Heziketa fisikoa (II): Eskola-kirola · tzat hartzen du Zen filosofiari hurbilketa bat egiteko. Gaur egun bizi garen gizarte kapitalista honetan, etorkizunean pentsatzen ari garela

2008ko apirila

63

Jakingarriak

Heziketa fisikoa (II):Eskola-kirola

Jakingarriak63. zenbakia2008ko apirila

3

Argitaratzailea: Mondragon Unibertsitatea

Humanitateak eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Laguntzailea: Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila

Erredakzioa: Mondragon Unibertsitatea

Humanitateak eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Dorleta auzoa z/g

20540 Eskoriatza

Tfnoa: 943-714157

Faxa: 943-714032

Helbide elektronikoa: [email protected] eta [email protected]

Zuzendaritza: Nerea Alzola

Monografikoaren Editoreak: Nerea Alzola, Xabier Arregi, Izaskun Uribesalgo

Erredakzio Kontseilua: Nerea Alzola, Izaskun Uribesalgo, Oskar Carrascal, Xabin Arriola, Aitor Alberdi

Xabier Arregi eta Elena Lopez de Arana

Erredakzio Idazkaria: Elena Lopez de Arana

Itzultzailea: Edorta Agirre

Euskara Zuzentzailea: Asier Irizar

Diseinua: A. Azkarate

Imprimategia: Antza inprimategia

L.G.: SS-981/92

ISSN: 1697-6215

Naia Astarloa Fernandez de Arrroiabe (2006)


5

aurkibidea

BERRI BIBLIOGRAFIKOAK

6 Liburu berrien albisteak

12 Esan dute

GAI MONOGRAFIKOA

Heziketa fisikoa (II): Eskola-kirola

16 Sarrera

18 Uribesalgo, Izaskun

Eskola-kirola: gogoeta batzuk

24 Ugalde Usandizaga, Dorleta Eskola-kirola bidegurutzean

28 Ortuzar Oyanguren, IñakiEskola-kirola

36 Martínez de Santos Gorostiaga, RaúlLudomotrizitatea eskolan, posible al da horrelakorik?

48 BALIABIDEAK- Haur eta gazte literatura- Fitxa didaktikoak

Martin Berecibar (2007)



63. zenbakia2008ko apirila

7Jakingarriak 63. zenbakia2008ko apirila

6

Badira urte batzuk liburu honen lehenengo edizioa argita-

ratu zela, 7-8 bat urte bai. Ez da, beraz, labetik atera be-

rria, nahiz eta egileak egiten digun proposamena espe-

rientzian oinarritutako denboratik ateko proposamena den.

Hezkuntza fisikoaren1 arloan jarduteko ez ohiko pro-

posamen didaktikoa aurkezten digu egileak lan hone-

Jakingarriak

tan. Berak zuzenduriko HFko irakasle talde batek prak-

tikan mamitutako esperientzia hezitzaile aberasgarri

bat aurkezten digu labur eta arin. Lehen hezkuntzako2

HFkoa arloko 1.-2. zikloetarako diseinatutako ikas-ira-

kas prozesuen esku hartze didaktiko berezi eta garai-

kide batean datza esperientziaren eta liburuaren arda-

tza. Aipaturiko esku hartze didaktikoaren oinarria ikas-

keta-giro motore esanguratsuen diseinua da. Horietan,

ikasleek ikaskuntza motoreak egituratzen dituzte euren

arteko elkarreragin motorearekin, eta espazioarekin

eta materialarekin duten elkareraginaren bidez. Ikasle-

en jarduera ez da jarduera zuzendua. Askatasunaren,

ikasketa-giro diseinuen eta “pedagogia ikusezinen” te-

orien esparruan kokatu dezakegu egileak egiten digun

proposamen hau (B.Bernstein 1989).

Esan bezala, “pedagogia ez zuzentzaileen” esparru

teorikoarekin bat dator egilearen proposamena. Horie-

tan, ikasleak bere ikaskuntza motoreak egituratzen ditu,

eta bera da ikas-irakas prozesuaren ardatza; irakaslea-

ren aldetik ez da inolako aginte zuzentzailerik. “Eraikun-

tza” prozesu danbada horren abiapuntua ikasketa-giro

esanguratsuen diseinuan datza. Horretarako irakasleak

bi baliabide nagusi ditu: espazioa eta materiala. Horrela

irakaslea diseinugile bihurtzen da, eta jarduerarekiko

ikasleriaren motibazioa mantendu eta bizitzeko helbu-

ruaz, espazioa eta materiala egokitzen ditu aurrez pro-

gramatutako hezkuntza helburuak lor ditzaten ikasleek.

Irakasleak ez du ikas-irakas prozesua zuzentzen, hura

gidatu eta diseinatzen du; ikasleek gutxieneko irizpide

batzuen arabera “askatasun motore” osoa dute. Propo-

samen honen bidez ikaskuntza motoreak era naturale-

an ematen dira, nor bere erritmoari jarraiki.

Liburua arina da, oso eta praktikotasuna du ezau-

garririk aipagarriena. Lehenengo ataletan aipaturiko

irakasle talde horren praktika didaktikoaren iturri teori-

ko-pedagogikoetan murgiltzen da. Ondoren, teoria ho-

riek mamitu eta HFaren arloan txertatzen ditu, jokabi-

de-motorea transferentzia horren ardatza delarik. Pro-

gramazioan eta hezkuntza prozesuen diseinuan sa-

kondu eta gero 9 egitasmo-didaktiko aurkezten dizkigu

egileak, egitasmo praktiko askoak inondik ere.

Alternatiba horrek HH psikomotrizitatea lantzeko

erabiltzen den irizpide metodologikoen luzapen erabat

logiko dirudi, alegia, haur hezkuntzako etapa amaitu

eta ikaslea LHko etapan murgiltzen denean, zeinetan

ikaskuntza instrumentalei lehentasuna ematen hasten

zaizkien. Horrela bada, HHn lantzen den “esperientzia-

espresio sensore-motorea”, HFa (LHan) espezifikoki

lantzen hasteko (LHko HFko curriculuma) alternatiba

pedagogiko interesgarria izan daiteke egileak propo-

satzen diguna.

Oskar Carrascal

Mondragón Unibertsitateko Humanitate

eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Blández Sánchez, Julia (2000). Programaciónde unidades didacticas según ambientes deaprendizaje. Zaragoza: INDE.

1 Aurrerantzean HF 2 Aurrerantzean LH. 3 Aurrerantzean HH

Liburu berrien albisteak

Herrigel irakasle eta filosofo alemaniarrak (1884-1955)

bere esperientzia pertsonala agertzen duen liburu honen

bitartez; Japonian praktikatzen den arku-tiroa aitzakia-

tzat hartzen du Zen filosofiari hurbilketa bat egiteko.

Gaur egun bizi garen gizarte kapitalista honetan,

etorkizunean pentsatzen ari garela ihes egiten digu

Herrigel, Eugen (2004).Zen en el arte del tiro con arco.Buenos Aires: Kier.



9


Jakingarriak 63. zenbakia2008ko apirila

8

XX. mendean pedagogiaren oinarri izan diren psikolo-

gia-eskolek dihardute eztabaidan oraindik ere, eta une

honetan komenigarria iruditu zaigu era sistematiko ba-

tean aurkeztea aurreko mendearen erdialdetik aurrera

pedagogía publikoa oinarritzea ahalbidetu duten iker-

keta enpirikoak. Horrexegatik eman diogu honako izen-

buru bikoitza: “Fundamentos del Ser Humano: Una Psi-

cología para educadores”.Hezitzaileentzako psikologia da batez ere, beste

alor batzuk biltzen dituen alor bat lantzen duelako. Le-hendabiziko kapituluetan, eta liburu osoan zehar, giza-kiaren oinarriak direla-eta eskola horiek egin dituztenekarpen eta desbideraketen azterketa kritikoa egin du-gu. Eta lehenengo izenburua “Fundamentos del ser hu-mano” da, izan ere kapitulu horretan azaltzen denak en-pirikoki egiaztatutako ikerketak ditu oinarri, eta, bestealde batetik, oinarri izanik, horren gainean egintza pe-dagogikoa eratu daiteke, hain zuzen ere haurrak bereerrealitatean eskatzen duenari erantzungo diona.

Hazitegik pedagogiaren esparru publikoari eskainiko

dizkion emaitzetatik lehendabizikoa da hau. Mondragon

Unibertsitateko HEZIren (Hezkuntza Zientzien Institu-

tua) barruko proiektu bat da Hazitegi, eta eskainiko di-

tuen hurrengo lanak denboraren eta espazioaren anto-

laketari burukoak izango dira, betiere lan honetan oina-

rritutako pedagogia-esparruarekin bat etorrita.

Rafael Cristóbal



La sabiduría de la tortuga liburu goxoa da, irakurterraza

eta atsegina. Dortokaren jakinduria agertu nahi du, hau

da, poliki, baina etenik gabe. Gizakiak aurrez aurre ditu

presa, zarata, azelerazioa, laneko, kontsumoko, edo

aisiak eragindako alienazioa… horren guztiaren aurre-

an, liburuak kultura berri baten beharraz hitz egiten du,

non toki nagusia gizakiak izango duen, eta, horren on-

orainak, iraganeko kateek preso hartuta; bizia bizi ga-

be bizi gara. Liburu hau erreferentzia izan daiteke di-

namika honi kontra egiten hasteko.

Kontinente zaharrean jarduera fisikoak kirol mozo-

rroa janzten du, arlo guztietan errendimendua helburu

duen gizarte honetan. Ekialde urrutiko lurraldeetan, or-

dea, jarduera fisikoa instrumentu bezala erabiltzen du-

tenez, gorputza arimarekin bat eginez, satori egoerara

iristeko bidea da (munduarekin bat egiteko), idazle ale-

maniarrak deskribatzen duenez.

Liburuak irakasleak pedagogo gisa duen lanez ere

hitz egiten du, nola ikasleari lehenengo saiakeretan

noraezean galtzen utzi behar zaion, laguntza eskaini

aurretik, eta, aldi berean, hasieran zailtasunak ez di-

tuenak gero eta zailagoak izango dituela azpimarra-

tzen du.

Irakasle-ikasle harremanean sakontzen du Herri-

gelek, irakasleak izandako bizipenen berri emanez eta

hark irakaslearekin izandako elkarrizketa interesga-

rrien bitartez. Argi geratzen da irakaslearen egin beha-

rra ez dela ezagutza hutsera mugatzen. Biek daukate

denbora, bai irakasleak eta baita ikasleak ere, ikas-

kuntza prozesua modu egokian jarraitzeko.

Liburuari probetxu guztia ateratzeko eta mundu be-

rri batean murgiltzeko, poliki irakurri beharko da, burua

argi dagoen momentuetan, lerro artean irakurriz.

Liburuak transmititu nahi duenaren esentzia ondo-

rengo esaldiarekin laburbildu daiteke: “logura dagoe-

nean lo egin behar da, eta gosea dagoenean, jan”.

Aitor Alberdi



Cristóbal, Rafael (2007). Fundamentos del Ser

Humano. Una psicología para educadores.

Arrasate: Mondragon Unibertsitateko Zerbitzu

Editoriala.

Trechera, José Luis (2007).

La sabiduría de la tortuga.

Cordoba: Almuzara.

dorioz, lana, kontsumoa eta aisia neurrikoak eta iraunko-

rrak izango diren; sosegua, lehentasunak ezartzea, nor-

beraren buruarekin bat egitea, besteekin ere bai… horixe

izango da kultura berria, izan ere “inork ere ezin du bene-

tan bere burua ezagutu, ez bada bestea ezagututa”;

besteekiko harremanean aurkitu eta ezagutzen dut

bestea, eta aurkitu eta ezagutzen dut neure burua ere.

“Lehen munduko izeneko kulturan, geldia, motela

izateak dorpea, baldarra, tuntuna edo ezdeusa izatea da,

nonbait. Azkartasuna eta presa dira nagusi; denak be-

har du bere tokian uneoro. Igogailuaren zain hamabost

segundoz zain egotea ere jasanezina da, eta abiadura

handia nonahi bada ere, sutu egiten gara Interneteko or-

ri bat azaltzen ez bada.”.

Lehenengo zatian, liburuak gaur egungo erreali-

tatea aztertzen du, ikuspegi kritikoz, sentsibilizatu

gaitezen: gizartea, balioak, denboraren (time is mon-

ey), lanaren eta aisiaren kontzeptuak, presa nola

gurtzen dugun, berehalakoaren kulturan nola gauden,

zappingaren kultura, homo sapiens izatetik homo dig-

italis izaterako bilakaera, edo, hobe esanda, gizaki berri

baten sorrera: homo sapiens inalanbricusa.

Liburuaren bigarren zatian aztertzen du gizarte

honek sortzen dituen ondorioak eta pertsona-motak,

baina jarrera eraikitzaile batetik betiere; alderdi positi-

boak azpimarratzen ditu eta izan litezkeen irtenbideak

ere proposatzen ditu: orkestra-gizakia, lanarekiko

mendekotasuna dutenak, estresa, “burnout” edo erre-

ta egotearen sindromea, nartzisismoa.

Liburuaren hirugarren zatiak “la calma es oro” (la-

saitasuna urrea da) du izenburu; zatirik eraikitzailearena

eta sortzailearena da: kontua ez da bakarrik denbora

kudeatzea edo norbera administratzeko printzipio batzuk

ezartzea, baizik eta bizitzeko filosofia aldatzea, para-

metro zaharrak albo batera utzi eta beste batzuk eraikitzea:

dortokaren jakinduria (presarik gabe, baina etenik gabe).

Slow mugimendua, oso-osorik hartuta, gizarte gizatarra-

go baten adierazle gisa, gizarte hurbilagoa, lasaiagoa,

orekatuagoa; lehentasunak ezartzen ikasi eta iparra jar-

ri; norberaren historiaren protagonista izatea; umorea

izatea; denbora “galtzen” ikastea…

Juanjo Otaño





11



10

Liburu honetan proposamen batzuk egiten dira jakite-ko zelan arindu edo saihestu euskararen karga.

Euskara, gaur egun, arlo askotara hedatu da, bizi-tzako eta laneko guztietara-edo, baita Kode zibileraere. Hala ere, euskarak segitzen du inguruko edozeinhizkuntza normalizatu baino nekagarriago izaten baiidazteko bai irakurtzeko. Penaz irakurtzen da, besteakbeste, atzerakarga deritzonagatik, hau da, informaziogune baten aurrean alperrik erabiltzeagatik osagarri batedo gehiago.

Informazio gunea izan daiteke aditza edo izena, etaliburu honetan atzerakargak izena osatzen du gehie-netan. Idazleak atzerakarga hori saihesteko proposa-tzen du alperreko osagarri hori pasatzea informazio gu-nearen aurretik atzera.

Liburua ikuspegi didaktikoz dago egina. 13 unitatezdago osatuta, eta bakoitzak gai bat lantzen du, hiru ata-lez dagoela osatuta: teoria, adibide konponduak eta ari-ketak (unitateko 15). Azken unitatean aurreko unitate-etako ariketak jorratzen dira, baina denak nahasian (60ariketa). Denetara 250 ariketatik gora aurkezten diraebazteko, eta denen soluzioak eskaintzen dira liburua-

ren amaieran. Hona hemen zeintzuk gai jorratzen direnunitateetan:

1. -T(z)eko osagarria izen atzera2. Perpaus konpletiboa aditz atzera3. Erdarazko partikula kausal batzuk4. Gerundio mota bat5. -Ko atzizkia sintagma batzuetan6. -Ko atzizkia posposizio batzuetan7. Erlatibo mota bat izen ostera8. Erlatiboa zehar-galdera bihurtu9. Erlatiboa erakusle atzera10. Erlatiboa izen propio atzera11. Aposizio mota bat atzera12. Galdegaia aditz ostera ere13. Ariketak nahasian

Liburua gomendagarria da edonorentzat, baina ba-tez ere pentsatuta dago eskola- eta euskaltegi-irakas-leentzat.

Mitxel Kaltzakorta


eta Hezkuntza Zientzien FakultateaKaltzakorta, Mitxel (2007).

Prosa komunikagarriago egiten. Zenbait propo-

samen (I). Bilbo: Udako Euskal Unibertsitatea

Arrasateko kooperatibistengan bizitza gobernatzeko be-rezko molde baten zertzeladak aurki daitezke. Ethos bat,nolabait. Euskal esperientzia kooperatiboa ez baita soi-lik errealitate ekonomiko bat, amets batekin konektaturi-ko esperientzia ere bada: enpresa eraldatzea gizarteaaldatzeko; herritarrek enpresa (auto)gobernatzea; norbere patroi izatea, efikaziari zentzua atxikiz eta zentzueiefikazia (osagai sinboliko eta kulturalen potentziaren adi-bide da, hein handi batean). Arrasateko kooperatibistekzentzu-komunitatea osatu dute, nolabait.

