. Por
tal motivo, la colaboración de los participantes en ella es totalmente voluntaria y no tiene ningún tipo de
contraprestación económica ni de otra índole. Igualmente, cada uno de los participantes tiene derecho de retirarse en
cualquier momento sin tener ningún tipo de sanción por ello. Cualquier información adicional que requieran pueden
dirigirse a Lynn Marulanda, directora de la Investigación y docente de la maestría al teléfono 315-3308836. Para dar
la formación ellos, por eso el respeto debe estar en todos los
momentos de la escuela, no permito que en el salón se falten
al respeto” M4(29-11-17)
HACIA LA PARTICIPACIÒN: UN CAMINO EN EDUCACIÒN INICIAL.
183
cuenta de la disposición a participar del proceso descrito anteriormente y que los investigadores han explicado y
contestado mis preguntas.
Yo: _______________________________________, acudiente de: _________________________________________
certifico que he sido informado(a) con la claridad y veracidad debida respecto a la participación de mi hijo(a), el curso,
proceso de investigación, objetivos y procedimientos, concertando la autorización de mi hijo(a) a participar de la
presente investigación en la fase de recopilación de los datos. Igualmente soy conocedor(a) de la autonomía suficiente
que poseo para abstenerme de responder total o parcialmente las preguntas que sean formuladas y a prescindir de
colaborar cuando a bien lo considere yo o mi hijo(a) y sin necesidad de justificación alguna.
_________________________________ Firma del acudiente del participante CC _____________________________________ Firma del investigador CC. __________________________________
Firma testigo/CC.
7.10 Nubes de Palabras y Grafico de Barras
7.10.1 Entrevistas a los niños y niñas
Pregunta Nº 1
184
Pregunta Nº 2
185
Pregunta Nº 3
186
Pregunta Nº 4
187
Pregunta Nº 5
188
Pregunta Nº 6
189
7.10.2 Correspondencia Escolar Niños y Niñas
Pregunta Nº 1
190
Pregunta Nº 2
191
Pregunta Nº 3
192
Pregunta Nº 4
193
Pregunta Nº 5
194
7.10.3 Entrevistas a las
Maestras
Pregunta Nº 1
195
Pregunta Nº 2
196
Pregunta Nº 3
197
Pregunta Nº 4
198
Pregunta Nº 5
199
8. FOTO GRUPO NIÑOS Y NIÑAS
200
8.1 Colegio: VILLEMAR EL CARMEN I.E.D.
Fuente: Registro fotográfico propio (agosto 11 de 2017
8.2 Correspondencia Escolar: elaboración de cartas para los amigos del Colegio El
Paraíso De Manuela Beltrán I.E.D.
201
Fuente: Registro fotográfico propio (septiembre 4 de 2017)
202
Fuente: Registro fotográfico
propio (septiembre 18 de 2017)
203
Fuente: Registro fotográfico propio (septiembre 29 de 2017)
8.3 Regalos para los amigos de la correspondencia Escolar del Colegio: El Paraíso De
Manuela Beltrán I.E.D.: llaveros y cuadros.
204
Fuente: Registro fotográfico propio (octubre
12 de 2017)
205
Fuente: Registro
fotográfico propio (Noviembre 10 de
2017)
8.4 Colegio: EL PARAISO DE MANUELA BELTRAN I.E.D.
206
Fuente: Registro fotográfico propio (agosto 10 de 2017)
8.5 Correspondencia Escolar: elaboración de cartas para los amigos del Colegio Villemar
el Carmen I.E.D.
207
Fuente: Registro fotográfico propio (septiembre 22 de 2017)
Fuente: Registro fotográfico propio (octubre 13 de 2017)
8.6 Regalos para los amigos de la correspondencia Escolar del Colegio: Villemar el
Carmen I.E.D.: separadores de libro y tarjetas de navidad
208
Fuente: Registro fotográfico
propio (septiembre 22 de 2017)
209
Fuente: Registro fotográfico propio (noviembre 17 de 2017)
210
Fuente: Registro fotográfico propio (noviembre 17 de 2017)
211
9. REFERENCIAS
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