Herrán, A. de la (2003). El siglo de la educación. Formación evolucionista para el cambio social. Huelva: Hergué (Capítulo 11. Hacia una Didáctica de las carreras docentes, Págs. 415-452).

Capítulo 11

HACIA UNA DIDÁCTICA DE LAS CARRERAS DOCENTES

I FUNDAMENTOS Y PRIMERAS APROXIMACIONES La misión del docente no es la misma que la del científico experimental o cuasi experimental. El trabajo de este científico se desarrolla en un marco de variables controladas. El del profesor se desarrolla sobre la comunicación, que se hace a sí misma a cada momento, y en la que el control de variables es un reto difícil y no prioritario. No hay profesiones mayores y menores. Las hay con mayor y menor responsabilidad. Desde este punto de vista, las carreras docentes merecen una atención muy especial. Los efectos positivos y negativos del trabajo docente, si bien son menos evidentes que en otros casos (pongamos el ejemplo del puente diseñado por el arquitecto), son más profundamente trascendentes y, desde luego, subyacen a toda otra. Desde un punto de vista didáctico, podríamos diferenciar entre: a) Enseñanzas duras o vectoriales. Un informático, un físico, un abogado, etc. se puede formar acudiendo a unos cursos o a un centro universitario. Una buena facultad puede hacer un buen médico, y una enseñanza técnica y exacta puede hacer un excelente ingeniero o un albañil. Conociendo bien lo que se les enseña, pueden salir preparados casi al 100%. La distancia entre lo aprendido y la competencia necesaria no será excesivamente alta. En este sentido, las enseñanzas recibidas, podrían valorarse como de mayor precisión o dureza, porque sus contenidos son terminales, puntos de llegada. Actualizarse pasará por conocer las últimas contribuciones en los papers de las más destacadas revistas de impacto. b) Enseñanzas basadas en la reflexión. Un futuro maestro o profesor no puede acudir a un centro de formación del profesorado a ver qué le enseñan, ni siquiera a ver qué aprende de lo que le cuentan. La formación del profesor no puede aportarla un centro. Un profesor será tanto mejor cuanto más y mejor haya reflexionado a partir de la información inicial. A pesar de ello, la realidad es que, formalmente, la preparación de los profesores y de los maestros no es distinta de la que reciben los albañiles, los abogados o los ingenieros. En las carreras docentes se trabaja de la misma manera y se cometen las mismas perplejidades didácticas que en los demás centros universitarios, a veces aunque las materias desarrolladas sean pedagógicas o didácticas. Luego, objetivamente, sus incoherencias revisten una gravedad mayor. ¿Cuál puede ser la causa? A mi juicio, la causa común sigue siendo la ausencia de una formación didáctica del profesorado universitario. Partiendo de que no existe una didáctica universitaria bien aplicada, deduciremos que tampoco existe una didáctica diferencial

específicamente dirigida a las carreras docentes. Ello no quiere decir que no podamos plantearnos esta posibilidad. Para el espíritu honesto ocurre más bien al contrario. En las consideradas como ciencias duras, por ser más difícilmente modificables, predomina la capacitación a través de la información y la reproducción de unos contenidos, en gran parte limitados y finiquitos. Por el contrario, en las denominadas blandas (entre las cuales se encuentran las disciplinas de educación), hay afortunadamente una mayor indefinición, es decir, más posibilidad de cambio y de adaptación relativa (al investigador, al enseñante, al aprendiz, al marco interactivo, etc.) La disciplinas pedagógicas no están definidas, ni pueden definirse. En ellas hay ciencia, mucha ciencia, pero también hay interpretación y compromiso social y político ineludible. Se encuentran en un continuo definiendo, y su condición de gerundio es su riqueza mayor. Por ello, se encuentran en ventaja respecto a las sólo-positivas: Su espectro de conocimientos les posibilitan un crecimiento histórico extensivo e intensivo, más difícil para otras ciencias. Así, la actualización del estudiante, no depende de lo localizable en las mejores revistas de impacto de carácter pedagógico, sino en el recorrido diacrónico y sincrónico suficiente, comprendido como un imperativo formativo. Respecto a la Didáctica en particular, digamos que su pauta por excelencia no es la ciencia, en el sentido tradicional, sino el arte (al modo de J.A. Comenius) y la episteme (en un sentido socrático): Desde un plano filosófico, los saberes cotidianos y científico tienen su equivalente en el "saber-doxa" y en el "saber-episteme", distinción que se remonta a Platón. Según el filósofo griego, la "doxa" u opinión, es aparencial y se contrapone a la ciencia y al saber verdadero. [...] A diferencia del anterior, el saber "episteme" no es un saber relativo a una sola cosa, sino que es un saber sobre una cosa en relación con otras cosas (conjuntos). Tiene la capacidad para conocer la conexión que lo liga a otros fenómenos y captar el puesto que ocupa en el sistema de otros fenómenos. Para Agnes Heller, "mientras la doxa, como el saber cotidiano, es indemostrable e irrefutable en sus datos y preceptos, la episteme -como saber de la ciencia- posee un doble sistema de referencia. Por un lado (sus verdades) deben ser válidas en la realidad (praxis), y por otro deben ser situables dentro de determinado sistema cognoscitivo" (en H. Cerda Gutiérrez, 1994, p.67).

Pero la episteme no está reñida con la doxa, tanto más si la didáctica se desarrolla o realiza mediante la comunicación: ciertas cogniciones del saber cotidiano pueden muy bien ser más sólidas, indestructibles, “eternas” que las cogniciones más científicas. O sea, si bien existen claras diferencias entre el saber-doxa y el saber-episteme, ellos no pueden existir aislados y separadamente. Las diferencias son de grado y no estructurales, como algunos han querido convertirlas (H. Cerda Gutiérrez, 1994, p.67).

La episteme engloba a la ciencia; y el verdadero arte, a la techné (platónica o aristotélica), a la ciencia misma y a la doxa consistente o válida. Son los estratos acientíficos de la didáctica los que la elevan a categorías superiores a la propia ciencia. Es por esto por lo que en la didáctica se dan cita todas las formas de conocer posibles. Por tanto, verificará las formas de adquisición de conocimientos que se le quiera objetar. Por ejemplo, es evidente que cumple lo que K.R. Popper (1982) ha entendido como las dos teorías opuestas de adquisición de conocimientos. A saber, la "teoría del cubo" ("como una acumulación (ordenada, clasificada y asociada) de recuerdos dejados por las percepciones pasadas" p. 309), y la "teoría del reflector" (como un conocimiento activo en el que: "las observaciones son secundarias respecto a las hipótesis" p. 312). Y así,

como puede identificarse con toda forma de conocer posible, debe medrar desde toda metodología de investigación válida posible. Y, desde allí, puede facilitar la emulación del resto de las ciencias que sólo desarrollan aspectos parciales de su epistemología. Por su naturaleza epistemológica, las ciencias naturales y básicamente positivas tienen mucho más que integrar de las disciplinas de conocimiento y arte pedagógico, que éstas de aquéllas. La Pedagogía no debiera endurecerse hacia ellas, sino tender a superarlas metodológicamente. La blandura epistémica de las ciencias y artes de la educación supone mayor flexibilidad, profundidad, capacidad de adaptación, apertura y trascendencia a priori, las cuales sería estúpido o inmoral renunciar a conseguir. Cuando las ciencias pedagógicas asuman el conocimiento de su esquema corporal y dispongan de una buena estructuración tiempoespacial, las ciencias naturales se educacionalizarán (totalizarán) hacia su común origen -la didáctica-, que además es su futuro de unidad: en una "Pedagogía", concebida profundamente, han de converger todas las ciencias; ciencia no es sólo una parte del ser humano, sino, en un determinado sentido, su fundamento constitutivo, pues no significa otra cosa que la plena energía de aquella conciencia que hace del hombre propiamente un hombre (P. Natorp, 1915, p. 9).

Pero éste, todavía, no es el presente. FORMACIÓN EPISTÉMICA Y SESGO COMUNICATIVO Todo docente es responsable de todo lo comunica, ante la historia, ante la sociedad y ante su conciencia. Porque, ¿cuánto puede haber en una formación, o tras una predisposición, de componente ideológico? Siempre se tiende al sesgo y, naturalmente, el escorzo que produce tiende a superar al conocimiento recto. Un ancla importante para mantener equilibrada la tendencia al sesgo que toda persona tiene, es este (auto)cultivo epistémico del que hablamos: La última cuestión trata de conseguir que los educadores sean más conscientes de los mecanismos ideológicos y epistemológicos que aceptan y promueven tácitamente en su trabajo al utilizar determinados modelos y tradiciones [...]. Sin una comprensión de estos aspectos de la vida escolar, que los conecte seriamente con la distribución, calidad y control del trabajo, poder, ideología y conocimiento cultural exteriores a nuestras instituciones educativas, la política y teoría educativa que llevan a cabo puede tener un impacto mucho menor al que ellos esperan (M.W. Apple, 1986, p. 27).