Munduan garrantzitsuenetakoa den esperientziakooperatibo honek bi alderdi josi nahi izan ditu: bizitza-ren alderdi materiala (eta honi dagokion arrazionalta-sun instrumentala, eraginkortasuna helburu duena) etaexistentziaren dimentsio sinbolikoa (eta honi dagokionbalore-arrazionaltasuna: giza ekintzari zentzua ematendio, azken zergatiez eta zertarakoez hornitzen du). Hor-taz, kooperatibek bere egiten dute modernitatearen be-rezko tentsioa Max Weberrek zioenari jarriki, honen us-tez modernitatea bi indar horien arteko tentsioa baita.

Azken urteotan Arrasateko kooperatibak asko hazi

dira (negozio-bolumenean zein langile kopuruan), etaaldaketak gertatu dira kooperatibismoaren egitura ob-jektiboetan zein subjektiboetan. Eraldaketok, zelan ez,zerikusi zuzena dute aro berriari erantzuteko premia-rekin: egungo ekonomia globalizatua eta posmoderni-tatea.

Ikerkuntza honek Arrasateko kooperatibismoarenarkitektura kultural-identitarioan gertaturiko eraldaketahistorikoak ditu aztergai, kooperatibisten subjektibota-sunean eta kontzientzian, alegia. Eta atze-oihalean,Modernitateari buruzko gogoeta: arrazoi sinbolikoak di-tuen zailtasunak arrazoi instrumentalaren desfile ol-darkorraren aurrean (bizitzaren munduaren kolonizaziohazkorra, Habermasen esanetan).

Kooperatibisten amets hura zertan den ikusi, iker-kuntzak diagnostikatu duen ‘zentzu-krisia’ zergatik ger-tatzen ari den aztertu, eta etorkizunerako zentzu eta no-rabide posibleak proposatu nahi izan ditugu.

Joseba Azkarraga


eta Hezkuntza Zientzien FakultateaAzkarraga, Joseba (2007). Nor bere patroi:

Arrasateko kooperatibistak aro globalaren au-

rrean. Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen

Zerbitzu Nagusia.




12

Los umbrales delsiglo XXI nos hansorprendido con la

consolidación del libro-álbumcomo un género novedoso,polifónico y multimedial en elque la palabra e imagen secombinan para construir undiscurso nuevo que nace de lainteracción de dos lenguajes yque resulta mucho másinnovador y atrevido que eltradicionalmente se entendiócomo infantil.

Tabernero, R. (2007).

Breviario de Literatura Infantil.

Leer mirando desde Aragón.

Madrid: AEALIJ.

Uno de los pocosámbitosprofesionales que

aún quedan en el aislamientoy la falta de supervisión es eleducativo.

Malpica, F. (2007).

La soledad en la cultura docente

y sus consecuencias

para la calidad pedagógica.

Aula 165, 66. or.

Hoy en día nosvemos inundadospor más imágenes

de sufrimiento que ningunageneración anterior. […] Lagente que niega el sufrimientode la vida y mete la cabeza,como el avestruz, “es como unfalso profeta”. A menos quepermitamos que el dolor entrepor todas partes e invadanuestra conciencia, nopodemos empezar nuncanuestra búsqueda espiritual.

Armstrong, K. (2007).

La gran transformación (534. or.).

Barcelona: Paidós.

Más importante queel conocimiento delos temas

académicos específicos, espromover capacidades clavepara el desarrollo personal yprofesional: confianza,perseverancia, atención,trabajo en equipo, sentidocomún, resolución deproblemas, pensamientocrítico y capacidad deasombro.

Córdova, J.L.; Feregrino V.M.; Reza, C.;

Ortiz, L. eta Dosal, A. (2007).

La importancia de las preguntas.

Alambique 54, 25. or.

Metodologiakolaboratiboak etaparte-hartzaileak

dira ikasleen ustez ikastekobide egokienak.

J. I. Marko (2007).

Portafolioa eta lan-ekipoak.

Talde dinamika ikasgaian

burututako esperientziaren azalpena.

Tantak 37, 76. or.

La propuesta parael educador anteuna situación de

conflicto es entrar en elsentimiento real que unasituación de conflicto nosproduce y preguntar elsentimiento de la otra persona.Una propuesta de sentidocomún pero eficaz.

Munné, M. eta Mac-Crag, P. (2006).

Los 10 principios de la cultura

de la mediación (123. or.).

Barcelona: Graó.

Las nuevas teoríasacerca de laconstitución y

elaboración del pensamientocientífico, y las teorías críticasde la educación han realizadouna excelente labordemostrando que no existenteorías ni metodologíasválidas más allá de un sistemade relaciones económicas quedefine los criterios últimos desu utilidad. No existeneutralidad científica, y en elcaso de la Psicología siempreexistirá la pregunta de a quiénsirve una teoría u otra. Son lasdimensiones ocultas de odateoría psicológica, de suaparición, auge o decadencia,sea epistemológica,sociológica, axiológica oideológica.

Corral, R. (2007).

Una ciencia de la humanización.

Contribución al debate.

¿Qué teorías necesitamos

en educación?

Cultura y educación 19, 230. or.

Los varones cobrande media enEspaña un 43%

más que las mujeres (19.314 Efrente a 13.497). Y la diferenciava en aumento. El año pasadola estadística Mercado detrabajo y pensiones de laagencia tributaria calculabaque la brecha era de un 30%.El organismo no especifica si ladiferencia se da cuando ambosrealizan la misma tarea, pero loque deja bien claro es queellas acceden a trabajos enpeores condiciones que ellos(EP 8, 40).

[…] como he vistoque no puedocambiar el mundo,

digo: “bueno, por lo menosintentaré cambiar a misalumnos para que sean máscríticos y sean ellos los quepuedan hacerlo en el futuro[…].

(2007). Entrevista a Rafael Hoces.

Cuadernos de Pedagogía 372, 49. or.

Kanpo zorrarengaia hezkuntzasozio-afektiboaren

bitartez lantzen dugu, besteenlekuan jarriz, geure buruaksistema honetaz baliatzen denherrialde aberats bateko hiritargisa onartuz, hainbat eduki etakontzeptu jorratuz edotabalioak landuz.

Hikhasi (2007).

Alboan-eko Miguel Gonzalezen

ekarpenak.

Hikhasi 121, 26. or.

Nadie puedeconocerseverdaderamente a

sí mismo, sino a través delconocimiento y reconocimientodel otro. Cuando alguien seaísla, se encierra en sí mismoy rechaza a los demás, pasa atener como único reflejo supropia figura, y tal situación esdestructiva y mortal.

J.L., Trechera (2007).

La sabiduría de la tortuga:

sin prisa pero sin pausa:

el tiempo es tuyo:

cambiar el reloj por la brújula

para tener el norte claro (126. or).

Córdoba: Almuzara.

Lo primero que yotendría que saberpara hablar ante

ustedes, es qué los inquieta,cuáles son las interrogantesmás grandes que se planteany en qué consisten susdificultades. Si no sé eso, nopuedo dirigirme hacia el centrode su atención y no puedosatisfacer lo que más ustedesexigirán de mí, que esprecisamente eso, que aclaray orienta a los estudiantes ensus problemas.

Che Guevara, E. (1979).

Escritos y Discursos (156. or).

La Habana: Editorial Ciencias

Sociales.

“ “ “

“

“

“

““

“

““

“

Esan dute

Gizon-emakumeakberen bidearenjabe izan daitezen,

barruan musika behar dute,musika berezi bat. Musikabakarra diruarena etaerosotasun mugagabeekinbizitzeko nahiarena bada,nekez eraldatuko ditugugizarte-egiturak.

Alfonso Gorroñogoitiak esana

eta hemen jasoa:

Azkarraga, J. (2007).

Zentzuz lan egin, zentzuz bizi.

Arrasateko kooperatibiston

esperientziaz.

Hemen 16, 84 or.

Ba ote dago gaurkooperatibistonartean musika

konpartiturik? […] Ikusi dugubadugula haria eta jostorratzazentzu konpartituagoa,adostuagoa ehuntzeko;zentzuz (esanahiez etanorabidez) lan egin eta bizialdera.

Azkarraga, J. (2007).

Zentzuz lan egin, zentzuz bizi.

Arrasateko kooperatibiston

esperientziaz.

Hemen 16, 94 or.

Sus libros hablande las cosas yproblemas

cotidianos, en los que afloranlos sentimientos, la alegría y latristeza; y nos invitan acuestionar y desmitificar ideasestablecidas en torno a lafamilia y la sociedad.

Polanco, J.L. (2007).

Como un pájaro asustado.

Peonza 78, 63. or.

Caperucita Roja es,con diferencia, elrelato que mejor

define la búsqueda de laidentidad sexual y refleja lospeligros que taldescubrimiento acarrea.

Álvarez, B. (2007).

Caperucita Roja:

la búsqueda de la identidad.

CLIJ 204, 24. or.

¿Que pienso de lalectura en voz alta?Sin duda se trata

de una actividad comunicativa,interesante, provechosa. Unbuen lector puede hacer reír ollorar a su audiencia, quevivirá la lectura con intensidady emoción. Pero no todas lasprácticas lectoras que hemosheredado son provechosas.

Cassany, D. (2007).

Luces y sombras

de la lectura en voz alta.

Peonza 82, 31. or.

Acercar a los niñosa los buenos textoses también un

modo de fortalecer susdefensas y cuidar de su futuro.Es un derecho de ellos y undeber nuestro. Para el bien detodos y la felicidad general dela gente.

Machado A.M. (2007).

Derecho de ellos y deber nuestro.

CLIJ 210, 57. or.

Tres tristezas mediluyen en la nada:familia, amistades y

la impotencia de crear mundosperfectos en un mundodoliente.Tres momentos anclan mi vidaa mi destino y trazan el surcode mi pasado: ahora, ahora,ahora.Tres poemas quisiera borrarde mi memoria: el canto a laviolencia, el canto al odio y elcanto a la envidia.

Juan Nieto Marín (2007).

Juan K. Igerabide en persona

Lazarillo 18, 75 orr.

La colaboración delprofesorado en lamisma aula (co-

teaching) no sólo mejora laatención a las necesidades delos estudiantes, sino que exigeun acuerdo entre losmaestros sobre la accióndocente que debendesarrollar. […] Lacolaboración dentro del aulaconlleva a mejorar también eltrabajo en común fuera delaula, que se hace necesario.

Berruelo, P. P. (2006).

Educación inclusiva en las escuelas

canadienses.

Una mirada desde

la perspectiva española.

Revista Interuniversitaria

de Formación del Profesorado 20,

199. or.

Nuestro cuerpo nopuede digerir bienlos alimentos

cuando estamos enfadados,cansados o comemos conprisa. […] Come hasta que tuestómago esté medio lleno,bebe hasta que tu sed estémedio apagada, yseguramente vivirás una largavida.

A. J. Jackson (1997).

Los secretos

de una salud perfecta

(81. or).

Barcelona: Plaza & Janes.

Llenar es laobsesión. Por esolos políticos más

solicitados tienen a mano aunos cuantos negros para iratendiendo a la demanda. Aveces, igual que losperiodistas, ni siquiera sepreocupan del contenido. […]Si un día el laborioso y calladoejército de negros realmenteexistente se declarara enhuelga, quedaría mucho, peromucho papel en blanco.

Jaume Boix (2007).

Dos veces negro.

Cómo es el trabajo

de quien escribe los discursos

de un político.

El Ciervo 680, 31. or.

Ha llegado la horade cambiar loscriterios a partir de

los cuales se juzga la realidadafricana. El “fracaso” de Áfricaha de interpretarse como elfracaso de Occidente, que selo impone todo a estecontinente desde hace siglos.

(2007). África en la escuela.

Otra mirada.


No nos podemoscontentar con darde beber a quienes

ya tienen sed. También hayque dar sed a quienes noquieren beber.Hay que provocar en losalumnos el deseo de aprendery de formularse preguntas. Yhacerlo codo con codo,acompañándolos a lo largo detoda la escolaridad yayudándolos a encontrartiempos de reflexión yconcentración en una épocaen la que están “sobreinformados” y“sobreexcitados”.

(2007). Entrevista a Philippe Meirieu.


No es posible hacereducación desde elcinismo: nadie

puede enseñar, de hecho, sino cree que merece la penaenseñar lo que tiene queenseñar, que lo que tiene queenseñar tiene un valor parasus alumnos. […] El trabajoeducativo implica siempre unhorizonte ético, implicasiempre la movilización de unconocimiento prudente parauna vida decente.

Antonio Nóvoa (2007).

El profesor, hoy.

La persona, la coparticipación y la

prudencia.




15

Esan dute


14

“

““

“

“

“

“

“

““

“

“

“



16

SARRERA

62. zenbakian esan genuenez, Jakingarriak bigarrenalea eskaintzen dio Heziketa Fisikoari, izan ere ga-rrantzi handiko gaia da.

Ale hartan eskolan eta hezkuntza fisikoaren curriculu-mean murgildu ginen; oraingo honetan eskolaren es-pazioa zabaldu eta gorputzaren garapena eta kirolalantzen diren beste gune batzuei entzuten saiatu gara.

Hezkuntza osoa eta haur eta gazteen garapen integra-la ez dago eskolaren eskuetan soilik, eta pentsatzendugu egungo hezteko ardura , gero eta gehiago delaeragile sozial guztien kontua.

Hainbat urte pasatu dira kirol-eskolak martxan jarri zie-netik: haur eta gazte askok bizi izan dute esperientzia,eta, haiei esker, gazteek aukera ederrak izan dituzte ar-lo pertsonala eta soziala aberasteko.

Baina aisialdiko hainbat ekintza, kirola barne, aldaketasakonak jasaten ari dira azken urteotan, eta mahai gai-

nean hainbat galdera eta eztabaida dautza: nola plan-teatu haur eta gazteen hezkuntza integrala, nola ai-sialdia edo haien denbora librea? zertarako? Eskola-ki-rolak askatasun eskolak dira edo haurrak gordetzekoeskolak? Eskola-kirolak zein harreman mota izan be-har du eskolarekin? Jolasa non ari da gelditzen?

Jakingarriak aldizkariak lau aditu gonbidatu ditu ale ho-netara, eta iritziak eskatu die: segur aski, haien espe-rientziak, gogoetak eta zalantzak lagungarriak izangodira arlo honetan diharduten profesionalentzat, eta baigurasoentzat ere.

Beraz, hor duzu, irakurle, monografiko hauen bigarrenatala, Heziketa Fisikoaren gainean dagoen debate edo-ta gogoetari argitasun eta aberastasun pittin bat eskai-ni nahian.

Nerea Alzola Maiztegi

Heziketa fisikoa (II):Eskola-kirola


HEZIKETA FISIKOA (II): ESKOLA-KIROLA



18

EAEn eskola kirolak bi hamarkada bete behar dituengarai hauetan, badago esaterik lan handia egin duela,bai eta egiten ari dela ere. Bi hamarkadek ematen du-te balorazio eta gogoeta bat egiteko nahikoa aukera,eta are gehiago horren dinamikoa den kirolaren sekto-rean.

EAEn eskola kirola kontzeptua oso modu zabale-an ulertzen da, legeak derrigorrezko eskolatze al-dian ikasleak egindako kirol jarduera antolatu orodefinitzen du eskola kirola moduan, hau da, 0-16 ur-te bitarteko haurrek egindako kirola dela esaten du,bere antolaketan parte hartzen duten egiturak etaeragileak kontuan izan gabe: legeztatutako eskolakiroleko programa, eskolako heziketa fisikoan ema-ten den kirola, kirol eskolak, fitness zentro eta gim-nasioetan ematen diren kirolak, gurasoek antola-tzen dituzten kirol lehiaketak, kirol elkarteetan ema-ten den kirola… definizio horren barruan sartuko li-rateke.

Ez da kontzeptu handiegia, zabalegia? Ez ditu espa-rru bakoitzak bere testuinguru eta helburuak? Munduberdin bat hizkuntza ezberdinekin? Hizkuntza ezber-dinak mundu ezberdinetan? Zer da kirola? Zer da ki-rol hezitzailea, zer eskola kirola, zer heziketa fisikoa,zer jolasa ? Zer kirol osasuntsua ? Zer …?

Pil-pilean ditugun eztabaidak dira.

Goazen esparru bakoitza labur aztertzera; denak eu-ren artean erlazionatzen badira ere, bakoitzak bereezaugarriak, helburuak, partehartzaileak eta bere tes-tuinguru eta kontzeptualizazioa du.

Kirola bi esparrutan ikusten ohituak gaude, kirola hezi-keta fisikoko saioetan sartuta unitate didaktikoetan etakirola, legeztatutako eskola kiroleko programetan. Edu-ki berdina bi esparrutan.

Eskolako heziketa fisikoaren historiari begirada bategiten badiogu, kirolak bere bultzatzaileak eta beresuntsitzaileak izan ditu; XX. mendearen hasieran ba-tzuek ez zuten kirola elementu hezitzaile gisa ikusten,eta eskolako balioen aurkako hotsak ere entzuten zi-ren, kirol jokoak lehiakorregiak zirelakoan.

