hh 140. alea.pdf · Haur Hezkuntzan hasi eta unibertsitateraino. G Ikastaroaren gaia aukeratze-rakoan bi asmo izan ditugu. Bi asmo horiek izaera ezberdine-koak badira ere, batak besteari

hh 140hik hasi4 EURO • 2009KO UZTAILA EUSKAL HEZIKETARAKO ALDIZKARIA

X. Hik Hasi Udako TopaketaPedagogikoak

aurkibidea6gaia

AHOZKO HIZKUNTZA LANTZENskolan ahozko hizkuntza lantzea oso garrantzitsua da, baina,ola eta zertarako landu behar da? Eta zer formazio behar durakasleak horretarako? Galdera horiei erantzungo dieteMatilde Sainzek, Arantza Ozaetak eta Eneritz Garrok Ahozkohizkuntza lantzen izeneko ikastaroan.

14elkarrizketa

AITOR ZENARRUZABEITIAenarruzabeitiak musikaterapia ikastetxeko musika gelara era-

maten du, curriculumak eskatzen duena albo batera utzi gabe.aurrek, balioak lantzen dituzte musikaren bidez eta musikare-in gozatzen eta musika maitatzen ikasten dute.

5 editoriala

6 gaia

AHOZKO HIZKUNTZA LANTZEN

14 elkarrizketa

AITOR ZENARRUZABEITIA

22 ekarpenak Buru-mapak

24 ekarpenakJolastu eta pentsatu Haur Hezkuntzan

26 ekarpenakKonpetentzia matematikoak

28 ekarpenakEuskal Dantzak Lehen Hezkuntzan

30 galdeidazue Zertaz ari gara proiektuen bidezko metodologia aipa-tzen dugunean? Zein dira metodologia horren ezauga-rriak? Eta abantailak?Xabier Arregi

33 laburpenak

54 atzeko atetikIxabel Millet

Argitaratzailea: XANGORINErrekalde hiribidea, 59. Aguila eraikina, 1. solairua. 20018 DONOSTIA GIPUZKOA. Tel: 943/ 371 408 ; www.hikhasi.com; Posta Elektronikoa:[email protected]; Lege Gordailua:SS-1001/95. ISSN: 1135-4690 Erredakzio burua:Olatz Lasagabaster. Erredakzioa:Joxe Mari Auzmendi,Miren Guilló eta Ainhoa Azpiroz. Erredak-zio batzordea: Mikel Estonba, Mari Karmen Irastorza, Kristina Mardaraz, Josi Oiarbide, Fito Rodriguez, Maite Saenz, Xabier Sarasua eta Arantxa Urbe. Aholkulkariak: Nerea Alzola,AbelAriznabarreta,Felix Basurko,Begoña Bilbao,Mariam Bilbatua, Aines Dufau,Luis Mari Elizalde,Lore Erriondo,Gurutze Ezkurdia, Idoia Fernandez,Xabier Isasi, Irene Lopez-Goñi, IzaskunMadariaga, Karmele Perez Urraza, Kepa Perez Urraza,Amaia Vazquez, Lontxo Oihartzabal, Matilde Sainz eta Pruden Sudupe. Administrazioa:Arantxa Goiburu. Diseinua:TRAM•Graf!k.Maketazioa: Xangorin. Inprimategia:ANtzA S.A.L. Azaleko irudia: X.Hik Hasi Udako Topaketa Pedagogikoak. Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak onetsia (2009-VI-23). Kopurua:5.000 ale.

hik hasiko artikuluez edonon eta edonoiz balia zaitezke. Kasu horietan iturria aipatzea eskertuko genizuke. hik hasik ez ditu beregain hartzen bertan plazaratutako iritziak ezta bat etorri ere derrigorki haiekin.

www.hikhasi.com

Harpidetza orria

hik hasiren harpidedun izan nahi dut, urtean 10 ale eta atera daitezkeen ale bereziak etxean jasoz

Izena 1. Deitura

Telefonoa

Posta Kodea

2. Deitura

Helbidea

Herria Herrialdea

Lantokiaren herriaLantokia

IFZ-NAN

Entitatea Sukurtsala K.D. Zenbakia

Sinadura

hik hasi Euskal heziketarako aldizkariaErrekalde hiribidea, 59 Aguila eraikina, 1. solairua

HARPIDETZA SARIAK (BEZ barne) 50 euro

Prezio horren barruan 10 aldizkari, ale monografikoaketa Euskal Herriko baliabidepedagogikoen gida.Horrez gain, prezio bereziakUdako Topaketetan etaargitararatzen ditugungainontzeko materialetan

hik hasik zure parte-hartzeaezinbestekoa du,harpide zaitez!50 euro urtean

Posta elektronikoa

140. zenbakia. 2009ko uztaila • hik hasi • 5

e d i t o r i a l au z t a i l a

HHaammaarr uurrtteezz eeuusskkaarraazzkkoo pprreessttaakkuunnttzzaa eesskkaaiinniizz

Beste ikasturte bat heldu da helmuga-ra, eta ortzimuga horretan prestakuntzaageri da, berriz.

Hik Hasi ere, iritsi da bere 14. ikastur-tearen jomugara, eta oporretatik bana-tzen gaituen marra horretan marrazturikditu jada Udako Topaketak. Aurten, ha-margarrenez, gainera.

Hamar urte joan dira jada, bai, HikHasik udan prestakuntza saioak antola-tzeari ekin zionetik.

Urte horietan guztietan, 297 ikastaroantolatu eta eskaini dira. Arlo, esparru etaizaera anitzekoak. Guztiak, euskaraz.

Lan mardula izan da, baina izan du sa-ria. Urte hauetan 5.500 lagun baino gehia-go izan baitira gure lanari haizea emanezhura gorpuztu dutenak, Udako Topake-tak egun egitasmo sendoa eta osasuntsuabilakatuz.

Eta, ikasturte amaiera honetan, pres-takuntzaren alorraren gainean hausnar-tzeko puntua jarri dute hainbat adieraz-penek.

Isabel Zelaa EAEko Hezkuntza sail-buruak berriki esan duenez, PISA Txoste-nean EAEko ikasleek emaitza txarrakeman dituzte zientzietan. Eta proba hori

tzen dituenik bere hezkuntza politikaketa ekinbideak.

Zerikusia izango dute, bederen, ikas-gaiak eskaintzeko moduek, metodolo-giek, ikasleen gaiarekiko motibazioeketa jarrerek, irakasleen prestakuntzak etagaiaren interesak, lan egiteko moduak,eta, noski, ikasleen eta irakasleen hiz-kuntzaren ezagutzak ere. Pentsatzekoada…

Esan dugu, ospakizunetan gara etxehonetan. Eta etxekook gure omena es-kaini nahiko genieke egunero bere jar-duera, hala ere, euskaraz egiteko apostuaegin duten langileei, ikasketak euskarazegiteko aukera egin duten ikasleei etaeuskarazko hezkuntzan beren konfian-tza ipini duten gurasoei. Beste aukera ba-tzuk errazagoak eta erosogoak izan arrengurekin batera euskal hezkuntzan bidai-de zaituztegun guztioi, alegia!

Gure omen onena eta baliagarrienaberen jarduera hobetzeko euskaraz pres-tatu ahal izateko aukerak eskaintzen ja-rraitzea izango da. Euskarazko presta-kuntzan sakontzen jarraituko dugu, bu-ru-belarri. Luzea izan dakigula bidea!

azken urteotan hartzen ari den nagusita-suna, eta egindako lanaren ebaluatzaileerreferentzialena bihurtu dela ikusirik,pentsatzekoa da horrek ondorioak izan-go dituela. Eta izan, izan beharko lituzke,noski.

Emaitza kaskar horien arrazoia ez dabakarra izango, eta profesionaltasunezeta arduraz jokatzekotan, ahalik eta fak-tore gehien identifikatzen eta detekta-tzen saiatu beharko genuke.

Euskal Herriko zati horretan Hez-kuntzaren ardura nagusiena dutenekegin dute beren diagnosia. Emaitza txarhorien arrazoia, antza, euskararen bera-ren zailtasuna da.

Ez da kasualitatea izango, bestalde,arrazoi horrekin bat egitea euskara gutxiedo batere maite ez dutela egunero era-kusten ari diren indarrek.

Jakin beharko litzateke ea munduanba ote dagoen beste herriren bat argudiozientifikoetan eta pedagogikoetan bai-no, bestelako argudioetan, politikoetanesaterako, oinarritzen dena bere jardu-nean. Are gehiago, ikerketek eta eginda-ko azterketen emaitzek esaten dutenarimuzin eginez diseinatzen eta erabaki-

Euskarazko hezkuntzaren gainean marraztu nahi direnitzal-ilunak argitzeko biderikegokiena hezkuntza komunita-teko partaideei euskarazkoprestakuntza eskaintzen jarraitzea delako.

G A I A

6 • hik hasi • 140. zenbakia. 2009ko uztaila

Ahozko hizkuntza lantzenHaur Hezkuntzan hasi eta unibertsitateraino

G

Ikastaroaren gaia aukeratze-rakoan bi asmo izan ditugu. Biasmo horiek izaera ezberdine-koak badira ere, batak bestearieragiten diola uste dugu. Bate-tik, ahozko hizkuntza dugu, ale-gia, ahozko hizkuntzaren zer,zertarako eta nola landu esko-lan. Bestetik, nola formatu ira-kaslea, oro har, eta bereziki,ahozko hizkuntzak eskolan beretokia izan dezan eta ikasleekahozko hizkuntzan beharrezko-ak dituzten konpetentziak garaditzaten. Bi alderdi horiek landu-ko ditugu ikastaroan. Lehenda-biziko gaia,ahozkoa eskolan,hi-ru hitzaldiren bidez jorratukodugu eta irakasleen formazioa-rena, Euskal Autonomia Erkide-goko bi eskoletan eginiko forma-zioen testigantzaren bidez adi-tzera emango dugu. Bitartean,bigai horien gaineko tailerrak an-tolatuko ditugu. Espazio horiekizango dira ikastarien hausnar-keta bideratzeko guneak.


1. Ahozko hizkuntza eskolanLehenengo eta behin, gatozen

ahozko hizkuntzaz zenbait alderdi na-barmentzera: a) ahozko hizkuntzarenkalitateaz eta erabileraz bada arduragizartean eta eskolan oso hedatua de-na, eta ardura hori larriagoa da oraindikere hizkuntza gutxituaz ari bagara, ale-gia, euskararen kalitateaz eta erabilerazari bagara. Badakigu gure ikasleen eus-kara mailak zerikusi handia duela be-ren familia hizkuntzarekin eta ikaslea-ren testuinguru soziolinguistikoarekin,baina, nola eragin diezaioke eskolakikasleen ahozkoaren kalitateari?; b)zailtasunak ditugu ahozko hizkun-tzaren erabilerak zein diren identifi-katzeko eta baita erabilera horiek nola-koak diren definitzeko ere, zein direnahozkoaren inguruan ikas-irakastekoobjektuak eta abar; c) seguru gaudeahozko hizkuntzaren erabilerak cu-rriculum osoa zeharkatzen duela bai-na, noren ardura da benetan ahozkokonpetentzia garatzea? Horren hariraesan dezakegu ahozko hizkuntzarenikas-irakaskuntza hizkuntzako irakas-leen esku utzi dela eta ohiko lekutzehorrek zailtasunak dakartzala, ezenfuntsean ahozko hizkuntza garatu nahibadugu hizkuntzaren beraren trans-bertsalitatea ulertu behar dugu; d)ahozko hizkuntza batzuetan ikaskun-tzaren bitartekaria da (ikaskuntza al-damiatzeko, esanahia negoziatzeko,norberaren eta bestearen jarduerak bi-deratzeko, eta abar) eta beste batzue-tan ikasteko objektua da (azalpen tes-tua, argudiozko testua, eta abar). Aniz-tasun horri guztiari erantzun behar dioeskolak ezinbestean; eta e) ahozkoa-

ren izaera soziala da, hizkuntzarenikaskuntza “hezkuntza unibertsalean”kokatzea eskatzen du, hiritarrak sor-tzera bideratua. Hiritar autonomoak,parte hartzaileak, erabakitzeko gaita-suna dutenak, jasotzen dituzten mezuintelektualak eta afektiboak ulertzekoeta gizartean parte hartzeko eta beraueraldatzeko gai direnak (Calsamigliaeta Tussón 2008).

Ahozko hizkuntzaren eremua za-bala da. Gaur egun ahozko hizkuntza-ren irakaskuntzak aurreikusten dituenparadigmak aipatuko ditugu gure hau-tua garbiago adierazteko asmoz. Raba-tel autoreak (2004: 14) lau paradigmaaurreikusten ditu: a) ahozko hizkun-tzaren sintaxia aztertzen duen para-digma, eta beraz, ahozko hizkuntzarenerregulartasunak zedarritzea helburuduen paradigma dugu; b) ahozko hiz-kuntzaren testu-generoak aztertzendi-tuen paradigma (Dolz & Schneuwly1998); c) ahozko hizkuntza curriculu-meko ikaskuntzaren zerbitzura dago-en zeharkako tresna gisa ikusten duenparadigma eta, beraz, bere ikaskuntzaintentzionatua curriculumeko ikasgaiguztietan kontuan izango duena eta d)kortesiaridagokion ahozko hizkuntza-ren esparrua. Horiez guztiez gain, Bou-chard autoreak (2004) beste paradigmabat aipatzen du, arrisku egoeran gerta-tzen diren komunikazio praktikakdei-turikoa. Praktika horiek komunikazioegoera desorekatuetan (igorle-hartzai-learen edo solaskideen arteko desore-kan) gertatzen dira, gertatu ere askota-riko faktoreak direla medio (kognitibo-ak, sozialak, kulturalak eta abar); guz-tietan ere, ikasleak egoera komunikati-

Matilde SAINZ, Arantza OZAETA eta Eneritz GARROMIKER TALDEA, HUHEZI, MONDRAGON UNIBERTSITATEA 1


Nola landu ahozko hizkuntza?

bo desfaboragarrian murgilduta aurki-tzen du bere burua.

Gure hautua egin dugu guk ere, etaahozko hizkuntzaren irakaskuntzarenzein paradigmaren alde egin dugunazalduko dugu jarraian.

Hasteko, ahozko hizkuntza objek-tu gisa landu behar dela uste dugu eta,beraz, bat gatoz ahozko testu-genero-ak lantzea proposatzen duen paradig-marekin. Horrez gain, garbi ikusten du-gu eskolako curriculuma elkarrekin-tzan ikasten dela eta ahozko hizkuntzaezinbesteko bitartekari bihurtzen dela,alegia: ahozko hizkuntza ezinbestekoadela ikasteko, aldamiatzeko, esanahianegoziatzeko, eta abar. Bukatzeko, us-te dugu gure eskoletan ohikoa dela, as-kotariko arrazoiak direla medio (H2ncurriculuma egiten dutelako, instruk-zio hizkuntza maila baxua dutelako, etaabar), curriculuma ikasi bitartean ins-trukzio hizkuntza ikasi behar dutenikasleak izatea, eta alderantziz. Horie-tako ikasle askok, maiz, “arrisku egoe-ran” gertatzen diren komunikaziopraktikei aurre egin behar izaten dietegainera.

Hiru paradigma horietan kokatzenditugu eskolan irakatsi eta ikasi beha-rreko ahozko hizkuntzak.