Ahora bien, si el "currículum oculto" es: "la enseñanza tácita de las normas y expectativas sociales y económicas a los estudiantes" (M.W. Apple, 1986, p. 64), nosotros vamos más lejos. El profesor J. Rof Carballo (1986) lo exponía así: Poco importa que un autor tras otro, de los muchos que analizan nuestras desventuras hablen del imperio de las "fuerzas anónimas" que son las que en realidad gobiernan nuestro mundo, mucho más que la influencia de ideologías políticas o que los acuerdos de los gobernantes. Y que convierten la ya ilusoria "libertad" de la que hace alarde el hombre de occidente en una grotesca comedia" (p. 59).

Esas “fuerzas anónimas” no dependen, respecto al profesor, tanto de lo que pueda venir de fuera, como de sí mismo. Porque, en última instancia, la clave de la episteme del docente, además de la naturaleza inacabada de la didáctica, es su libertad interna, orientable bien desde el egocentrismo personal y colectivo (que por ser una normalidad y estar tan extendido hemos denominado ‘currículo descarado’), bien hacia el autoconocimiento (delimitación del ego y de sus mecanismos) y el trabajo en función de la evolución humana, radicados ambos en la posibilidad de madurar, más allá de lo existencial.

Una vez que se encuentra este hilo esencial ha de tomarse, certera y decididamente, alguno de sus extremos. Porque, o alguno se toma, o se corre el riesgo de ser inculto en lo profundo. En ese momento, lo epistémico descubre la faceta más bella y definitorio de la acientificidad de la didáctica, que da paso a sus dos formas superiores, nunca buscadas, de conceptuación de la misma, casi a dos estados de conciencia vinculados a su expectativa, siendo capaz de comprenderla como: a) Arte natural, que supone que, al conocer mejor la naturaleza, el sujeto se conoce mejor a sí mismo. b) Vía de conciencia, que parte de la idea de que, practicando la didáctica, se diluye el ego y perfecciona el profesional, desde la evolución de su persona. Es aquí donde, en todo caso, puede empezar a distinguirse al futuro maestro. II CONDICIONES PARA UNA DIDÁCTICA DE LAS CARRERAS DOCENTES ELEMENTOS ESTRUCTURANTES. Si entre las carreras docentes y el resto de las carreras universitarias tuvieran que existir diferencias, deberían organizarse, entre otras, desde: a) Los objetivos formativos de sus estudiantes y egresados b) La naturaleza de estas enseñanzas c) Su proceso didáctico A partir de ellos, propondría dos peculiaridades básicas: a) Para sus profesores, demanda de máxima coherencia entre lo que enseñan y lo que

hacen. la enseñanza desde el ser del profesor/a: 1) Ejemplos: Si están desarrollando el principio de actividad, no lo pueden hacer de

un modo pasivizante. Si están hablando de proyectos curriculares abiertos y al alcance de todos los miembros de la comunidad educativa, sería propio que mostrara su proyecto curricular universitario. Si trata de lo necesario que es el trabajo en equipo para la máxima calidad de la enseñanza, su centro universitario no puede ser un conglomerado de reinos de taifas.

2) A partir de ello, podrá desarrollarse una enseñanza técnica, crítica o reflexiva desde el comportamiento docente, que podrá constituirse en un cauce fundamental de enseñanza (entendida literalmente como exposición o muestra), que no sólo ratifique los mensajes explícitos, sino que pueda ir más allá de ellos.

b) Para sus alumnos, imperativo del menor tradicionalismo didáctico, mediante la

transformación y personalización de los contenidos de partida, básicamente: 1) Reflexionando profunda y críticamente. 2) Relacionando y solicitando la relación de todo lo que estudia con la práctica. 3) Este hecho es tan paradójico, que merece una aclaración más detenida. En el IV

Congreso Mundial de Educación Infantil, A. Barrios Estrada (1998) expuso su comunicación sobre el pensamiento de los estudiantes universitarios de preescolar.

Sus conclusiones coinciden mucho con las que casi todos los profesores hemos constatado durante nuestro ejercicio docente y en todas las carreras universitarias. Contemplamos algunas de esas consecuencias, y alguna más, no desde la perspectiva citada, sino desde su repercusión en el trabajo intelectual del estudiante universitario, en general, y de magisterio, en particular. La conclusión general es que la actitud del estudiante hacia su trabajo didáctico y al del profesor, salvo excepciones, es profundamente tradicional. Se podría encuadrar en una serie de rasgos:

- Los contenidos a aprender están fuera. Y lo que debe es aprender esos mismos

contenidos, no elaborar conocimientos. - Entre la enseñanza y el aprendizaje existe una relación de causa y efecto lineal: el

aprendizaje, que es propio del estudiante, depende de la enseñanza, que es asunto del profesor.

- La calidad de la enseñanza-aprendizaje depende de la actuación del profesor. En ningún caso del estudiante.

- El papel del alumno es de espectador sujeto-pasivo-receptivo. Esta responsabilidad es ratificada institucionalmente, si en las evaluaciones de la calidad de la enseñanza universitaria los estudiantes no se autoevalúan.

- Los contenidos fuerza son los papeles sociales que el alumno acuña: El estudiante es poco más que una página en blanco, y es el que recibe, y el profesor, que es el que sabe, es el que da.

- A. Barrios Estrada (1998) aplicó la anterior evidencia sobre una muestra de estudiantes de magisterio [cuya formación gira en torno a ideas contrarias, como el principio de actividad], explorando el conflicto entre sus creencias [prejuicios] actuales y su trabajo futuro:

_Entrevistadora: “¿Y qué pasará cuando tú seas maestro o maestra?”. _Estudiante: “Entonces, todo cambiará, porque entonces los niños serán los que no sepan”.

Nosotros corroboramos que el mensaje latente de la mayoría de los estudiantes de magisterio a sus docentes, es algo así como: “¡Fórmame pasivamente, para que yo pueda llegar a ser un profesor/a activo/a!”. Lo que, además de exasperar a los poquísimos inquietos, no es causa de risa, sino paradójica contradicción. MEJORA DE LAS CARRERAS DOCENTES. Para mejorar la formación de los profesores que se preparan en estas carreras docentes, creo positivo algunos de estos esquemas: a) Ampliar la duración de los estudios universitarios de maestro de Educación Infantil y de Educación Primaria a un mínimo de cuatro cursos anuales que puedan albergar un año entero de prácticas docentes, y transformar las actuales diplomaturas de magisterio de primer ciclo en estudios de primero y segundo ciclo. b) A diferencia del modelo de especialización o de profesorado específico1, creo más adecuado una estructura de formación docente sucesiva o no-simultánea, más parecida al modelo francés, consistente en un primer ciclo de conocimientos específicos, cursable

1 Como las carreras de maestro/a en España o los terciarios de EGB de Argentina, en los que los cursos de formación están integrados por materias, que, en cuanto a la naturaleza de sus contenidos, o son comunes, aunque ajustadas a la etapa de referencia, o son de especialidad.

en carreras diversas, y en un segundo ciclo universitario específicamente centrado en asignaturas profesionales (psicológicas, pedagógicas, didáctico-organizativas, de didácticas especiales, etc.), que además descargasen de los planes de estudio, en todo caso, aquellas asignaturas de contenido disciplinar específico, que actualmente se cursan dentro de las carreras docentes: matemáticas, física, biología, historia, lengua, etc. De este modo, además de evitar las enseñanzas dispersas y los re-bachilleratos, podría ser posible una formación interdisciplinaria enriquecida con estudiantes más maduros (en cuanto a formación intelectual y a edad), en una formación docente más profesional y de superior calado. En consecuencia, el profesor sería a la vez especialista y generalista, con este perfil: Licenciados en profesorado, mayor edad media que los actuales y formación más acertada (enfocada) y sosegada. En algunos sistemas educativos, la docencia y la investigación están fundidas, indiferenciadas e inclinadas hacia la investigación, con independencia de la demanda de investigadores. Si acaso, el paquete se entrega con el apoyo marginal de una asignatura simbólica, denominada metodología o similar, que casi nunca imparte un pedagogo o didacta especialista, sino alguien que se esfuerza por ajustarse a lo que desconoce. Para compensar más aún la deficiencia, se suelen añadir, como requisito para adquirir la facultad de enseñar oficialmente, unos cursillos-trámite de pocos meses de duración, cuyo nivel es bajísimo, porque, en tan poco tiempo, no podría ser de otra manera, y porque ni siquiera suelen ser impartidos por pedagogos y profesores experimentados y suficientemente cultivados. En tales casos, la supuesta formación didáctica universitaria del profesorado es casi equivalente a la formación universitaria de partida. Con lo que la imagen de la educación, como apéndice secundario de contenidos específicos, queda confirmada, para las impresiones de los diversísimos titulados universitarios que aspiran a transformarse en docentes. Y este es el aprendizaje más significativo que se le transmite. Porque el universitario no percibe la importancia de la didáctica, ni su arte, ni su profundidad, y, en cambio, se percata en propia experiencia de su fláccida atonía, en los mejores casos busca a toda costa alguna solución operativa, o receta. Y percibe que, como ésta no se le puede brindar, porque no existe, entre lo que necesita y se le ofrece se abre una dualidad antagónica, que cabría equipararse a la lamentación de la síntesis estéril de B. Pascal (1985), cuando decía: "las cosas extremas son para nosotros como si no existieran y no somos nada respecto a ellas: escapan a nosotros, o nosotros a ellas" (p. 50). Y, así, la incertidumbre, cuando había esperanza, se muta en desencanto, porque lo que se aguardaba llegó sin nada útil. Y tal contrariedad, a veces, es el germen de una doble generalización difícil de desarraigar, capaz de traducirse en futura inseguridad profesional, y en la certeza de que de formarse pedagógicamente alguna vez no es una experiencia deseable. Si, como parece cierto y ya ha ocurrido en otros ámbitos del conocimiento, nos encontramos en plena entrada hacia un nuevo modo de percibir la cultura y la historia, diferente al que se ha venido dando en los últimos quinientos años, la atención que se presta a la formación universitaria del profesorado (especialmente, el de escuela infantil y primaria), primero, ha de existir para, después, orientarse conforme a la evolución humana. Porque por y para ella existe.