Azken bi hamarkadetan kirola presente egon da hezi-keta fisiko ikasgaian kirolak duen potentzialtasun pe-dagogikoagatik (ez dugu inoiz ahaztu behar kirola, be-rez, ez dela hezitzailea, baizik eta saioa, ekintza ema-ten duenak egiten duela hezitzaile). Hezitzaile horrekhaurraren behar eta ezaugarriak zein diren jakingo du,bere gogo eta mugak eta kirolak bere barnean duenlehiakortasuna hezitzaile bihurtu beharko du.

Irakasleak kirola helburuak lortzeko erabiliko du, etahorrela kirol eduki hori batzuetan egokitu, aldatu etamugatu egingo du, bestetan kirol instituzional bezala

erabiliko du. Heziketa fisikoko irakasleak kirola printzi-pio psikopedagogikoetan oinarrituko du, haurra esti-mulatu behar du eta oinarriak eman behar dizkio gero-ra begirako aprendizaiak jasotzeko, bere burua ezagu-tzeko, balore positiboak eskuratzeko eta dagozkionetapako hezkuntza helburu orokorrak lortzeko.

Heziketa fisikoaren curriculum berrian ere kirolak es-parru garrantzitsua du.

Garatu dezagun KALITATEZKO heziketa fisiko bat gu-re eskoletan.

Ibaia mugitua dator azken aldian ikasgai honen ingu-ruan ordu murrizketa, irakasleen profila, euskal curri-culuma, jarduera fisikoaren pribatizazioa… argi dagoeragileek baretu dezaketela mugitua datorren ibaia,Hezkuntza Sailak, ikastetxeek, familiek, irakasle espe-zialistek, denon arteko erronka izango da Jakingarriak62. zenbakian, Fernando Sánchez Bañuelosek aipa-tzen zuena lortzea “ikasgaiaren garapenean eraginaduten baldintzetan hobekuntzak egitea eta ikasgaia ga-ratzeko modua bera hobetzea”.

Ez dezagun ahaztu derrigorrezko ikasgaia dela eta be-re izaeratik nola erantzuten dion ikaslearen hezkuntzaosoari. Goazen kalitatezko eta merezi duen estatusalortzera betiere ereduarekin, ikerketarekin eta irakasle-en prestakuntza gaur eguneratu batekin.

Kirolak heziketa fisikoan bere esparru propioa du, etaikaslearen hezkuntza osoa garatzera bideratuta dago .

Heziketa fisikoa eta kirolari buruz aipamena egin etagero Legeztatutako eskola kirolaz hitz egingo dugu.Helburu hezitzaileak ere badituen kirol esparrua bainaerrealitate oso ezberdina duena.

Eskola kirola haurraren heziketa prozesua osatzera da-tor, kirolari bakoitzaren beharrak asetzeko asmoz ha-lako edo bestelako programak diseinatuz.

1989.urtean Gipuzkoako Foru Aldundiak E1 deiturikoeskola kiroleko programa garatu zuen. Bertan Ikaste-txeak inplikatu nahi zituen eskola kiroleko programahezitzaile bat garatu zezaten ;kirol aniztasuna, kirollehiakorra bakarrik ez izatea eta kirola denontzat zirenprogramaren oinarriak. Kirol praktika guztiongan heda-tzea zuen helburu 8 eta 16 urteko gaztetxoen artean.Neskak, mutilak, kirolari trebeak ez horren trebeak,de-nak mugimenduan jarri nahi zituen.

Bai Bizkaian eta bai Araban ere eskola kiroleko pro-gramak garatu ziren, baina ikastetxeen egituretan bai-no kirol elkarteen egiturapean garatu ziren.

Eskola kirola, hau da eskola adinean hasi behar den ki-rol praktikaren hastapena,haurraren heziketa osoarenosagarri moduan, balore positiboen transmisio moduaneta etorkizuneko kirol praktikaren oinarri bezala uler-tzen da.

Gipuzkoako Foru Aldundiak dekretu bidez plazaratzenduen Eskola Kiroleko programak hiru ibilbide definitzenditu haurraren beharrak asetzeko:

Parte hartzeko ibilbidea non bere helburu nagusiaikasleek kirola eta jarduera fisikoa egitea, kirol modali-tate ezberdinak ezagutzea, kirola egiten ohitzea eta bi-zimodu osasuntsua izatea den. Hemen sartzen dira ki-rol ezberdinak ikasteko ikastaroak (xakea, surfa, pira-guismoa, mendizaletasuna, esgrima …) eta hastape-neko kirol lehiaketak (areto futbola, saskibaloia, esku-baloia, atletismoa, herri kirolak,…).

Bigarren ibilbidea errendimenduan hasteko ibilbidealitzateke, non kirolean errendimendua eta kirol helbu-ruak lortzera bideratutako jarduna sartuko liratekeen,eta hirugarren ibilbidea talentudunak edo etorkizu-neko kirolariak identifikatzeko ibilbidea non kirolerakojarrera eta gaitasunagatik etorkizuneko kirolaritzat har-tuak izateko eskakizunak betetzen dituzten ikasleakantzeman, hautatu eta garatzea duen helburu.

Horretaz gain, Kirolaren Euskal planak (2003-2007)erronka argiak zituen eskola kirolaren esparrurako, ha-la nola, eskola kiroleko partehartzaile kopurua %60rairistea, generoari erreparatuz nesken partehartzea%45era iristea, heziketa fisikoaren presentzia eskole-tan asteko 3 ordutara iristea (hau paradoxa hau!!!) etaeskola kiroleko formatzaileen %100ek gaztetxoekin lan

Eskola-kirola:gogoeta batzukIzaskun Uribesalgo

Mondragon Unibertsitateko Humanitate eta Hezkuntza Zientzien Fakultateko irakaslea

EEzz dduugguu iinnooiizz aahhaazzttuu

bbeehhaarr kkiirroollaa,, bbeerreezz,, eezz

ddeellaa hheezziittzzaaiilleeaa,, bbaaiizziikk eettaa

ssaaiiooaa,, eekkiinnttzzaa eemmaatteenn dduueennaakk

eeggiitteenn dduueellaa hheezziittzzaaiillee



21



20

egiteko kirol titulazio tekniko bat izatea.

2008an gaude, eta argi esan dezakegu erronka horiekez direla guztiz lortu.

Legeztatutako eskola kirol programak legeztatu zuenelkarrekin joan diren gaur egungo eskola eta kirolarenarteko lotura. Foru Aldundiek, hainbat programaren di-seinuaren bidez, diru laguntzen bidez eskola kirolarensarea sortzen lagundu zuen; makina bat neska muti-ko pasa dira eskola kiroletik azken bi hamarkadahauetan (lehen hezkuntzako ikasleagoren %50a), ki-rol koordinatzaile figura sortu da, eskola kirola anto-latzeko eta kudeatzeko udal egitura bereziak sortu di-ra, hainbat monitore mota ibili dira saioak ematen, ki-rolak bere leku egituratua izan du haurra eta gaztea-ren inguruan, administrazioa guztiz interbentzionistaizan bada ere proiektu ezberdinak martxan jartzekoezinbestekoa eta baliagarria izan da, gaur egun erki-dego guztian eskaintzen da eta Kirolaren Euskal pla-nak jasotzen duen moduan, eskola kirola kirol espa-rru garrantzitsu batean bilakatu da Euskal Kirol Siste-ma egituratu bat lortzeko.

Eskola kirolak gauza on asko lortu ditu: esparru egitu-ratu bat sortu izana kirolaren inguruan, kontzientziatzelan bat egitea agente ezberdinak inplikatuz eta neskamutil eta gazte mordo bat mugimenduan eta martxanjartzea, larunbat goizetan kirol instalazioak eta hondar-tzak kirolari gaztetxoz betetzea eta kirolaren inguruanaisialdi ekintza antolatu bat sortzea.

Balorazioetara pasatuz, Eskola kiroleko dekretuak(160/1990 eta 337/1994) aurrerapauso garrantzitsuaizan dira gaztetxoen kirol esparrua eta kirol hastapenadiseinatu eta antolatzeko. Foru Aldundiek ikuspegi onaizan zuten baina EAEko kirol sektorea ez zegoen ga-ratua, ez zegoen heldua eta ez zegoen profesionali-zatua guztiari behar bezala erantzuteko. EAEko gizar-tea eta kirol egitura ez zegoen prestatua eskola kirolalan esparru duina bihurtzeko. Erronka hau ere lortzekedaukagu.

Hurrengo gogoeta eskolako heziketa fisikoaren eta es-kola kiroleko programen koordinazioa eta loturari bu-ruzkoa izango da; zaila da ulertzea ordutegi barruanprestakuntza bat eta ordutegitik kanpo beste presta-kuntza bat ematea; heziketa fisikoaren eta eskola kiro-laren arteko koordinazioa lortzera bideratutako estra-tegiak definitu eta martxan jarri beharko lirateke. Zail-tasuna, esparru bakoitzak eskatzen den perfil profe-

sionalean dago, denok argi daukagu kirol sektorean lanesparruak ez daudela ondo definituta eta lan munduaoso korapilatsua dela. Zuzenean haurrekin kontaktuandauden kirol monitore edo begiraleak ahal dutena egi-ten dute, baina ez da behar den kalitatea bermatzen.Esparru garrantzitsua bada, lan mundu hau profesio-nalizatze aldera egin beharko dugu. Eskola kirolekomonitoreen edo irakasleen hobekuntzan dago esko-la kirolak duen erronkarik nabarmenena.

Eskola kirolari egiten zaion kritika (Blazquez,1995) na-barmena eskola kirola, kirol federatuaren ispilu izateada. Lehiaketan oinarritzen den eskola kirola ikusten de-la, esparru federatuko erritual berdina jarraitzen duela,kirol federatua “miniaturan” dela ere esan daiteke. Be-re hitzetan, kirola egiteko modu hau oso selektiboa da,gaitasun gehien daukatenentzat besterik ez da apro-posa, generoaren kirol praktikaren segregazioa gara-tzen du, kirolaren ludikotasun eta errekreazio izaera gu-txitzen du eta goi mailako kirolean ematen diren balio,jarrera eta ekintza sumagarriak garatzen ditu.

Eskola kirol horretara ez dira ikasle guztiak atxikitzen,eta gaitasun gutxiago dituzten ikasleak oso agerian gel-ditzen dira.

Lehiaketa ez da txarra ondo bideratua badago, bainaezin da ahaztu eskola kirola egiteko beste aukera ba-tzuk ere zabaldu behar direla ikasleen gaitasun kogni-

HHeezziikkeettaa ffiissiikkookkoo iirraakkaass--

lleeaakk kkiirroollaa pprriinnttzziippiioo ppssii--

kkooppeeddaaggooggiikkooeettaann ooiinnaarrrriittuukkoo dduu,,

hhaauurrrraa eessttiimmuullaattuu bbeehhaarr dduu eettaa ooii--

nnaarrrriiaakk eemmaann bbeehhaarr ddiizzkkiioo ggeerroorraa

bbeeggiirraakkoo aapprreennddiizzaaiiaakk jjaassoottzzeekkoo,,

bbeerree bbuurruuaa eezzaagguuttzzeekkoo,, bbaalloorree ppoo--

ssiittiibbooaakk eesskkuurraattzzeekkoo eettaa ddaaggoozz--

kkiioonn eettaappaakkoo hheezzkkuunnttzzaa hheellbbuurruu

oorrookkoorrrraakk lloorrttzzeekkoo

Leintz Eskola-kirola (2007)



23



22

tibo, motore, giza harreman, eta mundu afektiboa ga-ratuko dutenak; horrela eragingo du kirolak ikaslearenprestakuntza eta garapen pertsonalean.

Durand-ek dioenez (1988) eskola kiroleko metodologiaeta antolaketari erreparatuz gero, argi ikusten da lehia-keta esparruko balio, teknika eta taktikaren entrena-mendu metodoak, eta planteamenduak esparru hezi-tzailera transferitu direla eta hori ez dela egokia,transferentzia horrek ez duela balio kirol hezitzailearenkontzeptupean. Argi dago denontzat pentsaturiko bes-te irakaskuntza metodologi batzuk eta eskola kirolaulertzeko beste modu batzuk daudela edo aurkitu be-har direla.

Inkesta guztiek esaten duten bezala eskola amaitzendutenean askok alde batera uzten dute kirol praktikahori ekidin beharra dago. Derrigorrezko bigarren hez-kuntzan sartzearekin bat partaidetzak beherakada ja-saten du batez ere nesketan eta benetan kirolarekikobenetako atxikimendua lortu duenak besterik ez du ja-rraitzen.

Gazte bakoitzak eskola kirolaren barruan bere ibilbideaaurkitu behar du bere gogo eta izaerarekin bat dato-rrena; batzuek lehiaketa kutsuko kirola hautatuko dute,besteek parte-hartzean oinarrituriko eskola kirola. Zail-tasuna batez ere kirol hastapena ulertzeko modu bakarbat ikusi eta ikasi dugulako da.

Askotan aipatu izan da legeztatutako Eskola kirolakbultzatzen duen Kirol aniztasunak ez duela kirol mai-la ona ziurtatzen; beste batzuek aldiz, kirol aniztasu-nean lan ona eginda kirol maila etortzen dela diote. Be-tiko eztabaida honen erantzuna ekintza beraren helbu-ruak ematen digu: zer lortu nahi dugu?, zein da eskolakirolaren helburua?, EAEko haur eta gazte gehienek

beraien beharretara egokituriko kirol praktika bat egite-ko aukera izatea edo talentu batzuk ateratzea?

Askok uste dute aniztasuna dela bidea, ez aspertzeko,kirol ezberdinak ezagutzeko, kirol bakoitzarekin gara-tzen diren abilezia espezifikoak eskuratzeko, estimulupertzeptibo motore gehiago izateko, aurrerantzean ki-rol ezberdinetako harrobiak izateko; beste batzuek, al-diz, ez dute teoria horretan sinisten, eta haur baten ki-rol motibazioa mantentzeko eta bere kirol ibilbidea ziur-tatzeko kirol hori menperatzea eta hobekuntza ezin-bestekoak direla diote.

Gogoeta hauetan ezin generoaren gaia ahantzi. Es-kola kiroleko kirol lehiaketetan ematen diren kirolak gi-zonezkoen eredutik etorriak dira; kirol horiekin ez diraneska asko kirolera atxikitzen eta nesken partaidetzadatuak eskola kirolean argiak dira (%35); geografikokigertu dagoen kirol errealitatera egokitu behar da esko-la kiroleko programa baina horrek aukera utzi beharkoluke gaur egun horren anitzak diren beste kirol batzukprograma horretan sartzeko. Kirolaren ludikotasunakbeti izan beharko luke lekua eskola kiroleko programaezberdinetan.

Ogerleko batek beti ditu aurpegi bi, eskola kirolak erebai; gauza asko lortu ditu baina gauza asko ditu orain-dik lortzeko.

Eskoletan ematen den kirola ekintza hezitzaileago ba-tean bihurtu dezagun horretarako jantziak egongo di-ren profesionalak heziz non ikasle guztien kirol gogoeta nahiak aseko dituzten; kirol lehiaketa gogoko du-tenak, lehiaketarik nahi ez dutenak, mugimenduare-kin zailtasunak dituztenak, eta talentua soberan dute-nak. Bakoitzari berea emanez denak ezberdinak ga-relako eta kirola ulertzeko bide ezberdinak daude-la sinistuz.

EEsskkoolleettaann eemmaatteenn ddeenn kkii--

rroollaa eekkiinnttzzaa hheezziittzzaaiilleeaaggoo

bbaatteeaann bbiihhuurrttuu ddeezzaagguunn hhoorrrreettaarraa--

kkoo jjaannttzziiaakk eeggoonnggoo ddiirreenn pprrooffeessiioo--

nnaallaakk hheezziizz nnoonn iikkaassllee gguuzzttiieenn kkiirrooll

ggooggoo eettaa nnaahhiiaakk aasseekkoo ddiittuuzztteenn

KKiirroollaarreenn lluuddiikkoottaassuunnaakk

bbeettii iizzaann bbeehhaarrkkoo lluukkee llee--

kkuuaa eesskkoollaa kkiirroolleekkoo pprrooggrraammaa eezz--

bbeerrddiinneettaann



24



25


Eskola-kirolabidegurutzeanDorleta Ugalde Usandizaga

Eusko Jaurlaritzako kirol teknikaria

Kirola, garaikidea den gizarte gertakaria den heine-an aldaketa sakonak jasaten ari da azken urteotan.Zentzu honetan kirolaren ondorioz gizartean sortzenari diren ekintza eta inpaktu politikoak, ekonomikoaketa sozialak harik eta aldaketa sakonagoak jasatenari dira.