2. Testu generoak:ahozko hizkun-tza objektu gisa

Esan dugun moduan, ahozkoariburuz hitz egitean hainbat galderarekintopo egiten dugu: Ahozkoa, zer da?Zein metodologia erabili gure ikasleakahozkoan trebatzeko? Zer espaziotanlandu ahozkoa? Nola planifikatu ahoz-koaren lanketa hori? Zein ahozko jorra-tu eskolan? (Euskalkia, formala, ez for-mala…). Oro har, irakasleen artean na-hasmena sumatzen dugu ahozkoaikas-irakasgai objektu gisa identifika-tzeko orduan; eta ahozkoaren lanketak

badu zerikusia ahozkoa objektutzathartze horrekin. Bestela esanda, ahoz-ko generoak sistematikoki lantzeare-kin.

Idatziari buruz hitz egiten dugune-an ohituago gaude testu-moldeei bu-ruz hitz egitera: errezeta, ipuina, iritzizutabea, gutuna, erreportajea eta abar.Ahozko hizkuntzan ere antzeko bana-keta egin dezakegu; argi baitago lagu-narteko solasaldian eta hogei lagunenaurrean hitzaldia egitean gure hizketa-jarduna ez dela bat-bera. Hala, ahozko-an ere ahozko testu-moldeei buruzhitz egiten dugu: jendaurreko azalpe-nak, debateak, kontaketak, txisteak, al-bistegiak, elkarrizketak, antzerkiak,boz gorako irakurketak, iragarkiak,bertsoak… Sailkapenak asko dira etaarreta han edo hemen jarri, modu bate-koak edo bestekoak izango dira. Guhemen ez gara sailkapenik egiten saia-tuko, bestelakoa baita gure asmoa. Ha-la ere, nabarmendu nahi dugu testu-moldeok ahoz trebatzeko lanabesakdirela, beren baitan, sekuentzia didak-tikotan antolatuta. Ildo horretatik, Joa-quim Dolzek zioen “mintzamenak ira-kasgaia ere izan beharko luke”. (Eus-konews 352. zbk).

Kontuak horrela, ahozkoa barikahozkoak ditugu, hau da, idazteak ge-nero espektro zabala maneiatzea eska-tzen digun eran, gure ikasleek hiztunonak izateko, negoziatzeko, konben-tzitzeko, azaltzeko, narrazioak egitekoeta, oro har, “komunikatzeko” gaitasu-na izan behar dute. Eta horrek ahozko-aren didaktikan ondorio zuzenak ditu.Esate baterako, hainbat eskolatan ber-tsolaritza edota antzerki tailerrak anto-latzen dira hizkuntza orduetan, moduhorretan ahozko hizkuntza lantzeko.Bertsolaritza edo antzerkia eskolaraeramatea onuragarria da oso praktikasozial onartuak eta aberatsak direlako

(hizkuntzaz gain, musika, kultura, tre-betasun pertsonalak jorratzeko bideeman baitezakete). Ahozko hainbattrebetasun lantzeko ere baliagarriak di-ra: jendaurreko lotsa galtzeko, hiztunrola hartzeko, baliabide erretoriko-po-etikoen balioaz jabetzeko, eta abar. No-lanahi ere, kontziente izan behar dugutestu-molde bat lantzen duguneanahozkoaren alderdi batzuk lantzen arigarela, eta lanketa horrek beste guztia-rengan eragina izatea espero dezake-gun arren, ez duela automatikoki eragi-ten. Hala, bertsotan oso ongi molda-tzen den ikasle batek, ez du zertan jen-daurreko hitzaldi bikainik egin.

Irakasle askok ahozkoa formaltasu-nik ezarekin lotzen du. Baina esan berridugun moduan, ahozkoaren baitan,idatzizkoaren baitan dauden bezala,erabilera formalak eta ez-formalakdaude. Pertsona batek gai izan behardu modu koherente, garbi eta aski zu-zenean adierazteko, bestela haren bizi-tza profesionala eta gaitasun pertsona-lak mugatuta ikusiko ditu, baita bestepertsona batzuekiko harremana ere.Euskararen kasuan, are gehiago, hiz-kuntzaren biziraupenaren auzia ere ba-dago. Gure hizkuntzaren egoera sozio-linguistikoa tarteko, hain zuzen, ezta-baida egoten da askotan ahozko for-mala edo ez-formala landu behar deneskolan. Hala ere, gure ustez hori ez daeztabaida-gaia, baizik eta ahozkoarenbaitan zer, noiz eta nola landu beharden. Gure ustez, baina, haurrek esko-lan ematen duten denborak, nahiz for-mala, nahiz ez formala, lantzeko auke-ra ematen du.

Hizkuntza formala nonbait lantze-kotan eskolan landu behar dela inorkez du zalantzan jarriko. Genero forma-lak zainduagoak izan ohi dira, askotanaurrez prestatuak eta idatzia lagun du-tenak (gidoiak, gardenkiak…). Oro


G A I A Ahozko hizkuntza lantzenHaur Hezkuntzan hasi eta unibertsitateraino

har, testu-molde formalek makro-egi-tura finkoagoa izan ohi dute. Esate ba-terako, hitzaldi bat eman behar duenedonork badaki —edo jakin behar lu-ke— testu-molde horrek entzuleriaagurtzeko eta hizketa-gaia aurkeztekosarrera bat egitea eskatzen duela, gara-pena, non gai nagusiak azalduko direneta bukaera, esandakoa laburbildu, en-tzuleak agurtu eta euren zalantza-gal-derak erantzuteko.

Eskolan orain gutxi arte ahozkoa ezda sistematikoki eta ikas-irakasgai ob-jektu gisa ulertu, nahiz eta LOGSE lege-ak jada 1990ean orientatzen gaituenirakasleok curriculumaren edukiak etahelburuak eredu komunikatiboetanlantzera. Ahozkoari buruz ari gareneanfuntsezkoa da aurreiritzietan barikahozko testu-moldeen azterketan oi-narritzea, ahozkoak berez dituen ezau-garriak kontuan hartuz, horiek izangobaitira, askotan, ahozkoaren hainbatfenomeno ulertzeko giltza. Esate bate-rako, Larringan eta Idiazabalek (2001)diote ahozkoaren bereizgarri nagusie-netako bat errorearen tratamendua de-la. Egoera formaletan gure hitzen gai-neko kontrola handiagoa den neurrianerrore gutxiago egiten da, hala ere, ohi-koa da esaldi bat modu batean esatenhasi eta beste batean bukatzea, edotaesaten ari garen horretan trabatzea,edota zerbait esan nahi eta ez asmatzea.Halakoetan, ahozkoak errorea konpondezake, luzatuz, birformulatuz… bainaezin du zuzendu. Ahozko hizkuntza-ren ezaugarri hori oso kontuan hartubehar da ikaslearen ekoizpenak eba-luatzerakoan, batzuetan akatsak ahoz-koari zor izango zaizkiolako eta ez ikas-learen gaitasunari.

Ahozko testu-moldeen beste ezau-garri bat zera da: ekoizpenean pertsonabakarra edo bat baino gehiago egondaitezke inplikatuta. Bakarrizketa ba-

tean esatariak erabakiko du noiz, nolaeta zertarako hitz egin; aldiz, elkarriz-keta batean zeri buruz hitz egingo den,zein erregistrotan, zein helbururekin,eta abar, gutxienez, bi solaskidek era-bakiko dute. Aldaera batak zein beste-ak ezaugarri propioak ditu, ikasleaklandu beharko dituenak. Hala, hitzaldibat nola eman ikasten ari den ikasleakhitzari nola eutsi, laguntza-euskarriaknola erabili edota entzulearen arretamantentzeko zein estrategia erabili ika-si beharko du; ostera, debate bateannola parte hartu ikasi behar duen ikas-leari hitz-txandak errespetatu behar di-tuela, bestearen hitza eta ikuspuntuakontuan hartu behar duela, edota bereargudioak besteenak kontuan hartutaeraiki behar dituela erakutsi beharkozaio.

Bukatzeko, ahozko testu-moldeenlanketak hitza bakarrik ez, ahozkoaneragina duten beste aldagai batzuk eresistematikoki lantzea eskatzen duelagogoratu nahi dugu, horra hor: baliabi-de ez-berbalak, espazioaren erabilera,hizlarien kokapenaren eragina eta ho-rrekiko kontzientzia, ahotsaren indar-abiadura-intentsitatea edota begiradazein gorputz keinuen erabilera. Entzu-tearen lanketa ere, ahozkoaren lanke-taren simetrian kokatzen dugu.

3. Ahozko hizkuntza gelako elka-rrekintzetan

Aipatu berri dugu ahozkoa objektugisa lantzeko beharra, edota, testu-moldeak modu sistematikoan gelara-tzeko beharra. Hala ere, ahozkoarenlanketak arrakasta izango badu, badaegin behar dugun beste hausnarketarikere. Ikaslea nekez sentituko da erosohitzaldi bat ematen edota debate bate-an parte hartzen, baldin eta hori gelabarruan hitz egiteko duen espazio ba-karra bada. Oro har, kexu gara ikasleek

ez dutelako parte hartzen, galdetuta isi-lik geratzen direlako, “bai”, “ez”, “bost”,“gorria” erantzuten dutelako. Balitekeportaera horiek txikitatik barneratzendituzten errutina batzuekin loturik ego-tea, gure eskolaren kultura batekin.Gelako interakzio mota aldatuz etaikasleak jakintzaren kudeatzaile etaikasketa prozesuko protagonistabihurtuz, ikasleek aukera gehiago duteparte hartze luzeago eta konplexuago-ak egiteko (konplexuagoak diskurtsi-boki, morfosintaktikoki, kognitiboki),modu horretan, hitz egitera ohituko di-ra eta euren burua solaskide gisa identi-fikatuko dute. Eta azken ikerketek era-kutsi digute irakaslearen berbaldiakfuntsezko egitekoa duela: alde batetik,ikasleen parte hartzean; eta, beste bate-tik, jakintzaren trataeran. Irakasleak zernolako estrategiak darabiltza? Interak-zioaren ikuspegi horretatik, garrantzi-tsua ez da ikasleek zer ikasi duten gal-detzea, txekeatzeko (jakintzaren ereduerreproduktibo bat), baizik eta elka-rrizketa irekitzea jakintza bera gara-tzeko (curriculumaren trataera abera-tsagoa, sorkuntza eta aurkikuntza bila-tuz). Irakaslearen rola ezin da berezitu,haren hautaketa metodologikoa ere ez.Beheko adibidean ikus daitekeenezirakasleak ikasleen interesak kontuanhartu eta elkarrizketa irekitzen du, gal-dera zaparradarekin barik kontatzeragonbidatuz. Hala, ikasle taldeak esatarirola hartu eta erantzun labur eta zeha-tza eman ordez, azalpen laburra ekoiz-ten du. Ikus daitekeenez, halaber, ikas-le talde horrek azalpen testu-moldearidagozkion hainbat baliabide ezagu-tzen eta erabiltzen ditu.

Irakaslea: oso ondo/eseri/ a ber/bue-no eta/ikusi zaituztet/eh!/ikusi zaituztetoso prest azaltzeko magia nola egin ge-nuen?/gogoratzen zarete?

Ikasle guztiak: bai.



Irakaslea:aspaldi egin genuen hori?Ikasle 1:ni bai!Irakaslea: a ber ba etorri/a ber/da-

nok/danok ez/a ber/taldetxo bat/a ber/no-la /zer egin genuen magiarekin ba?/nolaegin genuen?/a ber kontau.

Ikasle taldea: lehenengo forma auke-ratu/borobila/xxx/triangelua/gero kolori-netan margotu/gainetik beltza margotu/-eta gero/puntzoiakin xxx egin/segidan/ar-taziekin moztu.

Irakaslea: eta aukeratutako koloreta-ko kartulinan.

Ikasle taldea: pegatu/ta azkenik/ize-na ta abizena.

Irakaslea:eta apain…Ikasle taldea:du.Irakaslea:gustatu zaizue?

Ahozkotasunari laguntzeko irakas-learen estrategia eraginkorrenak iden-tifikatzea eskatzen du, praktika onakderitzana, behaketa eta hausnarketasistematikoa. Urruti gaude oraindik es-trategiarik hoberenak zeintzuk direnidentifikatzetik, baina ikusten ari garairakasle batzuk kontzienteki erabiltzendituztela estrategia batzuk: aditze akti-boa, interakziorako diskurtsoa, ikasle-en hizkuntza mailari lotutako galderamotak, eta abar; eta erantzun luzeago-ak eta konplexuagoak jasotzen dituzte-la. Alegia, ikasleek ahozko hizkuntza(askotan H2) praktikatzeko eta bat-ba-teko autoerregulazioak egiteko aukeradutela. Ahozkoa modu horretan uler-tzeak eta interakzioa ikasketa proze-suaren erdigunean jartzeak metodolo-giari eragiten dio zuzen-zuzenean: me-todologia tradizionalak ez du ulertzenhorrelako elkarrizketarik. Elkarrekin-tza metodologiaren erdigunera ekar-tzeak gelaren antolaketa eta taldekatzemodua ere ukitzen du: ikasleen artekoelkarrekintza bultzatzeko talde-txikiak

eginez, ikasle-irakasleak maila bereanjarriz, ilarak albo batera utziz… Gelabarruko komunikazioa sortzea, esa-nahiak elkarrekin sortzea dakar; ez damezua transmititzea, elkarrizketarenbitartez irakastea baizik.

4. Ahozko hizkuntza curriculumazeharkatuz

Ikusi ahal denez irakasleei buruzhitz egiten dugu, orokorrean, eta ez di-tugu hizkuntza irakasleak aipatu. Zer-gatik? Arrazoi ugari dago tarteko: a) ba-tetik, badakigulako gure eskoletakoikasle askok haiena ez den hizkuntzabatean egiten dutela curriculuma, hauda, murgiltze programan egiten dutela,eta egoera horretan ezagutzak eraiki-tzeko ezinbestekoa da hizkuntzaren al-derdiei erreparatzea; izan ere, badaki-gu hizkuntzak ezagutzak bideratzendituela eta ulermena ikaskuntzaren au-rretikoa dela. Hizkuntza eta curriculu-meko ikasgaiak integratzeak ikasleakesanahia eta hizkuntza-forma negozia-tzeko aukerak izango dituela esan nahidu. Modu horretara, ulertzeko etaekoizteko gai izango da. Laplantek(2000) dioen bezala, murgiltze eredu-ko ikasleak bi lan egin behar ditu aldiberean: ezagutzak ikasi (dela matema-tika, natur-zientziak…) eta hizkuntzaikasi. Eta ikasketa bikoitz hori ahalbide-tzeko eskolak komunikaziorako tes-tuinguruak sortu behar dituezinbeste-an. Modu horretara ikasleak ahozkohizkuntzaren erabilerei zentzua eman-go die. b) Aurreko atalean testu-gene-roez aritu gara eta badakigu testu-gene-ro oro bere testuinguruan kokatutaekoizten dela eta esanguratasuna ema-ten dion komunitatean sortzen dela.Koherentzia horri esker, alegia, testuin-guruari eta enuntziazio egoerari esker,testu-generoak jarduera jakin bati da-

gokion edukiaz aritzen dira, eta, ho-rrenbestez, eskolako diziplina batekinlotu daitezke (matematikarekin, ingu-runearen ezagutzarekin eta abar) (Jau-bert & Rebière 2002). Horrela gauzak,testuinguru kokatu horretan, ikaslea-ren ahozko hizkuntzaren lorpenak etahobetu beharrekoak eskolako dizipli-naren barnean ikus daitezke, eta ho-riek, ikaslearen ikaskuntza prozesua-ren adierazle izango dira. Alegia, gene-roak hainbat jakintza arlotan zipriztin-du behar direla, eta ez, uste den mo-duan, hizkuntza eskoletan soilik.

