HACIA UN SISTEMA INSTITUCIONAL DE … · Web viewAquí entrarán en juego los diferentes tipos de inteligencia y talentos y de ahí que en todos los saberes unos estudiantes respondan

HACIA UN SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓNEN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA

Crear, plantear, definir y adoptar un Sistema Institucional de Evaluación, va más allá de establecer con cuántas áreas o asignaturas es promocionado el estudiante para el año siguiente; o si es mejor calificar con

letras, números o colores. (MEN, 2009, p. 33).

1. PRESENTACIÓN

El problema inherente a la transformación de las prácticas evaluadoras en la Escuela, pareciera ser una cuestión cuya solución estaría lejos de nuestras propias acciones y reflexiones teóricas y de nuestros procesos pedagógicos en marcha.

De hecho, en la actualidad podría resultar fatigante hablar, discutir y aplicar diferentes prácticas evaluadoras en el contexto escolar. Y no menos aburrido y monótono, retomar las prácticas discursivas institucionales para hablar y discutir más de lo mismo.

No obstante tales aseveraciones -que pudieran ser interpretadas como mediáticas-, con la aparición del Decreto 1290 de 2009, tenemos hoy la oportunidad y el espacio suficiente para cambiar el rumbo de nuestras prácticas evaluadoras, no sin antes resignificar la visión de la enseñanza y de los supuestos pedagógicos relativos a los niveles potenciales de desarrollo pluridimensional de la persona, que es necesario enriquecer en la interacción estudiante-saberes-docentes, y en un contexto determinado.

De todas formas, es necesario reconocer que aun cuando exista consenso institucional en que las deficiencias del esquema tradicional de evaluación han deformado el sistema educativo -dada la importancia concedida al resultado-, para no pocos agentes sociales y educativos -incluso sectores-, la evaluación seguirá adquiriendo sentido en la medida en que compruebe la eficacia y el rendimiento del estudiante y posibilite el perfeccionamiento de la acción docente. Para otros, en cambio, el concepto de evaluación educativa tiene mayores implicaciones y proyecciones; puede ser un arte o una ciencia, pero, fundamentalmente, un reto social y un compromiso ético: asumir la cultura de la evaluación y profundizar en los diferentes mecanismos y acciones que se generan como consecuencia de la tecnología, los cuales determinan situaciones de desigualdad social con relación a un mundo globalizado.

Para dar respuesta a situaciones cambiantes en dicha tendencia globalizante, y ad portas de un mundo pletórico en posibilidades aún desconocidas -que necesariamente habrán de transformar los procesos educativos en general y las prácticas evaluativas en particular-, se estudia en el presente documento una forma más justa de concebir y evaluar al ser humano, teniendo como referente formal el mencionado Decreto 1290 de 2009, del cual se espera, “que a futuro […] se convierta en la principal herramienta pedagógica para el mejoramiento de la calidad en la prestación del servicio educativo” (MEN, 2009, p. 11).

En la Escuela Normal Superior La Hacienda de Barranquilla, Colombia, desde hace algún tiempo se ha venido trabajando la inteligencia como un concepto bastante amplio que

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explora el dominio de las capacidades humanas, investigadas éstas a profundidad, entre otros, por Howard Gardner y Robert J. Sternberg, autores contemporáneos que han producido sus teorías con fundamento en una evaluación comprensiva de dichas capacidades y de su funcionamiento.

En La Hacienda se exploran y desarrollan talentos con apoyo en las distintas clases de inteligencias identificadas, y Gardner y Sternberg constituyen referentes importantes -mas no exclusivos- en la construcción del currículo que propone una transformación pedagógica en el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación.

Un tipo de evaluación comprensiva demanda conocer antecedentes experimentales y doctrinales, así como también los niveles de comprensión y construcción de los aprendizajes de los estudiantes en áreas específicas. Y en la práctica, un seguimiento continuo y sistemático de progresos observando, registrando y analizando el desempeño de aquéllos en los diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación. A su vez, el estudiante, como sujeto de derechos y deberes, puede y debe valorar el aprender, el saber, el por qué y el para qué, el conocerse a sí mismo, su individualidad, las diferencias con otros, los procesos que aborda, es decir, un esquema mediado por diálogos críticos y constructivos1 que faculten la comprensión e interpretación de las acciones de cada protagonista y hagan prevalecer las funciones pedagógicas en el desarrollo formativo.

[La evaluación interna o institucional] debe concentrarse en los sucesos del día a día, en observar y buscar información para establecer cómo están aprendiendo los estudiantes, qué necesitan aprender; dónde es necesario aclarar, reforzar o consolidar conceptos y procesos, entre otros, para contribuir a formarlos como seres competentes. Este tipo de evaluación tiene una naturaleza formativa tanto para docentes como para estudiantes y su propósito fundamental es brindar información para que los maestros vuelvan a mirar sus procesos de enseñanza y los educandos enfaticen y consoliden sus procesos de aprendizaje. (MEN, 2009, p. 17).

En el marco de la tendencia cualitativa, la ocupación fundamental de la evaluación es el estudiante como persona, sin que ello signifique su objetivación en el sentido clásico; porque el evaluador lo asume como su centro y principal fuente de información, para comprender su aprendizaje y la forma como va elaborando significados en los diferentes campos de su formación.

Se podría decir que el eje de la evaluación cualitativa indaga por aquello que Andrés Dávila denominó el trasfondo de los intereses y motivaciones (Latorre, 2000) así como por las capacidades, habilidades, disposiciones, actitudes y prácticas de la persona. Este trasfondo se puede comprender en relación con el aprendizaje y con su formación como entidad capaz de aprender, de reflexionar, de agregar valor al conocimiento.

En este orden de ideas, si interpretamos e integramos pertinentemente lo personal, lo cultural, lo social y lo comunicativo -presentes en el ámbito educativo-, este enfoque evaluador aspirará a comprender la diversidad de ideologías, metas, necesidades, sueños, 1 “Nunca debe perderse de vista que la pedagogía es ante todo una interacción entre sujetos mediados por la cultura y el

conocimiento, donde se construyen mundos posibles”. (MEN, 2009, p. 19).

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limitaciones, aspiraciones de los educandos, y, por ello, estaremos entonces reconociendo de facto el valor y el derecho de los individuos a expresarse libremente y a desarrollar consciente y consistentemente su pensamiento.

La historia ha mostrado que el motor fundamental para la sobrevivencia de nuestra especie ha sido la pregunta, la búsqueda de respuestas sobre el entorno social y natural, la relación o correlación de sucesos, entre otros, para así, a través del ensayo, el error y la resignificación de este último -léase aprendizaje-, generar nuevos conocimientos que contribuyan a vencer la adversidad y los obstáculos… (MEN, 2009, p. 20). [Error = Aprendizaje].

2. JUSTIFICACIÓN

Se pretende superar en serio el concepto tradicional de calidad de la evaluación, centrada en resultados y logros de aprendizaje como únicos indicadores; condición ésta que impide evaluar las transformaciones que se producen en las prácticas pedagógicas y en los procesos formativos. Según el artículo 3 del Decreto 1290 del 2009, es propósito de la evaluación, entre otros, identificar características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante, para valorar sus avances. Este decreto reconoce en su artículo 12 sus derechos para un mejor desarrollo de su proceso formativo, y, específicamente, su derecho a ser evaluado de manera integral en todos los aspectos académicos, personales y sociales.

Por ende, la evaluación no puede dejar de lado la relación permanente y vivencial de los aprendizajes, debiéndose tener en cuenta los talentos, las prácticas profesionales, el desempeño de los docentes y la gestión institucional en frentes tales como el análisis comprensivo del PEI y otros documentos y eventos que requieran su socialización.

Para lo anterior se necesita en principio, desde lo curricular, acabar con la atomización y fragmentación de los contenidos de la enseñanza, la falta de correlación entre los grados y niveles, la alta dispersión de los conocimientos y la desarticulación entre las áreas del plan de estudios y el currículo; igualmente, con la desmotivación y marginación del estudiante y del padre de familia en el proceso evaluador, que provoca entre otros fenómenos negativos la deserción escolar.