Eskola-kirola ez dago gizarte aldaketaprozesu honetatik at

Kirola kudeatzen duten erakunde publikoen kezkatanizan da beti eskola-kirola, oraindik orain Euskal Au-tonomia Erkidegoa estatu osoan eskola-kirola arau-tua duen erkidego bakarra da eta. Eskola-kirola, le-hen aldiz Soin-kultura eta Kirolari buruzko 1988koEuskadiko lehen kirol legean aipatu zen eta ondorioz,oraindik indarrean jarraitzen duen 1990eko eskola-ki-rolari buruzko dekretua argitaratu zen. Dekretu honeketa 1998 Euskadiko kirol legeak garbi ezarri zitueneskola-kirolak gure erkidegoan izan behar dituenezaugarriak:

• Ikasleek nahitaezko eskolatze aldian irakastor-duetatik kanpo egiten duen kirol jarduera antolatua.• Ahal dela kirol anitz jasoko dituena, ikaslea bereborondate, gaitasun fisiko eta adinaren arabera kiro-

lean aritu dadin eta geroago kirola egiten jarraitzeaposible egingo duen prestakuntza jaso dezan.• Ikasleei osotasuneko eskola heziketa osatzeaizan behar du helburu, ikasleen nortasuna modu ore-katuan garatu dadin eta gorputz eta osasun ezauga-rri jakin batzuk lortu ditzan.• Lehiaketa kirola ez da izango helburu bakarra.

Araudiak garbi ezartzen du Eusko Jaurlaritzaren es-kumena dela eskola-kirola bideratzea eta sustatzeaeta lurralde historikoetako foru organoek urtero onar-tu eta aurrera eramango dituztela eskola-kirolari bu-ruzko programak askatasun eremu zabal batez.

Askatasun honek kirol programak lurralde bakoitze-ko ezaugarri eta beharretara modu aproposean ego-kitzea ahalbidetu duen arren, bestalde, urteen pode-rioz, eskola-kirolak hiru lurraldeetan garapen ezber-dina izatea ekarri du ondoriotzat. Gida oinarriak ber-dinak izan arren, hiru lurraldeetan ekintza eta pro-grama, egitura eta baimentze irizpide ezberdinakdaude une honetan, ondorioz sortzen diren aldera-keta desegokiak sortuz.

Bestalde eskola-kirolari buruz egin diren ikerketenarabera une honetan dagoen ahulezi nagusietako bat

egon behar luke bi sail hauen artean. Horrelako akor-dioek kalitatezko eskola-kirola ezartzeko bideak irekiditu, hala nola, ikastetxeak bere ordutegiz kanpo ire-kiak egotea, begiraleen prestakuntza, eskola-kirolaelkarteen sorrera, irakasleria profesionala ikastetxe-an egiten den eskola-kirolaren arduradun nagusiaizatea (ordainduz eta orduak liberatuz), ikasle dina-mizatzaile irudia sortzea eta azken finean eskola-ki-rola hezigarria izatea ahalbidetzen duten ekimenakbultzatuz.

Betidanik ezagutzen dugun kirola, ohizkoa, behe-rantz doa eta beste kirol modalitate eta partaidetzamotak zabaltzen ari dira. Baina gaur egun eskola-ki-rola nagusiki kirol federatuaren ispilu izaten jarraitzendu. Lehiaketa programatan kirolei buruzko eskaintzahandia eta aberatsa da baina helduen antzera emai-

eskola kiroleko begiraleen trebakuntza eskasarenada. Salbuespenak salbuespen, eskola kirolean dau-den begirale gehienak oso gazteak dira (kasu ba-tzuetan adin txikikoak ere), gehienetan borondatezhaur taldearen arduradun direnak. Beraiek jasotakokirol eta irakaskuntza ereduak errepikatzen dituzte,eta oso denbora gutxian egoten dira lan horretan; al-di baterako eta tenporaltasun handiko lana bihurtudelarik.

Ikastetxeen inplikazioa oso irregularra da. Ikastetxepribatuak bere interes eta gogoen arabera ari dira la-nean eta ikastetxe publikoetan guraso elkarteak egindira arlo honen arduradun. Hezkuntza sailak zer esanhandi du arlo honetan, baina ez du esku hartu nahi.Katalunian Kirol saila eta Hezkuntza sailaren arteanegindako akordioaren modura, hemen ere elkarlana



27

Eskola-kirola bidegurutzean


26

EEsskkoollaa kkiirroolleeaann ppaarr--

ttee hhaarrttzzeenn dduutteenn hhaauu--

rrrraakk,, nnaagguussiikkii,, kkiirroollaarreenn bbiiddeezz

ggoozzaattuu eettaa oonnddoo ppaassaa nnaahhii dduu--

ttee eettaa eezz ddiirraa eerrrreennddiimmeenndduuaa

bbiillaattzzeenn aarrii

berri bat aurkeztu zuen eta izapidetzen ari da ereduhau babestuko duen eskola-kirolaren dekretu berria.

Eredu berriaren erronka nagusia haurren bizitza abe-rastuko duen kirol ibilbidea ahalbidetzea da, edozeinaukeratan, kalitatea bermatuz.

Kirol ibilbidea aberatsaahalbideratzeko ezinbestekoa da…

• Eskola kiroleko dekretu berriak arautuko duen es-kola-kirola Euskal Batzordea martxan jartzea. Ba-tzorde honetan eskola kirolean parte hartzen dutenagente ezberdinak egongo dira eta eskola kiroleankalitatea oinarri izango duen politika komun bat ezar-tzea izango du helburu. • Kirol ibilbide eta ekintza ezberdinak ezartzea mai-la, borondate eta gaitasun ezberdinen arabera, haurbakoitzak berea aukera dezan. Dekretu berriak halaezartzen du.• Kirol begiraleen prestakuntza bultzatzea. Dekre-tuak gutxienezko prestakuntza ezartzen du. Horrez

gain, eskola kirolean diharduten begiraleen trebeta-sunak hobetu aldera lanean ari gara.• Betidanik tentuzkoak izan diren eskola kirolekoeta federazioetako harremanak indartzea, elkarkide-tza hitzarmenen bitartez. • Ikastetxeetan egitura iraunkorragoak ezartzea• Eskola kiroleko egitura eta erakundeen arteko ha-rremanak estutzea, elkarkidetza hitzarmenen bitartez• Familien partaidetza positiboki baloratzea.

Ondorioz esan daiteke eskola-kirola, ongi bideratuabada, oso tresna baliagarria dela haurren hezkuntzaneragin fisiko, psikologiko eta sozial nabariak dituela-ko. Baina horretarako ezinbestekoa dela gizarte era-gile eta erakunde ezberdinen arteko politika komuna,haur bakoitzaren beharrei erantzungo dion kalitatez-ko eskaintza bermatze aldera. Batez ere, orain, Hez-kuntza sailaren dekretu berrian curriculumeko Gor-putz Hezkuntza irakasgaiaren orduak murrizteko as-moa dago eta, 6 ordu gutxiago Derrigorrezko LehenHezkuntzan eta 3 ordu Derrigorrezko Bigarren Hez-kuntzan.

tzaren arabera antolatuak dauden ekintzak dira: txa-pelketa berdinak, joko sistema berdinak.

Eskola kirolean parte hartzen duten haurrak, nagusi-ki, kirolaren bidez gozatu eta ondo pasa nahi dute etaez dira errendimendua bilatzen ari. Baina eskola-kiro-lak ez ditu horien gogoak asebetetzen, eta egoera ha-rik eta larriagoa bihurtzen da nesken artean, beraienpartaidetza mutilena baino askoz ere baxuagoa bai dahiru lurralde historikoetan (partaideen %35a dira). Es-kola-kirola uzten duten haurren kopurua altua da (%40inguruk uzten du kirola DBHn) hauetatik gehienakneskak direlarik. Laburbilduz esan daiteke gaur egun-go kezka nagusia haurrak kirolerako prestatzea delaeta ez ordea kirola haurrentzako planifikatzea.

Egoera honen jabe, Eusko Jaurlaritzak Kirolaren Eus-kal Plana 2003-2007ren barne eskola-kirolaren eredu





28


baino gehiagok dutenez, ikaslearen curriculumari es-kola orduez kanpoko ikasketak erantsi behar zaizkio.Eskolak bere hezkuntza espazio eta denbora zabaldubehar ditu, ikastegiz eta ordutegiz kanpo ere jardun be-har du, eskola markoan garatu ezin diren jarduera edoesperientzietan, batik bat.

Bestelako arrazoietan oin harturik, beste hainbat au-tore hezkuntza denbora horren aldeko dira. Eskolazkanpoko jarduerak, borondatezkoak izatearren, giza-kiak bere burua hezteko eta eskarmentu pertsonalaegiteko aproposagoak dira: horien bitartez sustatzenda jarduteko, hautatzeko eta adierazteko aukera as-kea (Cuenca, 1992).

Eskolaumeak eskolaz kanpoko tartetan garaturiko jar-duerak eskolazkoen gainetik balioztatzen dituzte, bo-rondatezko eta pertsonalizatuagotzat jotzen baitituzte:

Eskolaz kanpoko jarduerak

Aresti arte, herrialde garatuetako hezkuntza sistemenhelburua hezkuntza eskolatzea gizarte osora heda-tzea zen. Aspaldi honetan gogoa haratago doa: hez-teko ardura eragile sozial guztien kontua da, hezkun-tza formala —ofizial edo akademikoa— eta bertako es-kola ordutegi arautuak gainditu ditu, bai esparru infor-malen, bai ez-formalen bitartez.

Cuenca-k dioenez, curriculum-hezkuntza gizakiak bizi-tzan aritzeko premiazkoak diren ikasketen gutxienekopartea baizik ez da (1992); irakaskuntza hori, gainera, "ezda nahikoa, hala eskaini zaion kantitateagatik, nola bereegituraren baliozkotasunarengatik ere" (Sicilia, 1998:41).

Formazio alorreko premia horiek ase izan dituzte, heinbatez, aisialdiko heziketa-talde eta -elkarteek, egungainbehera latzean doazela. Elizbarrutiko taldeek,scout izenekoek eta antzekoek beren heziketa-ideiakhaur eta gaztetxoengan erein izan dituzte, zeregin ho-rretan ziharduten borondate handiko monitoreen es-kutik.

Hezkuntza ez-formalaren transzendentziari garrantzihandia aitortu izateak ondorioztatu du aisialdirako etaaisialdian baitako heziketa ikastetxeak geroz etagehiago bereganatzea: ikastegi askotxok aisialdiko el-kartea daukate eta beste askok eskolaz kanpoko jar-duerak, kirolezkoak, gehienbat.

Eskolaz kanpoko alor hori sustatzen ez duten ikaste-txeek, izan ere, bertako ikasleei hainbat ikasketa atse-ginez egiteko aukera galarazten diete eta, ondorioz, ai-sialdia betetzeko formarik pasiboenei —areago, kalte-garrienei— ateak zabaltzen dizkiete (Pereda, 2000).

Autore horrek berak dioenez, "eskolaz kanpoko jar-duera ekarpen handia da ikaslea osoki formatuko ba-da eta ezinbesteko euskailua, berriz, IkastetxekoHezkuntza Proiektuan proposaturiko helburuetarairisteko".

Antzeko tesiak defendatzen ditu Gimenok ere (2004):haurraren hezkuntzan eragina faktore batek (eskolak)

horiei esker harreman berriak egin ditzakete eta bereinteresen araberakoagoak dira (Fraile, 1999).

Ikusten dugunez, eskolaz kanpoko aldi horri garrantzihandia aitortzen diogu denok. Hernández eta Veláz-quez-ek diotenez (1996) haurraren formazio aldiaetengabea da eta ez dago ordutegi jakin bati lotua.

Sicilia-k (1998:41), bere aldetik, izaera sozialeko kontsi-derazio honetara gakartza: "Eskolaz kanpoko jarduereiesker, eskola eta gizartea elkarrengana hurbil daitezke,ikasgelako eta kaleko ikasketak elkarrekin konektatuz".

Adierazitakoa laburbiltzeko, Maiztegui eta Pereda-renbaieztapen honekin bat gatoz (2000:36): "Lerro trans-bertsalen eta eskolaz kanpoko jardueren bitartez bizi-tzeko eta elkarrekin bizitzeko oinarrizko balioak susta-tzen dira, ikasgeletan sustatutakoen osagarri".

Pablo Berezibar eta Malen Balerdi (2007).

Eskola-kirolaIñaki Ortuzar Oyanguren

Jarduera Fisikoaren eta Kirolaren Fakultatea. UPV-EHU

EEsskkoollaauummeeaakk eesskkoollaazz kkaann--

ppookkoo ttaarrtteettaann ggaarraattuurriikkoo

jjaarrdduueerraakk eesskkoollaazzkkooeenn ggaaiinneettiikk bbaa--

lliioozzttaattzzeenn ddiittuuzzttee,, bboorroonnddaatteezzkkoo eettaa

ppeerrttssoonnaalliizzaattuuaaggoottzzaatt jjoottzzeenn bbaaiittii--

ttuuzzttee



31

Eskola-kirola


30

Ikusten dugunez, "aparteko" jarduera horien helburuahezkuntza formala osatzea da. Tercedor-ek (1998:69),horren zergatia azaltzeko, lehen aldi pedagogikoa, cu-rriculumekoa, bigarren aldi pedagogikoan —eskolazkanpoko jardueretan— irekitako prozesuetan jarraitu,sendotu eta indartzen da eta horrek hirugarren aldiandu eragina, bizitza pertsonalaren eta sozialaren erre-alitatean.

Bigarren hezkuntza aldi izeneko horren premia zuritu-rik, horren arduraduna nor den aipatu beharko.

Lehen hurrenkera batean, generikoki, ardura hori ikas-tetxean topatzen dugu: eskolak, beteak beste, eskolaordutegiz kanpo bere espazioak zabaldu behar ditu, ai-sialdirako toki bihur daitezen, eskolaz kanpoko jar-dueren bultzatzaile gisa agertuz, guraso elkarteekineta gertuko inguruneko elkarteekin kolaboratuz (Arri-bas, 2000).

Bai LOGSE Legeak, baita bera garatzen duten De-kretuek ere, ardura hori ikastetxean —zehazkiago,bertako irakasleetan— ezartzen dute. Estatu espainiarosoaz ari garela, bereziki esanguratsua izan da, adie-ra horretan, Eskolaz Kanpoko Jarduera OsagarrienDepartamentua sortzea, hortxe aintzat jotzen baita ze-regin hori eta, hortaz, irakasle batzuk izendatu behardira, ikasgaia aurrera atera dezaten.

Marko horretan kokaturik, muga dezagun zeregina.Ponce de León-ek (1998:324) honela jaso du: "…LOGSE-k curriculumaren parte handi bat ikasleakeskolaz kanpo ematen duen denboran hezitzailea in-plikatzeari eta bertan partaide-kide bihurtzeari es-

kaini dio". Autoreak, era berean, berak eskolaz kan-poko ordutegian daukan erantzukizunaz gogoetaegin du:

“XXI. mendeko helduen hezitzaile garen aldetik,gure lana eskola ordutegira bakarrik ez mugatze-ko beharra ikusten dugu; geuk ere osatzen duguningurunera ere ate-leihoak zabaldu behar ditugu,ikaslea horretarako formatu behar baitugu” (Ibid.,25).

Ideia orokorra, beraz, hau da: batetik, eskola tarteaurritzat jotzea, bai —hezkuntza alorreko administra-zioak agindutako— curriculum akademikoari dago-kionez, baita —eskolaren eskuetan familiak eta gi-zarteak utzi duen— curriculum inplizituari dagokionezere. Premisa hauetatik abiatuz gero, ohiz argudiatzenden arrazoia (eskolaz kanpoko jarduerak osagarriakdirela, alegia) ondorioztatzen da.

Adierazitakoaz gainera, ordea, ez dugu baztertu beharhori, izaeraz, berezia eta bakarra dela: izan ere, hau-rrak bizi dezakeen eskarmenturik aberasgarri eta mo-tibo eragileenetako bat baita (Larrarte, 1998), alor aka-demikoan bizi izaniko eskarmentuez bestelakoak izan-go baititu hemen.

Guk geuk, eskolaz kanpoko eta eskola-kirol denboraosagarri dela diotenekin bat ez gatozela aitortu behardugu. Larrarterekin ados gaude, praktika horiek "izae-ra berezi eta bakarrekotzat" hartzean eta, goian adie-razi dugunez, beren izaera dutela uste dugu, hots, es-kola alorretik inola ere mendeko izan ordez, horreta-koen kide direla.