A la vista de esto, ¿cuál habría de ser la característica sustantiva de la formación didáctica de los profesores? A nuestro juicio, la formación didáctica de los profesores debería ser conforme al quehacer práctico de la educación, pero sin estar destinada sólo a facilitar ese quehacer. El buen profesor no es alguien ajeno al conocimiento y a la investigación didáctica permanentes, que, bien entendidas, aparecen como una actitud y un procedimiento natural y propio. Precisa, como motor de todo ello, una conciencia de búsqueda inalterable y duradera, técnicamente dotada. Sobre esa concepción del conocimiento, basa todo lo demás. Y esta condición esencial y cualidad sustantiva no es otra que la inquietud epistémica. O sea, referida a los fundamentos y a los métodos del conocimiento científico (A.H. Maslow et al., 1987, p. 410, adaptado), porque es, como apuntaba X. Zubiri (1963), el tratar de averiguar el qué y el cómo de las cosas, y su fundamentación causal (pp. 77, 78, adaptado). De aquí deducimos que, en esa formación didáctica del profesorado, la episteme, debe reunir, en la comunicación con el alumno, como lo harían los tres colores básicos, estos tres núcleos u orientaciones y sus interrelaciones: ciencia, arte y conciencia. Quizá poco contribuya a ello el inmenso contingente de obras -no todas- que gravitan sobre el "currículum" (término que no nació en ninguna escuela), porque tales obras se centran en el cómo hacer y en qué hacer, sin atender mucho, en general, a los fundamentos y a los métodos de la formación del profesor. Más bien se orientan a satisfacer lo que las Administraciones educativas prescriben. Es, quizá, por la abundancia y la formación superficial que emanan estas obras, por lo que se dice, con relativa razón, que la escuela y la formación didáctica de los profesores carece de teoría propia. Si, además de ello, casualmente, importa epistemología de otros ámbitos científicos, el resultado puede ser una crisis o una indigestión fundamental. Cualquier epistemología, en efecto, resulta insuficiente para la didáctica, porque: a) En su origen, no pertenece a su ámbito. b) La epistemología se refiere a la ciencia, y la Didáctica no es solo una ciencia: es mucho más. Por tanto, no es a nuestro juicio correcto hablar de epistemología de la Didáctica. En cambio, hacerlo de episteme del profesor, es más adecuado y abierto a la creatividad con sentido de evolución, en una triple vertiente: el conocimiento, el profesor y el alumno. Ese déficit de episteme en cada profesor, se traduce, después, en pobreza radical y en contradicciones profundas de diverso tipo. Y lo que es más grave, afecta a la comunicación didáctica: muchos profesores hacen cosas (enseñan, organizan una actividad, evalúan...), como si fuesen más francotiradores que maestros. Y lo que hacen y el modo de acción alcanza a los aprendizajes y las personalidades. OBJETOS DE LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES. Para la formación de todo el profesorado y siempre de manera muy especial para los profesores de Educación Infantil y de Educación Primaria, se hace necesaria, a mi entender, una formación profesional y lo más universitaria posible. O sea, nunca promovida para marchar por detrás de una reforma prescrita desde la Administración (política, editorial o

investigadora) de turno, ni determinada por agentes externos que, sin pertenecer a la escuela, le marquen el camino. La tendencia deseable, a mi juicio, es otra: a) Formar y dejar cada vez más solos, pero más capacitados, a los profesores/as, admitiendo la posibilidad de que, en los casos necesarios, sepan cuándo avisar a otros profesionales para valerse de su apoyo, sin dejar de ser el centro de la práctica educativa, que lo son. b) Desarrollar, desde las propias realizaciones, una teoría de la escuela, bien fundamentada y propia, nacida del trabajo diario, investigada y enriquecida por sus trabajadores y dirigida a enriquecer la misma escuela (centros de Magisterio y escuelas de educación infantil y primaria). c) Para este desarrollo sería clave intensificar la relación entre profesionales en activo y estudiantes de la profesión, intercambiando experiencias que inicien algo así como un pulido formativo. Esto es, validando con ellas las buenas enseñanzas y poniendo en crisis las desconexiones, imprevisiones o sinsentidos que en alguna enseñanza de Magisterio puedan darse. Hoy la Administración educativa está más pendiente de que la escuela se sepa nutrir, que de que se autoabastezca. Opera sobre ella como con otros sistemas sociales (transfiriéndole experiencias de sistemas educativos lejanos, ensayando fórmulas posiblemente positivas, investigando sobre ella pero sin ella, etc.), favoreciendo con todo el remoce de la educación, más que su reforma y preservando de un futuro más rico las posibilidades de la escuela. Pero la escuela no es un sistema más, ni lo será nunca. Nadie puede dar lo que no tiene, dentro de una cierta flexibilidad. Es en educación infantil y primaria donde el futuro maestro/a va a comunicar más de lo que es que de lo que sepa, y esta premisa se hace principal. Por ello es tan importante inquirir sobre la formación universitaria de estos futuros maestros/as. III COORDENADAS PARA LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES ÁMBITOS DE FORMACIÓN. Estoy de acuerdo con F.E. González Jiménez (1991) en que la formación del futuro maestro debía abarcar cuatro bloques ineludibles: 1) Procesos de psicogénesis y evolución psíquica. 2) Teorías de la enseñanza y el aprendizaje. 3) Didácticas específicas. 4) Actividades prácticas docentes (pp. 186-192). Evidentemente, las dimensiones de conocimiento profesional así lo requieren. J.I. López Ruiz (1999) las sistematiza, recorriendo las propuestas de varios autores (Shulman, 1986; Bromme, 1988; Mc Diarmid, y Ball, 1989; Grossman, 1990; Martín Pozo, 1994; Azcárate, 1995) o la suya propia: 1) Conocimiento de la materia. 2) Conimiento psicopedagógico. 3) Conocimiento curricular. 4) Conocimiento empírico (pp. 78, 79).

Así mismo, compartimos con R.P. Riegle (1987) que el desarrollo profesional del docente ha de transcurrir necesariamente a lo largo de las siguientes áreas generales, a lo largo de las cuales puee haber un crecimiento:

1) Desarrollo pedagógico, que pone el acento sobre el desarrollo de capacidades que implican tecnología didáctica, microenseñanza, medios, cursos y currículos

2) Desarrollo profesional, que pone el énfasis en el crecimiento del profesor individual dentro del contexto de su papel profesional.

3) Desarrollo organizativo, pone de relieve las necesidades, prioridades y organización de la institución.

4) Desarrollo de la trayectoria profesional, que pone el énfasis sobre la preparación para el avance de la carrera profesional,

5) Desarrollo personal, que resalta la importancia de la planificación, las capacidades interpersonales y el crecimiento del profesor en cuanto individuo (en D.L. Duke, y R.J. Stiggins, 1997).