También hay que darle sentido y aplicación a lo que se enseña, profundizar en los conocimientos pero en su relación con las competencias; brindar más apoyo y orientación a las capacidades del estudiante y a la pertinencia entre lo que se desea aprender y lo que ofrece la institución; desarrollar de modo equilibrado lo afectivo, lo cognitivo y lo expresivo, como ejes prioritarios en los aprendizajes y en las necesidades formativas de niños, niñas y jóvenes. “La meta fundamental que debe regir a todo maestro o maestra, institución o sistema educativo, es la de procurar de manera absoluta que todos sus estudiantes alcancen de modo exitoso los fines propuestos o establecidos dentro de un determinado proceso y período educativo”. (MEN, 2009, p. 19).

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3. PROPÓSITOS

3.1. PROPÓSITOS SEGÚN EL DECRETO

Los propósitos de la evaluación de los estudiantes en el ámbito institucional, según el artículo 3 del Decreto 1290 de 2009 son:

Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.

Proporcionar información básica para consolidar o reorientar procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante.

Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo.

Determinar la promoción de estudiantes. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento

institucional.

3.2. PROPÓSITOS SEGÚN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA

Hacer de los procesos evaluativos un proyecto humano de seguimiento e investigación, que conduzca a producir continuamente nuevos y mejorados enfoques, metodologías y técnicas de evaluación de los estudiantes, el desempeño profesional de los docentes y la gestión institucional, con el ánimo de generar un horizonte de transformación permanente, en donde todos los agentes tengan una participación activa y efectiva.

Romper radicalmente con modelos instrumentales y transformar las prácticas evaluativas en la institución, con el ánimo de mejorar la calidad del conocimiento en su perspectiva pedagógica y el fomento de una cultura de interpretaciones comprensivas que promueva la búsqueda de soluciones a problemas de la entidad y de la sociedad en general.

4. FUNDAMENTACIÓN

Si observamos la evolución del concepto de evaluación (Ver Anexo 4), es evidente que se han estado dando cambios significativos en el contexto educativo. En un determinado momento histórico, irrumpe un movimiento que fustiga el evaluar como resultado de acciones técnico-instrumentales que tienen el propósito de recoger información específica en una etapa particular del proceso educativo, para coadyuvar procesos de toma de decisiones en relación con el educando y para que éste pueda acercarse más al logro de los objetivos propuestos en el plan curricular. Este modelo responde a la concepción de evaluación propia de la llamada escuela tradicional, que en palabras de Tyler (1947), “ha



venido aplicando un modelo autoritario, memorístico y repetitivo, de control normativo y represivo, desconfiando de la responsabilidad del estudiante” (Florián, 1991), y en el cual la evaluación es vista como una comparación de las realizaciones de éste con los objetivos establecidos.

El enfoque técnico-instrumental hunde sus raíces en el realismo y el objetivismo, que se caracterizan por su interés en la explicación, la predicción y el control; incentivado además por el esquema industrial iniciado con Frederick Taylor a finales del siglo XIX, y luego por la psicología empresarial derivada del trabajo de B. F. Skinner (1930-1950).

Por su parte, el enfoque interpretativo tiene en cuenta lo subjetivo como aspecto fundamental del ser humano. Los conceptos de explicación, predicción y control de la realidad objetiva, los substituye por las nociones de comprensión de la realidad subjetiva y por la orientación de la acción humana y social en el contexto histórico. La evaluación la asume como un espacio abierto y democrático y su intención es construir un liderazgo participativo y de compromiso, que desemboque en acciones comunicativas y transformadoras; se describen e interpretan la naturaleza, las condiciones y las relaciones internas y externas de los sujetos e instituciones que intervienen en la acción educativa, con la finalidad de buscar un cambio cultural (Larrondo, 1993).

Todos los modelos cualitativos de evaluación se caracterizan: (a) por aproximarse desde su contexto histórico-cultural al objeto de estudio: estudiante, proceso educativo, programa, institución, y (b), por su flexibilidad metodológica. Sin embargo, cada uno tiene particularidades. El modelo de evaluación iluminativa, según Parlett y Hamilton (1986), corresponde a la interpretación de las prácticas y expresiones suscitadas en el contexto educativo. A su juicio, la tarea consiste en proporcionar un punto de vista comprensivo de la compleja realidad que rodea el proyecto, programa o institución que se evalúa. Se orienta más hacia el análisis de procesos que de productos y, como se dijo, se preocupa más por la descripción e interpretación, que por mediciones, controles y predicción.

Otros modelos cualitativos son el de Elliot Eisner (1981), el de la Escuela de Orientación Cualitativa de la Universidad de Stanford, y el de Evaluación Artística -este último rompe radicalmente con los modelos instrumentales convencionales y acepta una concepción en donde la enseñanza es un arte y el profesor un artista-. También aparece el modelo de evaluación por portafolios, diseñado por Gardner, que consiste en el seguimiento de la evolución de la producción de un estudiante -intelectual, artística, manual, estética etc.-, a través de la colección de trabajos que éste adelante sobre un tema, área, proyecto o unidad de trabajo (MEN, 1997). Con esta propuesta evaluativa se busca fomentar el sentido de autonomía, dado que es el propio estudiante el que debe llegar a convertirse en crítico de su nivel de logro y de los factores que lo determinan, y en proponente de lo que es posible hacer para mejorar.

Los anteriores modelos confirman que evidentemente ya existen nuevas formas de interpretar el aprendizaje y el papel que desempeña el estudiante (Gipps, 1994). Por tanto, la comprensión del aprendizaje se entiende como un proceso de reestructuración y no sólo como acumulación de información o como resultado de la acción sobre el entorno. Esta forma de comprender el conocimiento varía también el significado de

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enseñanza, que comienza a orientarse como una relación dialógica entre estudiante y docente, en donde la autoridad académica desaparece y se busca problematizar los contenidos para provocar la reflexión y la toma de posturas. Éste es un proceso que se explica como una mediación en la que el papel del maestro es el de dinamizador, fundamentado además en un proceso investigativo y de permanente reflexión sobre la práctica.

Lo anterior permite ver a la enseñanza como una mediación que se desarrolla en forma simultánea con la evaluación, en el mismo contexto, y teniendo en cuenta al educando como persona tanto en su singularidad como en su rol social.

Las nuevas apuestas […] proponen que la evaluación educativa, en los niveles de enseñanza básica y media, tenga única y exclusivamente propósitos formativos, es decir, de aprendizaje para todos los sujetos que intervienen en ella. La evaluación es aprendizaje, en la medida en que es un medio a través del cual se adquieren conocimientos. Los profesores aprenden para conocer y mejorar la práctica docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje de sus educandos, conociendo las dificultades que tienen que superar, el modo de resolverlas, y las estrategias que ponen en funcionamiento en tal actividad. Los estudiantes aprenden de y a partir de la propia evaluación, de su corrección y de la información contrastada que le ofrece el profesor, que será crítica y argumentada. (Álvarez, 2001, p. 12, citado por MEN, 2009, p. 23). […] no solamente aprenden los estudiantes, sino que, especialmente, lo hacen los maestros; porque a partir de [la evaluación] es que deben visualizar, organizar y planificar su trabajo de enseñanza. (MEN, 2009, p. 23). / La evaluación formativa sobrepasa el concepto de medición asimilado con frecuencia a la calificación […] incluye valoraciones y juicios sobre el sentido de las acciones humanas, por tanto, toma en cuenta los contextos, las diferencias culturales y los ritmos de aprendizaje […] exige entonces que se desarrollen en incorporen diferentes métodos, técnicas e instrumentos para evaluar y tomar cualquier decisión […] (MEN, 2009, p. 23). “Busca la mejora in situ de la tarea educativa antes que el proceso formativo haya concluido y sus resultados sean inmodificables para los estudiantes” (Díaz Barriga, citado por MEN, 2009, p. 23).