Giro itxiaren (ikasgela, gimnasioa, eskola esparrua…),denbora tarte jakin, finko, derrigorrezko, bizitzarakotransferentzia urriko horren aurka, eskolaz kanpokojarduera aisialdiarekiko eta kale-bizitzako zuzeneko

konexioa da. Borondatezkoa da, interes berberak di-tuzten taldeak sortzen dira, haurraren astian bertan, in-gurune irekian eta, seguruenik, bere problemetatik etaerrealitatetik hurbilago dauden irakasleekin garatzenda. Ikastetxeak lortu nahi dituen hezkuntza ideiak, ba-lioak erraz transmititzen dira eskola-kirolean hauxebaita haurraren bizitza pertsonaleko parte bat, bere za-letasuna, bere denbora-pasa, lagunekin egotea… (Or-túzar, 1999:24).

Hernández eta Velázquezek, bere aldetik, eskolazkanpoko jarduerak hiriko bizimodu postmoderno ho-nen orekatzaile gisa ikusten dituzte:

“Eskolaz kanpoko jardueretan, hauek beren aisial-dietan txertatzeko motiboak bilatu behar dituzteikasleek, eguneroko bizitzan ohiko eta probetxuzkozerbait bilakatuko den heinean. Bizimodu horretansedentarismoa, estres laborala eta isolamendu so-

GGiirroo iittxxiiaarreenn ((iikkaassggeellaa,, ggiimm--

nnaassiiooaa,, eesskkoollaa eessppaarrrruuaa……)),,

ddeennbboorraa ttaarrttee jjaakkiinn,, ffiinnkkoo,, ddeerrrriiggoo--

rrrreezzkkoo,, bbiizziittzzaarraakkoo ttrraannssffeerreennttzziiaa uurrrrii--

kkoo hhoorrrreenn aauurrkkaa,, eesskkoollaazz kkaannppookkoo jjaarr--

dduueerraa aaiissiiaallddiiaarreekkiikkoo eettaa kkaallee--bbiizziittzzaa--

kkoo zzuuzzeenneekkoo kkoonneexxiiooaa ddaa




33

Eskola-kirola


32

ziala norberaren eta gizartearen osasunarentzat ge-roz eta arrisku faktore larriagoak bihurtzen ari dira,eta horien eraginak jarduera fisikoak eta kirola ohizeta tamainan praktikatuz aldez edo moldez arindudaitezke, bai alderdi biologikotik bai psiko-sozialetikere” (1996:155).

Egiari zor, ezin isil daiteke batzuek eta besteek —geu,tartean— eskolaz kanpoko jarduerari ematen diotengarrantzia. Honetara iritsita, beraz, kirolezko eskolazkanpoko jarduerei buruz arituko gara.

Eskola-adinean kirola egiteko arrazoiak

Aurreko epigrafean eskolaz kanpoko jardueren —tar-tean, jakina, kirolezkoen— egokitasuna zuritu dugu,akademiko hutsa ez den eskola-alderdi horren bera-riazkotasuna bilatu nahian: eskola-kirola, izan ere, de-netan gogokoena da.

“Garai denetan haur eta gaztetxoek joko eta kirole-tan denbora asko eman izan dute eta hainbat kiro-letan jardunez gozatu dute betidanik. Izan ere, hauraskok aisialdian kirola egitea dute jarduera nahiena”(Cruz, 1997:149).

“Kirola da, udalerri honetako sexu bietako haurrekgehien praktikatzen duten jarduera ez ezik, erakar-garrien dutena orobat” (Monteagudo, 1996:140).

Kirola, osasunarentzat ezinbesteko jardueratzat jo-tzen bada, eskola alorrean orduan eta arreta handia-goz hartu beharra dago, bertan daukan hezkuntza hel-burua hertsi eta lotuagoa baita, eta kirola praktikatzea,

berriz, hortik kanpo ezin lor litezkeen alderdiak forma-tu eta garatzeko ezinbesteko baliabidea delako.

Kirolik gabe, praktikan, ezinezkoa litzateke hainbat jo-muga-multzo (aurrerago adierazten direnak, adibidez)erdiestea. Moreno-ren iritziz,, hain zuzen, hori susta-tzea merezi du: "Eskola-kirolak bere baitan biltzen di-tuen hezkuntza- eta prestakuntza-alorretako helbu-ruek kirola sustatzeko eta garatzeko erakundeek egindezaketen inbertsioa erraz justifikatzen dute."(1998:173).

Kirolak, behar bezala baliatuz gero, sekulako balio pe-dagogiko mordoa dauka; areago, bera praktikatzenduenaren nortasuna gehien estruktura dezakeen gizaerrealizazioa izan daiteke. Behar bezalako baldintzetankirola praktikatu ez duen pertsonak bere hezkuntzarenfuntsezko alderdi zenbaitetan hutsuneak izan ditzake,bestelako jarduera orekatzaileak egin ez bazituen. Ho-rregatik, hain zuzen, ikaslearen heziketan kirola prakti-katzea ordezkaezintzat jo ohi da (Seirul.lo 1995).

Horiez gainera, hainbat faktore etiko (elkartasuna,errespetua, elkarlana, etab.) agertzea bideratzen duenosotasunezko heziketa eta, bestetik, gaitasun kogniti-bo eta intelektualen lana biltzen ditu (Lapresa, Poncede León, 2001).

Abantailazko heziketa baliabidea da, hitz batez, izakiabere osotasunean (fisiko, psikologiko eta sozialki) har-tzeaz gainera, gaztearen nortasuna formatzen eta be-ra aisialdirako prestatzen duelako. Zenbaitetan, ikas-learen hezkuntzaren kalitatea eta, beraz, bizi-kalitateahobetzen lagun dezakete, garatzen diren testuingu-ruaren araberako hezkuntza helbururik dutenean(Hernández eta Velázquez, 1996).

Kirolaren ontasuna, ordea, ikaslearen ikuspegi indibi-dualetik ez ezik, taldearen ikuspuntutik ere justifika-tzen da; LOGSE testuak dioenez, jarduera fisiko etakirolezkoetan aritzeak beste zernahik baino gehiagohobetzen ditu taldeko harremanak.

Areago, horren perspektiba soziala ere aintzat jo de-zakegu, ongizate indibidual eta kolektibo handiagoakizango dituen gizarte justu eta demokratikoagoa lor-tzeko premiarekin loturiko hezkuntza helburuak er-diesteko bide pribilegiatutzat hartzen delako (Her-nández eta Velázquez, 1996). Autore hauen iritziz,"jarduera fisiko eta kirolezkoen garrantzi sozio-kultu-rala, egun, ukaezina da" (Ibid., 7).

Dena den, gure egiten dugun desideratum hori errea-litate bihurtuko bada, ezin saihestuzko premisa nagu-si bat bete beharra dago: hezitzaile bat, helburu horiektransmitituko dituena, eta ingurune egoki bat (familia,programa, etab.), bideratuko duena. Betebehar horiekegiazko bihurtzen badira, erdietsi nahi dugun eskola-kirolaren utopia txiki hori lortua dugu.

Horrelaxe deritzo Petrus-ek (1998:13): "Eskola-kirola-ri esker populazio-sektore gazteek taldearen jardute,pentsatze eta sentitzeko formak hobeto ulertu, berearau eta balioak onartu ditzake eta ordena sozialaarrazionalago bihur dezake".

Ildo horretan bertan, gure gizartearen arau eta balioenkonplexutasuna, gure iritziz, ekipo batean ezartzen di-ren arau eta harremanen isla soildua da. Ikastetxe ba-teko kirol ekipoa, adibidez, borondatez onarturiko sarebat da eta bertara biltzen dira bertako kideen nortasun

ezberdinak eta entrenatzailearena, honakoa baita gi-zarte txertatzea moldatzeko arduraduna, kirol forma-zioaren bidez eta pribilegiozko posizio batetik.

Eskola-kirolaren heziketa zerrenda zabaldu egin daite-ke, gure gizartean —inoiz, curriculum akademikoan be-har adinako edo behar bezalako tratamendua ematenez bazaie ere— garrantzitsutzat jotzen diren hainbatgai erantsita.

Eskola-kirola oso espazio egokia izan daiteke, adibi-dez, hainbat gai transbertsal jorratzeko, hala nola se-xuen arteko berdintasunera begirako hezkuntza, osa-suna, kontsumoa, bakea, hedabide sozialetan, etab.(Pereda, 2000).

Ondorioz, eskolan kirola sartzeko justifikazioa begibistakoa da: eskakizun soziala da, mugitzeko moduegokia da, astia positiboki betetzen du, gorputza zain-

EEsskkoollaa--kkiirroollaarreenn hheezziikkeettaa

zzeerrrreennddaa zzaabbaalldduu eeggiinn ddaaii--

tteekkee,, gguurree ggiizzaarrtteeaann --iinnooiizz,, ccuurrrriiccuu--

lluumm aakkaaddeemmiikkooaann bbeehhaarr aaddiinnaakkoo eeddoo

bbeehhaarr bbeezzaallaakkoo ttrraattaammeenndduuaa eemmaa--

tteenn eezz bbaazzaaiiee eerree-- ggaarrrraannttzziittssuuttzzaatt jjoo--

ttzzeenn ddiirreenn hhaaiinnbbaatt ggaaii eerraannttssiittaa




35

Eskola-kirola


34

tzen du, harreman sozialetarako bitartekoa da, ten-tsioak askatzen ditu… (Díaz Suárez, 1999).

Eskola, gure aburuz, beharrezko mugimendu fisikoahaurrei eskaintzeko ingurune egokiena da; hori bai, adi-tuen eskua beharrezkoa da hor, egungo gizarte urbanoankideen arteko jolas eta jokoa konplexua baita (Knopp,1998); eskolak, ikusi dugunez, hori bideratzen du.

Gai honetan mintzatzen denean, eskola-kirolaz ager-turiko heziketa egokitasun oso honek ezkutuko osagainabarmen bat falta du: adina, jorratzen ari garen per-tsonaren formazioaren etapa jakina, horrek areagotzenbaitu ikasitakoaren balioa, bai haurtzaroan, baita nera-bezaroan ere. Horrela ikusten du Giménez-ek eta ho-rrelaxe egiaztatzen dugu geuk, haurra hazten eta for-matzen ari den periodoan kirola eta ariketa fisikoakpraktikatzea biziki garrantzitsutzat jotzen baitugu(1996).

Garrantzi hori bera ematen diote Snyder eta Spreitzer-ek ere (1976, in Torre, 1998), helduak kirolean izangoduen praktika prestatzeko, haurtzaroak eta nerabeza-roak erabateko eragina dutela baitiote.

Izan ere, bizitza estilo osasuntsua hartzeko sozializa-tze periodo egokiena da haurtzaroa, praktikan ohi da-din erabateko garrantzia dauka garai horrek; horrela,kirola praktikatzea konnotazio utilitarioak baino erra-zagoa izango da konnotazio emozionalak bilatuz, hauda, bere arreta, interesa, motibazioa erakartzen dionzerbait, gozatzeko modukoa izango duen zerbait, ne-rabezaroan aztura horiek arras aldatzen direlako, jo-kabidea arrazionalagoa eta hausnartuagoa izaten bai-ta: horregatik uzten dio gizakiak orduan kirola prakti-katzeari (Tercedor, 2000).

Hein batean, nerabezaroaren ezaugarrietako bat, per-tsona helduen eragina ahulago bihurtzea delako; go-

goan izan dezagun liskar pertsonalak etapa honetanohiko ezaugarria direla, bizipoz edo asearen bilaketangeroagoko ibilbidea baldintzatu dezakeen periodo kri-tikoa baita hau (Rosich, 2000).

Beste aldetik, ordea, zein jarduera hautatuko duen etanola praktikatuko duen aukeratzeko autonomia eta as-katasun handiagoa du ikasleak nerabezaroan. Bere in-teresetatik eta kirol aztura hori finkatzen lortzetik ger-tuagoko jarduera izango da, gaztetxoa egungo gizar-tean biziki nagusitu den (eta, finkatua dagoenean,saihesteko zail-zaila den) aisialdi pasibo horretatikurrunduko duena.

Ondorioa begi bistakoa da: eskola-kirola hezkuntza-rako lanabes behinenetako bat da. "Helduoi" dagoki-gu gure seme-alabek hezkuntza alorreko bermeakizango dituen, beren premietara egokiturik egongoden, gure interesen ordez, beraienak aseko dituen ka-litatedun jarduera izan dezaten, baliabide guztiakezartzea (giza baliabideak, bereziki). Goazemazue,merezi du-eta.

Erreferentzia bibliografikoak:

• Arribas, H. (2000). Actividad física, ocio y educación: El valor de lasactividades físicas recreativas. Hemen: Aisialdiaren 6. MunduKongresua. Bilbo: Deustuko Unibertsitatea.

• Cruz, J. (1997). Factores motivacionales en el deporte infantil etaasesoramiento psicológico a entrenadores eta padres. Hemen: Cruz, J.(biltz.), Psicología del deporte. Madrid: Síntesis.

• Cuenca, M. (1992). Educación del ocio eta aprendizajesorganizados en el área metropolitana de Bilbao. Hemen: DeustukoUnibertsitatea (biltz.), El ocio en el área metropolitana de Bilbao.Equipo de Investigación Interdisciplinar en Ocio. Bilbo: Bilboko Udala,Kultura eta Turismo Area.

• Diaz, A. (1999). La competición deportiva en el ámbito educativo.Hemen: Tercer Seminario sobre Fair Play en el deporte escolar.Murcia.

• Fraile, A. (1999). Perspectiva crítica de una experiencia de deporteescolar. Hemen: II Jornadas sobre sociología del deporte. Málaga:Instituto Andaluz del Deporte (IAD).

• Gimeno, F. (2004). Descripción eta evaluación del programa:entrenando a padres eta madres. Hemen: Actas del III CongresoNacional de Deporte en Edad Escolar (99-112. orr). Sevilla:Ayuntamiento Dos Hermanas.

• Hernandez, J.L. eta Velazquez, R. (1996). La actividad física ydeportiva extraescolar en los centros educativos. Madrid: MEC.

• Gimenez, F.J. (1996). La competición en la iniciación al baloncesto.Apunt 46, 42-49. orr.

• Knopp, P., eta beste batzuk (1998). Clubes deportivos para niños yjóvenes. Málaga: Instituto Andaluz del Deporte (IAD).

• Lapresa, D. eta Ponce de Leon, A. (2001). Cara y cruz en lasfunciones sociales desempeñadas por el deporte contemporáneo.Revista Española de Educación Física y Deportes 8, 7-11. orr.

• Larrarte, J. (1998). La organización del deporte escolar en SanSebastián. Hemen: La Enseñanza de la Educación Física y el DeporteEscolar (281-284. orr.). Almería: Instituto Andaluz del Deporte (IAD).

• Maiztegui, C. eta Pereda, V. (2000). Relación ocio, educación ydeporte: un modelo de deporte escolar. Hemen: Maiztegui, C. yPereda, V. (biltz.) Ocio y deporte escolar. Bilbo: DeustukoUnibertsitatea.

• Monteagudo, M.J. (1996). El ocio en los escolares de Zalla:actividades y aspiraciones. Revista de Ciencias de la Educación 165,131-142 orr.

• Moreno Hernández, F. J. (1998). El deporte escolar como laborintencionada de intervención psicopedagógica eta de aprendizaje.Hemen: Ruiz, F., eta beste batzuk (biltz.), Nuevos horizontes en laEducación Física eta el Deporte Escolar (167-179. orr.). Málaga:Instituto Andaluz del Deporte (IAD).

• Petrus, A. (1998). Deporte escolar. Hemen: Desafíos del Deporteante el III Milenio. Gasteiz.

• Ortuzar, I. (1999). Actividades deportivas para todos en medios notradicionales. Hemen: II Jornadas de Educadores eta Educadoras deDeporte Escolar (21-40. orr.). Bilbo: Bizkaiko Foru Aldundia.

• Ortúzar, I. (2005). El deporte escolar y el profesorado de EducaciónFísica. Doktoretza tesi argitaragabea. E.H.U.

• Pereda, V. (2000). El deporte escolar eta su implicación en el centroeducativo. Hemen: Maiztegui, C. eta Pereda, V. (biltz.) Ocio y deporteescolar. Bilbo: Deustuko Unibertsitatea.

• Ponce de León, A. (1998). Tiempo libre y rendimiento académico.Logroño: Errioxako Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua.

• Rosich, M.M., eta beste batzuk (2000). Relación entre lasatisfacción vital en el deporte de un grupo de adolescentes entre 12eta 14 años. Hemen: Aisialdiaren 6. Mundu Kongresua. Bilbo:Deustuko Unibertsitatea.

• Seirul.Lo, F. (1995). Valores educativos del deporte. Hemen:Blázquez, D. (zuz.) eta Santos, M. eta Sicilia, A. (biltz), La iniciacióndeportiva y el deporte escolar. Barcelona: INDE.

• Sicilia, A. (1996). El profesor de edicación física en Andalucía.Cómo piensa, califica y desarrolla sus contenidos y actividades.Habilidad Motriz 8, 51-61. orr.

• Snyder, E. eta Spreitzer, E. (1983). Social Aspects of Sports.Prentice Hall: Englewood Cliffs.