Pero estas categorías componen una atención parcial, incompleta, sólo técnica, insuficiente porque el trabajo docente es bastante más que técnico, objetal (centrada en los contenidos o en los estudiantes) y relativo sólo al hacer y a la acción educativa2, y desde luego, esto significa atender al autoconocimiento. Es un imperativo, pues, superar el esquema de profesor reflexivo centrado en lo exterior. Si nos elevamos a 10000 metros de altura sobre la formación del profesorado3, podremos observar4 que además de la dimensión técnica habitual existen otros dos niveles formativos, articulables sobre capacidades inéditas, que, junto con el anterior, podrían componer un sistema de coordenadas capaz de favorecer una profesionalización integral, mucho más completa. En otro lugar (A. de la Herrán, 1999c), hemos esbozado como campo de formación básico el representable por un área triangular irregular, cuyos vértices o sentidos formativos podrían ser tres aprendizajes complementarios, válidos tanto para la formación inicial como permanente:

1) El imperativo de aprender a formarse o de adquirir conocimiento técnico-profesional lo mejor fundamentado y lo más funcionalmente posible.

2) La posibilidad de aprender a desempeorarse o de reconocer limitaciones y mejorar, en la actualidad y de cara al futuro ejercicio docente.

3) El deseo de aprender a evolucionar o de interiorizarse y madurar o de seguir cumpliendo años mentales, lo que ni es fácil ni está facilitado por los sectores dominantes de la psicología.

La nada o baricentro de esta área estaría ocupado por la voluntad de inquirir, de investigar, de indagar (forma de conocimiento) y de adecuar el propio trabajo como medio de perfeccionamiento personal y profesional. El todo o conjunto tridimensional

2 Esto no es una obviedad. 3 Esto no es una redundancia. 4 Esta posibilidad significa que se ve o no se ve, de manera análoga a las representaciones proyectivas en el test de Rorschach. En esta ocasión, además, nos parece lo más útil hacer por verlo. Es entonces cuando mejor se aprecia lo que a continuación discutimos.

(longitudinal, transversal y radical) compondría lo que podríamos denominar área real de la formación de los profesores. OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN. Algunos autores, como D.P. Liston, y K.M. Zeichner (1993, p. 63), han criticado el formalismo de las carreras de educación, que dificulta la percepción de un modelo claro de formación docente. La mayoría de las veces, cuando estos intentos de reflexión se ponen en marcha, resulta muy difícil reflexionar de una forma desidentificada de las propias coordenadas sistémicas, sean personales, institucionales, tradicionales o parciales (A. de la Herrán, 1997), y tampoco se suele dar el salto de escuchar otros puntos de vista a la vez ajenos pero muy pertinentes, como pueda serlo el de los propios profesores o antiguos alumnos que están trabajando en la docencia. De ellos, pero sobre todo de estos últimos, se podría aprender a pensar y a orientar mejor el potencial formativo de los centros de formación docente, a través de evaluaciones mediatas (A. de la Herrán, 2001d). Una desembocadura necesaria serían los fines la formación del profesorado que se pretende preparar. Los nuestros, que se han presentado con un carácter muy básico, casi como ámbitos de objetivos, son los siguientes: Mejora personal. Nos parece que no es suficiente con pretender que los profesores

sean reflexivos. La reflexión es necesaria, pero es preciso llevarla más allá de lo objetal. Si es exterior, es objetal, si es hacia dentro es profunda. Este es, a mi juicio, el más importante objetivo para la formación: orientar o ayudar a madurar como personas-profesionales, y a que sigan haciéndolo, para estar en mejores condiciones de educar. Un docente que no se perfeccione desde el conocimiento y que no madure con su trabajo será quizá un buen profesional, pero no podrá llegar a ser maestro.

Mejora social. Un objetivo mediato, necesario pero insuficiente, que ya exponía con claridad J. Dewey en “Democracia y educación”, es, como expresa W.H. Kilpatrick (1933), "el celo por el perfeccionamiento de nuestra civilización común" (en D.P. Liston, y K.M. Zeichner, 1993, p. 64). Lo considero necesario porque se dirige y culmina en la transformación social “de nuestra civilización común”, e insuficiente por su naturaleza sistémica restringida (EE.UU. de Norteamérica) y su carácter excesivamente pragmatista. Por eso prefiero hablar de contribución desde y no hacia el sistema al que se pertenezca, y de sistemas evolucionados vs. egocéntricos (A. de la Herrán Gascón, 1999b). Y el norte o eje de ellos no es otro que la evolución humana. Siguiendo una lógica confuciana, probablemente esa mejora social deba comenzar a realizarse en y desde su propio entorno centro educativo. Las escuelas, así, podrían considerarse fuentes y referentes, causas y términos de sinergia constructiva, variablemente autoorganizada, con un fin social desde la coherencia, desde la conciencia hacia la evolución posible, totalmente cooperativa, trascendente, en un sentido teilhardiano.

Conocimiento profesional para la comunicación coherente. La formación de los profesores ha de favorecer la construcción de conocimiento profesional, no acumulación de contenidos exógenos. Conocer requiere realizar un esfuerzo adquisitivo, naturalmente grato y subjetivamente creativo. Ese esfuerzo se realiza sobre la reflexión, y la reflexión requiere aprender a dudar (A. de la Herrán Gascón, 1998c), lo que aporta conciencia (capacidad de visión y de “tacto”) (M. van Manen, 1998) y fundamenta la capacidad reflexiva, investigadora y decisoria sobre pretensiones, medios, actividades, nuevas reflexiones y nuevas dudas fértiles, etc. El

conocimiento en el profesorado tiene como función principal el análisis epistémico para la comunicación (profesional y didáctica), y esa comunicación es más fértil si se realiza desde un “conocimiento dudoso” (B. Russell, 1992, p. 501), o sea, no cristalizado, abierto al enriquecimiento, y por tanto ético e investigativo, por dos razones instrumentales: porque así se estará actuando conforme a la naturaleza misma del conocimiento, y porque se estará ejerciendo de manera natural el respeto didáctico. Esta actitud será un requisito para la enseñanza de la coherencia por una acción fundada en un conocimiento consciente, íntimamente generoso y no-egocéntrico que pueda formar desde la convergencia del conocimiento, la comunicación y la acción para la coherencia. Algo que M. Fernández Pérez (1988b) ha calificado como “primera característica que debería cuidar el perfeccionamiento docente” (p. 38).

De lo anterior se desprenden los ámbitos de objetivos para la formación de maestros/as, que giran en torno a la capacitación en el binomio comprensión-generosidad: 1) El conocimiento del conocimiento 2) El conocimiento del alumno 3) El diseño y desarrollo de la enseñanza para el despliegue de sus capacidades 4) La orientación para la madurez Compartimos con C. Martín Rodríguez, y M. Ruiz Corbella (1996, p. 159) que los objetivos del currículum del maestro de Educación Infantil y Educación Primaria llevarían a: 1) Un conocimiento científico de los rasgos psicológicos del alumno, en su dimensión individual y grupal. 2) Conocimiento y aptitud para lograr el desarrollo de las capacidades individuales y grupales de los alumnos, mediante el empleo de determinadas técnicas de aprendizaje. 3) Conocimiento y aptitud para dirigir y coordinar distintos tipos de actividades de aprendizaje. 4) Criterio científico para seleccionar, en cada caso, las técnicas de aprendizaje que se han demostrado eficaces para el logro, por parte de los alumnos, de los distintos objetivos que se formulen en la enseñanza de cada materia, de cada bloque temático, de cada unidad didáctica y de cada sesión de trabajo. Pero éstos no pueden considerarse en modo alguno objetivos suficientes. De hecho, en su análisis, C. Martín Rodríguez, y M. Ruiz Corbella (1996, p. 181, adaptado) concluyen con que los profesionales de la educación deberán ser trabajadores con un gran dominio de destrezas y técnicas, pero sobre todo con una gran carga humana. Pero aún no nos satisfacen aquellos objetivos. La enseñanza, la construcción del currículum, la evaluación formativa de la enseñanza y del aprendizaje, la generación de conocimiento teórico (abierto) desde la práctica, la innovación educativa, etc. no quedan contempladas, y sólo son bien satisfechas desde la Didáctica. Por otra parte, la notable carga humana es preciso definirla, afinarla. Al hacerlo, quizá nos encontramos con un tipo de necesaria formación profunda, que a mi entender no está aún bien ni expresamente atendida.

IV MODELOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO. NUESTRA PROPUESTA COMPLEJO-EVOLUCIONISTA REFLEXIONES FORMALES SOBRE LOS MODELOS HABITUALES DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO. Desde su representatividad, J.L. García Llamas (1999) sintetiza el relativismo funcional de los diversos modelos de formación del profesorado diciendo que: Existen diversas tendencias o modelos en la formación del profesorado. Cada modelo debe concebirse a partir del tipo de educación que se pretende dar, tener presente las finalidades a conseguir, así como las metas a alcanzar. Por ello, si lo que buscamos es la eficacia educativa, podemos recurrir a los modelos que desarrollan las características asignadas al profesor eficaz, si pretendemos fomentar la capacidad crítico-reflexiva se propugnarán modelos de reflexión sobre la práctica, en cambio si el objetivo es la formación integral, tendremos que recurrir a modelos que doten al profesorado de las capacidades, contenidos y estrategias que les permitan alcanzar estas dimensiones formativas (p. 59).