4.1. COMPONENTES

Reflexión: Dada respecto a las acciones y estrategias que utiliza el estudiante al aprender, es decir, la reflexión se constituye en la base de la conformación de las estructuras que aquél desarrolla como consecuencia de una interacción entre teoría y práctica; reflexión sobre el HACER, para que los estudiantes elaboren aprendizajes significativos y tomen CONCIENCIA de las estrategias que utilizan y generan al asignar significados a lo aprendido.

Asignación de significados: Componente de aprendizaje en el que se fundamenta la



singularidad del estudiante. Ausubel (1933) afirma que existen diferentes formas de abordar el conocimiento de acuerdo con la estructura del mismo y con los intereses de la persona, y explica que el aprendizaje válido es el que tiene un significado para quien aprende.

Mediación al aprender: La reflexión y la significación requieren de una mediación, porque de acuerdo con la teoría de Vigotsky (1934), la formalización de los conceptos no se puede aprender espontáneamente y por ello requiere de una mediación intencional en un contexto social y culturalmente organizado, que en nuestra cultura es la escuela.

A raíz de las anteriores aportaciones, la didáctica nos dice que la evaluación es un proceso de indagación y de reflexión y punto de arranque para la acción -no punto final de comprobaciones sobre datos pasados-. La necesitamos para comprender y para fortalecer los procesos que queremos generar. La evaluación así entendida se plantea como una actividad plenamente ligada al proceso de aprendizaje, donde la concertación es el elemento básico. Por este motivo los estudiantes deben participar en el acto evaluativo; no sólo porque su perspectiva es importante, sino porque les permite autorregular y controlar el proceso, conocer sus debilidades y fortalezas y aplicar estrategias que hagan más eficaz su aprendizaje. Este tipo de evaluación va en contra de la masificación, porque es más personalizada; no permite la homogeneización ni la reproducción de saberes descontextualizados y desarraigados del entorno del estudiante.

Es responsabilidad de los maestros, como profesionales expertos en pedagogía y didáctica, procurar, utilizar, desarrollar y crear, si es el caso, todos los ambientes, estrategias y métodos posibles para lograr que sus estudiantes se acerquen, comprendan y den vida a sus propuestas de formación; en otras palabras, que la totalidad de los educandos aprendan lo que la institución, la sociedad y el desarrollo del conocimiento han definido como pertinente y necesario en el mundo actual. (MEN, 2009, p. 21).

En este contexto, para que las prácticas evaluativas se enmarquen en la interpretación, requerimos situarnos en el aprendizaje para la comprensión de Perkins y otros teóricos como Suchman, Schwab, Bruner, Piaget, Siegel, Ausubel, Gardner, quienes trabajan procesos mentales, estructuras de conocimiento, capacidades para el descubrimiento, creatividad y conciencia de aprendizaje.

El aprendizaje que desarrolló Perkins en el Liceo Moderno Walt Whitman, como proceso de comprensión se manifiesta ocasionalmente en las expresiones que hacemos cuando decimos que los estudiantes “comprenden”; con dicha expresión estamos diciendo que intentan dar sentido a aquello con lo cual entran en contacto y así se forman las representaciones y los esquemas cognitivos.

La comprensión de algo es posible cuando en nuestros cerebros tenemos una imagen mental previa, la cual nos permite asignarle un marco de referencia al contenido que buscamos integrar a nuestros esquemas interpretativos. Por tanto, la comprensión en el contexto educativo implica establecer relaciones y confrontaciones entre diversas formas de representación, principalmente entre la representación del estudiante y la

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representación que busca confrontar el docente.

El comprender se encuentra más allá de la información suministrada; al respecto afirma Jerome Bruner (1987), que es ir más allá de la posesión; hacer cosas con el conocimiento sólo es posible cuando se posee un nivel superior de entendimiento. Se puede afirmar que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento reflexivo; hay comprensión en la medida en que se realizan actividades creativas.

La evaluación en el aula es elemento fundamental del proceso enseñanza-aprendizaje, porque exige la implementación de distintas actividades creativas para obtener información sobre los aprendizajes de los estudiantes. (MEN, 2009, p. 18). […] es una oportunidad para el despliegue de la imaginación creadora, encaminada a valorar e informar sobre los aprendizajes de los estudiantes […]. Los docentes deberán capacitarse sobre el sentido, estrategias creativas de evaluación, y posibilidades de implementarlas de acuerdo con cada disciplina y el enfoque educativo de la institución. (MEN, 2009, p. 19).

De hecho, y a un mismo tiempo, dicha comprensión es una capacitación para ejercitar actividades de comprensión que correspondan al desarrollo de distintos tipos de pensamiento. Aquí entrarán en juego los diferentes tipos de inteligencia y talentos y de ahí que en todos los saberes unos estudiantes respondan mejor que otros según sus intereses y los tipos de inteligencias.

David Perkins (1995) ha desarrollado una investigación sobre la pedagogía de la comprensión, la enseñanza del pensamiento y el aprendizaje. Fruto de esta investigación es su libro La Escuela Inteligente; su planteamiento base es que las escuelas, como invento reciente, forman parte de las maravillas del mundo. Esto no significa que funcionen respondiendo a los retos de nuestro tiempo; sus logros no satisfacen la valoración que la sociedad les da y por eso no ayudan a transformar su dinámica educativa. Pareciera que no poseyéramos conocimientos suficientes para transformar nuestras escuelas en centros de formación humana y desarrollo de potencialidades. Perkins considera que “lo que ya sabemos alcanza y sobra para mejorar la educación. El problema se reduce a lo siguiente: no aplicamos nuestros conocimientos” (1995, p.16). Considera necesario que nuestras instituciones educativas estén bien informadas, sean dinámicas y reflexivas. El pensamiento debe estar en el centro, junto al cual girarán la enseñanza, el aprendizaje y todo cuanto ocurra en la escuela.

Según Germán Rivera (2004):

En el sustrato de nuestra visión mental de una escuela se deja entrever todavía la tradicionalidad y el conservadurismo manifiesto en varios aspectos: (a) Siempre aguardar hasta que el sistema diga qué hay que hacer, cómo hay que hacer. (b) Se exige que se den los derroteros para comenzar; no se es proponente. (b) Traslado de conocimientos preestablecidos, definición del aula como el centro del pensamiento educativo y científico. (c) La incomodidad sentida cuando debemos revisar lo enseñado y aprendido hace varios años. (d)



La incertidumbre de lo nuevo y cambiante, que cuestiona nuestro discurso.Sin embargo, sigue siendo la escuela el molde sobre el cual se prefabrican las mentes para el desarrollo de la sociedad futura; pero en últimas siempre seremos los maestros y los estudiantes quienes debemos definir y proyectar qué significa la Escuela y cuáles sus programas.La escuela inteligente, talentosa, excepcional, debe caracterizarse por detectar potencialidades que enriquezcan el crecimiento de todos; máxime cuando se afirma que cada ser humano tiene talento para algo y que la dificultad a veces está en explorarlos y reconocerlos como tales.La escuela inteligente y talentosa debe permitir la duda conceptual de lo que enseñamos y aprendemos, pero también trabajar sobre los problemas de la ciencia y la sociedad. El desarrollo del pensamiento no termina con los textos, con los programas, y menos con los niveles escolares; tampoco el desarrollo del pensamiento es producto de los aprendizajes; el aprendizaje producto del pensamiento.La escuela inteligente y talentosa es viable en la medida en que tengamos educadores talentosos, amantes de la pedagogía y la ciencia, lectores, escritores e investigadores del hacer cotidiano de la formación de conciencias para un país en crisis.