• Torre, E. (1998). La actividad físico-deportiva extraescolar y suinterrelación con el área de educación física en el alumnado deenseñanzas medias. Tesi argitaragabea. Granadako Unibertsitatea.

• Tercedor, P. (1998). Estudio sobre la relación entre actividad físicahabitual eta condición física-salud en una población escolar de diezaños de edad. Tesi argitaragabea. Granadako Unibertsitatea.

• Tercedor, P. (2000). La práctica de actividad física como hábitosaludable. Fundamentación e implicaciones didácticas. Askesis 8.


LLuuddoommoottrriizziittaatteeaa eesskkoollaann,,ppoossiibbllee aall ddaa hhoorrrreellaakkoorriikk??Raúl Martínez de Santos Gorostiaga

UPV-EHUko Jarduera Fisiko eta Kirol Zientzien Fakultateko irakaslea1




36

(1) Autorearen helbide elektronikoa: [email protected]

(2) «naturaleza y campo de las situaciones motrices que corresponden a los juegos deportivos» (Parlebas, 2001, 312 or.).(3) «fundamento del contrato lúdico consistente en un acuerdo previo, implícito o explícito, que comporta la adopción de reglas comunes que permiten la participación conjunta en un juego de-portivo, sea o no institucional» (Parlebas, 2001, 263 or.).

1986ko ekainaren 22an, Argentinak kanporatu eginzuen Ingalaterra Futboleko Mundu Txapelketaren az-ken fasean, eta askorentzat haren mendeku bereziaizan zen hori, Malvinetako gerran jasandako porrota-rengatik. Eta hori aski ez balitz bezala, Azteca estadioaDiego Armando Maradonaren bi balentria gogoratue-nen lekuko izan zen, izan ere partidaren 54. minutuan,eta bere alor propioan hasi zuen lasterraldi batean zaz-pi aurkariri izkina egin eta gero, ostiko-pilotaren histo-riako golik bikainenetako bat sartu zuen.

Hala ere, topaketa hura gogoan dute, Dieguitok berakpartidaren markagailua ireki zuelako ere, jokaldi mitikobatean baloia sarera bultzatuz, jainkoaren eskuaren la-guntzarekin. Harrezkero, kasu hau erabili izan ohi dakirolaren filosofian bateraezintasun logiko gisa ezagu-tzen den hori argitzeko, hau da, tranpak eginez joka-tzearen ezintasunarekin, tranpa eta jokoa bateraezinakdirelakoarekin: futbolean jokatzea, kasurako, eskuakerabiltzerik ez izatean badago, hain zuzen ere, eta ho-ri bada Maradonak egindakoa, boqueroa ez zen futbo-lean ari hori egin zuenean eta, ondorioz, haren egita-den emaitza ez litzateke kontuan hartu beharko: hauda, Argentinak partida hura irabazi bazuen futbolazbestetara jokatuz izan zela eta, kasu hartan, sekula ezziren irten txapeldun gisa Mexikoko Mundu Txapelke-tatik.

Posible al da jokoaren eta eskolaren arteko harrema-nak bateraezintasun motaren bat izatea, Morganek ki-rol tranpetarako azaltzen duena bezalakoren bat? Po-

sible al da jokoak eskola prozesuekin lotzean tranpa-ren bat egiten aritzea era inkontzientean bada ere? Po-sible al da, beraz, jokoak, laissez faire-ak bezala hezi-keta paradoxaren bat sortzea, toleratzen edo gutxienezulertzen ikasi behar duguna?

Hitz batean, posible al da eskola eta jokoa bateraezi-nak izatea? Ezezkoan bazaude, ondoren datorrena in-teresatzen zaizu, izan ere nire helburua da erakusteazergatik kirol jokoei dagokienez, eskolaren eta eskolazkanpokoaren eremuetatik hartutako trataera nahi de-naz alderantzizkoa izan daitekeela, eta ez logikarenplanoan bakarrik. Zeren eta, azkenaren buruan, esko-la atazek aisia jardueren kontsiderazio bera har al de-zakete? Eta bestaldetik, baldin eta eskola-kirola badahaurrentzako eta gazteentzako kirol aisiaren adieraz-pen onartu bakarra, zer neurritan errespetatzen dira jar-duera horien askatasuna eta autogestio printzipioakAdministrazioak eragozten duenean heziketa helbu-ruetatik eraturiko programez kanpo esku hartzea?

Laburbilduz, benetan posible al da eskolak, den hori etaizan behar duen hori izateari utzi gabe, jarduerak eta ekin-tzak bere baitan hartzea, zeinen esanahi sozial eta per-tsonal barnekoenak informaltasunetik sortzen baitira?

Hausnartu aurreko definizioak (burutazioak?)

Ludomotrizitatea zer den ulertzea jokoa zer den uler-tzea bezain erraza da… nahiz eta ez dirudien hain sin-plea, aspalditik egozten zaion polisemia hori dela-eta

(Parlebas, 1988, 38). López de Sosoagak bikain argi-turiko gertakari horrek (2004), darama Henriot (1969,15 eta 16 or), dena joko eta ezer joko ezin izan daite-keelakoaren aurrean, fenomeno horren hiru azterketamaila bereiztera: jokoa horretan ari denak jokatzenduena da, arau sistema bat den heinean; jokatzen due-nak egiten duen hori da, egintza den heinean; eta jo-kalaria jokoan aritzera eragiten duen hori da, jokoarenizate arrazoira eta jokoaren posibilitatera berera igor-tzen duena.

Oraingoz, Henrioten adieretako bigarrena alde baterautzita, Ludomotrizitateak2 bi planotako irakurketa batonartzen du, txanpon baten bi aldeek bezala bata bes-tea bermatzen dutenak.

• Zerbait propioa eta jatorra egitean dautzan jar-duerak diren heinean, ludomotrizitatea joko motorrenmultzo amaigabea da, zeinek beren aldetik ezin kon-ta ahala egoera ludiko sortzen dituzten, zeinetanagenteak aritzen diren jokoek nahi duten bezala;• Partaideen premia gutxi-asko kontzienteak asetzeabilatzen duten jarduera ludiko horien praktika diren hei-nean, ludomotrizitatea aisiaren eta olgeta motorrenpraktika esparru propio gisa kontsidera daiteke.

Jarduera fisikoak

Lehen planoari dagokionez, jarduera ludomotorrei kiroljoko deitzea izaten da ohikoena, eta halakotzat hartzendira arauen bitartez sortutako atazak, zeinetan agente-

ek elkarrekin harremanetan sartu behar duten oso erajakinean, edozein giza egoeraren oinarrizko lau arda-tzekiko: espazioa, denbora, materialak eta beste agen-teak.

Ildo horretatik, jokoen izaera juridikoa aitortzeak bestejarduera batzuetatik bereizten laguntzen digu, zeinetanjokalariak ez baitaude itxuraz ezein arauzko murrizke-taren mendean baina praktika ludikoak edo aisiazkoaksor baititzakete (paseatu, perretxiko bila ibili, auzoarisagarrak lapurtu…) eta ia kirol joko izenda baitaitezke.

Edozein kasutan, jokoak, arauen bidez sorturikoak etalankidetzazko infrajoko3 gisa diharduen errespetuzkooinarri-akordio batean bermaturiko ataza motor direnheinean, independenteak dira praktikatzaileen nolahelburuekiko edo asmoekiko (horietaz geroago aritukonaiz), hala haien munta sozial, historiko edo ekonomi-koekiko:

• Kirol joko instituzionalizatuak, kirolak, arau sistema he-datu eta araztuak dira, eta haiei men egin behar diete jo-kalariek ez ezik baita gainerako kirol agenteek ere (entre-natzaileek, direktiboek, epaileek…) eta lege xedapen pro-pioz horniturik egoten dira (legez, dekretuz, eta abarrez):• Tradiziozko kirol jokoak, aldiz, duten ezaugarria daarau sistema izatea, jokoa aitorgarria izan dadin ezin-bestekoa bere baitan duena, nahiz eta malgutasun ho-ri haren tradizio logikaren atal izan eta haren itxurazkoaldakortasunaren atzean antzinatiko kultura motor ba-ten korronteak ezkutaturik egotearen arrazoia ere bai,



39

Ludomotrizitatea eskolan, posible al da horrelakorik?


38

zeinaren enbor komuna (europarra gure kasuan) askozgarrantzitsuagoa baita hura estal dezaketen abarrakbaino (Etxebeste, 2001).

Aurreko guztia gorabehera, bada kirol jokoen alde batazpimarratu gabe utzi behar ez duguna, eta haren iza-era motorra baizik ez dena: ludomotrizitatea azterke-ta isolatu baten gai izan daiteke, zeren eta, aisiareneta jolasaren praktikak edukiz hornitzeko gai diren jar-duera guztien artetik, kirol jokoek portaera mota be-rezi bat eskatzen diete pertsonei, jokabide motorra,zeinaren ezaugarria baita barne erlazio bat edukitzeaportaeren gorputz taxueraren eta ekintzaren emaitza-ren artean.

Gorputz bizipen mota berezi honek, heziketa fisikoa-ren, eta jarduera eta praktika fisikoak sustatzearen be-netako arrazoia den honek pertsonaren osotasunaribegira jartzen gaitu, oinarrizko lau zertzeladaren bitar-tez (Collinet, 2005, 7 or):

• Dimentsioaniztasuna: jokabide motorrak zerikusiadu nortasunaren alderdi guztiekin;• Batasuna: gizakia bakarra, banaezina, disoziaezi-na da;• Konplexutasuna: pertsona erreduziezina da harennortasunaren ezein dimentsiotara;• Historikotasuna: jokabide motorra bizipen historiko,denborazko batetik sortzen da, nola banakoan hala so-zialean.

Praktika fisikoak

Jokoak jarduera gisa, ataza motor gisa, pentsatzen di-tugunean egoera ludomotorren aspektu haiek, eta he-dapenez ludomotrizitatezkoak, bakarrik kontuan har-tzera behartzen dugu geure burua, zeinek baitute zeri-

kusia sortzen dituzten arauekin, abian jartzen diren edoez alde batera utzita.

Hala ere, jokatze horren helburuak ezagutzea intere-satzen zaigunean, egintza ludomotorraren esanahipertsonal eta kolektiboak, jarduera fisikoei loturiko xe-deak, txanponaren beste aldeari erreparatzen ari gara,ludomotrizitatearen irakurketa bat egiten ari gara ho-rrela deituriko praktika eremu batek kulturalki gidaturi-ko premiak asetzeko prozedura den heinean, zeinabeste egintza eremu batzuetatik desberdintzen baita,motorra izan edo ez, hartan sartzean arrazionalki asedaitezkeen helburuengatik.

Ludomotrizitatea, aisiaren motrizitatea, dibertsioa etaongi pasatzea kontrajarri egiten zaizkio ergomotrizita-teari 4, zeina baita premia laboral eta enpresarialen, hitzbatean, ekonomikoen zerbitzuan jokabide motorrak jar-tzen diren praktika eremua: lehenetatik esperientziaatsegina besterik espero ez dugun bitartean, bigarre-netatik hilaren amaieran soldata bidezko bat baizik ezbaita espero izaten.

Baina ikus dezagun. Hori egia delarik, definizioz, zereratako praktika burutzen du futbol-jokalari profesiona-lak, gure Maradonak berak esaterako, kontratuz ari de-nean? Hau da, jarduera mota berean arituko al litzate-ke karitatezko ongintza partida batean arituko balitz,edota ezkongabeen eta ezkonduen arteko kirol partidabatean? Bestela esateko, zer motrizitate era dagokiofutbolari? Egoera ludomotorra ala ergomotorra dago-kio?

Errazagoa da erantzun zuzena asmatzea, baldin etakontu egiten bazaio jarduerak eta praktikak ez nahas-teari, hau da zertan jokatzen den eta zertarako jokatzenden, ikusten ari garenez: jokoa eta haren praktika, hitzbatean. Futbolak, adibidez, praktika baterako bainogehiagorako aukera ematen du jokatzen den testuin-guruaren arabera, eta era berean praktika eremu bera,demagun profesionala, jarduera mota askotarikoz, ki-rol askotarikoz betetzen da. Lehen galderari erantzun-go diogu, beraz, kirolari profesionalaren praktika fisi-koa, batez ere, laborala dela, lana dela.

Bigarren auziak ere ez du argudio handirik behar: bes-te kontsiderazio batzuk alde batera utzita (ez txikiago-ak, baina bai une honetan baztergarriak), denok batetorriko ginateke gure jokalariak aurrez aurre daukanataza motorra aipaturiko hiru egoeretan (liga partida-koa, ongintzakoa eta jaietakoa) bat eta bera dela. Arra-

zoi horrengatik, esan liteke, beraz, hiru kasuetan jar-duera berean esku hartzen ari dela: futbol partida ba-tean.

Puntu honetara iritsita, beraz, azken galderari erantzu-teko moduan egon beharko genuke: zer motrizitate mo-ta dagokio futbolari? Sailkatze ariketa apal honen arra-kasta dago erabiliko ditugun nozioek “futbolari ludomo-trizitatea dagokio” eta “futbolari ez dagokio ludomotri-zitatea” baieztapenak biak egiazkoak izatea saiheste-aren baitan, edota bietako bat ez dela ez jakin ahal iza-tean; eta gauza bera gertatzen da “futbola ludomotrizi-tateari dagokio” eta “futbola ergomotrizitateari dagokio”baieztapen parearekin.

Horregatik, itxuraz sinplea den galdera horri dagokionerantzunak, lehenik, kontuan izan behar du jardue-ra/praktika binomioa, eta bigarrenik, ludomotrizitatea-ri dagokion beste elementu batekiko integratuko di-

tuen kontzeptu bat maneiatzea. Praktika eremuak no-zioa ulertzen bada jarduerei esleituriko funtzio berapartekatzen dituzten partaideak biltzen dituzten ego-era motorreko testuinguru sozialak, horrek aukeraematen digu errealitatearekin bidezkoak izatea bainagure definizioak kutsaturik gertatu gabe beste ikus-puntu batzuetatik bakarrik bereizgarriak diren zertze-ladekin.

Jarrai dezagun futbolarekin, ez aldatzearren, eta pen-tsa dezagun zer baldintzak, inguruabarrek edo arrazoikazaltzen duten joko hori praktikatzea. Nire kasuan ho-nako panorama hau zirri-marratzera iritsi naiz eta ber-tan 6 eremu agertzen dira: horrek esan nahi du, nahitaedo nahi izan gabe, futbolariek testuinguru hauetako-ren batean garatzen dutela beren jarduera, eta zeine-tatik abiaturik, gainera, interpretagarria baita esanahisozial edo kulturala egotzi ahal izango dieten gainera-ko pertsonentzat.

JJookkooaakk jjaarrdduueerraa ggiissaa,, aattaazzaa

mmoottoorr ggiissaa,, ppeennttssaattzzeenn ddiittuu--

gguunneeaann eeggooeerraa lluuddoommoottoorrrreenn aassppeekkttuu

hhaaiieekk,, eettaa hheeddaappeenneezz lluuddoommoottrriizziittaa--

tteezzkkooaakk,, bbaakkaarrrriikk kkoonnttuuaann hhaarrttzzeerraa

bbeehhaarrttzzeenn dduugguu ggeeuurree bbuurruuaa

(4) «campo y naturaleza de las prácticas motrices consideradas un “trabajo” por las instancias sociales y abordadas básicamente desde el punto de vista de la aplicación corporal que suscitan»(Parlebas, 2001, 191 or.).

1.Figura: Kirolaren praktika arloak (futbolaren kasua)



41



40

Horietako asko aldi berean esku hartze eremu izatea al-de batera utzirik, gero ikusiko dugunez, hautaturiko zer-tzelada muntadunak ondoren datoz laburki azaldurik:

• Praktika finalistatzat hartzen da maila gainditzeabilatzen ez duena, jardunean bertan agortzen dena,ondorengo efekturik ez errendimendurik bilatzen ezduena;• Jarduera auto-organizatuak praktikatzaileek berekarautuak dira, zeinak gai baitira arauak aldatzeko edosortzeko;• Praktika eremu bat arautua da existitzeko legeekedo arau juridikoek sortua edo erregulatua izateabehar duenean;• Praktika kurrikularra izango da haren erregulazioaderrigorrezko irakaskuntzaren zehaztapen mailetakorenbati dagokionean;• Azkenik, praktika lehiakorra formatiboa izango dapraktikatzaileen gaitasun motorraren garapeneraorientaturik dagoenean eta ez kirol errendimendujakin bat lortzera.

Zertzelada horiek ez dituzte agortzen aukera guztiakbaina praktika eremuen mapa bat egitea ahalbidetzendigute, lehen planteaturikoaren moduko auziak zehaz-tasun handiagoarekin pentsatzeko: badira argi eta gar-bi ludomotorrak diren eremuak, kale-futbola esaterako,eta beste batzuk argi eta garbi ergomotorrak dira, pro-fesionala esaterako. Horrela ikusita, ez du zentzurikgaldetzeak ea futbola jarduera ludomotorra den, zereneta hori haren praktikaren ezaugarri bat baita, gertatzendeneko testuinguruaren baitan dagoena.