Los modelos pueden servir como apoyos para la reflexión y el conocimiento, como orientaciones para la interpretación de la actuación educativa, como condicionante positivo de educación, como guía para apoyar un modelo personal provisional. Pero estoy con J. Nieto Díez (1995) en que “Todo ‘modelo’ ha de ser entendido como una abstracción estereotipada de la realidad, una síntesis, una reducción que en absoluto puede reflejar una totalidad (p. 39). Y así mismo, entiendo con F.E. González Jiménez (2002) que, desde un punto de vista didáctico, los modelos “arruinan la capacidad de relacionar” (comunicación personal). En ese sentido, vuelvo a insistir en que lo importante es diferenciar claramente entre el anillo del dedo que apunta a la luna y la luna misma. Con esta cautela, seguimos construyendo. Centrándonos en los que comentamos, entiendo que la mayoría de las categorizaciones se refieren a las mismas orientaciones, luego con frecuencia se solapan. Y se reiteran en su parcialidad, a veces de una forma reduccionista y dual. Esto, que pudiera resultar no-positivo, podría dar lugar a otra lectura deductiva, si acaso menos positiva a mi entender, cual sería la del consenso científico. Y es que el escape de la complejidad también aleja al fenómeno del conocimiento del fenómeno. Tras el estudio de los modelos básicos de formación, opino que todos son parcialmente enriquecedores y que, en consecuencia, si se razona desde la realidad y su complejidad definitoria, se estará en mejores condiciones de percibirla e investigarla, que si se piensa desde modelos concretos, capaces de alterar su percepción hasta rayar la invalidez. De acuerdo con nuestra propuesta de coordenadas para una didáctica de la complejidad y orientada a la evolución propia y general, estimo que pueden llegar a ser obstáculos una serie de actitudes inadecuadas y estrictamente acientíficas, aunque normales: a) La disposición contraria a la búsqueda de la complejidad. b) La simplificación como pretensión: No pretender la mayor compleción posible del

conocimiento, una vez detectado el sesgo. c) Pretender conscientemente completar inválidamente la realidad, incurriendo en

procesos de “totalización de lo parcial” (A. de la Herrán, 1998b, p. 130,132) para favorecer el propio sistema o referente.

d) Esquematizar las conclusiones propias hasta la dualidad, tapar y taponar la complejidad.

e) Aislar las conclusiones propias de otras opciones duales semejantes.

f) Emplear la descalificación o el reduccionismo [de lo ajeno] como método propio. g) Desarrollar como normalidad actitudes duales, diferenciantes y parciales como

normalidad intersubjetiva. Pero los obstáculos anteriores son salvables mediante diversos impulsos de potenciación: a) Motivación socrática, orientada a la humildad. b) Motivación hegeliana, orientada a la síntesis. c) Motivación euckeniana, orientada a la autocrítica. d) Motivación moriniana, orientada a la complejidad. e) Motivación teilhardiana, orientada a la convergencia. Y más concretamente, varias líneas de acción: a) Un esfuerzo de reflexión desde los fenómenos objetales, cualesquiera que éstos sean. b) Una indagación sobre el propio conocimiento y sus condicionantes. c) Una actitud de humildad o disposición al reconocimiento de nuestra propia

ignorancia como hecho investigativo más destacado. Desde una percepción de complejidad, se puede comunicar argumentos, procesos y resultados: a) Sintéticos o complejos en sentido estricto, lógicamente superadores de opciones

parciales. b) Parciales, porque así lo requieran los objetivos y contenidos investigados. c) Silenciosamente, o sea, sin investigar, sino comportándose de manera acorde.

Realmente es otro modo de expresar resultados, cementados por la coherencia y sustentados en un aprendizaje experimentar o sináptico.

De lo anterior se puede desprender que puede ser confuso el límite entre la complejidad y la pseudocomplejidad. Señalamos unas cautelas finales, con el fin de diferenciarlas: a) La complejidad no se muestra como otra opción dual, parcial, distinta. Y si aparece

como tal, podría ser pseudo. b) La complejidad no es una opción a la que se llegue reduciéndose, simplificándose,

esquematizándose, formalizándose, paralizándose o, en otro orden, institucionalizándose o taponando a otras. Y si lo hace, podría estar lentificando o empastando su potencial de relación, iniciando son ello una etapa de pseudocomplejidad.

ELEMENTOS DE OTROS MODELOS DE FORMACIÓN COMPATIBLES CON NUESTRA PROPUESTA. No entiendo como excluyente o desplazante lo que puede enriquecer o completar, hasta llegar a incluirse mutuamente. De todos los modelos se desprenden elementos importantes, unos actitudinales, otros metodológicos, otros estructurales, al menos desde nuestro propio punto de vista. a) Del modelo de formación tradicional, artesanal, oficio, destacamos la orientación a

la entrega profesional, la formación del alumno en primer plano, en conjunto causa de actitudes constructivas y autoconstructivas de importante proyección en la vida

profesional. El talante artesanal o de educación como práctica artesana es positivo, si se orienta a la apertura, hacia una artesanía artística [como arte sano] y fundamento tradicional, experimental y científico5. Por lo que respecta a la formación en prácticas, valoro positivamente que se dé una relación respetuosa (auctoritas) del aprendiz respecto al maestro, que sin duda puede ser una enriquecedora vía natural de aprendizaje, aunque todo dependa del maestro/a en cuestión. Entiendo que tienen lugar sobre fases predominantes (observación, actuación limitada y autonomía docente) pero que no han de contener procesos únicos. Admito, finalmente, que la enseñanza6, entre otras cosas, sea una cadena de eslabones de ensayos-aciertos-errores y saber acumulado. Y lo entiendo positivo, porque acaso, como ya precisaron J. Piaget, y R. García (1982), la reproducción del proceso de evolución histórico-científico pueda guiar isomórficamente el modo de aprender del niño, y a la inversa. Y acaso, a gran escala, el conocimiento humano tenga al tanteo, el análisis y la acumulación como método fundamental

b) Del modelo conservador-académico es destacable la necesaria interpretación de la

herencia cultural, educativa y científica como base de la conciencia actualizada, tal y como apuntaron desde dos perspectivas complementarias Hegel o J. Martí. Es importante, en consecuencia, valorar los contenidos como asientos de formación esenciales. Es realista también entender la instrucción, en un sentido confuciano, más que escolástico, como objetivo educativo. Así mismo, puede tomarse de él la importancia de cultivar de modo expreso la disciplina y el esfuerzo adecuado, tanto por el lado docente como dicente.

c) De la perspectiva tecnológica nos resulta compatible con nuestro modelo la atención

a la eficacia (producto) como referente básico7. Difiero, en cambio, en que el papel del docente deba limitarse al de mero técnico8 o en que las fundamentaciones empírico-analíticas hayan de ser necesariamente generales y acontextuales. Análogamente, no comparto que la formación científica se pueda identificar exclusivamente con programas formativos integrados por elementos de ciencia básica, de ciencias aplicadas y base normativa y competencial. Lo cual no quiere decir –como la realidad parece indicar- que haya que tirar a la papelera las prácticas de competencias, en el marco de escenarios simulados, CCTV, microenseñanza, etc., porque pueden de gran utilidad a algunos alumnos, con fines de ejercitación, reafirmación o de apertura de rutas competenciales relevantes, nunca exclusivas. Pienso, para terminar, que esta perspectiva desarrolla una admirable búsqueda de rigor y objetividad, y que desde ella genera conocimiento. Si genera conocimiento, ya está transformando o incluso emancipando de la ignorancia en un sentido freireano estricto, pues con el conocimiento y la formación aumenta la flexibilidad y la capacidad de adaptación (J.L. García Llamas, 1999, p. 10, adaptado). Disto de afirmaciones como la de Á.I. Pérez Gómez, 1992c)9, y pienso que el conocimiento

5 Evidentemente, desde nuestra opción compleja eludimos el tópico, tan observado en algunos autores, de artesano-rutinario-irreflexivo-mecánico-con nula inquietud y conocimiento científico de base. Eludo este tópico como otros, que alimentan con un sorprendente consenso a la propia Didáctica, haciéndola un flaco favor, en la medida en que se realizan como reduccionismos construidos sobre un desconocimiento básico y afán simplificador dual, maniqueo y sesgado, con la única finalidad de ensalzar el modelo propio, que se trata de otra forma. 6 Como la investigación del cáncer, sobre el genoma humano o sobre teoría de números. 7 Desde nuestro punto de vista sería irresponsable y demagógico no asumirla. Pero no menos negligente o perezoso quedarse en ella. 8 Otro término deteriorado por causa de un abuso reduccionista, que lamento. 9 Este autor pronuncia expresiones como: “escasa utilidad e influencia”, “rechazo y desprecio que los maestros/as han manifestado tradicionalmente hacia las ofertas 'teóricas'”, “relación de dependencia y subordinación [...] entre el

de investigaciones científicas que pudieran contribuir a ahormar el propio pensamiento10 (construido con vigas y traviesas, y no sólo por uno u otro de aquellos elementos constructivos).