5. LINEAMIENTOS PARA LA DEFINICIÓN Y CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA DEEVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA

Entendemos el sistema de evaluación de los estudiantes de la Escuela Normal Superior La Hacienda, como el conjunto de prácticas discursivas y operativas construidas en la interacción social, de manera que den cuenta de una educación de calidad y pertinencia, de una enseñanza afectiva y renovadora, y de un aprehendizaje para la comprensión y el dominio, articuladas y enhebradas con el sustento pedagógico Institucional formulado en el PEI.

5.1. BASES PARA LA CONCEPTUALIZACIÓN

En La Hacienda el proceso de evaluación pretende ser una de las acciones pedagógicas más relevantes inherentes al proceso educativo. Debe ser visualizada como un proceso de seguimiento formativo que acompañe las acciones de aprender y enseñar de estudiantes y docentes. La evaluación se inscribe en el proceso de formación integral que da cuenta de la tridimensionalidad del ser humano en sus componentes afectivos, cognitivos y expresivos; visible mientras construye conocimiento en un aprendizaje para el dominio y la comprensión de saberes y haceres, y en la interacción significativa del profesor con los estudiantes dentro de la diversidad, el respeto por los ritmos, tiempos y estilos de aprendizajes.

Desde esta perspectiva, la evaluación en la Escuela es dimensionada en el componente de

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afectividad de la persona, en sus movilizaciones cognitivas propias de su nivel de desarrollo evolutivo, real y potencial, y en las formas expresivas que emergen de sus relaciones interpersonales (sociales, intersubjetivas). Por ello, la evaluación compromete un aspecto académico, un componente social y un componente personal, apostando hacia la búsqueda permanente de un proceso integral y dialógico del ser humano, apuntando hacia la autoformación de los estudiantes para mejorar su calidad de vida.

LAS COMPETENCIAS Y LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

Para la Pedagogía Conceptual, la enseñanza de competencias es fundamental en el desarrollo del pensamiento. El concepto de competencia es diverso, según la interpretación o el énfasis que se le otorgue a uno u otro de sus elementos. Sin embargo, subsiste un significado más generalizado y aceptado: saber hacer en contexto. El saber hacer, lejos de entenderse como hacer a secas, demanda conocimiento teórico, práctico y teórico-práctico; asimismo, creencias, afectividad, compromiso, cooperación y responsabilidad. Todo esto se expresa en el desempeño, ejercido en una acción observable del sujeto y en determinado contexto histórico y sociocultural.

El concepto competencia, así entendido, abarca entonces la integralidad del ser humano y supera la reducción a las habilidades meramente técnicas e instrumentales. Por tanto, es necesario partir del concepto de competencia como el saber hacer en contexto, en torno al cual gravitan los otros saberes: conocer, pensar, ser, sentir, convivir y compartir. Estos saberes, desde una perspectiva global, recogen los cuatro pilares de la educación trazados por la UNESCO (1997): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, los cuales asumiremos como macrocompetencias transversales en la formación.

Saber conocer hoy, en un mundo global, implica la conexión entre el legado de la cultura universal y las culturas nacionales, regionales y locales, en torno a problemas e interrogantes de igual magnitud, mediante la identificación, comprensión y solución de problemas concretos.

Saber pensar es adquirir y desarrollar las habilidades de pensamiento -comprensión, interpretación, análisis, síntesis, deducción, reflexión, etc.- y aplicarlas en las teorías y las experiencias, los conocimientos y las prácticas -experimentos, demostraciones, ejercicios, simulaciones- y los desempeños profesionales.

Saber ser es pensar, conocer y actuar con suficiente capacidad de autonomía, juicio y responsabilidad personal y social, pero también con disciplina y autodisciplina, para desarrollar libremente la propia personalidad.

Saber sentir es reconocer y manejar las propias emociones y las de los otros, con el propósito de lograr mejores relaciones interpersonales

Saber convivir es entender que la convivencia es la columna vertebral de cualquier contexto social en el que nos desempeñamos personal, laboral y profesionalmente.

Saber compartir es aceptar que el trabajo en equipo es escenario clave en el contexto laboral, para poder aprender a convivir y compartir.

Además de los anteriores saberes, desde una perspectiva integral, la formación fundamentada en competencias presupone la espiritualidad, los sentimientos, las creencias, costumbres y formas de vida adquiridas en los contextos locales y particulares, como condicionantes de la motivación para aprender, percibir el mundo, ampliar las capacidades y formar parte del proceso generativo de la



vida en forma responsable, autónoma y reflexiva. (Rodolfo Posada)

Asimismo, Tedesco reafirma la naturaleza esencial del hecho educativo e insiste en la necesidad de hacer énfasis en la formación sobre la instrucción como exigencia de la educación moderna para todo desempeño competente: "El cambio más importante que abre las nuevas demandas de la educación es que ella deberá incorporar en forma sistemática la tarea de formación de la personalidad”.

El desempeño productivo y el desempeño ciudadano requieren el desarrollo de una serie de capacidades que no se forman espontáneamente, a través de la mera adquisición de informaciones y conocimientos. La escuela […] debe reformar no sólo el núcleo básico del desarrollo cognitivo sino también el núcleo básico de la personalidad.

Pero quizás sea necesario ampliar un poco en lo conceptual. Porque desde que en 1965, cuando Noam Chomsky, en su artículo Aspects of theory of syntax, introdujera el término competencia en el ámbito de la educación, todos aquellos interesados en la enseñanza hemos tenido que lidiar con múltiples acepciones y confusas definiciones de las competencias y aún subsisten sectores que en torno a ello siguen antagonizando. Digamos en principio que las tres acepciones más difundidas son: capacidad, competividad e incumbencia. De hecho las competencias tienen hoy claros elementos de estas tres vertientes, a saber:

Capacidad. La competencia entendida como capacidad, se refiere normalmente a la posibilidad que el estudiante tiene de saber-hacer algo con los aprendizajes que ha adquirido en la escuela. En otras palabras, nuestro estudiante aprenderá no sólo informaciones, sino que será capaz de saber qué puede hacer con esos conocimientos, cómo hacerlo y dónde aplicarlos.

Competitividad. Implica la capacidad del individuo para demostrar que sus haceres son los mejores, los más adecuados, los más eficientes, los de mayor calidad. La sociedad actual es considerablemente competitiva; no sólo entre individuos, sino especialmente entre comunidades, naciones, empresas, compañías multinacionales. De hecho hay un paradigma empresarial muy consolidado en la actualidad que lleva el mismo término y tiene como uno de sus principales exponentes al japonés Fukuyama. Por tanto, desde ese punto de vista, si nuestros jóvenes no están preparados para hacer frente a las enormes y complejas exigencias del mundo del siglo XXI, quedarán desplazados del desarrollo de éste.

Incumbencia. Significa que el estudiante entiende que los aprendizajes no son algo aislado, sino que es un saber directamente relacionado con su realidad presente y -sobre todo- futura; es decir, algo que le debe competer, interesar, afectar, incumbir.

La Pedagogía Conceptual trabaja la competencia en estas tres dimensiones, considerándolas como valiosa complementación al proceso de enseñanza-aprehendizaje, entendido éste desde la tridimensionalidad de la mente humana.

5.2. NECESIDAD DE UN MEGACRITERIO

Creemos conveniente contextualizar un MEGACRITERIO si nos instalamos en el campo de la educación como un derecho fundamental y como un servicio. En este sentido, el derecho a saber debe garantizar el acceso al sistema, la permanencia en él, la calidad del servicio ofrecido y la pertinencia del mismo.

Dado que el propósito del sistema de evaluación Institucional (SIE) apunta hacia la evaluación del desempeño en las dimensiones cognitiva, social y personal de los

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estudiantes, así como también en lo relacionado con la estructura curricular y el plan de estudios, es relevante para la definición y construcción del SIE, conceptualizar con-sensualmente los criterios tanto de evaluación como de promoción, teniendo como referente la educación como un derecho fundamental, la tridimensionalidad del ser humano, y las interacciones tríadicas que se hacen visibles entre el estudiante y el saber como una relación de aprehendibilidad, y entre el saber y el docente como una relación de enseñanza para el dominio y la comprensión.