Hala ere, orain hasierako auzia era operatiboagoan for-mula daiteke, eta jokoa eta eskola bateragarriak direnplanteatu beharrean, auzi bikoitz horri erantzuten saiagaitezke, eta horixe egingo dut: zer praktika eremu di-ra heziketa fisikoa eta eskola-kirola?

Eskoletan ez da jolasten

Eskola eta ludomotrizitatea bateragarria izateko bi bal-dintza bete beharko lirateke: lehenik, eskola eremuakkirol jokoak sustatzea; eta bigarrenik, horrela sortutakojokoen eta kirolaren praktika praktikatzaileen olgetahelburuen eta ez beste inoren zerbitzuan egotea.

Begi-bistakoa da heziketa fisikoko ikasgaiak ezin di-tuela bi eskakizunak ase aldi berean, nahiz eta edozeinikastetxetako edozein irakasleren eskola edukien ataloinarrizkoak izan kirol jokoak, haien praktikak ez du bi-

latzen ikaslearen gogobetetasuna, baizik eta efektu etaerrendimendu objektiboki ebaluagarri gisa ezarritakohelburu kurrikular batzuk lortzea.

Derrigorrezko hezkuntzaren eta kirol jokoen artean da-goen benetako erlazioa ulertzeko, orain arte erabili ga-beko nozio batera jo behar dugu: esku hartze motorre-ko eremuak, zeinak baitira praktika fisikoa agintzen,santzionatzen edo orientatzen duten testuinguru so-zialak.

Horrela ikusita, heziketa fisikoaren ikasgaiak sorturikojokoen eta kirolen praktika esku hartze motorreko pro-zesu baten osagaia da, zeina baita beste pertsona ba-ten esperientzia baldintzak alteratzearen efektua harengaitasun motorra eraldatzeko helburuarekin, eta hori jo-kabide motorraren balioespen soziala besterik ez da.

Futbolaren gisako kirol bat ikasgelako programazioe-tan agertzea onarpen tazitu bat da, futbolaren praktikakurrikularrak eremuari dagozkion moldaera propio guz-tiekin taldearen tamainari, espazio -eta denbora- anto-laerari, egokitzapen kurrikularrei eta abarri dagokienez,eta horrek ahalbidetu egingo du Ministerioek eta Kon-tseilaritzek aurreikusi eta agindutako helburuak bete-tzea: “esku hartze arautuzko praktika” bat (Parlebas,2001, 172 or) izatean, heziketa ekintza hedatu egitenda Parlamentuan hasi eta ikastetxeetako jolastokietanamaitzen den zehaztapen mailen hierarkia batean.

Joko tradizionalak eta kirolak heziketa fisikoko bitarte-ko gisa erabiltzea errore bat dela esan nahi al du ho-rrek? Ezta gutxiago ere, nahiz eta hala izango litzate-keen ez ohartzea kirol jokoak ikasgelan haien barne lo-gika eta kanpo logikaren zertzelada nagusiak ikastekoerabili behar direla, egintza motorraren domeinuen or-dezkari gisa lehen kasuan, eta kirol jokoen familien or-dezkari gisa, bigarrenean. Ideazioa teoriko bat izan or-dez, irizpide hori ezin hobeki eraman daiteke ikasgela-ra eta heziketa fisikoko ikasliburuen garapenera, betie-re arloko egiazko pertinentzia: jokabide motorra ordez-tu nahi ez badute behintzat. (Martínez de Santos, 2006;Martínez de Santos, Blanco, y Gil Gil, 2005, 2006).

Gainera bi ohar egin daitezke esku hartze motor kurri-kularrari buruz:

• Lehenik, heziketa fisikoko eskola bateanproposaturiko joko tradizional edo kirol oro eskolajarduera izatera pasatzen da. Dugasek (2004) aztertuegin ditu horiek jasaten dituzten eraldaketak joko

didaktiko bihurtzen direnean, betiere ulerturik“irakasleek kodeturiko egoera multzo gisa hezkuntzaarauen eta xede pedagogikoen arabera” (14 or), etaondorio honetara iritsi da, Frantzian “kirola jokodidaktiko bihurtzeak kirolaren kanpo logika babesteadakarrela, hau da, haren aura mediatikoa eta harenikusgarritasuna, zeina batzuetan haren barnelogikaren ezaugarri batzuen kaltetan gertatzen baita”(15 or).

Heziketa fisikoko irakasleak, bere betebeharra denezesango nuke nik, ez dituzte diren bezala aurkeztenkirolak, ez dituzte proposatzen lehiaketa motorrekoegitura arauzko berak, baizik eta haren ezaugarriakgutxi-asko presente daude: saskibaloiaren kasuan,adibidez, Dugasek egiaztatzen du nola baloia, halasaskia eta erlazio egitura, joko errealekoa bera dela,eta, aldiz, gunea, hiru punturen lerroa, zelai erdiarenerregela eta hiru segundorena ez direla ia inoizagertzen.

• Bigarren auziak, aurrekoak egiten ez bazuen,badu zerikusia kirolen irakaskuntza metodologiarekin.Ziur nago, esparru horretan har dezake zentzu osoaadierazpen horrek eta ez hainbeste kirol iniziazioan,hori futbol-jokalariaren prestakuntza faseetako batbezala kontsideratzen denean. Devís eta Peirók(1997) gogoeta egin zutenean heziketa fisikoanzeuden ikuspegi kurrikular berriei buruz, jokomodifikatuena, teaching games for understandingbezala ezaguturiko proposamenaren zuzenekooinordekoa izan zen haietako bat (bestea osasunaizan zen).

Brenda Readek (1990) azaltzen duenez, 1982ko Thor-pe eta Bunker-en proposamena, bigarren hezkuntzakoikastetxeetan jokoak irakasteko eredu berri batenak “le-hen aldi agerian jarri zuen kirol jokoen irakaskuntzariburuz gogoeta egiteko premia zegoela”, Ingalaterrangehituko nuke nik, zeren kontinentean (Frantzian gu-txienez) eztabaida hori hasita baitzegoen askoz lehe-

Malen Balerdi (2007).




42

nagotik (gogora dezagun Colloque Internacional SportsCollectifs de 1965). Hala ere, korronte horrek gure ar-tean izan duen inpaktuak gainditu egin ditu berrikuspendidaktikoaren hasierako mugak, baita gogoeta kurriku-larrarenak ere (oraindik oso gutxira arte ez zegoen he-ziketa fisikoko kurrikulurik Ingalaterran) metodo kon-prentsibo deituriko kirol prestakuntzari aurre egitekoera berri bat bezala proposatzeko, zeinean prestakun-tza taktikoa teknikoaren aurretik ezartzen baita (Holt,Strean, y García Bengoechea, 2002; Hopper, 2002;Kirk y MacPhail, 2002).

Auzi horiek alde batera utzita, hainbesteraino da horihorrela, non kirol jokoen praktika kurrikularra olgetare-kin, ludomotrizitatearekin bateraezina izatearen arra-zoia haren izate hutsaren lehen baldintzak asetzearenirizpideak ezartzen du, zeinak baitira beren aldetik ere-du jakin baten baitakoak, zeinean dibertsioa xede iza-tetik bigarren maila batera pasatzen baita eta aprendi-zaiaren baldintza hoberenen zertzelada gisa bakarrik

hartu behar baita kontuan. Demagun irakasle batek fro-gatu egin nahi duela ikasgelan ekintza motorreko logi-ka batzuk beste batzuk baino dibertigarriagoak direla,beste aspergarriago batzuekiko kontrastean bakarrikegin ahal izango luke hori, eta horrek ez luke adierazi-ko aspertzea ikastetxean sustatutakoa zenik. Eta as-pertzea ez bada, dibertsioa ere ezingo litzateke izan.

Hitz batean. Defenditu badut sentituriko plazera prak-tikaren zertzelada bat dela, eta onartzen badugu ludo-motrizitatea praktika motorreko eremuen multzoa dela,plazera bilatze horrek bakarrik sustatua eta ez besteezerk, heziketa fisikoa bateraezina da kirol jokoen prak-tika ludikoekin, zeren eta esku hartze eremu desberdi-netako bat baita, zeinetan haren praktika traszenden-tala baita Komenioren erara: ez da praktikatzen beste-rik gabe baizik eta ona edo komenigarria delako per-tsonaren hiritarraren edo profesionalaren formakun-tzarako, jokabide motor normalizatu baten eraikuntza-ko egitasmo gutxi-asko formalen atal izanik, ortomotri-

zitateko irizpide espezifiko baten arabera5 (Parlebas,2001, 345).

Aurreko guztiarengatik, ez al dago nahikoa arrazoi ikas-gelan ez dela jolas egiten esateko?

Eskola kirolean ez da jokatzen

Zerbaitek ezaugarritzen badu kirolen presentzia hezi-keta fisikoan haien zertzelada nagusia, lehiaketa, haieikentzea da. Kirol praktika kurrikularra ez da kirol prak-tika lehiakorrerako trebatze bat, baizik eta jokabide mo-torrak orokortasunean garatzeko bitarteko bat, ekintzamotorreko domeinu bakoitzaren gaitasun motor pro-pioen idealizazio gisa ulertua, izan ere, heziketa fisiko-en espezifikotasuna ikusirik: era derrigorrezkoan esko-lan futbola praktikatzeak aukera eman dezake lankide-tza-oposizioko logiketara moldatzea garatzeko, gune fi-siko egonkorretan eta arrisku lehiakorreko baldintze-tan, Administrazioak horrela eskatzen duenez.

Hala ere, eta eskola eta ludomotrizitatea bateraezinakdirela onartu eta gero, zein da haur eta gazteen kirol ai-siaren praktika eremu propioa? Eta lehen adierazitakoarrazoi berengatik, geure buruari galdetu behar diogu:zer eraldatze mota gertatzen dira kirol jokoen praktika-ren gainean gure eskola-kirolaren gisako testuingurue-tan txertatzen direnean?

160/1990 dekretutik, Eskola Kirolarenetik abiatuta, zeinakgaratu baitzuen Kultura Fisikoaren eta Kirolaren 5/1988Euskal Legearen aspektu hori, eskola-kirola Euskadinkontzeptu zeharo argia da, kontuan hartzen bada gaine-ra haren kontzeptu gunea ia batere aldatu gabe manten-du dela Euskadiko 14/1998ko kirolaren Euskal Legean.

1990ko dekretuaren 1. atalak honela zioen:

“Ikasleek, irakastaldiz kanpoko denboraldian, hez-kuntza sisteman sartzen direnetik hasi eta unibertsi-tate aurreko eskolatze aldia amaitu bitarte burututa-ko soin-kirol jarduera jotzen da eskolako kiroltzat.”

Gaur egun indarrean dagoen legerian, bere aldetik, etaeskola-kirolari dagokion dekretuaren gabeziaz, honeladefinitzen du: “ikasleek nahitaezko eskolatze aldian ira-kas orduetatik kanpo egiten duten kirol jarduera anto-latua izango da eskola-kirola.”

Hala ere, deskriptiboegia ez den definizio batez hara-tago, eskola-kirolari buruzko legegilearen egiazko ja-

rrera argi geratu zen 88ko Legearen 11.4 atalean, zei-nean aipamen berariazkoa egiten baita eskola-kirolakizan behar zituen funtzioena edo berdin dena, kirolarihaur eta gazteei onargarri eta eskagarri zaien eta or-dutik mantentzen den praktika motari «Eskoletan egin-go den kirola lehiaketarako xedezko bakarrik ez, kirolmota guztietan arituzkoa izango da baizik, honela, es-kolan dabiltzan guztiek, mailaz maila, bakoitzaren gai-tasunaren eta adinaren arauera, kirol mota ezberdinenaribidezko jakintza izan dezaten»6.

Zer inplikazio ditu horrelako agindu batek? Zer ondoriopertsonal eta kolektibo ditu praktika eremu bat eskuhartze eremu bihurtzeak? Zeren horixe baita, hain zu-zen ere, euskal eskola-kirola 1990az geroztik, non es-pero den efektu sail bat formulatzeaz gainera, irizpidearauemaile, gutxi-asko betetako batzuk markatzen bai-tira, jarduera bat Aldundien Urteroko Egitarauan sartuaizan dadin?

Berriz diot. Baiezta al daiteke kirol praktika kurrikula-rra gobernu helburu batzuen zerbitzuan jartzea, dire-nik eta goresgarrienak izanda ere, ez dela lehena gal-tzeko modu hoberena eta bigarrenak ez lortzeko? Ze-ren eta gure ikasleen derrigorrezko heziketa fisikoa ho-betzea bada helburua, ez al litzateke hobeto izangoikasgaia errebortxatzea, kirolak eta haien tradiziozkopraktika ahultzea baino, balio ez dutenerako erabiltzensaiatu beharrean?

Egia handia da kirol bat praktikatzeak berekin darama-la entrenatze prozesua; edo gauza bera dena, kirol en-trenamendua, hasierakoa, hobekuntzakoa edo erren-dimendukoa, esku hartze eremu bat dela. Hala ere, ho-rrek ez du esan nahi heziketa fisikoaren izaera berekoesku hartze eremu bat denik, zeinean dagoeneko iku-si baitugu ez dela sartzen ludomotrizitatea: entrena-mendu saioen esanahia Garate nahi den gaitasunarenfuntzioak determinatzen du, eta batez ere, esanahi ho-ri darien testuinguru sozialak eta instituzioek.

Eskola-kirolek eragiten duten entrenatze saioek susta-turiko kirol gaitasun motorra lege testu batetik etortze-ak eta ez komunitate batek kirol praktikari egotzitakobalio sozial, moral batetik heziketa fisiko formal batetikhurbilago kokatzen du egiazko ludomotrizitatetik baino.Eta aurreko kasuan ulergarria zena orain onartezin ger-ta daiteke. Urtero Ordena baten bidez onarturiko es-kola-kiroleko foru egitarauak kirol kurrikulu aizun bat di-ra eta, gainera, inork ezin du egiaztatu hura betetzenden ala ez.


Naia Astarloa Fernandez de Arroiabe (2007)

(5) «características y campo de una motricidad considerada buena, “recta” y justa» (Parlebas, 2001, 344 or.).(6) Hizkuntza-estiloan nabari den alde sentituaz aparte, ohar bedi gaztelaniazko formulazioak interpretazio desberdinetarako aukera eman dezakeela: «La práctica del Deporte Escolar será poli-deportiva, y no orientada exclusivamente a la competición, de tal manera que todos los escolares, de forma cíclica, conozcan en su práctica diversas modalidades deportivas de acuerdo consu aptitud y edad»



45



44

Beharrik balego, enpirikoki argitu daiteke izaera gra-matikaleko prozesu sozialak legez arautzearen efektua(Martínez de Santos, Ruiz de Gordoa, eta Pérez, 2004).Zer praktika mota gertatzen da Arabako eskola-kirole-an? Zein da eskola-kirolaren hobespeneko funtzioa ha-ren protagonisten, kasu honetan Ikastetxeko koordi-natzaileen aburuz?

Condorceten parekako hautespenaren teknika erabi-liz (Martínez de Santos, 2003) inkesta bat pasatu zi-tzaien eredu funtzional oso sinple batetik abiatuta,zeinean egozten baitira hiru helburu edo asmo posi-

ble eskola-kirolean esku hartzeko, fenomenoaren hi-ru kontzepzio sortuko lituzketenak: heziketakoa, per-tsona formatzea dela garrantzitsua uste dutenentzat,olgetazkoa, kirolean dibertsio iturria nagusitzen de-nentzat, eta lehiaketakoa, kirolariaren prestakuntzafase bat bezala ikusten dutenentzat. Sinesteez etanahiez galdetzeaz gainera, galde-teknikak eskain-tzen duen zalutasunaz baliatuz eskola-kiroleko bes-te agentei: praktikatzaileei, entrenatzaileei eta gura-soei buruzko sineste-igurikapenez galdetzen zi-tzaien.

Honako taulan ageri diren emaitzek mapa interesgarribat erakusten dute: koordinatzaile batzuen iritziz, Ara-bako eskola-kirola ez da beharko lukeen bezalakoa(heziketakoa), baina haien ustean praktikatzaileen,entrenatzaileen eta gurasoen nahiak ez dira egokitzenizan beharko lukeenera baizik eta den horretara: prak-tika lehiaketakora. Gainera, errepresentazio kolektibo-etatik inkonsistentzia indibidualak ondorioztatzen dira,izan ere Collardek (1998) arriskua aztertzean egitenduenez, planteaturiko hiru aukerak bereizteko zailta-suna egotz dezakegu, eskola-kirolaz hitz egitean: Con-dorcet efektua da espero dezakegun gutxienekoa or-denak eta ordenamenduak elkar errespetatzen ez du-tenean.