Baina gatozen zehaztasunetara.Har dezagun, esate baterako, matema-tika eta hizkuntzaren arteko uztarketa(Plazaola eta Leutenneger, 2003). Etageneroaz mintzatu garenez, azalpena-ren azpi genero bat har dezagun: enun-tziatu matematikoa, hain zuzen. Enun-tziatu matematikoaren hizkuntza “zai-la” izan ohi da, konplexua. Horra horformulazioaren ekonomia edo laburta-suna, birformulazio eta azalpen urrita-suna, erregistro espezializatua, lexikoberezitua (sinonimoen erabilerarekin,polisemiaren erabilerarekin…); gaine-ra, ohikoa da modu horretako buruke-tetan sintaxi konplexuko egiturak ager-tzea (Garro eta beste 2009). Ezaugarrihoriek tarteko, eta ez soilik euskara H2duten ikasleengan, zailtasuna ez da ho-rrenbeste matematikaren eremukoaizaten, baizik eta hizkuntzaren eremu-koa. Askotan, gainera, hizkuntzarenerabilera “arruntetatik” hain urrun dagoenuntziatu matematikoa… Ikasleakarazo bat baino gehiago izan ditzakeenuntziatua ulertzeko, izan ere, ondoulertzen ez dituen elementuak meta da-kizkioke irakurketan. Beraz, zailtasunmatematikoa eta hizkuntzako zailtasu-na aldi berean gertatzen dira. Horren-bestez, esku hartze didaktikoari begira,


G A I A Internet eta eskolaGero eta aukera gehiagoG A I A Ahozko hizkuntza lantzenHaur Hezkuntzan hasi eta unibertsitateraino

irakaslea enuntziatu eta ikaslearen ar-teko bitartekaria izan behar da, harenelkarrekintzaren bidez ikaslearen uler-mena ziurtatuko duena, inplizitua es-plizitu egingo duena, eta abar. Hizkun-tza zailtasunean arreta jarri eta interak-zioaren bidez haren ulermena ziurta-tzen duen irakasleak onurak ikusiko di-tu hizkuntzan, baina baita emaitza ma-tematikoetan ere.

Zentzu horretan, funtsezkoa dahezkuntzako profesionalak ahozkohizkuntzaren irakaskuntza ugari eta sa-rri egiteko formatzea, hain zuzen, hiz-kuntza modu egokian eta eraginkorre-an erabiltzen irakatsi ahal izan dezaten.Nola ekin, baina, formazio horri?

5. Zer esan nahi dugu “beren prak-tikaz gogoeta egiten dakiten irakas-leak”formatu nahi ditugula esatean?

Gaurko gizarteak planteatzen diz-kigun erronken artean, ezbairik gabebizitzan zeharreko formazioa topa-tzen dugu. Gure esparrura etorriz, hez-kuntzara, gizartearen aldakortasunarieta aniztasunari begiratzeko leku pun-takoa dugu eskola, han baitago, besteedozein esparrutan baino argiago,oraingo eta geroko gizartearen isla. Be-rezitasun horrek eskolari eta “irakaslea-ri” ohiko erronkez gainera, beste zen-bait eransten dizkio: bigarren eta hiru-garren hizkuntzak irakastea; curriculu-ma ikasten ahalbideratzea, ikasleak be-rea ez den hizkuntza batean egiten due-la ere; kulturaniztasunari erantzutea;kohesio sozialerako oinarriak jartzea,eta abar. Aldaketa eta erantzukizun be-rri horiei guztiei erantzuteko irakasleaketengabeko formazioa behar du. Orainarte erabilitako formazio ereduek erre-bisioa behar dute eta formazioaz gaine-ra beste zenbait alderdi eskaini behardute, besteak beste: berrikuntza eta ira-

kaslearen hausnarketan oinarritzea.Azken batean, irakaslea bere lanaz ja-betzea/ohartaraztea lortu behar da. Ira-kasleen hainbat formazio paradigmaerrepasatuz gero, bi eredu ikus ditzake-gu: a) Irakaslearen praktikari kasurikegin gabe egiten den formazioa –hots,irakasleak gelan egiten dakienari, ira-kaskuntza-ikaskuntza prozesuaz di-tuen aurreiritziei, eta abar–, arreta jarrigabe. Molde horretan, irakaslea zen-bait teoriatan janzten da eta beste ira-kasle batzuen praktika onak erakustenzaizkio: eta horiez hornitzean datza for-mazioa. Paradigma horretan, irakasle-ak praktika on horiek aplikatzen ikasi-ko du, eta, asko jota, horiek bere tes-tuingurura egokitzen; b) Bigarren para-digman, aldiz, irakasleari dakiena etaegiten dakiena aitortzen zaio, eta ho-rien gainean hausnarketa egin dezanbideratzen da. Bere praktika da, hainzuzen, formazioaren abiapuntua, etaetorkizunean, hobekuntza eta eralda-keta proposatzeko ardatza. Behin ira-kasleak bere jardueraz hausnarketaegin duela, laguntzen zaio aurreikusidituen alderdiak ordenatzen, horiengainean balorazioak egiten, teorietankokatzen… Alegia, bere praktikarengainean hausnarketa egiten laguntzen

zaio, berori teorizatu eta praktika be-rriak diseinatzeko, praktikara erama-ten laguntzeko eta ebaluatzeko, berrizere, hausnarketa zikloa hasiko du, erre-kurtsiboki (Sainz Osinaga & Perez Liza-rralde 2004).

Guk bigarren aukera hautatu dugu,uste dugulako irakaslearen formazioak(er)aldaketa hausnartua ekarri beharduela harekin batera. Eta horretarakoformazio ereduak irakaslearengandikgertu egon behar duela, eredu kokatuaizan behar duela, alegia; haren espe-rientzian oinarrituta, haren esperien-tziatik abiatuta eta teoriara jauzia egitenduena (Freundenthal 1991).

Horrela bada, paradigma horretankokatutako formazioan, irakaslearenjarduera da abiapuntua eta haren jar-dueraz ohartzeaz eta hitz egiteaz gaine-ra, hori aldatzeko dimentsioaz ere kon-turatzen da, eta ordezko jarduerakidentifikatzen ditu. Hautatu dituen or-dezko jarduerok praktikan jartzen ditu,era kontzientean, eta gai da horiek be-hatzeko eta ebaluatzeko. Horrela zikloberria hasten da (Korthagen 2001).

Hona hemen gure formaziorakoproposatu dugun prozesua:

(Ikus ondoko grafikoa).Arestiko prozesu errekurtsiboa da,

Abiapuntua:irakaslearenPRAKTIKA

Irakaslearen hausnarketa.Praktikaren teorizazioa

Birformulatutako TEORIA (praktikabehatu ondoren teoria birformula-tzen du irakasleak eta praktikaberriadiseinatzen)

Birformulatutako PRAKTIKA(irakasleak hurrengo sekuentziadidaktikoa diseinatzen du, etaeginiko hausnarketa praktikaraeramaten)



hain zuzen ere, ahozko hizkuntzarenlanketaz ari garela proposatzen dugu-na: 1) Irakasleak hasierako diagnosiaegin: zer da niretzat ahozko hizkuntza?,non eta nola irakasten dut?, eta abar; 2)datu horien hausnarketa bateratua, zi-kloka egin jarraian; 3) ahozko irakas-kuntza-ikaskuntzarako estrategia be-rritzaileen diseinua; 4) estrategia be-rrien inplementazioa (irakasleen eskuhartzeari dagokionez, material didakti-koen diseinua, gelaren antolaketa etaabar); 5) ebaluazio eta gogoeta batera-tua eta estrategia berriak birdiseina-tzea.

Esan dugunez, irakaslearen jardue-raren hausnarketa da formazio horrenabiapuntua, baina zeren gainean haus-nartu? Zein dira irakaslearen lan espa-zioak, eta beraz, hausnartzeko objektubihurtzen direnak? Nussbam autorea-ren (1996) proposamenean oinarritutahiru espazio hauek bereizi ditugu: 1)Gelako espazioa eta bertan hiruki di-daktikoaren elementuak: irakaslea,ikaslea eta irakaste-ikasteko objektua;2) didaktikarien espazioa: irakasleenjakintzak, ikertzaile-laguntzaileen ja-kintzak; 3) diziplinen espazioa, gurekasuan ahozko hizkuntzaren printzi-pio epistemologikoak (zer da ahozkohizkuntza?, zein ikuspegi epistemolo-gikotik begiratuko diogu? Zeintzuk di-ra irakasteko-ikasteko edukiak? Etaabar).

Bukatzeko, hona ekarri ditugu for-mazio mota hori egin dugun bi eskole-tako zenbait adibide. Lehenengo adibi-dean irakasle talde batek beren ziklokoirakasle baten jardueraz eginiko haus-narketa jasotzen da. Irakasle horrek al-dez aurretik ahozko hizkuntza lantze-ko sekuentzia didaktikoa diseinatu dueta praktikara eraman du; bere jardueragrabatu egin da eta transkribatu; ziklo-

ko irakasleek transkribaketa horrenatal bat aztertu dute eta bi gairen ingu-ruan hausnartu dute: a) irakasleakahozkoa lantzeko baliatutako estrate-giaz eta b) ikasleen parte hartzeaz. Bie-tan, honako lau galdera-mota hartu di-ra hausnarketa ardazteko: 1) zerekingeldituko zinateke irakaslearen/ikas-learen jarduerari dagokionez?; 2) zer al-datuko zenuke?; 3) zer gehituko zenu-ke? eta 4) zein zalantza edo galdera be-rri sortzen zaizu? Hona hemen zenbaiterantzun:

(Ikus hurrengo orrialdeko koadroa).Hausnarketa horiek guztiak balio

erantsia dute erabat kokatuak direlakoeta eskolaren praktikaren adierazle di-relako. Irakasle baten jarduerari esker,parteka ditzakete, behatu, haien gaine-ko gogoeta egin, aztertu eta berrikun-tza proposatu, diseinatu eta berriropraktikara eraman.

Bukatzeko, esan dezagun horrela-ko metodologiak irakaslea burugainaegiten duela, jaun eta jabe bihurtzen dubere jardueraz hausnartzeko eta berauhobetzeko. Jabetze horrek boterea etagarrantzia ematen dio lanari, eta berauhobetzeko jakintzaz eta estrategiazhornitzen du irakaslea.

Erreferentzia bibliografikoakBOUCHARD, R : “Apprentissage”

de lóral en L1 y pratiques de clase: undébat en CP/CE1. Analyse interaction-nelle et énonciative dún dispositif in-novant, le “petit laboratoire” inA. Raba-tel, Interactions orales en context di-dactique, Presse Universitaires de Lyon(2004), 67-89.

DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.: Pourun enseignement de l'oral: initiationaux genres formels à l'école, ESF, París,1998.

ESTEVE, O.: Nuevas perspectivas enla formación de profesorado de len-

guas: hacia el aprendizaje reflexivo o“aprender a través de la práctica”,Associació de professors dánglés deCatalunya, 34-41, 2007.

GARRO E.; SAINZ M.; PEREZ K.;OZAETA A .; EGIZABAL D.: Bases lin-güísticas para la comprensión de losenunciados matemáticos en la educa-ción primaria en contextos multilin-gües (prentsan), 2009.

JAUBERT, M.; REBIÈRE, M.: Parleret débatre pour apprendre commentcaractériser un “oral reflexif”? in J.C.Chabanne & D. Boucheton (dir.), Parleret écrire pour penser, apprendre et seconstruire, Puf (2002), 163-186.

LARRINGAN, L.M.; IDIAZABAL:Ahozko hizkuntzari antza hartzekohiru gogoeta Sarean eskuragarri:http://www.euskaltzaindia.net/dok/ikerbilduma/70445.pdf Azken kontsul-ta: 2009 ekaina, 2001.

LAPLANTE, B.: Apprendre ensciencies, c’est apprendre á parler s-ciences: des élèves de l’immersion nousparlent des réactions chimiques, TheCanadian Modern Language Review57, 2: 245-271, 2000.

PLAZAOLA, I.; LEUTENEGGER, F.:Enseñar matemáticas en una segundalengua. Análisis de la interacción di-dáctica, Cultura y Educación, 15 (4)(2003), 357-371.

RABATEL, A.: Lóral réflexif et sesconditions démergence in A. Rabatel,Interactions orales en context didacti-que, Presse Universitaires de Lyon(2004), 5-27.

SAINZ OSINAGA, M.; PEREZ LIZA-RRALDE, K.: Ikerketa-jarduera, hiz-kuntzaren irakaskuntza-ikaskuntzaprozesua hobetzeko, XI. JardunaldiPedagogikoak: Ahozkotasuna, Ikasto-len Elkartea (2004), 129-173.

1Lan hau egiteko ondoko laguntzakizan ditugu: Eusko Jaurlaritza (HU-2007-24) eta MEC (EDU-2008-0567/EDUC).


G A I A

* Konplizitatea sortzen saiatzen da. Esamoldeak erabiltzenditu, erretolikak eta abar.

* Hasieran gaia kokatzen du, gogoratu egiten du zer egin be-har duten.

* Umeek txandak errespetatzen dituzte, denek dute hitz egi-teko aukera, elkar entzuteko.

* Irakasleak hizkuntza kontzienteki kokatzen du egoeran.* Ikasleei feedback positiboa ematen die, balorazio ona egi-

ten du.* Proxemikoki aldatzea, hainbat espaziotan mugitzea.* Ahotsa modulatzen du.

* Haurrei denbora eman hitz egiteko, pentsatzen utzi.* Haurrei bukatzen utzi, erantzuna baitakite.* Galdera motak ugaritu: galdera itxiak, irekiak, eta abar egi-

tea.* Haurrei erantzuna eman ordez, pistak ematea.* Saioak motzagoak izatea.* Haurren partehartzeak gehiago bultzatu, isiluneak egin

erantzun aurretik.* Haurren arteko elkarrizketak entzun.

* Ikasleen arteko elkarrizketak.* Euskarri bisualak gehitu; laguntza kontestualak.* Galdera motak ugaritzea.* Proxemia, hurbiltasuna.* Entzutea, komunikazioa.

* Planifikatzea, erreflexionatzea, ebaluatzeko gai izatea.* Galdera motak, edukiari nahikoa garrantzi ematea.* Zuzentasuna nola lortu?* Erregistroak bereiztu.

* Galderak itxiak direlako nahi den helburua lortzeko

* Denbora ematen haiek erantzuteko.* Euren hitzetik abiatu, elkarrizketak mantentzeko.* Estrategiak; originaltasuna galderak egiteko orduan, eu-

ren iritziak kontuan hartzea, bat-batekotasuna bultzatzea.* Komunikazio gaitasuna piztu.* Euren arteko elkarrizketak sortu.* Zer eskatu zer adinetan? Ahoskera, narrazioa.

* Monosilaboak erantzuten dituzte, hori galdera itxiak egi-ten zaizkielako izan daiteke.

* Ez dutela astirik erantzuteko, irakaslea aurreratzen zaiela-ko.

* Galdera motak; galderak irekiagoak, anitzagoak izan be-harko lirateke.

* Denek hitz egiten dute?

* Txandak errespetatzen dituzte, hau da, elkarrizketaarauak.

* Ikasteko motibatuta daude.* Prozesua azaltzeko gai dira.* Ez dira isilik gelditzen, erantzuteko prest daude.* Batak besteari erantzuten dio, interakzioa dago.* Arau sozialak ezagutzen dituzte.* Tonu egokia erabiltzen dute hitz egiteko.* Haurren parte hartzea irakaslearen haria jarraituz da.* Esaldi konplexuak egiten dituzte.* Gai dira prozesu baten berri emateko.* Elkarrizketaren egitura egokia erabiltzen dute.* Duten adinerako erabiltzen duten hiztegia egokia da eta

erabili egiten dute.* Ahoskera egokia da.