d) De la perspectiva práctica-reflexiva nuestro propio modelo se identifica con

numerosas premisas. Así, entendemos que la enseñanza no es atrapable por la ciencia positiva, que, aunque necesaria, no es suficiente (M.Á. Santos Guerra (1990, pp. 57, adaptado), por su singularidad (no repetibilidad), naturaleza cambiante (no estática), incertidumbre (inseguridad), polisemia (no asepsia), relatividad (no categórica), heterogeneidad (no uniformidad) e índole ética (no mecánica e impositiva), etc. Y sin embargo, estimo la atención preferente a variables cualitativas no han de renunciar a la posibilidad de que las conclusiones tecnológicas o incluso las buenas recetas puedan guiar hipotéticamente o servir de andamiaje procesos posteriores de reflexión, como un referente más. El camino para el aprendizaje reflexivo puede iniciarse precisamente en los temas y cuestiones más asentadas o incluso recetarias, como señalaba D. Schön (1992):

Quizás aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estándar; luego a razonar sobre los casos problemáticos a partir de las reglas generales propias de la profesión; y sólo después llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimientos allí donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar (pp. 47, 48).

A partir de aquí, nos identificamos con que la enseñanza puede considerarse un proceso de creación artística no-dual, en el que el profesor actúa como reconstructor o recreador de un proyecto cultural compartido y contextualizado, como un «investigador en el aula» (Zeichner, 1986; Stenhouse, 1984). Desde nuestra perspectiva, apostamos por favorecer un pensamiento reflexivo sobre la propia práctica, pero avanzando más allá de la investigación-acción como fuente de conocimiento (A. de la Herrán Gascón e I. González Sánchez, 2002).

e) De la perspectiva sociocrítica también nos identificamos con algunos

planteamientos, criticamos otros y pretendo superar otros. Admito que la actividad individual y colectiva del maestro, dentro y fuera del aula, pueda entenderse como transformadora de la cultura dominante, pero no sólo emancipadora. Es ideal y deseable que el medio básico de las comunidades críticas puedan ser los equipos de trabajo reflexivos, críticos y colaborativos, aunque creemos que desde sus dinámicas democráticas pueden distanciar o marginar a otras personas11 que no participen de los mismos argumentos y orientaciones ideológicas, con importantes repercusiones en el clima social del centro. Con independencia de su relevancia contextual (S. de la Torre, 1993), admito el valor sobresaliente de la reflexión cooperativa-crítica, siempre y cuando esa crítica empiece coherente y periódicamente en la propia comunidad reconstructiva, y sólo entonces critique a lo demás (Confucio), pero expreso la duda de que una subjetividad crítica consensuada y, como diría A. Bolívar Botía (1999), ilusoriamente situada por encima de los condicionantes sociales (p. 148, adaptado) pueda prescribir lo que se deba hacer, favorezca la aproximación a una didáctica no-sesgada, entendiendo por tal la exenta de escoras a lo parcial o

investigador externo y el práctico docente”, que “la investigación en este campo ha sido escasamente educativa” y que por tanto “ha merecido bien poco la pena” (p. 118). 10 Quizá convenga recordar que L. Stenhouse calificó las generalizaciones empíricas como “guías, observaciones pendientes de explicación” (M. Fernández Pérez, 1988b, p. 142) 11 Entiéndase la “difuminación del individuo” o la recuperación de la individualidad, en el sentido de F. Mayor Zaragoza (2000).

sistémico (A. de la Herrán, 1997, p. 225, adaptado). Por otra parte, la incorporación de la dimensión ética-social (general y centrada en minorías, tan y como esgrime la opción radical-postmoderna) a mi entender es un imperativo lógico, orientado a la superación de las desigualdades e injusticias en la escuela y la sociedad, más allá de la dualidad sistémica, en la medida en que se trata de valores universales o simplemente favorables a la evolución humana, que para nosotros constituye un objetivo formativo prioritario.

f) Del modelo personalista-humanista asumo la relevancia del cultivo personal desde la

unicidad del sujeto, y desde los primeros compases de su periodo de formación inicial. Evidentemente, la seguridad personal del profesor con su clase y su autoestima son requisitos necesarios para el equilibrio personal y comunicativo el mantenimiento de relaciones interpersonales de calidad, a la par que el dominio de los contenidos de referencia. Me sirven de referencia los trabajos de A.W. Combs, R. A. Blume, A. J. Newmann, y H. L. Wass (1979), A. Abraham (1987), A. Abraham y cols.(1986), o J. M. Esteve (1984, 1987), o nuestras propias aportaciones, que pretenden avanzar un poco más. La voluntad y la motivación ambiciosa e idealista-sana o de buena utopía es básica para que el educador pueda hacer de sí mismo un buen instrumento didáctico. Destaco de ello el valor del ejemplo. Promuevo como posibilidad deseable para una formación ideal el hecho de que la práctica didáctica se pueda inscribir en un proceso no sólo de desarrollo profesional, sino nuclearmente de autorrealización y madurez personal como clave de educación no muy atendida pero accesible en la formación didáctica de los profesores. No comparto en cambio que la formación docente se deba apoyar sólo ni predominantemente en el descubrimiento de los modos de enseñar (A.W. Combs, R.J. Blume, A.L. Newman, y H. Wass, 1979, pp. 143-166): el conocimiento de tendencias estadísticamente contrastadas no atenta contra la actitud humanista. La interpretación dual o rígida sí, evidentemente12.

CUADRO-SÍNTESIS “ELEMENTOS DE OTROS MODELOS DE FORMACIÓN COMPATIBLES CON NUESTRA MODELO”. Proponemos una síntesis esquemática de lo anterior en el siguiente cuadro ilustrativo:

TRADICIONAL, ARTESANAL-OFICIO

(AO)

• Actitud de entrega profesional

• Educación del alumno en primer plano

• Artesanía artística, fundamentada

• Prácticum: Relación maestro-aprendiz, se aprende observando al maestro, practicando y del ensayo y acierto

12 Con todo, podemos recordar que el mismo A. Maslow, por ejemplo, no se situaba en favor del conductismo o el psicoanálisis, porque entendía lo humanista-transpersonal como superestructura compatible.

TECNOLÓGICO,

TECNICISTA O CIENTISTA

(T)

• Emancipación de la improvisación

• Búsqueda de objetividad y rigor

• Atención a la eficacia

• Fundamentación empírico-analítica

• Formación científica básica

• Prácticum: Normativa y competencias

PRÁCTICO-REFLEXIVO

(PR)

• La enseñanza es singular, cambiante, incierta, relativa, polisémica, heterogénea, ética

• No es atrapable por la ciencia, pero ésta es necesaria (andamiaje, dato para la reflexión)

• Proceso de creación artística

• Recreación de un proyecto social-cultural contextuado

• Investigación sobre la propia acción

SOCIOCRÍTICO Y

RADICAL (SR)

• La enseñanza debe ser crítica y transformadora (desigualdades e injusticias)

• Igualdad, emancipación, toma de conciencia (educación, sociedad, minorías)

• Diálogo para la toma de conciencia y transformación. Valor de los equipos de trabajo críticos, reflexivos

• Formar ciudadanos para una sociedad mejor, democrática y diversa

CONSERVADOR, ACADEMICISTA

(CA)

• La herencia cultural y científica, base de la educación

• Valoración de los contenidos (disciplinas)

• Transmisión del acervo cultural (occidental)

• Objetivo educativo: razonamiento

• Disciplina y esfuerzo docente y discente

PROGRESISTA, PROGRESIVO O ALTERNATIVO

(P)

• Centración en el aprendizaje (interés)

• Partir de la experiencia

• Se aprende lo que se hace

• Prioridad: Funcionalidad, concreción

• Acceso desde la participación y conocimiento del alumno

• Objetivo educativo: aprender autónomo

PERSONALISTA Y HUMANISTA...(PH)

• Unicidad del sujeto

• Seguridad emocional, autoestima y motivación como claves

• Sí mismo del educador como instrumento

• Relevancia de lo personal en lo profesional

• Formación como descubrimiento de sí y de los modos de enseñar

NUESTRA ORIENTACIÓN EDUCATIVA [COMPLEJA-EVOLUCIONISTA] EN LA FORMACIÓN DOCENTE. Los siguientes cuadros pretenden situar nuestra orientación educativa y la formación del profesorado desde ellas. Se puede apreciar que no excluyente, sino inclusora desde un reconocimiento de la complejidad, y que su característica es el eje orientado, plectonémico y básico que aspira a dibujar con mayor claridad el sentido formativo de aquellas tradiciones.