Azterketatxo honek agerian jartzen du gustu eta ho-bespen sozialak legez ordenatzeak duen zailtasuna:haurren eta gazteen kirol praktikaren araubidezko or-denamenduak onurak baino atsekabeak gehiago sor-tzen ditu, zeren eta kasu horretan gutxienez, kontrola-tu nahi diren dinamikak legea aldarrikatu nahi denarenkonbikzioa baino indartsuagoak baitira, eta hori orain-dik argiago geratzen da legea ezartzeaz arduratzen di-ren foru entitateek dituzten bitartekoak haztatzean.

Emaitza hauek aukera ematen dute gogoeta sakona-goak egiteko eta galde eragiten digu ez ote garen ariurrunegira eramaten gorputzen erregulazio xedatzai-lea, bourdiar formulazio distiratsua alderantzitara jar-tzeko. Zeren, aldrebeskeria ote litzateke galdetzea ho-rietako zein den praktika legitimoa? Inondik ere ez, ze-ren eta seguruena, hori baita hainbeste atsekaberen,hainbeste desakordioren eta hainbeste zentzugabe-keriaren azken arrazoia. Zeren eta lege testuetatik ate-

ratzen bada praktika legitimoa heziketakoa dela, nahizeta errealitatetik ondorioztatu kirolekoa, lehiaketari lo-tua dela, nagusitzen dena, Denon Eskola moduko el-karteek ez al dute ziorik uste izateko, klubek bezala, lo-gika hezigarriari atxikitzen ez zaizkienek zor zaien bi-tarteko formatzaile bat usurpatzen ari zaizkiela?

Litekeena ote da, beraz, arazoaren muina lehiaketa iza-tea? Inolako zalantzarik gabe halaxe da, nahiz ea ho-rrek azalpentxo bat behar duen. Lehiaketa (7) ez daezaba edo dilui daitekeen kirolen gehikin bat: lehiake-ta da kirolen barne logikaren ezaugarria, gainerakoguztiak bere inguruan artikulatzen dituena, eta kalte-garritzat joz gero kirolik ez egitea beste irtenbiderik ezdago.

Gauza interesgarria izango litzateke, ostera, haurreneta gazteen kirol jarduketaren balio hezigarria zergatikpasatzen den gaur egun emaitzen zabalkundea eza-

GGaauuzzaa iinntteerreessggaarrrriiaa iizzaannggoo

lliittzzaatteekkee,, oosstteerraa,, hhaauurrrreenn

eettaa ggaazztteeeenn kkiirrooll jjaarrdduukkeettaarreenn bbaalliioo

hheezziiggaarrrriiaa zzeerrggaattiikk ppaassaattzzeenn ddeenn

ggaauurr eegguunn eemmaaiittzzeenn zzaabbaallkkuunnddeeaa eezzaa--

bbaattzzeettiikk eeddoo uukkaattzzeettiikk


1. Taula. Ikastetxe koordinatzaileen talde errepresentazioak Arabako eskola-kirolaz

Nolakoa den

Nolakoa beharko lukeen

Beste koordinatzaileen arabera

Gurasoen arabera

Partaideen arabera

Entrenatzaileen arabera

heziketakoa olgetakoa lehiaketakoa

2º 3º 1º

1º 2º 3º

1º 2º 3º

3º 1º 1º

3º 2º 1º

1º 1º 1º



47



46

batzetik edo ukatzetik. Kirola egitea ezin liteke hezi-garria izan bere baitan baldintza onargarri eta zentzuz-koetan jardunez gero? Zergatik dagoeneko ez dira as-ki kirolaren antzinako balioak, hala nola, ahalegina, nor-beraren eta inoren mugak onartzea, agintariak etaarauak errespetatzea? Non eta noiz utzi zion kiroletanjokatzeak hezigarria izateari eta ekin behar izan zionbere burua justifikatzeari bitarteko gisa bere baitan xe-de bat zelarik?

Eskola-kirolaren dekretu berriaren zirriborro ia behinbetikoan aldaketa oso esanguratsuak nabari dira, bidenabar esateko, Kirolaren Euskal Planean jadanik pro-posatuak, nahiz eta aldatu ez diren gauza oso esan-guratsuak ere badauden: aldundien eskola-kirolarenProgramei buruz (3. atala) honako hau dio:

1.- Lurralde historikoetako foru organoek urtero onar-tuko dituzte eskola-kirolari buruzko programak. Pro-gramen helburuak hauek izango dira: ikasleei osota-suneko eskola heziketa osatzea, ikasleen nortasunamodu orekatuan garatzea, gorputz eta osasun ezau-garri jakin batzuk lortzea, eta geroago kirola egitenjarraitzea posible egingo duen prestakuntza ematea.

2.- Eskola-kiroleko jarduerak arautuko dituzten joko-eta lehiaketa- erregelamenduak, herrialde historiko-etako foru organoek onartuko dituzte, Eskola Kiro-leko Euskal Batzordearen aldez aurretiko txostena-rekin.

3.- Eskola-kiroleko programek, gehienera, hiru kirolibilbide izango dituzte beren baitan:a) Kirol partaidetzako ibilbidea.b) Errendimendura hasieratzeko ibilbidea.d) Kirol talentuak eta promesak identifikatzeko ibil-bidea.

4.- Kirol ibilbide desberdinen barruan honako jardue-ra mota eskaini ahal izango dira:a) Irakas jarduerak.b) Lehiaketa jarduerak.d) Detekzio jarduerak.e) Beste jarduera batzuk.

Galdera bat baino gehiago daukat buruan: bateraga-rriak al dira ibilbide guztiak 3.1 atalerekin? Ibilbideak ki-rolaren praktika moduak al dira aurreko azterketan uler-tzen ziren moduan? Ziur al gaude eskola-kirolaren edo-zein praktika motak balio duela garapen integrala lor-tzeko? Eta horren aurretik, zein da legegileak etenga-be aipatzen duen euskal gazte integralki garatuareneredua? Baliokideak, parekagarriak al dira jardueramotak aurkezten diren ibilbidea alde batera utzita alabalio propio edo jatorrak izango dituzte?

Nahiz eta aitortu errealitate konplexura egokitzeko aha-legina, zeinaren kudeaketa hoberena, paradoxaz, au-to-kudeaketa izango bailitzateke, ziur al gaude ez ga-rela ari mezu anbibalente bat ematen? Zeren eta ez ba-zaio uko egin nahi kirolak sustatzeari, zer neurritarainoda bateragarria kirol formazioko prozesu bat eskola-ki-rolaren helburuekin? Zer neurritaraino laguntzen du ki-rol espezializazioak nortasuna harmonikoki garatzea-ri? Zer puntutaraino, hitz batean, proposa daiteke kirolpraktika heziketa fisiko orokor baten gisara, dagoene-ko esan dudanez? Besteak beste, baldin eta kontside-ratzen badugu haurren kirol praktika ez dela gomen-dagarria soilik, baizik eta ezinbestekoa biharko hirita-rrarentzat, ez ote genuke derrigorrezko bihurtu behar,baldin eta kirolak sustatu beharreko balioak baditueta/edo kirolak gizarte bateko balioak transmititzen la-guntzen badu (Giménez Fuentes-Guerra, Sáenz-Ló-pez, y Díaz Trillo, 2005; Gutiérrez, 1995)?

Hitz batean. Haurren eta gazteen kirol praktikak dago-eneko ez badu bere burua justifikatzen eta bere esa-nahi ludiko primarioa galtzen badu, ez al daude arra-zoiak eskola-kirolean ezin dela jokatu uste izateko?

Hausnartu ondoko burutazioak

Tradiziozko kirol jokoa galdutzat eman da aspaldidanik,dagoeneko ez baita ikusten haurrik kalean jolas egiten,nahiz eta horren ez duen esan nahi ez dela jolas egi-ten: edota Wii edo PlayStation ez al dira plazer ludikoegiazkoenaren iturri agortezinak? Hala ere, eztabaida-tu nahi izan dudan auzia, era bitxi samarrean nahi ba-da ere, izan da ea oraindik lekurik geratzen zaion gure

artean ludomotrizitateari, jokoen eta kirolen praktika lu-dikorako, pleonasmoak alde atera utzita.

Egiati gisa, ez nago oso ziur horrela denik, nahiz etaoraindik zailago zaidan hori derrigor txarra den jakitea,zeren eta beti askatasun indibidualei eta kolektiboeieta hiritarren garapen afektiboa baldintzatzeko orduanestatuak hartuko duen zereginari emango diegun ba-lioaren baitakoa izango baita. Praktika motorreko bieremuak, izatez, esku hartze motorreko eremu araue-maileak dira zehaztapen maila desberdinekin, eta ho-rietako lehenaren gain, heziketa fisikoko ikasgaiarengain, pixkanaka garrantzia galtzen ari dela oinarrizkohezkuntzan esatea besterik ez badago egiterik, biga-rrenari eska lekioke gogoeta sakon bat egitea fenome-no esentzialki sozial bat fenomeno nabarmenki juridikobihurtzearen ondorioei buruz.

Kontua ez da anarkia edo akrazia defenditzea. Bai or-dea gehiegizko kontrol publikoak egintza motorrekotestuinguruen gain etorkizuneko hiritarren garapenera-ko izan ditzakeen ondorioetara arreta erakartzea. Ba-dakigu tradiziozko jokoak sozializaziorako elementu bi-kainak direla (Etxebeste, 2001), eta horrela direla, hainzuzen ere, hizkuntzek bezala jokatzen dutelako, mun-duan ibiltzeko gramatika bat emanez hiztunari. Ezerkez digu eragozten kirolen praktikak baduela per se gai-tasun formatzaile bera pentsatzea, nahiz eta horreta-rako aukera eman behar zaien egitura eta instituzio pro-pioetatik aritzeari, balioaren eta esanahiaren lehen itu-rria izateko aukera eman behar zaie.

Hasi dudan bezala amaitzera noa: Ludomotrizitatea etaeskola, posible al da horrelakorik? Eta gauza bakarraerantzutera ausartzen naiz: onartzeko prest gaudenbaino askoz gutxiago.

Erreferentzia bibliografikoak:

• Collard, L. (1998). Sports, enjeux et accidents. Paris: PUF.

• Devís, J., eta Peiró, C. (Eds.). (1997). Nuevas perspectivascurriculares en educación física: la salud y los juegos modificados (2ªed.). Barcelona: INDE.

• Dugas, E. (2004). Des pratiques sociales aux pratiques scolaires enEPS: des logiques de scolarization plurielles. Revue Française dePédagogie 149, 5-17 orr.

• Etxebeste, J. (2001). Les jeux sportifs: éléments de la socialisationtraditionelle des enfants du Pays Basque. Doktorego-tesiargitaratugabea, Universidad de Paris V-René Descartes, Paris.

• Giménez Fuentes-Guerra, J.; Sáenz-López, P. eta Díaz Trillo, M.(Eds.). (2005). Educar a través del deporte. Huelva: Universidad deHuelva.

• Gutiérrez, M. (1995). Valores sociales y deporte. La actividad físicay el deporte como transmisores de valores sociales y personales.Madrid: Gymnos.

• Holt, N. L.; Strean, W. B. eta García Bengoechea, E. (2002).Expanding the Teaching games for understanding model: new venuesfor future research and practice. Journal of Teaching in PhysicalEducation 21, 162-176 orr.

• Hopper, T. (2002). Teaching games for understandig. Theimportance of student emphasis over content emphisis. JOPERD 73(7),44-48 orr.

• Kirk, D. eta MacPhail, A. (2002). Teaching games for understandingand situated learning: rethinking the Bunker-Thorpe model. Journal ofTeaching in Physical Education 21, 177-192 orr.

• Martínez de Santos, R. (2003). Propuesta metodológica para elestudio de las representaciones sobre el deporte escolar. Presentadoen III Congreso de la Asociación española de CC de deporte, Valencia.

• Martínez de Santos, R. (2006). Educación física, libros de texto ypraxeología motriz. Presentado en X Seminario Internacional dePraxiología Motriz, Vitoria-Gasteiz.

• Martínez de Santos, R.; Blanco, F. J. eta Gil Gil, Á. (2005).Educación Física, 1º y 2º ESO. Madrid: Pila Teleña, Ocatedro.

• Martínez de Santos, R.; Blanco, F. J. eta Gil Gil, Á. (2006).Educación Física, 3º y 4º ESO. Madrid: Pila Teleña, Ocatedro.

• Martínez de Santos, R.; Ruiz de Gordoa, I. H. eta Pérez, D. (2004).Representaciones sobre el deporte escolar alavés de loscoordinadores de las entidades participantes en el programa 2002-2003. Presentado en III Congreso Nacional de Deporte en EdadEscolar “Deporte y Educación”, Dos Hermanas (Sevilla).

• Parlebas, P. (2001). Juegos, deporte y sociedad. Léxico depraxiología motriz. Barcelona: Paidotribo.

• Read, B. (1990). Enseñanza de los juegos deportivos: cambio deenfoque. Apunts 22, 51-56 orri.

HHaauurrrreenn eettaa ggaazztteeeenn kkiirrooll

pprraakkttiikkaakk ddaaggooeenneekkoo eezz bbaa--

dduu bbeerree bbuurruuaa jjuussttiiffiikkaattzzeenn eettaa bbeerree

eessaannaahhii lluuddiikkoo pprriimmaarriiooaa ggaallttzzeenn bbaa--

dduu,, eezz aall ddaauuddee aarrrraazzooiiaakk eesskkoollaa--kkiirroo--

lleeaann eezziinn ddeellaa jjookkaattuu uussttee iizzaatteekkoo??

BALIABIDEAK


49

BALIABIDEAK


48

"Haur eta Gazte Literatura, 2006. Irakur Gida" talde ba-ten lan jarraituaren eta liburu askoren irakurketarenemaitza da. Guraso, irakasle eta bibliotekarientzat la-gungarri izan nahi du. Ezin du irakurketa zuzena or-dezkatu, ezta irakurketak sortzen duen plazera beraere, ez baita talde honek egiten duen irakurketarenadierazpena baino.

Talde honen lan-teknika honetan datza: haur etagazte literaturaz 2006. urtean euskaraz publikatu denairakurri, irakurketak kontrajarri eta hizkuntzaren erabil-pena, kalitate literarioa, gaiari ematen zaion tratamen-dua, etab. kontutan baloratzen du.

Liburuen zerrenda orokorraren ondoren sailkapenbat egiten da: liburu gomendagarriak eta oso gomen-dagarriak. Azken horien erresena bat gehitzen zaio.

Bestalde, agertzen den adina orientagarria besterikez da, bilakaera-erritmoak, haurren zaletasunak, etab.sailka ezinak baitira. Talde honen ustetan, haurrek li-buruen aukeraketa librea egitea oinarrizkoa da, eta ira-kurketaren grina sortzeko, funtsezkoa.

Maddi Urbieta eta Izaskun Luis de Cos ( 2007).Monitore eta irakasleentzako fitxa didaktikoak.Haur txikiendako ur-jarduerak. DebarrokoEuskara eta Kirol Zerbitzuak.

Debarroan eta Debagoienean ezagunakdira fitxa didaktiko hauek, baina Euskal He-rriko eskualde guztietara hedatu nahi ditu-gu, oso erabilgarriak direlako. Kirolaren es-parrua euskalduntzeko sortu zen ekimen in-teresgarria duzu aurrean.

Aipaturiko eskualde horietako udalek ur-tero beka deialdi bat egiten dute, euskaraz,

ekintza fisikoa eta kirolaren inguruko fitxa di-daktikoak argitaratzeko. Eskola kirolean, he-ziketa fisikoan, kirol elkarteetan eta kirol zen-troetan dabiltzan teknikari, monitore eta ira-kasleei zuzendurik daude. Jada 26 ale argi-taratu dituzte, besteak beste boleibola, pila-tesa, gimnasioko txirrindularitza, areto fut-bola, rugbia, kirol alternatiboak, kirol egoki-tua, yoga, aerobika, hirugarren adinerakogimnasia, oinarrizko soin hezkuntza, surfa ,natur ekintzak, haur txikientzako ur jardue-rak, etab …

Jarraian adibide pare bat:

http://www.mondragon.edu/aldizkariak-revistas/irakur-gida/pdf/Literaturgida06_arina.pdf

Eskuartean gida hau

izan nahi baduzu;

behean agertzen den

helbide elektronikoan

eskuragarri izango duzu!

Fitxa didaktikoak:Argiak eta erabilgarriak

Haur eta gazte literatura:2006 Irakur gida

BALIABIDEAK


50

Izaskun UribesalgoHumanitate eta Hezkuntza

Zientzien Fakultateko irakaslea


622007ko ekaina

HEZKUNTZA FISIKOAESKOLAN

Documents

Heziketa fisikoa (II): Eskola-kirola · tzat hartzen du Zen filosofiari hurbilketa bat egiteko. Gaur egun bizi garen gizarte kapitalista honetan, etorkizunean pentsatzen ari garela