Ahozko hizkuntza lantzenHaur Hezkuntzan hasi eta unibertsitateraino

a) Irakaslearen jarduerari dagokionez: b) Ikasleen ekoizpenari dagokionez:

1) Zerekin geldituko zinateke? 1) Zerekin gelditzen zara ?

2) Zer aldatuko zenuke?

3) Zer gehituko zenuke?

4) Zer jakin behar duzu hori lortzeko?4) Zein zalantza edo galdera berri sortu zaizkizu?

3) Zerk eraginda gertatzen da hori?

2) Zer ez duzu ondo ikusi ikasleei dagokienez?

“Beti galdetzen diet ikasleei:zertara zatozte hona? Aginduakbetetzera ala gauzak proposatzera? ”


Musika irakaslea. Logopeda, musikoterapeuta, psikomotrizistaeta psikopedagogoa.

aitorzenarruzabeitiaE L K A R R I Z K E TA


aitorzenarruzabeitia

E

“Soinuarenbidez artelanasortzen dugu.

Artelanak egitekoartistak izan behar

dugu, eta artistaizateko, pertsona

solidarioa, entzutendakiena,

sortzailea… izanbehar da.

”

Goizean jaiki, buruan abestirenbat sartu, eta buruan bueltaka du-gula edo abestuz ematen dugu egu-na. Edo, bileraren batean gaudela,boligrafoarekin mahaia jotzen ari-tzen gara etengabe. Askotan egitenditugu horrelakoak, batzuetankonturatzen ez garen arren. Bada,musikaterapia da hori. Gure emo-zioak, haserreak, pozak, ezinego-nak… kanporatzeko erabiltzendugun bitartekoa. Musika ez dasoilik “play” sakatzean entzutendugun egoki egituratutako piezaeder hori; guk ateratzen dugunedozein soinu ere musika da, eta,sarritan, jabetzen ez garen arren,terapia gisa erabiltzen dugu.

Hori guztia ez dugu guk esan.Aitor Zenarruzabeitiak esan digu.Zenarruzabeitia musika irakasleaeta ikasketaburua da LogroñokoCaballero de la Rosa ikastetxepublikoan. Baina horrez gain,logo-peda, musikaterapeuta, psikomo-trizista eta psikopedagogoa da.Musika gelara eramaten du musi-katerapia, curriculumak eskatzendituenak alde batera utzi gabe,bai-na ikaslibururik erabili gabe, horikontraesan ikaragarria bailitzate-ke haren iritziz.

Haurrek, musikaren bidez, ba-lioak lantzen dituzte,eta, lotsak etabeldurrak alde batera utzita, musi-karekin gozatzen eta musika mai-tatzen ikasten dute.

Musika terapia gisa.Bai. Ez da zerbait berria, nahiz eta

musikaterapia zientzia aplikatu berriaizan. Jende guztiak erabiltzen du musi-ka terapia gisa. Musika gure sentimen-duen ispilu modura erabiltzen dugu as-kotan, edo kontraste moduan. Musikakberehala pizten du gure gorputza, etabaita gure gogoa ere. Oso baliagarria daune alaietan, une goibeletan… Enpre-sa handiek, supermerkatu handiek,esaterako, badute horren berri, eta mu-sikaterapia komertziala egiten dute:musika entzungai badago, jendeakgehiago erosten du. Beraz, musikakbeti du eragina gure emozioetan. Osobitxia da, baita ere, melodiekin nolamaitemintzen garen jabetzea; batzue-tan, melodia bat sartzen zaigu buruan,eta hori errepikatzen aritzen gara. Horiere, nolabait, musikaterapia da.

Baina zein da musikaterapiarenfuntsa?

Musika pertsona guztiok egiten du-gu; urduri baldin bagaude eta boligra-foarekin mahai gainean kolpeka ari ba-gara, hori musika da, perkusioa da. Ba-koitzak gure soinu-izaera dugu. Etamusika gelan, edozeinek egiten duensoinuaren bidez azaleratzen da. Pertso-nak sakonago ezagut ditzakegu sor-tzen dituzten soinuen arabera, baina,jakina, haien soinu-diskurtsoa aztertubehar dugu horretarako: erritmoa,melodia, harmonia… Inprobisazioa,bat-batekotasuna, oso garrantzitsua dahori lortzeko. Pertsonari bere musikaegiten utzi behar diozu. Ni partitura batjotzen ari banaiz, neure ukitua emangodiot beti, baina pertsona batetik besteraalde gutxi izango da. Bakoitzaren musi-


ka berezia da, eta, azaleratzen den mu-sika horren arabera, pertsona horrekinelkarrizketa has dezakegu, eta, musikahori aldatuz, pertsona aldatuko dugu.

Musika aldatuz, pertsona aldatukodugu. Azalduko al zeniguke hori?

Beste edozein terapiak ere hori egi-ten du. Ahozko terapiek horixe egitendute: elkarrizketaren bidez terapia egi-ten duzu, hobeto sentitzen zara. Musi-karen kasuan, kontsultan jotzen hastenzara, eta terapeutak musikaren bitartezlaguntzen ditu zugan egin beharrekoaldaketak.

Eta, horretarako, ez da solfeorikjakin behar…

Ez. Inolaz ere ez. Une horretan ezgara ari partitura bat irakurtzen. Nahizeta musikalki alfabetatuak ez izan, mu-sika denok egin dezakegu, musikalta-suna denok dugu; guregan dago. Etabadira gure izaera adierazten duten e-zaugarriak. Adibidez, bolumena. Ba-tek oso kolpe ozenak ematen badituedo oso ozen abesten badu, bere per-tsona nabarmentzen ari da. Musikatresnekin praktika pixka bat behar da,baina musika tresnarik gabe egindakomusikaren parametro erritmikoak, bo-lumena, soinuen iraupena, pultsa-zioa… azter daitezke. Musika egiteanordena falta bada, beste alor batzuetanere ordena faltako da, ziur. Barruko egi-tura psikikoa nolakoa den agertzen damusikaren bidez. Esate baterako, me-lodian, tonika musikaterapiaren fun-tsezko parametroa izaten da. Tonikahasieran eta amaieran dago, eta pertso-naren abentura musikala nolakoa denkontuan hartuta, hau da, tonikatikurruntzen den aztertuz, amarengandikzenbat urruntzen den ikusten da. Toni-ka, amatasunarekin, segurtasunarekin,etxearekin… lotzen da. Gauza bitxiada. Soinua gure izaeraren isla bada, gra-matika musikalak gure izaeraren para-metroak azaltzen lagundu behar digu.Harmonia ere oso interesgarria da, etakontrakoa adierazten du, hau da, zergaitasun duzun besteekin bat egiteko,besteei egokitzeko, nabarmendu gabe.

Nota enpatiarekin eman behar duzu,gainerakoei entzunez eta osotasunalortuz. Oso zaila da hori, eta, taldeakirabaz dezan, norberak galdu egin be-har du. Horrelako gauzak oso terapeu-tikoak dira.

Musikaz dugun ikuspegia aldatubeharko genuke, orduan.

Bai. Guk geure musikaterapia-prestakuntzan eskemak apurtu beharizan ditugu. Ikastaroetara joaten gine-nean, txistuarekin joaten nintzen ni,tronboiarekin beste bat, beste bat klari-netearekin… Eta irakasleak bat-bateanesaten zigun: “Sartu denak zorroetan”.Lehen ariketa kremailerekin pieza bategitea zen. Nik uste dut guztiok horre-

lako zerbait pentsatzen genuela: “Kre-mailerekin? Nik bost urteko ikasketakegin ditut eta!”. Baina horixe egin beharzenuen; hainbat aukera ateratzen zi-ren, eta kontzertu harrigarriak egitengenituen, efektu bereziekin. Agian, hi-ru hilabete pasatuko ziren musika tres-na zorrotik ateratzerako. Batzuetan,musika tresnak trukatzen genituen etabeste batzuekin aritzen ginen… Musi-katerapeuta batek ez du soilik musikazhitz egiten, soinuez eta musikaz baizik.Musikaz ote dakigun galdetzen digute-nean, beldurtu egiten gara eta ezetzerantzuten dugu; baina, soinuei buruzgaldetzen badigute, horrek ez digu ha-lako beldurrik ematen. Eta musika horida: soinuarekin gauzak egitea.

18 •hik hasi • 140. zenbakia. 2009ko uztaila


E

“Denok garaautoterapeutak, eta

musikan ere, bakoitzakbere diskoteka edo bere

gustuko autoreakditu… Baina, kasu

horretan, beste pausobat ematen da:

pertsona bera eremusikari bihurtzea. Ez

da kontsulta baterajoatea eta kanta jakinbatzuk dituen diskoa

jasotzea. Garai bateanhori egiten zen

musikaterapia gisa,baina ni ez nau asetzen

ildo horrek.

”

Musikaterapia hezkuntzabereziarekin lotu izan da maiz,baina zuk ikasle guztiekin egitenduzu.

Bai. Ni hezkuntza berezian espezia-lista naiz, baina heziketa arruntean era-biltzen dut. Aniztasun handia dugu hor,baita musika-nortasunari dagokionezere. Esate baterako, patologia bat dago-enean, pertsona batek kolpe bertsuakematen ditu, erritmoa aldatu gabe, mai-lu batek bezala… eta erronka hortikateratzea da. Lehen urratsa hark bezalaegitea da; horrela, ulertzen eta onartzendutela sentitzen du, haren diskurtsoaonartzen duzula erakutsi diozulako,eta une horretatik aurrera beste musi-kaltasun batera eramaten has zaitezke:erritmoa areagotuz, edo kontraerrit-moa jarriz… Elkarrizketa sortzen da;nik zerbait ematen dizut eta zuk zerbaitematen didazu… Konplizitatea sortzenda, eta hori da terapia. Konplizitate ho-rretan, aldaketak egin ditzakezu, musi-kalki ulertzen duen eta harekin harre-manetan jarri den pertsona bat aurkituduelako. Hark ez duzula haren adieraz-pena epaitzen ikusten du, onartzen du-zula, eta poliki-poliki, kontrasteak sar-tzen zoaz, erreakzioak ikusteko. Musi-ka guk esku hartzeko tresna da. Eta al-dea dago elkarrizketa pertsonal bateanedo taldean lan egiten duzunean. Taldedinamikan hainbat gauza egiten dira,eta ariketa polita izaten da, adibidez,begiak mozorro batez estaltzea eta ma-kila batekin eta aulki batekin besteekinkomunikatzen hastea. Hasieran, era-bateko isiltasuna nagusitzen da, bainanoizbait norbaitek hausten du, eta pix-

kanaka dena animatzen joaten da. Ha-mar minutu pasatu direnerako, sekula-ko komunikazioa sortzen da gelan dau-den pertsonen artean. Hori inork zu-zendu gabe sortzen da, eta jendearensinergiak sortzen duela, energiak lotuegiten direla diote. Ulergarria da, soi-nuak uhinak direlako eta uhin horiekespazioan konektatzen direlako. Jen-dea hustu egiten da, eta ongi sentitzenda.

Nik musikaterapia pedagogikoaegiten dut. Eskolarekin hasten naiz, eta,askotan, ez dut pentsatzen zer atera be-har den, zer helburu lortu nahi dudan.Jotzen hasten gara, eta oso gauza inte-resgarriak ateratzen dira. Ez da entse-guak egitea, pertsonaren barnean da-goen musika ateratzea baizik; eta osointeresgarria da hori.

Ikasleekin egiten dituzun saioaknola planteatzen dituzu?

Eskolan ez dut testuinguru terapeu-tikorik. Testuinguru terapeutikoan ezduzu ezer erakutsi behar, pertsonarientzun eta egoera hobetu behar duzu,harmonizatu. Baina eskolan, ikasketaplana eta curriculuma ditut, eta horiekere kontuan hartu behar ditut. Musika-terapiaren bidez bat-batekotasuna de-zente lantzen dut, baina, era berean,ikasgelara sartu baino lehen bestelakojarduerak egiten ditugu. Adibidez, mu-sika-pasaportea deitzen duguna: bideamarkatzen diet musika notekin eta, txa-loka, nota horiek irakurri behar dituztegelara sartzeko. Tonu-pasaportea dei-tzen duguna ere egiten dugu: bi notajartzen dizkiet, eta entonatu egin behardute. Hezkuntza formalean aritzennaiz, eta elementu tekniko horiek derri-gorrez landu behar ditut, ikasleek, adi-bidez, partitura bat irakurtzen jakin be-har dutelako.

Eta musika tresnak jotzen ereirakasten diezu.

Bai. Hiru urteko haurrekin hastennaiz lanean, eta erritmoak lantzen ditu-gu batez ere, eta musika jolasak egitenditugu. 1. mailara irakurketa erritmikodezenterekin heltzen dira. Musika tres-


nak oso lagungarriak dira melodia lan-tzeko, eta txirula eskola askotan LehenHezkuntzako 3. mailan sartzen den a-rren, guk 1. mailan sartzen dugu. Ho-rrek arrakasta handia du, ilusio handizhartzen dute, eta erraz jotzen dute. Ge-roago, xilofonoarekin aritzen gara. Ka-su horretan, bi nota batera jo daitezke,eta, melodiaz gain, harmonia lantzendugu. 3. mailan gitarrarekin hasten ga-ra, eta gero, ikasleak euren kabuz musi-ka akademietara joaten badira, jotzenduten tresna ekartzen dute, eta gure la-nean txertatzen dugu. Orkestrarenplanteamendua egiten dugu, eta zen-bat eta tresna gehiago izan, orkestra or-duan eta aberatsagoa izango da. Ezagu-tza denengan dago, eta guztia parteka-tzen dugu.

Musikaterapian bada beste ele-mentu bat: txandakako batuta. Batutaedonori ematen diot, eta pertsona ho-

rrek zuzentzen du orkestra. Zuzenda-riarena beste rol musikal bat balitz be-zala hartzen dute, eta ni musikari bihur-tzen naiz. Oso interesgarria da ikasleeknola zuzentzen duten, zer ideia dituz-ten… ikustea. Talde dinamika mo-duan, pertsona bati batuta ematen ba-diozu, boterea ematen diozu. Balioaklantzeko balio du, eta irakaslearen la-guntzaile lana egiten duten ikasleak erebadaude, besteei laguntzea beharrez-koa gertatzen zaienean. Horrela, soli-darioak izaten ikasten dute.

Soinuaren bidez artelana sortzendugu. Artelanak egiteko artistak izanbehar dugu, eta artista izateko, pertso-na solidarioa, entzuten dakiena, sor-tzailea… izan behar da.

Lehen esan duzu inprobisatzenduenean ikusten dela pertsonabaten egoera zein den; eta

musikaterapiaren bidez, horibideratzeko, aldatzeko eta horrekinbatera pertsonaren barneko egoeraaldatzeko aukerarik badela. Nolaegiten da lan hori?

Pertsona, sortzen duen soinuan is-latzen da, baina, erronka musika alda-tuz soinu berrietara joatea da, aldatzea(eta horretarako beste era batera jotzenduen eta probokatzen zaituen bestenorbait behar duzu); eta soinu berri ho-riek erabiltzeko gai denean eta soinuakaldatzen dituenean, beste era baterasentitzen da. Aldaketa horiei trantsizio-ak deitzen diegu, eta trantsizio erritmi-koak, melodikoak eta harmonikoakegin daitezke. Eta ez konposatzen denmusikarekin soilik, entzuten den musi-kak ere, batzuetan, gure barneko unee-kin bat egiten du eta guregan sentsazio-ak, sentimenduak… sortzen ditu. De-nok gara autoterapeutak, eta musikan

20 •hik hasi • 140. zenbakia. 2009ko uztaila


E

“Musikaterapian badabeste elementu bat:txandakako batuta.