ALGUNOS AUTORES DE REFERENCIA

ARTESANAL-OFICIO [en adelante A-O]: Crocker (funcional) CONSERVADOR-ACADÉMICO [en adelante C-A]: Hirst, Hutchins, Bestor, F.P. Secundaria TECNOLÓGICO [EN ADELANTE T]: Allen, Ryan, Borg, Gage, Rosenshine, proceso-producto, F.P. Magisterio (EI,EP) PROGRESISTA O PROGRESIVO [en adelante P]: Dewey, Mitchell... PRÁCTICO-REFLEXIVO [en adelante P-R]: Schwab, Stenhouse, Schön, Elliot... SOCIOCRÍTICO-RADICAL [en adelante S-R]:Freire, Giroux, Smith, Apple, Kemmis... PERSONALISTA-HUMANISTA [en adelante P-H]: Rogers, Maslow, Neill… COMPLEJO-EVOLUCIONISTA [en adelante C-E]: Confucio, Sócrates, Herder, Hegel, Martí, Eucken, Nietzsche, Teilhard de Chardin, Blay, Maslow, Dürckheim, Krishnamurti, Deshimaru, Fromm, Morin, cada persona...

TESIS

A-O: El maestro es la fuente de enseñanza y aprendizaje C -A: El conocimiento científico y cultural es la base necesaria y suficiente para la educación T: La enseñanza se puede fundamentar científicamente P: Se aprende lo que se hace P-R-: La enseñanza es singular, cambiante, incierta, relativa, heterogénea, ética... Inatrapable por la ciencia S-R: La escuela reproduce P-H: La persona es una unidad C-E: El ser humano actual no es el último eslabón de la cadena evolutiva: entre el simio y el ser humano autoconsciente estamos nosotros. A la vez, somos el eslabón perdido de nosotros mismos o de lo que podríamos llegar a ser. El principal reto educativo es la inmadurez generalizada del ser humano y la humanidad como conjunto. Éste es el gran reto radical de la educación. La evolución humana es posible desde cada ser humano (Herder)

REQUISITOS

A-O: Amor, voluntad, atención C -A: Saber científico T: Fundamentación científica de la enseñanza P: Formación para el aprendizaje creativo, autónomo, participativo P-R-: Voluntad investigadora-reflexiva

S-R:Conocer la diversidad y las minorías P-H: Sensibilidad, empatía C-E: Deseo de interiorización y mejora personal y social anhelados y mantenidos

OBJETIVOS

FORMATIVOS

A-O: Dominio suficiente de destrezas C -A: Incrementar la base y el razonamiento científicos T: Enseñanza de base tecnológica P: Autonomía comprensiva-expresiva P-R-: Análisis y perfeccionamiento continuos S-R: Formar para el cambio P-H: Descubrimiento del propio modo de enseñar C-E: Madurez personal-profesional Madurez personal-profesional, más allá de la técnica y de la reflexión sobre la acción, el currículo, el alumno, la organización y otros referentes objetales

PRIORIDAD

A-O: Transmisión de habilidades C -A: Transmisión del acervo cultural y científico T: Conocimiento fiable, objetivo P: Aprendizaje significativo y funcional P-R-: Actitud investigadora S-R: Liberación, igualdad P-H: Relevancia de lo personal C-E: Reducción del ego, incremento de conciencia, pensamiento fuerte, transformación coherente

ACCESO

A-O: Observación del maestro, práctica y ensayo-acierto C -A: Disciplina, esfuerzo docente, discente T: Conclusiones científicas P: Experiencia, participación P-R-: Investigación en la acción S-R: Toma de conciencia, diálogo P-H: Motivación y autoestima C-E: Otras líneas didácticas: Ejemplaridad Atención a temas perennes Planificación de la enseñanza sobre temas radicales (espirales de transversales) Convergencia y síntesis Práctica de meditación o de vías de conciencia (profesión u otras específicas), “Didácticas negativas” (sobre capacidades que lastran o anclan la madurez personal y social)

CENTROS DE

INTERÉS

A-O: Educación del alumno C -A: Ciencia y cultura T: Fundamento científico, eficacia P: Aprendizaje desde el interés P-R: Reflexión sobre la acción S-R: Sociedad, minorías: injusticia y discriminación social, lucha P-H: Persona como globalidad C-E: Formación, entendida como efecto de complejidad del conocimiento (conciencia) y reducción de egocentrismo, individual y compartido Madurez personal y social como eje vertebrador de la (auto)formación, a su vez comprendida como vector ego-conciencia Autoconciencia espacial, histórica y evolutiva Evolución humana, individual y social

ALUMNO

PRETENDIDO

A-O: Autónomo en el hacer C-A: Buen conocedor, con cultura T: Riguroso, eficaz, competente P: Buen conocedor, activo, autónomo, creativo, social P-R-: Investigador reflexivo S-R: Crítico-transformador P-H: Autorrealización (bienestar) C-E: Culto Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana, más allá del ego Capaz de ser más para ser mejor

DOCENTE NECESARIO

A-O: Experimentado, entregado a su profesión, hábil C-A:Científico actualizado y con habilidades docentes T: Epistemólogo y actualizado P: Centrado en sus alumnos, democrático, activista P-R-: Investigador reflexivo abierto a la indagación S-R: Razonador crítico, político, reconstructor P-H: Humanista, centrado en la orientación, relación de ayuda C-E: Centrado en la complejidad- conciencia como referente de la mejora profunda Orientado a las síntesis No-parcial, universal, evolucionista (capaz de actuar desde sus sistemas de referencia para la posible evolución humana)

(Fuente: A. de la Herrán, 2003, pp. 443-445)

UNA SÍNTESIS DE NUESTRO MODELO

Confucio, Sócrates, Herder, Hegel, Martí, Eucken, Nietzsche, Teilhard de Chardin, Blay, Maslow, Dürckheim, Krishnamurti, Deshimaru, Fromm, Morin, cada persona...

ALGUNOS AUTORES

El ser humano actual no es el último eslabón de la cadena evolutiva: entre el simio y el ser humano autoconsciente estamos nosotros. A la vez, somos el eslabón perdido de nosotros mismos o de lo que podríamos llegar a ser. El principal reto educativo es la inmadurez generalizada del ser humano y la humanidad como conjunto. Éste es el gran reto radical de la educación. La evolución humana es posible desde cada ser humano (Herder)

TESIS

Deseo de interiorización y mejora personal anhelados y mantenidos

REQUISITOS

Madurez personal-profesional, más allá de la técnica y de la reflexión sobre la acción, el currículo, el alumno, la organización y otros referentes objetales

OBJETIVO FORMATIVO

Reducción del ego, incremento de conciencia, pensamiento fuerte, transformación coherente

PRIORIDAD

Ejemplaridad Atención a temas perennes Planificación de la enseñanza de temas radicales (espirales de transversales) Convergencia y síntesis Práctica de meditación o de vías de conciencia (profesión u otras específicas) “Didácticas negativas” (sobre capacidades que lastran o anclan la madurez personal y social)

ACCESO

SÍNTESIS CATEGORÍA

Culto Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana, más allá del ego Capaz de ser más para ser mejor

ALUMNO

PRETENDIDO

Formación, entendida como efecto de complejidad del conocimiento (conciencia) y reducción de egocentrismo, individual y compartido La madurez personal y social como eje vertebrador de la (auto)formación, a su vez comprendida como vector ego-conciencia Autoconciencia espacial, histórica y evolutiva Evolución humana, individual y social

CENTRO DE

INTERÉS

Centrado en la complejidad- conciencia como referente de la mejora profunda Orientado a las síntesis No-parcial, universal, evolucionista (capaz de actuar desde sus sistemas de referencia para la posible evolución humana)

DOCENTE

NECESARIO

Fuente: elaboración propia

V DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS DE CARRERAS DOCENTES En el caso especial del profesor dedicado a la formación de los futuros docentes, del ámbito que sea, es preciso recordar que: a) Su trabajo se orienta a que los estudiantes (futuros maestros o profesores) puedan

desarrollar ese mismo arte con sus futuros alumnos. b) En todas las etapas y edades, es un hecho que se aprende mucho desde lo que se ve

hacer. También en la universitaria, sobre todo si los contenidos versan sobre la didáctica, general o específicamente entendida.

Por ello, todo apunta a que este docente: a) Debería actuar, desde una mínima coherencia didáctica. b) Debería desarrollar una enseñanza mejor, en general, a la de otros centros

universitarios, por la naturaleza de sus premisas y por el centro en donde se realiza, el conocimiento que comunica y la finalidad de su acción formativa.