Todas las personas que ingresan o llegan a las aulas aprenden, se forman y desempeñan en miles de actividades que exigen procesos complejos cognitivos, valorativos, actitudinales o comportamentales, que demuestran de manera contundente las capacidades que ellas tienen para aprender y desempeñarse bien, en y sobre lo que aprenden, así lo hagan con ritmos distintos. […] habría que preguntarse por el método que se utiliza para que ellos aprendan. (MEN, 2009, p. 20).

Desde la formulación clara y objetiva de los criterios y de su promoción, podemos construir socialmente un SIE que articule sustantivamente las prácticas de enseñar como docentes -prácticas operativas y discursivas-, los estilos, tiempos y ritmos del potencial de aprendizaje de los estudiantes, con formas renovadoras de evaluación. De esta manera las prácticas evaluativas de la Escuela no podrán seguir siendo hechos terminales y aislados de todo contexto, sino concebirlos como una HERRAMIENTA PEDAGÓGICA inherente a la enseñanza y al aprehendizaje.

La tarea de construir un SIE, es un proceso amplio, complejo, de mucha responsabilidad y gran relevancia en cualquier institución escolar. […] antes de intentar reformar la evaluación y plantear un sistema institucional, se debe analizar la cultura escolar en la que va a funcionar, para no generar efectos contrarios a los previstos, o que tal reforma no vaya más allá de la introducción de conceptos novedosos que no cambien en nada las prácticas tradicionales. MEN, 2009, p. 34). / Dar vida a un sistema de evaluación, no corresponde a introducir palabras novedosas dentro del PEI, si éstas no son producto del análisis y conocimiento de las bases epistemológicas donde surgieron, su enfoque o fundamentación, si se desconoce la realidad institucional o no se tiene plena convicción de la propuesta que se va a implementar. Si no se cumplen tales requisitos, muchas de las nuevas formas propuestas para evaluar no trascienden la mera enunciación o formulación de líneas generales que inciden muy poco en las prácticas reales que se llevan a cabo (Álvarez, 2002, p. 33, Citado por MEN, 2009, p. 34). […] con más frecuencia de la deseable, cuando se proponen reformas en el campo de la evaluación, muchas de ellas son irreconciliables (teoría y práctica), porque cambian las expresiones, las formas de decir las cosas, aunque la estructura académica y administrativa, además del peso de la tradición -que casi siempre es acrítica y está sentada en los actores escolares-, además de la resistencia connatural que genera todo cambio, las manifiestan como antagónicas. (MEN, 2009, p. 34).



6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Antes de intentar formular los criterios de evaluación en la propuesta del SIE de la Escuela, es necesario esbozar la noción de criterios desde diferentes enfoques. El criterio concebido como pauta, norma o juicio de discernimiento para conocer la verdad desde la mirada etimológica y de los diccionarios de la lengua española. Desde el enfoque filosófico, criterio es concebido como “el signo particular de un objeto por el cual se distingue dicho objeto, así como su falsedad o veracidad, permitiendo definir un juicio certero del mismo”.

La tarea ahora consiste en transponer estas y otras concepciones de criterio al marco de la evaluación escolar. Pensamos que estas concepciones tienen y conservan un núcleo central común que alude a “cierta norma para conocer la verdad”. En éste la concepción de criterio aplicada al campo de la evaluación debe conservar la idea central que esbozamos arriba. Para el efecto nos encontramos con esta definición: “el criterio, como elemento de toda evaluación, se puede definir como un objetivo establecido previamente en función de lo que razonablemente se puede esperar del estudiante” (Diccionario de la Ciencias de la Educación, Atehortúa R.)

El problema de esta concepción radica en que al momento de formular los criterios de evaluación, nos vemos abocados a retomar las viejas prácticas evaluativas de formulación previa, de tipologías de objetivos tomados de las tradicionales y añejas taxonomías blonnianas que tanto daño hicieron a la evaluación durante varias décadas; o en otros casos, a la selección de logros e indicadores de logros formulados por el MEN. Nuestra labor consiste en resignificar el concepto de criterio aplicado a la evaluación desde una lectura alternativa, para no caer en posiciones reduccionistas de manejo de objetivos, logros e indicadores de logros, competencia y desempeños.

Nos preguntaremos entonces: ¿Dónde nos instalamos para adoptar en el marco del SIE una noción de CRITERIO que visualice una forma alternativa de ver la evaluación como un proceso inherente a la enseñanza y el aprendizaje?

6.1. CRITERIOS INSTITUCIONALES

Son aquellos elementos teóricos que permiten establecer la direccionalidad para el desarrollo de las evaluaciones y se estructuran desde el sustento pedagógico, considerando el plan de estudio, la estructura curricular, las metodologías y formas de seguimiento de cada área.

6.2. CRITERIOS PERSONALES

Permiten direccionar la evaluación en los fundamentos esenciales del ser humano, promoviendo una educación de calidad, de sostenibilidad y singularidad de cada individuo en el cuerpo estudiantil. Se dividen en éticos y democráticos.

La evaluación del aprendizaje de los estudiantes debe identificar las

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características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje para valorar sus avances; proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante; suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los que presenten debilidades o desempeños superiores en su proceso formativo; aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento institucional; y por supuesto, determinar la promoción al grado siguiente. (MEN, 2009, p. 29-30).

6.2.1. Criterios éticos

Consideración de la singularidad de cada estudiante, permitiendo atender adecuadamente a los talentosos, a los creativos y a los estudiantes con dificultades.

Atención de los procesos de desarrollo de los estudiantes en sus dimensiones afectivas, cognitivas, expresivas, y en la formación en valores.

Evaluación dialogante, reflexiva y analítica, permitiéndole al estudiante reconocer sus fortalezas y debilidades.

Tener en cuenta los ritmos de desarrollo del estudiante en distintos aspectos tales como: intereses, aptitudes, ritmos de aprendizaje, limitaciones, entorno familiar, nutricional y social; dándole así un manejo diferencial, especial y justo según la problemática.

Alto grado de educabilidad, responsabilidad y compromiso, buscando que lo aprendido se traduzca en adecuado comportamiento en la escuela, la calle, el hogar y la comunidad en general.

6.2.2. Criterios democráticos

La evaluación como garantía de permanencia y avances del estudiante en el SIE. Respaldo a la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, en cuyos marcos los

estudiantes valorarán sus fortalezas y debilidades, procurándose que ellos mismos busquen e identifiquen la solución a las dificultades.

Evaluación participativa y democrática: Se involucra a los estudiantes, docentes, padres de familia y directivos, en talleres, seminarios, exposiciones, trabajos de campo, con el fin de mejorar los resultados educativos propuestos por la Escuela Normal Superior la Hacienda.

7. OPERACIONALIZACIÓN DE LOS PROCESOS EVALUATIVOS: UN NUEVO ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN-ACCIÓN

La evaluación se entiende como proceso en el sentido que la acción evaluativa no queda reducida a un acto único, parcial y/o final en la que se asigna un concepto cualitativo y/o cuantitativo para verificar la aprobación, sino a una sucesión de etapas concatenadas que se dan a través del tiempo y que conducen a resultados progresivos, susceptibles de constituirse en puntos de partida de otros procesos.



En esta serie de etapas se deben tener en cuenta la filosofía, los principios y los mandamientos institucionales, las diferencias individuales, los ritmos de aprendizaje, los intereses, habilidades y valores, el desarrollo formativo y cognitivo de los estudiantes; así como también las condiciones del contexto familiar, social y escolar, al igual que los logros de acuerdo con los objetivos propuestos; los elementos comprendidos en el nivel de competencia curricular como son los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y las respectivas competencias y habilidades de pensamiento relacionadas con las diferentes áreas del aprendizaje y los descriptores para la excelencia educativa.