Batuta edonori ematendiot, eta pertsona

horrek zuzentzen duorkestra.

Zuzendariarena besterol musikal bat balitzbezala hartzen dute,

eta ni musikaribihurtzen naiz. Oso

interesgarria daikasleek nola

zuzentzen duten, zerideia dituzten…

ikustea.

”ere, bakoitzak bere diskoteka edo beregustuko autoreak ditu… Baina, kasuhorretan, beste pauso bat ematen da:pertsona bera ere musikari bihurtzea.Ez da kontsulta batera joatea eta kantajakin batzuk dituen diskoa jasotzea.Garai batean hori egiten zen musikate-rapia gisa, baina ni ez nau asetzen ildohorrek.

Eta haurrekin esku hartzenduzunean, ikusten al duzu haienganaldaketarik edo garapenik?

Bitxia izaten da, adibidez, txirulare-kin hasten garenean. Beste ikastetxebatzuetan txirularekin zerbait jotzekoeskatzen diezunean, ez dakitela esatendute askotan, baina nire ikasleek ez du-te horrelakorik esaten, eta zuzenean


Logroñoko Caballero de la Rosaikastetxe publikoan aritzendiren ikasleen % 38 etorkinakdira. Horrek asko aberasten dituAitor Zenarruzabeitiarensaioak, haurrek beste kulturetandagoen musikaltasunaezagutzen baitute. Haurrekerraz egiten dute musika, lotsaketa beldurrak alde batera utzita,baina zailena ahozkomusikaterapia dela dioZenarruzabeitiak. Ahotsa zeure-zeurea den zerbait da, etakostatu egiten zaie. Dena den,ahotsarekin lan egiten dute, etabaita gorputzarekin ere,keinuak edota gorputz jarreraklanduz. Izan ere, hitz egin gabegauza asko esaten ditugu.

zerbait jotzen hasten dira. Batzuetan,denok batera edozer gauza jotzen has-ten gara, baina baldintza bat jartzendiet: amaiera, adibidez, nota jakin batizatea. Eta denek bat egiten duten unehorretan, magiaren antzeko zerbaitgertatzen da. Kaosetik batasunera pa-satzen gara, eta oso interesgarriak dirakontraste horiek. Beste batzuetan, notaguztien posizioak koloretan jartzen di-tugu atriletan, zuzendariak nota bat jo-tzen du, eta melodiak sortzen hastendira. Eta amaitzen dutenean, jakina,obrari titulua jartzen diogu, hori oso ga-rrantzitsua baita. Horrelako ariketakoso politak dira. Ohiko didaktikan etaargitalpenetan aurkitzen ez ditugungauzak dira. Nik musikaterapiarenikuspuntutik ateratzen ditut eta aplika-tzen ditut. Eta nire lehen araua ikaslibu-rurik ez erabiltzea da, kontraesan ika-ragarria izango litzatekeelako. Libu-ruetan ez baitago haurren musikarik.Bestalde, nik, askotan, modan daudenkanten partiturak ateratzen ditut. Hau-rrak asko motibatzen ditu horrek. Be-raz, elementu sozialak ere har ditzake-zu, baina, liburua erosten baduzu, libu-rukoak egin behar dituzu, eta oso lotu-ta zaude. Musikak duen freskotasunabaliatu behar dugu.

Haurrei laguntzen al die musikak?Beldurrak eta konplexuak alde ba-

tera uzten dituzte. Pertsonak badakimusika tresna batekin aukera asko di-tuela, eta giro lasaia ikusten da, haurraklasai daude eta irakasleak ez du garrasi-ka aritu beharrik izaten. Gela haiena da,eta haiek sortzen dituzte lanak. Nik ga-rrantzi handia ematen diot pentsaeramusikalari. Beti galdetzen diet ikasleei:zertara zatozte hona? Aginduak bete-tzera ala gauzak proposatzera? Etaikuspegia aldatu egiten dute, proposa-menak egiten dituzte, eta probak egi-ten ditugu. Materiala ere oso ongi zain-tzen dute.

Musika maitatzen ikasten dute.Bai. Beste jarrera bat dute. Musika

tresna batek une onak sentitzen etabarrena husten lagundu badizu, ez damaraka huts bat, lagundu dizun zer-bait da; balio afektiboa hartzen du, e-ta zaindu egin behar duzu. Gauzakberaienak direla sentitzen dute, adidaude, eta, gauza bat egiten ari zare-nean, berehala dituzu lau lagun la-guntzeko prest, zuk ezer eskatu gabe.Giro hori oso polita da. Ez dira ikasle-ak, ia-ia adiskideak dira.

Irakaslearen eta ikaslearenharremana aldatu egiten da, beraz.

Bai. Haiek beste ardura bat hartzendute, dena guztiona dela ikusten dute,denek parte hartzen dutela jotzean,arrakasta denena dela… Kolektibitate-aren zentzua barneratzen dute. Eskola-musikaterapian denok bihurtzen garabesteen musikaterapeuta. Ez irakasleasoilik, eragina batzuengandik besteen-gana doa, eta denek denena jasotzendute. Ez da ezer epaitzen; ez da esaten“hau ongi dago, eta hori ez”. Bakoitzaden bezalakoa da, eta errespetagarriada. Ideia finkoetan ez erortzea da ga-rrantzitsuena, askotariko diskurtsoaksortzeko eta guztiak besteen musika u-lertzeko gai izateko. Nire ikasleak, edo-zein musika entzuten dutelarik ere, ezdira asaldatzen, hainbeste gauza eginditugu… Irakaslearentzat oso aberas-garria da, eta asko ikasten duzu. Irekita-suna eskaintzen du, eta gauzak era as-kotakoak izan daitezkeela ikusteko au-kera ematen du.


e k a r p e n a k

Buru-mapak gure ideiak papereanedo ordenagailuan modu antolatuanjartzeko tresnak dira. Geure burua an-tolatzeko tresnak dira, eta ikaskuntza-rako eta irakaskuntzarako baliagarriak.Buru-mapen sorrera Buzan anaiei zorzaie, Tony eta Barry Buzani. Bien arteanidatzi zuten “The Mind Map Book” libu-rua 90. hamarkadan.

Eleder Aurtenetxe buru-mapekinaritzen da lanean, besteak beste. Etahark azaldu digu nolakoak diren: “Bu-ru-maparen erdigunean kolore askota-ko irudia izango genuke, beharbadatestu apur batekin. Komeni da testu ho-ri ere, koloreekin idaztea eta irudiak

Buru-mapakHire burua antolatu eta sortu!

Gure buruan ditugun ideiak anto-latzeko tresnak dira buru-mapak.Eta, beraz, ideiekin lan egin beharduen edonorentzat egokiak dira,baitairakaskuntzan ere. Egitura sinpleadute: hitzak eta irudiak dira gakoa.Gure ideia nagusiak, hainbat hitz etairudirekin adierazten ditugu,ondorenerraz gogoratzeko. Irudiek garrantzihandia dute gainera, ideiak erraz go-goratzea ahalbidetzen dutelako. Ele-der Aurtenetxe txiripaz hasi zen burumapekin lanean, eta “The mind MapBook” liburua aholkatu ziotenetik,autodidakta izan da. Gaur egun, sor-men arloko trebatzaile eta aholkularigisa egiten du lan.

izatea. Erdigune horretatik adar nagu-siak ateratzen dira, eta azpiadarrak. Egi-tura, berriz, erradiala dute”.

Nola sortzen dira buru-mapak? Gai jakin bati buruzko buru-mapa

sortzeko, lehenik eta behin gai horiadieraziko duen irudiren bat pentsatubehar da, eta erdigunean hori marraztubehar da. “Gutxienez hiru kolorekozerbait egingo dugu erdigunean, adie-razgarria dena. Koloreak erabiltzea ko-meni da, era horretan, garunak infor-mazioa hobeto gordetzen duelako. Er-diko ideia nagusia dugunean, inguruanideia zehatzagoak ipiniko ditugu, ada-rrak aterata. Ez da komeni erdigune ho-rretatik bost edo zazpi adar bainogehiago ateratzea, izan ere, garunakzazpi kontzeptu baino gehiago oroitze-ko zailtasunak izaten ditu. Prozesu ho-rretan, normalean lehenik zirriborro

bat egiten da, ideia nagusiak eta gaine-rako ideiak identifikatzeko; eta bakoi-tza dagokion tokian jartzeko. Bost-ha-mar minututan zirriborroa egin deza-kegu, eta, ondoren, lasaitasunez osa-tzen joan. Ideiak marrazkiekin osatzeaere, egokia da, informazioa errazagogogoratuko dugulako”, azaldu diguElederrek.

Koloreak erabiltzea ere garrantzi-tsua da, alde batetik garunari hainbatgauzari buruz ari garela ikusten lagun-duko diogulako, eta, bestetik, koloreakera kodatuan erabil ditzakegulako: adi-bidez, kolore urdina ikasgaietarako,kolore berdea etorkizunerako… Buru-mapek duten beste ezaugarrietako batideien arteko asoziazioak egiten dituz-tela da: gezien bidez, ikur berezien bi-dez… ideiak lotzen dira. “Adibidez,norbaiti 50 laguneko zerrenda osatze-ko eskatuko bagenio, lagunak bost


multzotan banatzeak asko erraztukoluke gero haien izenak gogoratzea:mendiko lagunak, gauez irtetekoak, ar-tea gustuko dutenak, familia inguruko-ak eta auzokoak. Bost multzo eginda,ideiari egitura ematen zaio, eta horrekgogoratzea errazten du. Lagun horieta-ko bat, adibidez, familiakoa, mendiza-lea eta parrandazalea bada, hitza hiru-tan idatzi gabe, multzoen arteko asozia-zioak egin ditzakegu”, esan digu Elede-rrek.

Espazioari dagokionez, buru-ma-pak orria etzanda dagoela egiten dira,espazioa hobeto erabiltzeko. Adarraketa azpi adarrak modu irakurterrazeanjarri behar dira, hau da, 45 graduko an-gelutik gorantz. Orriaren tamainak, ezdu garrantzirik, baina hutsunearen ga-rrantzia azpimarratu du Elederrek:“Hutsuneak garrantzi handia du. Garu-nari hutsunea, espazio hutsa, ematendiozunean, hori betetzeko joera izatendu. Orria txikia bada, errazago betekoduzu, handia bada, gauza gehiago sor-tzeko joera izango duzu. Beraz, espa-zioa soberan izatea komeni da”.

Eskuz edo ordenagailuzBuru-mapak eskuz, paperean, edo

ordenagailuz egin daitezke, Elederrekazaldu digunez: “Ordenagailuan buru-mapak sortzeko hainbat programadaude, eta Wikipedian Mind map bila-tuz gero, software zerrenda agertzenda”. Baina eskuz eta ordenagailuz egi-teko prozesua ez da bera: “Apur bat al-datzen da. Buru-mapak ordenagailuzegiten ditugunean, edozein unetanedozein ideia idatz dezakegu… Eten-gabe izango dugu aurrean buru-mapa-ren zirriborroa eta ordenagailuak, gai-nera, buru-maparen egiturari eutsizedozein ideia multzo batetik besteramugitzea errazten du. Irudiei dagokie-nez ere, irudi bilduma sor daiteke kar-peta batean eta behar ditugunean era-bili; ez dugu marrazten ibili beharrikizango, nahiz eta norberak irudiak egin

ditzakeen beste programa batzuekin”.

Irakaskuntzarako erabilgarriBuru-mapak oso interesgarriak

izan daitezke irakaskuntzarako, bai ira-kasleek kontzeptuak azaltzeko eta bai-ta ikasleek ikasteko tresna gisa erabil-tzeko ere. Tresna menderatzea osoerraza dela esan digu Elederrek: “Ikasizgero, kontzeptua oso sinplea da; para-digma aldaketa besterik ez da. Aldake-ta polita eta dibertigarria da, gainera.Buru-mapak egitean, prozesuan zehargauzak asmatzen joan behar duzu, adiegon behar duzu ideiak zeureganatze-ko, kontzeptuak irudien bidez nolaadierazi pentsatu behar duzu… Jolasetengabea da, norbere burua aberaste-

ko modua”.

BBuurruu--mmaappaakk oorrddeennaaggaaiilluuzz eeggii--tteekkoo pprrooggrraammaakk::

Xmind. Software askea da. Interne-ten argitaratzeko aukera ematen du,erraz. Esteka bat sortzen du eta edo-nork ikus dezake.

Mind manager. Pribatua da bainaburu-mapak egiteko oso erabilgarria.

BBuurruu--mmaappeeii bbuurruuzz ggeehhiiaaggoo jjaa--kkiitteekkoo::

Eleder Aurtenetxeren bloga:http://www.burumapak.blogs-

pot.comTony Buzanen web gunea:http://www.buzanworld.com


e k a r p e n a k

Helburua, haurrengan jolasteko,pentsatzeko eta komunikatzekogaitasunak garatzea da.

Bi plano daude: jolastu eta pentsa-tu. Baina ardatza pentsamendu kon-plexuan dago. Hori Haur Filosofiarenhezkuntza proiektutik dator. Hezkun-tza proiektu horrekin Matthew Lipmanhasi zen, AEBtan 60. hamarkadan. Osoarduratuta zegoen Vietnamgo gudare-kin eta inperialismoaren hedadurare-kin. Ikusten zuen politikariek ezin zute-la elkar ulertu, ezin zutela elkarrizketabultzatu orduan zeuden arazoei irten-bide baketsu eta gizatiarrak emateko.Hezkuntzan elkarrizketa filosofikoakgarrantzia handia izango zuela pentsa-tu zuen; batak bestea entzuteko, uler-tzeko eta ezagutzeko nahia izatea oso

garrantzitsua zela, eta elkarrizketaplanteatu zuen metodologia eta balioetiko gisa. Helburua, elkarrizketarenbidez elkar ulertzea eta ezagutzea da.Eta elkarrizketa horretan erabiltzenden hizkuntza ez da soilik hitzen bidez-koa, gorputz adierazpenekoa ere bada,besteak beste.

Lipmanek Filosofiak gelara joan be-har zuela pentsatu zuen. Haurrek lehenegunetik borobil batean eserita ikasibehar dutela, batzuek besteekin hitzeginez, elkar ezagutuz eta gaiak elka-rrekin ikertuz. Haurrek jolasa berezkoadute eta ideia nagusia, elkarrekin pen-tsatzera jolastea da. Elkarrekin pentsa-tzeko hiru baliabide proposatzen dira:jolasak, artea (pintura eta musika, batezere) eta ipuinak. Haur Hezkuntzan,haurrek erraz uler ditzakete ipuinak,eta proposatzen diren ipuinak, filosofi-koak dira, bizitzako gauzak erakustendizkigutenak. Ipuin klasikoek, adibi-dez, bizitzaren elementu asko dituzteeta hainbat kulturatako ipuinak lantzeada helburua; munduan zehar bidaia bateginez, baliabide horiekin jolastu etaelkarrekin bizi izan ditugun esperien-tziei buruz hitz egitea.

Filosofiaren praktika planteatzenda, ez filosofo txiki batzuk sortzea. Jen-de irekia izatea, zentzuduna, pentsa-mendu sakonekoa, kritikoa, manipula-tzeko erraza ez dena… Sormena izateaXXI. mendeko konplexutasunean ir-tenbideak topatzeko, baina horretara-ko, hezkuntzak sormena eta pentsa-mendua lantzeko aukera eman behardie.

Lipmanek curriculum luzea osatudu, Haur Hezkuntzatik 18 urte arte.