1) Esta mejor calidad didáctica sería la mejor prueba de validez de la propia didáctica

universitaria. 2) Por ser parte de la universidad, podría ser el mejor referente didáctico para el resto

de las carreras universitarias. c) Debería ser un investigador de su propia factura. DE LA FORMACIÓN DE LOS FORMADORES DE MAESTROS. Considerar las carreras docentes como hipótesis institucional es idéntico a creer en quienes la componen y en quienes más activamente las construyen. Por tanto, lo primero quizá sea reparar en su profesorado universitario. Los profesores microcéfalos sólo limitarán a sus alumnos. Por ello, sería deseable que reunieran estos requisitos: a) Formación inicial excepcional, tanto filosófica-epistemológica como en contenidos específicos, acorde con su perfil docente. b) Formación y reflexión didácticas suficientes, para que, en su caso, la enseñanza de aquellos contenidos mantenga siempre una última referencia con la práctica, lo más válida posible. c) Experiencia docente significativa en la etapa educativa de referencia. Lo cierto es que pocas enseñanzas universitarias de magisterio, pocos enseñantes bajan a la realidad porque, muchas veces, no la conocen bien. En otras ocasiones ocurre porque, sencillamente, subliman y se refugian en lo que mejor conocen. Este esquema sólo regala conocimiento desenfocado, fortalecimiento de la capacidad crítica opositiva y, en el peor casos, identificación de todo ello con la formación profesional. El conocimiento adquiere así estructura de huevo, cáscara y contenido suelto, informe. Mi punto de vista es que, si como es habitual esa experiencia no existe, ha de sustituirse por un interés y trabajo excepcional encaminado a cubrir esa laguna experimental. d) Madurez personal superior y máxima ausencia de ego personal, social y docente, traducible como capacidad para el desempeoramiento y para la mejora profunda estrechamente asociada a su trabajo.

CRÍTICA NECESARIA A LA ENSEÑANZA DE ALGUNOS FORMADORES DE MAESTROS/AS. Los profesores microcéfalos sólo limitarán a sus alumnos. Pero los más preocupantes son los que no han reducido la distancia entre la palabra y la acción, y por tanto no han aprendido bien de su área, ni el sentido de una educación de la coherencia que quizá sea importante meditar e interiorizar. Obviamente, para ir más allá de la escasa dualidad teoría-práctica, que siempre se olvida del guión dialéctico que vincula las polaridades. Y es que en la formación de los profesores, los modelos de referencia son muy importantes, como señala A. Martínez Sánchez (1996): Los procesos de identificación con el profesor como modelo personal y profesional son especialmente importantes en la formación de los estudiantes futuros profesores ya que los aprendizajes sociales, adquiridos a través de los modelos de comportamiento en la vida de las aulas, son más significativos para la actuación docente que los aprendizajes cognitivos –“se aprende más con un ejemplo que con cien palabras”- reza el dicho popular (p. 228).

Unos ejemplos (A. de la Herrán e I. González, 2002, adaptado): - Docentes de didácticas que presenten una metodología comunicativa pobre, casi

vulgar. - Expertos en evaluación que, tras desarrollar decenas de procedimientos activos, “no

tienen más remedio que hacer un examen tradicional” de lo tratado, o muy proclives al prejuicio, o que no se autoevalúan.

- Quienes pueden estar magistralmente hablando, durante 4 horas, sobre los beneficios de los métodos cooperativos.

- Quienes explican complejos modos de diseñar contenidos de enseñanza y ellos mismos reconocen que no lo practican, ni el que proponen ni ningún otro.

- Quienes siendo expertos en relaciones interpersonales e interacción comunicativa tienen una comunicación cotidiana fundamentalmente desconfiada y desagradable, o se aprovechan de sus habilidades para pretender quedar por encima del de enfrente en toda interacción, etc.

- Quienes, siendo docentes de temas transversales, no ponen en práctica el contenido de su reflexión.

- Investigadores de la creatividad que, con frecuencia, no toleran que los demás diverjan.

- Supuestos conocedores de temáticas propias y afines a la educación para la diversidad que viven el conmigo o contra mí, cuando alguien piensa de otro modo, etc.

- Docentes que no se coordinan con el compañero de despacho o con otro docente del mismo equipo didáctico, y a quienes se le gasta la saliva hablando de la importancia del trabajo en equipo.

- Profesores que nunca se han planteado la necesidad de un proyecto curricular y que destacan su importancia para sus alumnos.

- Docentes que solapan extensamente sus clases con lo que otros han dicho, y que discurren sobre la necesidad de la coordinación para la buena secuencia entre clases, materias y cursos, etc.

- Profesores de metodología de la investigación que no han investigado nunca Investigadores que orientan su proceso a cambios contextuales, pero que terminan su compromiso con su investigación.

- Profesores “interpretativos” y “críticos” que no soportan la critica ajena.

- Profesores críticos-transformativos que rechazan sistemáticamente la posibilidad de transformar situaciones injustas concretas, porque la realidad no les interesa nada.

- Expertos en innovación que no ponen en práctica sus conocimientos en el centro de trabajo, porqué aquí es imposible, etc., y que explican cómo practicarla desde una rutinización rancia.

- Profesores que escriben sobre investigación-acción, expresando que su base es el diálogo creativo y crítico, y a quienes la creencia en la posibilidad de dialogar en el aula les produce risa.

- Profesores interesados en la filosofía que optan por el prejuicio y el razonar desde ocurrencia (Ortega y Gasset) y rehuyen el diálogo y la posibilidad de convergencia.

- Autores que hablan de “superar el conocimiento experto” desde dogmáticas renovadas, del signo o la orientación que sea.

- Quienes dicen que el docente debe “retirarse” para que “entre” el alumno, y no paran de decirlo de catorce mil maneras, hasta que los “espectadores” se ven obligados a huir para aliviarse.

La superación de la incoherencia podría ser una importante consigna de aplicación a los profesores, profundizando en el gozne que a veces impide que el dicho pase a ser hecho, y que desde nuestra perspectiva no es otra cosa que el ego docente (A. de la Herrán e I. González, 2002, pp. 290-292). ROL DOCENTE DE LOS FORMADORES DE PROFESORES. Entiendo que el docente universitario no es un primus inter pares. No es un par, ni lo será nunca. Sin embargo, eso no significa que deba asumir acrítica e inercialmente el mandato social que la sociedad hace a la universidad de generación en generación: Algo así como sea estructurado, sistematice sus ideas y preséntelas ordenadamente. Basándonos en el modelo de la Universidad de Ibarra (2000), estamos conformes en que el nuevo docente de la nueva universidad que muchos queremos construir se podría caracterizar por estos rasgos abiertos, no simplemente técnicos: b) Relaciones personales en constante mejoría. c) Cultura de diálogo, de consenso. d) Trabajo, mentalidad de servicio, ejemplaridad, ética. e) Planificación, rigor, disciplina. f) No identificación entre libertad académica y conservadurismo e inmovilismo. g) Voluntad para trabajar en equipo, real, concretamente, conscientes de que el

progreso común es el progreso propio. h) Búsqueda de la mejora personal, para conseguir la mejora de la propia universidad. i) Actitud y trabajo orientado al buen desarrollo de la docencia, a la investigación

permanente de la realidad y a la extensión social, con idea de trascendencia, esto es, para ofrecer a las futuras generaciones el resultado de todo ello.

FUNCIONES DOCENTES DE LOS FORMADORES DE PROFESORES, CON ESPECIAL REFERENCIA A LOS PROFESORES DE DIDÁCTICA GENERAL O ESPECÍFICA. A mi entender formar profesores y más concretamente enseñar Didáctica General o Específicas entraña compromisos especiales. Considero funciones propias de un docente que forma profesores y especialmente de un profesor de Didáctica: a) Practicar la coherencia: Reducir la distancia entre lo que se demanda hacer y se

realiza.

b) Enseñar esa coherencia entre lo que enseña y practica. c) Favorecer la madurez personal que la profesión de educador va a requerir, a partir

del propio crecimiento. d) Exigir el máximo de sí mismo/a, en lo que a su autoformación se refiere. e) Seleccionar y sistematizar información fundamentada y profesionalizadora, para

marcar las rutas de la reflexión con sus alumnos. f) Diseñar actividades profesionalizadoras, que favorezcan aprendizajes y

transformaciones significativas relacionadas con el ámbito de trabajo compartido. g) Favorecer en lo posible la motivación y el amor de los alumnos, hacia su formación

continua y profesión futura. h) Servir de nexo entre el mundo profesional de las escuelas y las aulas universitarias,

para lo que parece obvio que sea conveniente mantener ese nexo. i) Practicar el respeto didáctico, promover el pensamiento propio y creativo. j) Durante el recorrido, comunicar más inquietud por el conocimiento que contenidos

finiquitos, en función de la evolución humana.