En la propuesta de evaluación de Perkins, que se requiere considerar en el contexto del desarrollo de potencialidades, en la Escuela Normal Superior La Hacienda se plantea: ¿qué actividades puntuales de comprensión podría realizar un estudiante en la evaluación, de modo que evidencie que ha asimilado un determinado conocimiento?

Se sugieren tres acciones en orden de complejidad: 1. Interpretación. 2. Argumentación 3. Proposición. (Modelo tomado para la elaboración de los indicadores de desempeño).

Estas actividades de comprensión giran en torno al pensar y al hacer y tienen como criterio el aprendizaje como consecuencia del pensamiento. Retomando apartes ya citados en este documento: -“La didáctica nos dice que la evaluación es un proceso de indagación y de reflexión y punto de arranque para la acción, no punto final de comprobaciones sobre datos pasados”. -“Hay comprensión en la medida en que se realizan actividades creativas con la asimilación de temas generativos. -“Lo que ya sabemos alcanza y sobra para mejorar la educación, el problema se reduce a que no aplicamos nuestros conocimientos”.

Por supuesto, dichas actividades en la evaluación precisan ir acompañadas de una información clara, una práctica reflexiva, una retroalimentación informativa y una estimulación intrínseca y extrínseca.

7.1. ACCIONES INSTITUCIONALES

[…] Formativa: Una evaluación que no forme y de la cual no aprendan todos los actores que están involucrados en ella, es improcedente para los niveles de básica y media de la educación […]. Al afirmar que la evaluación forma, estamos haciendo referencia a lo intelectual y a lo humano, pues la experiencia de autoevaluarse, evaluar a otros y ser evaluado, permite a cualquier sujeto mejorar sus vivencias consigo mismo y con los otros, además de aportarle conocimiento sobre su proceso de aprendizaje individual. (MEN, 2009, p. 24). Motivadora y orientadora: […] se impulse a los educandos a identificar sus fortalezas, debilidades, avances o retrocesos, para que con esta información, ellos y ellas trabajen de manera participativa, activa y responsable en su proceso formativo. (Álvarez, 2001, p. 14, citado por MEN, 2009, p. 24).

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Qué evalúa el SIE

El propósito del SIE en la Escuela es el de potenciar el talento de los estudiantes en la interacción de tres sistemas de mensajes : (1) la enseñanza para la comprensión, en donde es importante recabar el rol mediador y transformador del docente; sus rutas, secuencias o dispositivos didácticos en uso que comprometen la utilización de medios; (2) el aprendizaje para el dominio, en donde el actor principal es el estudiante con sus estilos, ritmos de aprendizajes y como sujeto de derecho; y (3) desde los saberes disciplinares, ejes temáticos u otras formas alternativas consecuentes con el plan de estudio y el desarrollo curricular propuesto.

[…] En la parte operativa que permite valorar o enjuiciar los componentes cognitivos/expresivos de las producciones de los estudiantes en función de sus desempeños, el docente tendrá en cuenta palabras claves que tratan de describir un núcleo conceptual-esencial para las tres formas que hacen visibles las competencias:

INTERPRETAR: Hace referencia a las acciones que realiza una persona con el propósito de comprender una situación en contexto específico. La interpretación implica dar cuenta del sentido del texto, proposición, problema, evento, gráfico, mapa, esquema o símbolo. Igualmente reconocer los argumentos propios del referente teórico.

ARGUMENTAR: Alude a las acciones que realiza una persona con el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un evento. La argumentación implica explicitar los por qué de un planteamiento, articular conceptos o teorías para justificar afirmaciones, hacer demostraciones matemáticas, vincular premisas para sustentar conclusiones y establecer relaciones de causalidad.

PROPONER: Acciones que realiza una persona con el propósito de plantear alternativas de decisión o de acción y de establecer nuevas relaciones o vínculos entre eventos o perspectivas teóricas. La proposición implica plantear hipótesis, resolver problemas, establecer regularidades y generalizaciones, plantear alternativas de solución a problemas, establecer tendencias de funcionamiento de un sistema.

El docente construye una especia de matriz, cuya base fundante es la Afectividad. Estará integrada por los tres tipos de inteligencias (A, P, C) y por los desempeños en las competencias (I, A, P), direccionadas por la comprensión, la explicación y las producciones de los estudiantes. Bajo estas consideraciones, el docente o grupos de docentes diseñarán pruebas de evaluación como un paso para renovar y transformar sus prácticas evaluadoras.



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AMBIENTE COMPETENCIA PALABRA CLAVE DESCRIPTORES

ELABORACION / PRODUCTOS

AREAS

A P C

AFEC

TIVI

DAD

HUM

ANA

INTERPRETAR (I) COMPRENSION

1. IDENTIFICAR OBJETOS DE

CONOCIMIENTO.2. ATRIBUIR SENTIDO Y SIGNIFICADOEN DIFERENTES FORMAS SIMBOLICASDE REPRESENTACION Y EN DIFERENTESCONTEXTOS.

ARGUMENTAR (A) EXPLICACION

1. JUSTIFICACION

2. EVALUACION3. COMPARACION4. CONTRASTACION5. ANALISIS6. SINTESIS

PROPONER (P) PRODUCCION

1. IDEAS, INVENTAR, DESCUBRIR

2. IMPLEMENTAR3. SOLUCIONAR PROBLEMAS4. UTILIZAR SOLUCIONES5. ELABORAR PRODUCTOS

A = ANALITICA P = PRACTICA C = CREATIVA



7.1.1. Comisión General de Evaluación (Consejo Académico de la Escuela)

Definir los parámetros de evaluación de cada área en el respectivo grado, teniendo en cuenta los fines del sistema educativo, los objetivos por niveles y ciclos, la visión y misión, los estándares básicos de competencias y los lineamientos curriculares.

Revisar la planeación de las actividades y las formas de evaluar clases, unidades y períodos, de tal forma que tengan correspondencia con los parámetros de evaluación definidos con anterioridad.

Monitorear las actividades y las formas de evaluación aceptadas institucionalmente: exámenes, tareas, ensayos, comportamientos, aptitudes, actitudes, valores, desempeño personal y social, y otras que se observen en el desarrollo de la afectividad, la cognición y la expresividad.

Revisar los juicios valorativos de los docentes según la naturaleza de sus respectivas áreas, confrontándolos con el comportamiento de los estudiantes según niveles y grados; diagnosticando y recomendando programas o acciones específicas para atender limitaciones y mantener o incrementar facilidades en enseñanza-aprendizaje-evaluación.

Auspiciar tomas de decisiones que permitan a los estudiantes alcanzar los más altos niveles de desempeño en su proceso educativo, promocionándolos a grados superiores si la condición lo amerita.

7.1.2. Comisión de Evaluación por Grados. -Para garantizar el cumplimiento de lo establecido, se debe divulgar el respectivo documento en medios escritos -entregar a cada familia, estudiante y profesor-; colocarlo en la página web de la institución y otros sitios de Internet institucionales, realizar reuniones informativas con los estudiantes, padres de familia y el profesorado en general. -Para apoyar las actividades de evaluación y promoción, el Consejo Académico propone al Consejo Directivo crear una comisión de evaluación y promoción de estudiantes para cada uno de los grados, a saber: 1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º, 7º, 8º, 9º, 10º, 11º.

Estas comisiones serán integradas por un coordinador, los docentes respectivos de cada área, un representante de los padres de familia y un representante de los estudiantes.

7.1.3. Comisión de Evaluación y Promoción.

Convocar a reuniones para efectos de revisión del desarrollo del sistema institucional de evaluación.

Orientar a los docentes en las prácticas pedagógicas y evaluativas con las que se pretenda superar las debilidades de los estudiantes.

Analizar situaciones relevantes de desempeños en áreas o en grados donde sea persistente la reprobación, con el propósito de recomendar los correctivos necesarios a docentes, estudiantes y padres de familia.

Estudiar y recomendar sobre situaciones de promoción anticipada, en el caso de

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estudiantes sobresalientes que demuestren capacidades excepcionales; o para la promoción ordinaria de los estudiantes con limitaciones.