Jolastu eta pentsatu Haur HezkuntzanMiren Camison: “Gelak ikerketa komunitate bihurtu behar du”

Bi planotan mugitzen da Haur Fi-losofia:jolastu eta pentsatu. Elkarriz-ketaren bidez elkar ulertzea eta eza-gutzea da helburua, elkarrekin pen-tsatzera jolastea. Eta,elkarrekin pen-tsatzeko hiru baliabide nagusi propo-satzen dira:jolasak,artea eta ipuinak.Irakaslearen rola ere,aldatu egiten duHaur Filosofiak; bigarren planoan ge-ratzen da eta galdera ziztagarriakegin behar ditu, haurrak pentsatzerabultzatzeko. Euskal Herrian,Haur Fi-losofia ardatz izango duen elkarteasortzeko lehen pausoak ematen ari daMiren Camison. Bitartean, NoriaProiektua izeneko curriculumarengaineko formazioa eskaintzen ari-tzen da.

Mundu osoan zabaldu da eta kulturabakoitzak eta herrialde bakoitzak, itzu-li edo egokitu egin du. Adibidez, Kata-lunian, egokitzapena egon da. EuskalHerrian oso gutxi gara oraindik horilantzen dugunak eta nik hori zabaldunahiko nuke, uste dudalako potentzialhandia duela pertsona egiten gaituenhorretan. Helburua, elkarrizketa ho-rien bidez pertsonak eta mundua alda-tzea da. Munduak arazo asko ditu etahoriek aldatzeko planteamendu etaideia sortzaileak behar ditugu. Lipma-nek pentsamendu konplexua lantzeaproposatzen du: kritikoa, sortzailea etaetikoa; maitakorra dio. Pentsamen-duak gizatiarra izan behar du. Elkarriz-keta taldean egiten denean balioak lan-tzen dira, benetako entzumen aktiboalantzea proposatzen delako.

Eta elkarrizketa hori irakasleareneta haurren artekoa da, edo soilikhaurren artekoa?


Ideia, haurren artekoa izatea da. Ira-kasleak gidari lana egiten du hasieran,eta ikasleen arteko elkarrizketa erraz-ten du. Jolasak, artea eta ipuinak plan-teatzen dira eta bizipen horren ondo-ren elkarrizketa egiten da: zer ikusi du-gun, zer sentitu dugun… Irakaslearenbaliabideak galderak dira, ez du inoiziritzirik emango, eta besteen iritziakerrespetatu behar ditu. Interesgarria daikaskuntza nola sortzen den, holistikoaizango da; ikuspuntu asko dituena.Ikaskuntza haurrek beraiek sortzen du-te, ikuspuntu horiek ezagutza sortzendute eta ondoren ezagutza horretan sa-kondu dezakegu beste ariketa batzukeginez. Irakaslea erdigunea izaten has-ten da, baina helburua geroz eta atzera-go geratzea da, protagonismoa galtzenjoatea eta elkarrizketa ikasleen artekoaizatea. Ideala, Haur Hezkuntzan hasiondoren beste etapetara zabaltzeaizango litzateke.

Haurrek hainbat ikuspuntuerrespetatzen ikasten dute,kritikoak izaten, egoerakaztertzen… Baina, irakasleak prestal daude euren ikasleen artean,uneren batean euren lana edo haiekesandakoa zalantzan jar dezaketenpertsona kritikoak izateko?

1992tik konstruktibismoaren jarrai-pena egiten dugula suposatzen da, bai-na hori teoria hutsa besterik ez da, XIX.mendeko eskola jarraitzen baitugu.Hori da lehenengo arazoa. Eskola eza-gutzaren transmisioan oinarritzen da:irakaslea da dakiena, eta ikasleek bes-teak esandakoa ikasi behar dute. Ge-lak, ikerketa komunitate bihurtu behardu. Protagonistak haurrek izan behardute eta irakasleak bigarren planoangeratu behar du, prozesuak errazten.Bestela, nola izango dira edo autono-moak? Ebaluazio probetan ere, ikasle-ek irakasleek irakatsitako edukiak erre-pikatzen dituzte, baina, haur kritikoaknahi ditugu edo ezagutza errepikatzeabesterik ez? Sistema hankaz gora dago-

ela iruditzen zait oraindik ere, eta lege-ak konstruktibismoa jasotzen duenarren, praktikak eta ebaluazio sistemakXIX. mendekoak dira.

Haur Filosofiak, irakaslearen pape-ra aldatzea eskatzen du, irakasleakikasleen intereseko gaiak lantzea bai-mendu behar du eta haiek nahi dutenaikertzea. Irakasleak proposamenakegin ditzake, baina haien interesetatikabiatuta, beti.

Irakasleak prestakuntza behar al duhorretarako?

Irakasleak Socrates txiki bat izatentrebatu behar du. Galderak egiteko tre-batu behar du, eta galdera horiek ikas-gelan ezagutzei bidea emateko erabilibehar ditu. Galdera irekiak, sakonak,eztabaida eta motibazioa pizten dituz-tenak… izan behar dute. Horrela, gal-deren erantzuna pentsatzerakoan, bes-teekin pentsatu behar dugunez, pen-tsamendua bikoizten da.

Haur Filosofian, gainera, haurrakpixkanaka trebatzen dira galdera filo-sofikoak egiteko: haiek galderak egineta taldean horien erantzuna aurkitze-ko. Haur Hezkuntzako haurren ka-suan, hainbat ekintza jostagarri plante-atzen dira, haur txikiek ezin baitutehainbeste denbora eman hitz egiten etageldirik, ekintza eta mugimenduarenbeharra baitute errealitatea ulertzekoeta pentsatzeko. Hiru urtez azpiko hau-rrekin, jolasaren aurrean, irakasleakbehatzaile papera hartuko luke, pen-tsamenduaren mugimendua haurrekegiten dituzten ekintzetan antzema-

nez. Hiru-sei urte bitartean mugimen-duak eta gorputzak dute garrantzigehien eta ondoren pentsamenduak.

Bestalde aipatzekoa da, haur etagazteekin elkarrekin pentsatzeko giroasortzen denean, gelan giro lasaia egote-ko, elkarrizketaren baldintzak ikaski-deen artean adosten dituztela.

Pentsamendua bultzatzeko pentsa-mendu trebetasunak erabiltzen ditugu.Eta pentsamendu trebetasunak bostmultzotan banatzen dira: hautematea,ikerketa, kontzeptualizazioa, itzulpe-na eta arrazoiketa trebetasuna. Txikie-kin kontzeptualizazioa eta arrazoiketalantzea kosta egiten da, azken etapatanhobeto landu daitezke. Eta pisua, batezere, beste hiruetan egoten da. Pentsa-mendu trebetasun horiekin egiten du-gu lan galderen bidez. Erantzunetan etatalde elkarrizketa gogoetatsuen bidezpentsamendu trebetasun horiek lan-tzen dituzte.

Nola jaso liteke formazio hori? Hainbat elkarte daude, Madrilen

Centro de Filosofia Para Niños izene-koa dago, eta Katalunian, Grupiref. Ho-riek ikastaroak eskaintzen dituzte. Bes-talde, Lipmanenaz gain, Noria izenekocurriculuma osatu da orain. AngelicaSátiro da zuzendaria. Euskal Herrian,pixkanaka ikastaroak eskaintzen arigara eta horrelako elkartea sortzeko le-hen pausoak ematen ari naiz. EuskalHerriaren beharrak zein diren aztertueta Haur Filosofiaren metodologiatikikusita zer behar ditugun ikusi behardugu.

Haur Filosofia eta Konstruktibismoa

Miren Camisonek esan digunez, Haur Filosofiaren eta Konstruktibismo-aren arteko alderik handiena hau da nahiz eta oinarrian gauza asko berdin-tsuak izan: “Konstruktibismoak esaten du ikasketa esanguratsua egin behardela, baina norberak eraiki behar du ikasketa esanguratsu hori, barne proze-sua da. Orduan, Haur Filosofiak egiten duen galdera da ea irakasleak nola la-gunduko duen ikasketa esanguratsu hori bultzatzen. Haur Filosofiak dio esa-nahiak aurkitzeko pentsatu behar dugula eta pentsamenduan trebatzen ba-gara esanahiak aurkituko ditugula. Pentsamendua esanahiak eraikitzeko,errealitateari zentzua aurkitzeko erabiltzea; hori da gakoa”.


Curriculumean konpetentzien gaiasartzearekin batera matematiketanere, konpetentzia matematikoaklandu behar dira. Zer suposatzen duhorrek?

Hainbat interpretazio daude. Badi-ra konpetentzia matematikoak zer di-ren definitzen duten hainbat testu, bai-na nik esango nuke, modu sinpleanesan daitekeela, konpetentzia mate-matikoa, edozein konpetentzia bezala,dakiguna, ikasi duguna, erabiltzekogaitasuna dela. Konpetentzia, testuin-guru jakin batean, ezagutza era eragin-kor eta arduratsuan erabiltzea da.

Matematikan ere konpetentziaklandu behar dira orain. Zer aldaketadakar horrek?

Nire ustez aldaketa kontzeptualada. Ez da matematiketan konpeten-tziak landu behar direla, baizik eta ma-tematika arloa konpetentzia matemati-

koengatik aldatu behar dela. Beste erabatera pentsatu behar da: jendeak berebizitza pertsonalean, sozialean, profe-sionalean… aurrera egiteko matemati-karen zer erabilpen egin behar duenbegiratu behar dugu. Ez da pentsatu be-har matematikatik, baizik eta pertsona-ren garapenetik (pertsonala, soziala,profesionala…); ikusi behar da mate-matikak bide horretan pertsonak la-guntzeko ahalmena duela, eta zenbaitgauza ulertzeko beharrezkoa dela. Adi-bidez, gaur egun ezin dugu prentsaulertu, ez baditugu diagramak edo tau-lak ulertzen, ez bagara portzentaienesanahiaz jabetzen edo gutxienekoezagutza estatistikorik ez badugu. Be-raz, ez da matematikatik bizitzara begi-ratu behar, baizik eta bizitzarik mate-matikara.

Alderantzikatze zaila da hezkuntzasistema arloetan banatua dagoelako,eta matematikako irakasleari, gehie-nez, matematikatik errealitatera begira-tzea eska diezaiokegu. Konpetentziendiskurtsoa oso iraultzailea da, sistemaerrotik aldatzen duelako. Aldaketa az-piegituran egin behar da eta hori osozaila da. Konpetentzien kontzeptuaoso konplexua da, lehentasunak alde-rantzikatzen dituelako. Konpetentziendiskurtsoa postmodernismoaren on-dorioa dela esaten da; gure eskolak mo-dernitatearen egitura du eta ezagutzaentziklopedikoarekin lotzen da. Baina,gaur egun, ezagutza hori asko haztenari da eta zaila da, esaterako, biologia-ren gaineko ezagutzaren sintesia egi-tea. Interes gutxi du, gainera, teknolo-

gia berriekin nahi adina informazio es-kura dugulako. Pertsona kultuaren de-finizio hori, zalantzan dago. Gaurko lanmunduan, gainera, ez dute eskatzendena jakitea, baizik eta lanean topatzendituzun arazoei modu autonomoan,iniziatiba edukiz… aurre egitea, etaprofesional gisa jokatzea. Baina, esandugu, eskola erakunde modernoa da.Arazoa da, gizarte horretan krisia dago-enean, eta bestelako eredu sozialaksortzen ari direnean, noraino duen es-kolak eredu berriari erantzuteko auke-ra. Hor krisia dago.

Eredu aldaketa horrek zer eraginizango luke matematikarenirakaskuntzan? Zer gauza aldatubeharko lirateke?

Aldaketa Lehen Hezkuntzatik au-

e k a r p e n a k

Matematikatik ez, baizik eta per-tsonaren garapenetik abiatuta pen-tsatu behar dela uste du Jesus MariGoñi, Euskal Herriko Unibertsitatekoirakasleak. Hau da,ez dela matemati-katik bizitzara begiratu behar, baiziketa bizitzatik matematikara. Era be-rean,irakaskuntza galbahe sozialetikpasatu beharko litzatekeela uste du,eta ez galbahe epistemologikotik. Be-re ustez, testuinguru sozialean era-bilpena duten ikasketek izan behardute lehentasuna.

Konpetentzia matematikoakJesus Mari Goñi: “Testuinguru sozialean erabilpena dutenikasketek izan behar dute lehentasuna derrigorrezko irakaskuntzan”


rrera egin beharko litzateke batez ere.Lehen Hezkuntzan ere gauza asko dau-de hobetzeko, baina garai horretan lan-tzen diren ezagutzak oinarrizko kon-petentzien oinarri izan daitezke. Ara-zoa, Bigarren Hezkuntzan dago, arloenmamia garatzen hasten denean. Tes-tuingurua kontuan hartzen badugu, ga-rrantzitsuena, ikasleen bizitza pertso-nala da eta horretara aplikatutako eza-gutzak erakutsi beharko litzaizkieke.Arazoa, mundu profesionalera gertura-tzen garenean dator. Hemen 16 urteraarte eskola denentzat berdina da teo-rian, baina hori gezurra da, testuinguruzientifiko eta teknikoentzat soilik balioduten hainbat ezagutza sartzen baitira;batzuen testuinguru profesionalerakosoilik balio duten ezagutzak sartzen di-tugu. Aljebra, adibidez, zientifikoen-tzat beharrezkoa da, baina estatistikakerabilpen sozial handiagoa du eta ira-kaskuntzan pisu gutxiago du aljebrakbaino. Eskema hori aldatu behar da.Gero, Batxilergoan, zientzia ikasketakegin nahi baditu, gauza horiei garran-tzia ematea, normala da. Gure hezkun-tza sistemak tarte txikia du unibertsita-terako prestatzeko, bi urte besterik ez,eta hori ez da nahikoa. Eta klase ertai-nak, presioa egiten du Bigarren Hez-kuntzako azken urteetan Batxilergora-ko prestatu beharreko gaiak sartzeko.Horren ondorioz, matematiketan po-rrot handia dago; gutxiengoak beharduena denei eskatzen diegu. Ez dieguegunkaria ematen eta hauteskunde ba-tzuen datuen inguruko azterketarikegiten, adibidez. Ezagutza matemati-koak derrigorrezkoa izan beharko lukenire ustez, hiritar guztiek jakin behardutelako egunkarian jartzen duena edotelebistan esaten dena ulertzen, bainahorri baino garrantzi handiagoa ema-ten zaio ikasgelan bi ordu ekuazioakaskatzen pasatzeari. Unibertsitatea al-datzen ez den bitartean, klase ertainakhori aldatzeko indarrrik egiten ez duenbitartean, aldaketa oso zaila da. Eta ho-

Zer hitz erabili behar dugu; konpetentzia edogaitasuna? Eztabaida sakona dago, eta hau izan daJesus Mari Goñik eman digun erantzuna: “Gaztela-niaz, aldea dago capacidad eta competencia hi-tzen artean, baina, euskaraz bereizketa hori ez dahorren argia. Orain arte gaitasuna capacidad beza-la erabili izan dugu baina orain nahastea dago. Nire ustez gaitasuna zerbait orokorraeta abstraktua da eta konpetentzia, ez. Konpetentziak ekintza eskatzen du. Gaitasu-na beste zerbait da: pertsonaren ezaugarri psikologikoa. Adibidez, pertsona bat arra-zoitzeko gai izatea, besterik gabe. Pertsonaren ahalmen abstraktua da. Konpetentzia,ordea, gehiago da: pertsonak dakiena, ezagutzaren erabilpena da, baina testuingurubatean. Ez da orokorra. Pertsona batek konpetentzia lingustikoa izan dezake etaahoz oso konpetentea izan daiteke, baina, agian, ez du konpetentziarik aurrez-au-rreko elkarrizketa batean. Konpetentziak elementu berria gehitzen du: testuingurua.Beraz, konpetentziaren definizio osatuagoa hau izango litzateke: ezagutzaren erabi-lera testuinguru batean. Eta nik konpetentziari beste bi ezaugarri ere gehitzen dizkiot:eraginkorra izan behar du, pertsona bat ez baita konpetentea gauzak egiten dakiela-ko, modu eraginkorrean egiten dakielako baizik. Eraginkortasunak esan nahi du,gauzak ongi eta baliabide egokiak erabiliz egitea, eta hor teknologia sartzen da, adi-bidez. Eta beste baldintza da ezagutzaren erabilpen arduratsua egin behar dela. Kon-petentziak, ezagutza arduraz erabiltzea eskatzen du. Ekintzaren munduan gaude, ezsoilik ezagutzaren munduan. Beraz, konpetentziaren definizioa hauxe izango litza-teke: testuinguru jakin batean, ezagutzaren erabilpen eraginkor eta arduratsua egi-tea”.

Konpetentzia edo gaitasuna?

rrek guztiak, hezkuntza sistema bereosotasunean hartzea eta aldatzea eska-tzen du.

Eta, Bigarren Hezkuntzan, adibidez,nola jokatu beharko lukeirakasleak?

Erakusten duguna hartu, irizpidehorietatik pasatu eta lehentasunak defi-nitu beharko genituzke. Curriculuma-ren arazoa ez da zer irakatsi behar den,baizik eta zer irakatsi behar den denbo-ra tarte jakin batean. Lehentasun ba-tzuk daude eta horien arabera, ikasleakebaluatu behar dira. Estatistika eta alje-bra eman behar baditugu, jakin behardugu estatistika garrantzitsuagoa deladenentzat aljebra baino, eta egunen ba-tean konpetentzia matematikoa eba-luatu behar badugu, estatistika exijitze-rik badugula, baina aljebra ez. Gauregun alderantziz da, estatistika ia ez daematen eta ematen denean, azken gaiada eta inoiz ez gara iristen. Irakaskuntzagalbahe sozialetik pasatu beharko li-

tzateke, eta ez galbahe epistemologi-kotik. Irakasleek gauzak irakasten ja-rraitu behar dute, baina testuinguru so-zialean erabilpena duten ikasketekizan behar dute lehentasuna derrigo-rrezko irakaskuntzan.

Ebaluazioa ere aipatzen duzu.Konpetentzien ildoak ebaluazioaaldatu beharra dakar, ezta?

Bai. Baina uste dut horri askotanmisterio kutsua ematen zaiola. Nolaebaluatzen da pertsona bat konpeten-tea den ala ez? Bada, eginaraziz. Pertso-na bat konpetentea den edo ez jakite-ko, egoera horretan, edo egoeratik aha-lik eta gertuen jarri behar dugu. Ikusizer egiten duen, ebaluazio irizpideakerabiliz baloratu eta horren arabera ka-lifikatu. Arazoa ez da konpetentziakebaluatzea, arazoa da, egitura aldatubeharra dagoela. Eta besteen iritziaonartzeko prest ote gauden, izan ere,konpetentzien ebaluazioa oso subjek-tiboa da.


e k a r p e n a k

Euskal dantzek, eskola orduz kan-po soilik ez, eskola orduetan ere dago-kien lekua izatea gustatuko litzaiokeGoizane Arregiri, baina bitartean, esko-la orduz kanpoko jardueretan dantzaeskolak ematen aritzen da Gipuzkoan,herriz herri. Azaldu digunez, dantzaerabilgarriak erakusten saiatzen da, on-doren plazetan dantzatzeko moduko-ak direnak: “Askotan, gero irteerarik ezduten dantzak erakustera jotzen dugueta eskoletan, normalean, ikasturte bu-kaera aldera erakustaldia egiteko mo-duko zerbait eskatzen dute. Horrekbaldintzatu egiten gaitu. Eskolak ikas-leentzat zer nahi duen ikusi behar du-gu; probetxua ateratzeko moduko dan-tzak erakutsi behar dizkiegu, eta ezikasturte amaieran ikuskizun polita egi-teko zerbait soilik. Oroimenaren ku-txan geratzen diren lau dantza egitenditugu eta txikitan euskal dantzak egi-ten genituela esaten dugu helduak ga-renean, baina askoz gehiago ez. Dan-tza, ondoren erabiltzeko erakutsi nahi-

ko nuke”.

Euskal dantzak,balioak eta gorpu-tza lantzeko tresna gisa

Taldean egiten diren dantzek hau-rrekin hainbat balio lantzeko balio du-te; talde lana horien artean. “Batek au-rrera egiten badu ere, gauzak aurreraateratzeko guztien elkarlana beharrez-koa dela ikasten dute. Haurrek denakelkarlanean aritzea beharrezkoa delaikusi behar dute. Dantzak elkarlana du

Euskal dantzak Lehen HezkuntzanIkasgelatik plazara

Goizane Arregi dantza irakasleada eta 18 urte inguru daramatza dan-tza erakusten. Gipuzkoan aritzen da,herriz herri,geure kulturaren zati ho-rri lekua egin nahian. Eskolan dan-tzak duen espazioa murritza da,esko-laz kanpoko jardueretara mugatzenda gehienetan, baina hainbat baliolantzeko edota psikomotrizitatea lan-tzeko baliagarri izan daiteke. Ikasge-lan, dantzari lekua egitearen garran-tzia azpimarratu du Goizanek.

oinarri, taldean egiten denean, eta horiizan ezean, ez badiozu aldamenekoarilaguntzen, eta nahasten denean nabar-men uzten baduzu… hor ez da ezer egi-ten”, esan digu Goizanek eta gainera,euskal dantza gehienak, bakarkakoakizanda ere, taldean egiteko dantzak di-rela nabarmendu du: “Normalean dan-tza sozialak dira eta taldean egitekoak.Beti dantzatu behar dugu jendearekin,ez jendearentzat soilik”.

Baina, balioak lantzeaz gain, dan-


tzek mugimendua, psikomotrizitateaeta espazioaren erabilera lantzeko erebalio dute.

Gauza askotarako balio du dan-tzak, baina eskolan, ikastorduetan ezdu espazio handirik eta garrantziaeman beharko litzaiokeela uste du Goi-zanek. Dena den, bada dantza ikastor-duetan sartzeko esperientziaren bat,azaldu digunez: “Zarautzen bada espe-rientzia bat. Lehen Hezkuntzako 4.mailan euskal dantzak erakusten diraeta adin horretako neska mutil guztien-gana iristen da. Hasieran, ikastetxe guz-tietara zuzendu zen. Ideia, Lehen Hez-kuntzako 4. eta 5. mailako ikasle guz-tiek (neskek eta mutilek) euskal dan-tzen oinarria jasotzea zen. Denborare-kin, Lehen Hezkuntzako 4. mailara mu-rriztu zen eta, gaur egun, eskola ba-tzuek kendu egin dute. Salbatore Mi-txelena Ikastolak, Maria Inmaculadaketa La Sallek eusten diote, eta asteanbehin, ordubetez, irakaslea ikastetxehorietara joaten da ikasleei dantza era-kustera”.

Dantza eskolan egotearen garran-tzia ere azpimarratu du Goizanek:“Dantza taldeen ardura gisa ikusten daeta jende asko kanpoan gelditzen da.Elkarlana edota psikomotrizitatea lan-tzeaz gain, lotsak alde batera uzteko,adibidez, balio lezake dantzak. Niri es-kolan erakustea gustatuko litzaidake,baina zaila da; curriculum berriak ez du

horrelakorik jasotzen eta zer titulaziobeharko litzateke, adibidez, horretara-ko? Bestalde, gozatzeko soilik, dantza

egitea beharrezkoa dela iruditzen zait.Polita izango litzateke, txikitatik, denokdantza egin dezakegula barneratzea”.


Zertaz ari gara proiektuen bidezkometodologia aipatzen dugunean?

Zein dira metodologia horrenezaugarriak? Eta abantailak

1. Sarrera- Mangera opaku baten barnean argia

ibilbidearen gorabeherei egokitzen zaieeta beste muturretik irteten da.

-Soinua indarrari esker transmititzenda. Urruti bazara ozenkiago oihukatu be-har duzu, entzun zaitzaten.

-Gure gorputzeko odola batzuetan oi-netara biltzen da: bertara bihotzetik erorida.

- Orgatxo bat plano inklinatu batetikjaits dadin, karga ezarri behar zaio; zenbateta karga astunagoa, orduan eta azkarragojoango da.

- Kilo bat burdin kilo bat kotoi bainoastunagoa da.

- Lehenik iristen dena azkarrago dabil.- Disolbaturiko azukrea desagertu egi-

ten da, bere propietate guztiekin.Hemen jasotako esaldiak bost eta zaz-

pi urte bitarteko haurrek Zientzien irakas-kuntza alorrean agerturiko ideia inplizi-tuetako batzuk dira. Esaldi horiek irakur-tzeak, ikusi batera, aukera ematen diguhaurrek eguneroko bizitzako fenomenobatzuen zergatiak azaltzeko argudioakbadituztela ondorioztatzeko. Argudio ho-riek bizitzan zehar garatu dituzte, funtse-an, fenomeno horien behaketa naturalarieta horien gainean eskolan eginiko lanariesker. Bestetik, argudio horiek iraunko-rrak dira, aldaketaren eraginik nekez nozi

dezaketenak.Eskolako ikaskuntza-irakaskuntza

prozesua antolatzera begira, ikasleenideia inplizituak edo intuiziozko ezagutzaezagutzeko garrantzia hezkuntzako pro-fesional gutxik jartzen dute auzitan gauregun. Seguruenik, adostasun handia dagohezitzaileen artean, ezagupen berria ideiahoriek euskarri eta gida harturik sortu etaantolatu beharko litzatekeela. Alor horre-tan (hezkuntza-psikologia eta zientziarenfilosofian, batik bat) hezkuntza-ikerkun-tzak eginiko aurrerapena gorabehera,hainbat eskola-topikoz gure ikasleek da-kitenaz dezente dakigu, baina ezagutza

berriak nola sortzen diren ia-ia ez dakigulaesan daiteke. Eta horixe izan liteke eskola-praktikak, ikaskuntza-irakaskuntza pro-zesuen antolamendu eta garapenari dago-kionez, espero zen norabidean eboluzio-natu ez izanaren zergatietako bat.

Egoeraren zergatiak aztertzea ez da,inondik ere, artikulu honen xedea. Baina,proiektuak egitearen bitartez, ikasleenezagutza eta interesen arabera abiatu etagaratzen den ikaskuntza-irakaskuntzaprozesua antolatzeko modu jakin batenaldeko argudio batzuk eman nahi dituguhemendik. Metodologia horren bereizga-rriak taxutzen saiatuko gara eta, horrekinbatera, horren alde azaltzera eraman gai-tuzten arrazoi nagusiak agertuko ditugu,horren inplementazioak izan ditzakeenabantailen eta eragozpenen inguruko ez-tabaida izan dezagun.

2. Zer ote da guretzat proiektuenbidezko ikaskuntza-irakaskuntza?

Metodologia horren bereizgarriak fin-ka lezakeen oinarri teoriko sendorik ez da-goela esan dezakegu. Areago, metodolo-gia maila pragmatikotik, praktikatik, gara-tu dela baieztatuko dugu. Horregatik,agian, proiektuen bidezko ikaskuntza ter-minoaz dugun anbiguotasuna. Funtsean,irakasleak gidaturiko talde txikietan gara-tzen den eta ikaslea erdigune hartuta da-

galdeidazue

?Xabier ARREGI

HUHEZI-KO IRAKASLEA. MONDRAGON UNIBERTSITATEA


goen ikaskuntza gisa defini daiteke; ho-rren helburua, ikasleen interesetatik, es-perientziatik eta ezagutzatik jalgiriko pro-blematika bati erantzuna ematea da, adie-ra praktikoan, prozesua ixten duen pro-duktu baten bitartez.

Proiektukako metodologiaren jato-rriak ere ez daude erabat argi, nahiz eta ba-dakigun joan den mendearen hastapene-an, Kilpatrick eguneroko bizimodura be-gira eta ikuspegi globalizatzaile batez hez-kuntza-praktikak garatzeko komenigarri-tasun eta egokitasunaren alde agertu zela.Dewey-k irakaskuntzaz zuen ikusmoldeaeta horren inplementazioa, metodologiahorren garapena ahalbidetu duten errefe-rentzia teorikoetako bat izan liteke. Oraindela gutxiago, unibertsitate alorrean (Mc-Master, Aalborg, Maastrich, eta HUHEZIn,besteak beste) eginiko lanek ere metodo-logia horretarako hurrenkera erraztu du-te.

Gure asmoa ez da proiektu bidezkometodologiaren jatorriez eta eboluzioazazterketa historikoa egitea. Aitzitik, goianadierazi bezala, gure iritziz metodologiahori pixkanaka perfilatu eta karakteriza-tzen duten printzipio batzuk zirriborra-tzen saiatuko gara. Horiek, metodologiahori baliatzearen abantailez eta eragozpe-nez informazioa eman beharko ligukete,gutxienez. Bestetik, ordea, metodologiahorri jarraiki, ikaskuntza-irakaskuntzaprozesuaren diseinu eta antolamenduangidatu beharko gintzakete. Hurrengoprintzipioak nabarmenduko ditugu:

- Ikaskuntza-irakaskuntza proze-suaren abiapuntua egiazko proble-matika izatea. Horra hor metodologia-ren funtsezko elementuetako bat. Ikas-kuntza-irakaskuntza prozesuak proble-matika bat identifikatu eta formulatzetikabiatu behar du eta horren gainean proze-suan zehar hainbat kontu planteatuko di-tugu. Problematika planteatzea ikasleekberaiek egin dezakete edo, bestela, ira-kasleak eginiko proposamenez hasitakoeztabaidaren ondorio izan daiteke.

- Egiazko esperientzia eta ikasleeninteresak, prozesuaren testuinguru.Edonola ere, problematikak garrantzitsuaizan beharko du, hau da, bizitzan beha-rrezkoak izango diren ezagutzak garatze-ko aukera eman beharko du eta, bestetik,adierazgarria izango da, hots, ikasleen in-teresetatik gertukoa eta horiek ulertu etabere egiteko modukoa izan behar du. Pro-zesuan barrena egingo diren atazak adie-

raz bete behar dituzte ikasleek, etengabe.Esate baterako, ikasle batek Marokko-

ra eginiko bidaia herrialde horretako erre-alitate berriak ikertu eta deskubritzekoelementu motibo-emailea izan liteke. Pa-tioan hegan dabilen kometa batera begira-tzeak hamaika galdera egiteko aukeraeman diezaguke eta horren amaiera, geu-re kometak egiteko proiektua izan daite-ke. Proiektu eder bat, esate baterako, he-rriko zerbitzu publikoak ikertzea izan lite-ke, erabiltzaile zenbaiten kexuak jasozosatu den prentsako albistea abiapuntuhartuta.

- Elkarlanean eginiko zerbaiten bi-dezko ikaskuntza.Printzipio horrek, gu-re iritziz, eskola-ezagutzan funtsezkoaden faktoreetako bat aldarrikatzen du: el-karreragin soziala, alegia. Funtsezkoa daezagutza garatuko den testuingurua etaosagai soziokulturala aintzat hartzea. Mai-la indibidualekoaren eta sozialekoaren ar-teko integrazioa beharrezkoa da hor . Eza-gutza ikasgelan garatzen diren elkarrera-ginei esker osatzen dela onartua badugu,hezkuntza-praktikak horiek bultzatu be-harko ditu. Ikasleen, irakasleen eta, noski,edukiaren arteko elkarreragin-proze-suak. Interakzio horien azterketak aukeraemango digu ikasleek nola ikasten dutengertuago ezagutzeko, baldin eta irakasle-ak praktika etengabe ikertzeko prest ba-daude eta baldintzek horrela izan dadinahalbidetzen badute. Hori da kudeatzekoelementu zailenetako bat, prozesu osoan.Hiru elementuen arteko beharrezko inte-rakzioak ikaskuntza-irakaskuntza proze-sua etengabe birdiseinatzea eta berrego-kitzea agintzen du, identifikatutako eza-gutza berrien arabera moldatzeko.