Servir de instancia para resolver dificultades presentadas por estudiantes y padres de familia o profesores, que consideren se haya violado algún derecho en el proceso de evaluación, y sugerir la asignación de un segundo evaluador para casos especiales.

Discutir y asignar otras funciones.

7.2. ACCIONES PARA LA VALORACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

Además de las pruebas y actividades que el docente realiza a sus estudiantes en forma permanente, se harán ejercicios y prácticas de reflexión, análisis e interpretación, que les permitan a aquéllos hacer la autorreflexión, que al final del período y del año será muy valiosa para tomar decisiones sobre su desempeño afectivo, cognitivo y expresivo.

Los estudiantes que al finalizar clases, unidades didácticas, períodos lectivos o año escolar, y obtengan valoraciones en su desempeño, se les ofrecerá las siguientes estrategias de apoyo para superar las dificultades.

Trabajo de refuerzo con un estudiante avanzado que ayuda a su compañero. Trabajo de refuerzo con el docente: talleres, consultas, lecturas, ensayos, prácticas,

proyectos programados por cada profesor en su respectiva área y los cuales deben ser desarrollados y demostradas por los estudiantes, bien sea en clases o en tiempo y fechas acordadas dentro del período escolar.

El docente debe acordar con las familias, la comisión de evaluación y promoción y bienestar; las ayudas necesarias para superar las dificultades académicas, afectivas, cognitivas y expresivas en los estudiantes.

7.2.1. Estrategias de valoración integral. La Escuela Normal Superior La Hacienda considera la evaluación como una acción perfectiva cuyo fin último es formar a la persona. Por tanto, se le considera como un proceso inherente al acto educativo, que al poseer las características propias de éste, es dinámico y permanente; el propósito es detectar, valorar y analizar deficiencias y aciertos de todos los elementos que intervienen en el proceso. Tales como:

Participación en clase. Tareas y trabajos presentados con originalidad y puntualidad. Trabajos escritos individuales o grupales. Pruebas (exámenes) orales o escritas realizadas en clase. Exposiciones y presentaciones. Proyectos. Actividades que se realizan en clase. Actitud, interés y trabajo bien hecho. Salidas pedagógicas Participación en eventos internos, externos o inter-institucionales



7.2.2 Escala de valoración institucional. Tratando de homologar la escala de valoración de la manera como se evalúa en el bachillerato internacional cada acto evaluativo medirá el rendimiento de los estudiantes mediante una escala dada en los siguientes términos: (cfr. Decreto 1290/09, art. 5)

Valoración Nacional Valoración Institucional

Desempeño Superior Excelente ESobresaliente S

Desempeño Alto Bueno BDesempeño Básico Aceptable A

Desempeño Bajo Insuficiente IDeficiente D

Los términos anteriormente definidos corresponden, uno a la escala de valoración presentada por el MEN en el decreto 1290/09, y la otra escala, a la aprobada por el Consejo Académico al interior de la Escuela, la cual deben tener en cuenta los docentes al momento de asignar las valoraciones de las diferentes estrategias evaluativas aplicadas:

Excelente. El estudiante demuestra un excelente conocimiento y comprensión de los temas y técnicas desarrolladas durante las clases. Demuestra dominio de las técnicas específicas del área. Expone con claridad y persuasión sus argumentos. Es ordenado y centrado en sus tareas y procesos. Utiliza un lenguaje preciso, variado y técnico.

Sobresaliente. El estudiante demuestra un muy buen conocimiento y comprensión de los temas y técnicas desarrolladas durante las clases. Demuestra muy buen manejo de las técnicas específicas del área. Da muestras claras de un interés personal en la asignatura. Expone con claridad y presenta argumentos bien desarrollados. Utiliza un lenguaje preciso y técnico.

Bueno. El estudiante demuestra un buen conocimiento y comprensión de los temas y técnicas desarrolladas durante las clases. Demuestra manejo de las técnicas específicas del área. Sabe explicar las situaciones propias al área. Expone de manera eficaz, centrado en una idea. Utiliza un lenguaje claro y conciso, apropiado al tema.

Aceptable. El estudiante demuestra un conocimiento y comprensión básica de los temas y técnicas desarrollados durante las clases. Demuestra una noción del uso de las técnicas específicas del área. Expone con un lenguaje generalmente claro y con ideas apropiadas al tema en cuestión, pudiendo presentar argumentos satisfactorios a la tarea asignada.

Insuficiente. El estudiante demuestra cierto conocimiento pero comprensión superficial de los temas y técnicas específicas del área. Demuestra algunas capacidades para dar una respuesta personal. Expone con un cierto enfoque, aunque las ideas no las desarrolla adecuadamente, presentando un lenguaje falto de claridad. No hace entrega de sus responsabilidades.

Deficiente. El estudiante demuestra un conocimiento rudimentario de los temas y técnicas desarrollados durante las clases. Demuestra una exposición que no es clara ni

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pertinente; un lenguaje apenas inteligible, no entrega sus responsabilidades, hace fraude en los trabajos.

Acciones de seguimiento

Evaluación diagnóstica, Identificación de destrezas y limitaciones de los estudiantes para adecuar el currículo a la realidad del grupo.

Entrega de informes al terminar cada período. Organización de reuniones informativas con los padres de familia, debiendo quedar

de éstas las correspondientes actas con la firma de asistencia y compromiso de los padres.

El docente debe suministrar por escrito las actas firmadas por los estudiantes y los padres de familia, así como las estrategias para superar las dificultades académicas, al equipo de Bienestar Estudiantil y a la comisión de evaluación respectiva.

Reunión del docente o los docentes con el equipo de Bienestar, con el ánimo de trazar las rutas a seguir para superar las dificultades en el rendimiento de los estudiantes.

El equipo de Bienestar realizará reuniones con los estudiantes que muestren dificultades, con el fin de orientarlos para que mejoren sus estudios.

Reunión de la comisión de evaluación respectiva para buscar alternativas a la problemática presentada en el aprehendizaje y comportamiento de los estudiantes.

Las dificultades no resueltas por la comisión de evaluación de turno pasarán a estudio del Consejo Académico, ente que asumirá la función de resolver las dificultades académicas al final del año lectivo.

Los estudiantes y padres de familia que consideren que se ha cometido alguna injusticia o violación al debido proceso, presentarán por escrito solicitudes respetuosas a las siguientes instancias del plantel para que sean atendidas: Docente del aula, Coordinadores y Bienestar, Comisión de Evaluación y Promoción, Consejo Académico, Rector de la Institución, Consejo Directivo, Secretaría de Educación del Distrito. Estas instancias tienen un máximo de cinco días hábiles para resolver y dar respuesta a las reclamaciones por escrito con los debidos soportes.

7.2.2.1. Papel del Departamento de Bienestar. Adicional a lo expuesto arriba, el equipo de Bienestar Estudiantil realizará seminarios y talleres para preparar a los estudiantes en términos tales como:

Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Deberes y derechos de los estudiantes. Responsabilidad, honestidad y cumplimiento.

7.2.2.2. Papel del estudiante. Desde el estudiante, la reflexión apunta a identificarse y consolidarse no como objeto de evaluación, sino como sujeto de derecho y de valoración racional de su potencial de aprehendizaje; al fortalecimiento y enriquecimiento de la tridimensionalidad humana (afectividad, cognición, expresión), dentro de un orden social,



ético y metodológico.

De hecho el estudiante se involucra con su propia evaluación -mas no con la autocalificación, razón por la cual muchas propuestas pedagógicas han fracasado-. Es autoevaluación, cuando el estudiante es capaz de asumir su preparación y comprende dicha evaluación, su objetividad y utilidad.

Se considera que el compromiso del estudiante con su propia formación es el camino para promover la autonomía. Si se quiere que él se interese por aprender, que alcance la capacidad de autoaprendizaje, aprenda a aprender permanentemente, será necesario que sepa evaluar constantemente sus procesos y resultados de aprendizaje. La autoevaluación objetiva, realista y conciente requiere preparación, cierto nivel de disciplina intelectual y motivación definida en favor del aprendizaje.

De otra parte, la heteroevaluación que orienta el docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es un elemento complementario de la autoevaluación y cobra papel fundamental en las primeras etapas del desarrollo educativo. Una evaluación inicial de corte diagnóstico puede brindar elementos básicos a las decisiones relativas a la planificación de los temas generadores, y conforme a los conocimientos, actitudes e intereses del estudiante, el docente puede reorientar buscando centralidad, accesibilidad y riqueza de dichos temas generadores; y también prever las actividades de comprensión que se fomentarán, de modo que responda a la situación en que los estudiantes se encuentran (Vertecchi, 1993).

Cuando se trata de una evaluación formativa -más aún si es interactiva- (Martina, 1997), se debe orientar al seguimiento personalizado de retroalimentación informativa de una fuente de motivación intrínseca y extrínseca, para consensuar las actividades de comprensión, revisar reflexivamente las estrategias didácticas, ofrecer alternativas para superar el aprendizaje del nivel de contenido a niveles superiores de resolución de problemas, nivel epistémico, e investigación; en esta etapa la evaluación se convierte en elemento de discernimiento que invade todo el proceso de aprendizaje; el estudiante se ejercita en la vigilancia y responsabilidad de sus actividades. En el docente, con la mirada en perspectiva de lo que acontece en el aula, estará atento a intervenir en el momento adecuado y dispuesto siempre a mantenerse al margen cuando el proceso educativo alcance un ritmo al estilo propio de los estudiantes -en ciertos momentos será oportuno que el proceso sea liderado por ellos.

Entendida así la evaluación, ésta se convierte en algo inherente al aprendizaje en cuanto forma parte del proceso de construcción del conocimiento en la vida del aula. Y se podría decir que se hace una cultura evaluativa a través de las interacciones y mediciones de la vida escolar presentes en el aula.

7.2.2.4. Papel del padre de familia. El compromiso de los padres hace referencia a la necesidad de comprender que los niños poseen varios tipos de inteligencias con las cuales elaboran productos y solucionan problemas en el contexto escolar; que algunas de estas inteligencias, incluso entre pares -hermanos-, alcanzan niveles diferentes de desarrollo y

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de potencial de aprehendizaje. Por esta razón el niño, en el contexto escolar, mostrará mejores desempeños en ciertas disciplinas o saberes en las cuales, con trabajo y dedicación, pueden llegar a ser talentosos. Pero en otro tipo de inteligencia necesitará, por sus producciones deficitarias, la ayuda y el acompañamiento del adulto, generalmente el docente, sus padres u otros familiares.

7.2.2.3. Papel del docente. En comunión con los padres, los docentes deben asumir, a partir de las consideraciones anteriores, que la evaluación en la Escuela debe conceptualizarse como un proceso inherente a una enseñanza para la comprensión y a un aprehendizaje para el dominio, antes que un objeto de poder y control. Este compromiso docente apunta hacia la resignificación de nuestra concepción acerca de la evaluación escolar, como también, a una revisión reflexiva de lo que supone instalarnos en el sustento pedagógico institucional.

La conjugación triádica (estudiantes-padres-docentes), la asunción y la resignificación de estos roles dentro del sistema de evaluación en la escuela, conlleva a que la práctica evaluadora sea más humana y racional, dialógica, democrática, transformadora y creativa; antes que consolidarse, perpetuarse y habituarse como un itinerario e ideario tradicional de poder y control mediatizada por los saberes que circulan en la escuela.

Para remover las prácticas evaluadoras de poder y control es necesario revisar en la reflexión-acción aquellas técnicas y procedimientos mediante los cuales uno se da a sí mismo como objeto de conocimiento; y, sobre todo, aquellas prácticas que permiten transformar nuestro propio modo de ser. Éstas, que suelen llamarse prácticas éticas, remiten a las particularidades del sujeto como una manera idiosincrásica de pensar y de actuar en un contexto educativo determinado como la escuela y sus procesos de escolarización.

Por tanto, el nuevo rol del docente bajo estas condiciones apunta y se posiciona como un mediador ético; por ello debe asumir retos y compromisos desde cuatro aspectos fundamentales: (1) amplitud y nuevas lecturas sobre las movilizaciones cognitivas nocionales, proposicionales y conceptuales de acuerdo con el nivel de desarrollo real y potencial de los estudiantes; (2) apertura y buena disposición para favorecer el desarrollo del potencial de aprehendizaje en las(s) inteligencia(s) específica(s); (3) aplicar criterios y parámetros de evaluación negociados previamente con los estudiantes; y (4) proporcionar espacios de reconocimiento y autodisciplina para la auto-evaluación de los saberes.

Está bien claro, por tanto, que no se trata -como ha ocurrido en los múltiples intentos de transformar nuestras prácticas evaluadoras en la Escuela-, de reducir el problema a la simple y mediática acción reactiva de adoptar y aplicar una escala de valoración de naturaleza cuantitativa o cualitativa separada de los procesos inherentes a la enseñanza para la comprensión y del aprendizaje para el dominio; sino de hacer del sistema de evaluación, en la teoría y la práctica, un proceso enriquecedor, dialógico, democrático, transformador y creativo de la persona, en un sentido que englobe compromisos éticos, sociales y metodológicos; y que muestre al estudiante como actor principal en su nuevo



rol: responsable en la producción de saberes -primero en la interacción social y más tarde en forma individual.

La evaluación también debe adelantarse de manera permanente durante el proceso formativo y por ello es necesario inventar o contar con diversas estrategias y formas de valoración-observación de los niños, niñas y adolescentes. Así, un profesor, puede evaluar a sus educandos cuando trabajan en grupo, en su interacción social, cuando conversan sobre un determinado tema, preguntan sobre algo que no comprenden, explican a sus pares, al realizar sus registros etnográficos* sobre las acciones diarias del aula, etc., no con el propósito de calificarlos y dar un diagnóstico terminal o definitivo sobre ellos, sino para valorarles lo aprendido, calidad, profundidad, forma, consistencia y coherencia. Cada una de las actividades antes descritas, permite observar y recibir diversas informaciones sobre un mismo aspecto o varios del proceso de aprendizaje de los educandos, permitiendo al docente triangular sus datos y fuentes de información para realizar mejores diagnósticos y apoyar mejor a los estudiantes en su formación. La evaluación no se hace sólo a través de una única estrategia y un solo resultado: el examen. (MEN, 2009, p. 26).

8. INFORMES DE EVALUACIÓN POR NIVELES

Se entregarán tres informes en el año académico. Al finalizar el mismo, un cuarto informe, que incluirá la evaluación integral de los estudiantes en su desempeño académico, personal y social.

Se podrán entregar de la siguiente manera: personalmente y en reunión informativa, vía internet y con citación a los padres de familia de los estudiantes con dificultades.

9. ESTRUCTURA DE LOS INFORMES DE LOS ESTUDIANTES

Los informes deben llevar información de la institución e identificación de los estudiantes. Las asignaturas cursadas en cada grado. Cada asignatura expresará un informe en lo cognitivo y expresivo, con un indicador de desempeño para cada uno de estas dimensiones o componentes; además, una columna para indicar con letra el desempeño obtenido por el estudiante, y otra columna para colocar la equivalencia nacional según el Decreto 1290.

El informe debe llevar un espacio donde se colocarán los logros especiales y las observaciones. En estas últimas se describe el comportamiento general mostrado por el estudiante en su proceso formativo, con sus fortalezas y debilidades y las recomendaciones para su mejoramiento.

Los informes periódicos y final de evaluación se entregan en papel oficial de la Escuela Normal Superior La Hacienda y llevan las firmas del coordinador académico, el director de grupo y la conformidad del padre de familia.

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