- Jarduera, elementu eragile pro-zesu osoan barrena: nola lotu teoriaeta praktika.Kontua ez da gauzak egiteaegitearren, ezta, jakina, laissez faire ere,ikasleak motibaturik ager daitezen. Jar-dueraren garrantzia, informazioa bilatzea,esperimentatzea, lege fisikoak deskubri-tzea, jarduerak planifikatzea, erabakiakhartzea, egindako lanaren inguruko go-goeta egitea, jasotako arrakasta eta porro-tak jakinaraztea eta antzeko trebeziak mo-bilizatzeko gaitasunean datza. Beharrez-koa da, beraz, uneoro eztabaidan aritzeaeta erabakiak hartzea eta, era berean, de-nen artean jarduera bati edo beste bati eki-teko bidezkotasuna aukeratzea, geure bu-ruari erantzunaraziko dizkiogun kontuenarabera. Proiektuan, azkenaldian, pro-

Ikaskuntza-irakaskuntzaprozesuak problematikabat identifikatueta formulatze-tik abiatu behardu eta horrengainean proze-suan zeharhainbat kontuplanteatuko ditugu.

?

dukzio bat egin dela ikusteak, hori egitekobeharrezkoak diren jarduerak identifika-tzen eta antolatzen lagunduko gaitu.

- Prozesuaren perspektiba globali-zatzaile eta diziplinartekoa. Egunero-ko bizitzako esperientzia edota fenome-noen gaineko lanak, horiek ikuspegi glo-bala edukitzea agintzen du, ezinbestean.Ikuspegi globalizatzailetik, ikaslearen in-teres-guneek gizakiaren dimentsio ba-tzuk (kognitiboa, motorra eta sozio-afekti-boa) garatu behar dituzte eta, diziplinarte-ko ikuspegitik, hainbat jakingaitako edu-kiez baliatu behar dira. Horiek dira proiek-tuaren bitartez konpondu nahi ditugunkontu behinenak, garatu beharreko gaita-sun edo trebeziak ez ezik, horiek garatzenlagunduko gaituzten edukiak ere deter-minatuko dituztenak. Horrela bada, lehe-nago azterturiko proiektu bat gogora eka-rrita, kometak egiteak, adibidez, horieneraikuntza planifikatzeko eta kontuanhartuko ditugun alderdi estetikoak eraba-kitzeko gaitasuna garatzeko aukera ema-ten digu. Horretarako, derrigor, kometaosatzen duten elementuen dimentsioakkalkulatzeaz gain, tresna hori egiteko era-biliko ditugun materialen propietateakere ezagutu beharko ditugu, besteak bes-te.

Honaino garaturiko printzipioak, me-todologia honek dituen abantaila eta era-gozpenez egingo dugun gogoeta ahalbi-deratuko diguten oinarrizko argudioak di-ra. Dena den, horien inplementazioa justi-fika dezaketen arrazoiak ere eztabaida ho-rretan sartzea komeniko litzateke.

3. Zergatik ikasi eta irakatsiproiektuen bitartez?

Hainbat alorretako arrazoiek proiek-tuen bidezko metodologia praktikan jar-

tzea ez ezik, ikertzea ere defendatzera era-man gaitzakete. Dena den, artikuluarenxedea eta espazio alorreko mugapenakaintzat izanik, eskolan horrelako aldaketa(metodologia jakin bat erabiltzea) egitea-ren zergatiaz gogoeta egiten lagundu be-har gaituzten bi oinarrizko alderdi aztertu-ko ditugu orain. Bietan lehena, gaitasunenarabera definituriko curriculum berrienondoriozko hezkuntza-premiei dagokie-na da. Garatu nahi dugun bigarrena, curri-culuma ulertzearen azpian datzan didakti-ka-ereduari eta, ondorioz, hori garatzekobaliaturiko metodologiari dagokio.

Egun, LOE (Hezkuntzaren Lege Orga-nikoa, 2006koa) legean jaso eta horrenezarpena arautzen duten dekretuen bitar-tez garatutako curriculum berriak ulertze-ko eta abian jartzeko ahaleginetan ari diraikastetxeak. Abagune polit hori baliatu be-harko genuke, beraz, gure hezkuntza-praktikaz gogoeta egin eta hura birplante-atzeko, besteak beste. Hausnarketa horre-tarako bideetako bat curriculumaren xe-hakapeneko azterketatik abiatzen da, ho-rren azpian datzan eredu didaktiko-peda-gogikoa identifikatu ahal izateko; hortik,hori eta irakaskuntza ikusteko dugun for-ma elkarrekin kontrastatuz, geure ereduadefinitzen saiatu beharko genuke.

Oinarrizko Hezkuntzako curriculumaeta hori Euskal Autonomi Erkidegoanezartzea xedatzen dituen urriaren 16ko175/2007 Dekretuak azpimarratzen du,beste hainbat alderdiren artean, “euskalhezkuntza-sistema eraldaketa jeneraliza-turanzko bidean doa, gure ikasleek oina-

rrizko gaitasun eta trebeziak eskura ditza-ten; izan ere, horien zerbitzutara daude,ezagutzako area eta jakingaiei dagokie-nez, Dekretu honetan finkatu diren esko-la-curriculumen edukiak.” Era berean,ikastegiek, hezkuntza- eta kudeaketa-proiektuak garatu ahal izateko, pedagogiaeta antolamendu alorretan izan behar du-ten hein bateko autonomia ere azpimarra-tzen du testuak, honela erantsita: “Horriesker hezkuntza-proiektuak ikasleenezaugarriei eta ikastetxe bakoitzaren tes-tuinguruari egoki dakizkieke”.

Curriculumak ikaskuntza-irakaskun-tza teoria edo eredu jakin baten saihetsnormatiboaren adierazpena egiten duelaulertuz gero, irakasle garen aldetik ditu-gun kontzepzioez gogoeta egin beharkogenuke, hezkuntza-praktikan egitea ko-meniko litzatekeenaz hausnarketa eginahal izan dezagun. Adiera horretan, gurepraktika eta horren euskailu den didakti-ka-eredua aztertu beharra dago nahitaez,garatzen ari garen curriculumaz gogoetaegingo badugu: azterketa edo gogoeta kri-tiko horretan bila ditzakegu metodologiabat edo beste erabiltzera garamatzan arra-zoiak.

Ikastetxean praktikan jarri nahiko li-tzateke zeinahi metodologia aldaketa, be-raz, garatu nahi den didaktika-ereduarenarabera justifikatu beharko litzateke. Ho-rren eginkizuna, hezkuntza-praktika, al-dez edo moldez, gidatzen duten kontu na-gusiei erantzuna ematea izan liteke, hots:Zertarako irakatsi? Zer irakatsi? Nola iraka-tsi? Kontu horien erantzunek taxutzen du-te gure didaktika-ereduaren ingerada etahoriek garatzeko aproposena izan liteke-en metodologia definitzeko bide ematendute.

Proiektutan oinarrituriko metodolo-giak, gure iritziz, didaktika eta ikerkuntzaeredu jakin bati dagokio ; honako printzi-pioen arabera defini dezakegu eredua:

- Ikasleak, mundua ulertzeko eta ber-tan esku hartzeko geroz eta eredu konple-xuagoetara begiak zabal ditzan lortu nahidu.

- "Eskola"-ezagutza garatzen du, hain-bat alorretako erreferentziak integratuz:diziplinazkoak, eguneroko bizimoduaridagozkionak, gizarte eta ingurugiro alo-rretako problematika eta ezagutza meta-diziplinarra.

- Lortzea bidezko litzatekeen eskola-ezagutzara gerturatzen da, "ezagutzareneraikuntzako progresioaren hipotesi oro-

Ikastetxean prak-tikan jarri nahikolitzateke zeinahi

metodologia alda-keta, beraz, gara-

tu nahi dendidaktika-ereduaren ara-bera justifikatu beharkolitzateke. Horren eginki-zuna, hezkuntza-prakti-

ka, aldez edo moldez,gidatzen duten kontu

nagusiei erantzuna ema-tea izan liteke

?


kor" baten bitartez.- Bai proposaturiko ezagutzari dago-

kionez, baita ezagutza horren eraikuntza-ri dagokionez ere, ikaslearen interes etaideiak aintzat hartzen ditu.

- "Ikaslearen (eskolako) ikerkuntza"ideian oinarrituriko metodologia susta-tzen du.

- Arazoen inguruko lanean dihardu,arazo horien tratamenduari dagozkionjarduera-sekuentziekin.

- Ikaslearen rol aktiboa sustatzen du,hura baita bere ezagutzaren eraikitzaileeta "berreraikitzailea".

- Irakaslearen rol aktiboa sustatzen du,hura baita prozesuen koordinatzailea eta"ikasgelako ikerlaria".

- Ikasleen ezagutzaren irakaslearenjardueraren eta proiektuaren garapena-ren jarraipenari heltzen die, batera.

- Prozesuei arreta sistematikoki ema-ten die, arian-arian lortzen diren ondorio-etatik birformulazioak eginez.

- Ebaluazioa egiteko hainbat jarrai-pen-lanabes darabiltza, hala nola ikasleenprodukzioak, irakaslearen egunkaria, eraaskotako ohartarazpenak, etc.

Finean, aurkeztu dugun didaktika-eredua, gure ikuspegitik, proiektuen bi-dezko metodologia justifikatzen duen etaadieraz janzten duen euskailua da. Eredudidaktiko horren printzipioak eta proiek-tuen bidezko metodologiarenak bide be-rean kokatzen dira. Elkarri begira bideaegitea da falta zaiguna. Artikuluan, alta,kontu hori konpontzeke geratu da:proiektuen bidezko metodologiaren bi-detik, ikaskuntza-irakaskuntza prozesuakdiseinatu eta inplementatzen lagundukogaituzten jarraibideak definitzea, hemengaraturiko printzipioen arabera. Akasohurrengo artikuluan helduko diogu kontuhorri.

ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK:BENLLOCH, M.: “Tendencias actuales” in Cua-

dernos de pedagogía, 281 (1999), 44-46. KOLMOS, A.: “Estrategias para desarrollar currí-

culos basados en la formulación de problemas y orga-nizados en base a proyectos” in Educar, 33 (2004), 77-96.

LANDON, E.: “Perfiles de educadores. WilliamHeard Kilpatrick (1871-1965)” in Perspectivas revistatrimestral de educacion, XXVII (3) (1997), 503-519.

DEWEY, J.: Democracia y educación: una intro-ducción a la filosofía de la educación (9ª ed.), Losada,Buenos Aires, 1978.

GÓMEZ-GRANELL, C.; COLL, C.: De qué habla-mos cuando hablamos de constructivismo in Cuader-nos de pedagogía, 221(1994).

PORLAN, R.: Constructivismo y Escuela. Haciaun modelo de enseñanza-aprendizaje basado en lainvestigación, Díada, Sevilla, 1993.

Bide eginean jarraitzen dugu zuen

ekarpenekin eta parte-hartze

handiagoarekin aberastu nahi dugularik.

ikastaroenlaburpenak

2009ko uztaila

Eskolatik abiatuta, ikasleen euska-raren erabilera sustatzeko ahalik etaikuspegi zabalena eskaintzea da ikasta-roaren helburua. Eta, helburua euska-raren erabilera sustatzea izanik, ikaste-txe bakoitzak Hizkuntza Proiektua ga-ratu behar du, eskolaren hizkuntzarentrataera osoa kudeatzen duen markointegrala definituz.

Hauek dira landuko diren gaiak etaikusiko diren esperientziak:

- Euskal Herriko Ikastolen Elkarteaduela bederatzi urte hasi zen HizkuntzaProiektua garatzen, eta azken zazpi ur-teetan egitasmo pilotua bideratu du 36ikastolekin batera. Egitasmo horrenbaitan, ikastola bakoitzak bere erreali-tateari egokitutako proiektua abiatudu.

- Euskararen erabilera eskolan.- Gurasoak eta irakasleak norabide

berean joatearen garrantzia. - Gazteen hizkuntza erabileraren

azterketa proiektua.- Lidergotik eragitea.- Ikastetxeetan hizkuntzekiko jarre-

rak eta jokabideak lantzeko proposa-mena.

- Informatikak ikasleen euskaraerabileran duen eragina.

- Ikasbizia egitasmoa.- Gurasotegi egitasmoa.- Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza

Sailak euskararen erabilera areagotze-ko egin dituen saioen azterketa.

- Herriko euskararen erabilera nor-malizatzeko Arrasateko udalak garatuduen plana.

- Katalauniako Generalitateakaraututako Pla d’entorno deritzanakkatalanaren erabileran duen eragina.

Euskararen erabilera sustatzen hezkuntzan


ZENBAITEN ARTEAN

Irakurketa sustatzeko estrategiak


Badira, irakurketaren eta idazke-taren pedagogiari dagokionean, guz-tia argi dagoela dirudien egunak, ezergehiago gehitu ezin dela dirudienegunak. Egun horietan, konfiantzagailentzen da eta norberak, guztiaikerketa zientifikoetatik ondoriozta-tzen denari eta esperientzia arrakasta-tsuenei egokitzea espero du. Bestebatzuetan, aldiz, orain arte esandakoguztiak ezer gutxirako balio izan due-la dirudi, eta zerbaitek (ez dakit osoongi zerk), ebidentziak zabaltzea etaikasgeletako praktiketan sustraitzeaeragozten duela. Egun horietan, erru-tinen indarra nabarmentzen da etaakatsik zentzugabeenak errepikatzendirela ikusten da. Ez dakit zein dengehien komeni den sentimendua, etazein den egiazkoena. Beharbada,biak justifikatuta daude; biek zentzuadute, agian.

Zeren, egia da, adibide bat jartzea-rren, irakurketa ulermenari buruzesan eta argitaratu dena nahikoa izanbeharko lukeela irakurketaren ikus-pegi argia finkatzeko eta praktika pe-dagogiko akastunak zuzentzeko. Bai-na, nabarmena da, eraginkorrak ez di-ren eta iraganekoak diren lanak egi-ten direla, eta horien ondoriorik oke-rrena ikasleak aspertzea eta liburueki-

ko interesa pixkanaka galtzea da. Zer-gatik gertatzen da hori? Informaziofaltaren ondorio al da? Edo zailtasundidaktikoaren ondorio? Nagikeriarenondorio al da, akaso? Ez da erraza ho-rri erantzutea, baina garbi dago bista-koa dena ez dela beti praktika eragin-kor eta atseginen sorburu. Eta ulerme-nari buruz esaten duguna, irakurtzeraedota idaztera behartzeari buruz edoirakurleek liburuei ematen dizkietenerantzunei buruz esan genezake. Egiada nahigabea eta frustrazioa irakasle-ak askotan estutzen dituzten senti-menduak direla.

Hori dela eta, ikasgelan egiten di-ren praktika pedagogikoen gainekohausnarketek, ezinbestekoak izatenjarraitzen dute. Beharrezkoa da zailta-sunak eta trebetasunak non kokatzen

Juan MATAGRANADAKO UNIBERTSITATEKO IRAKASLEA

Fito RÓDRIGUEZEUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEKO IRAKASLEA

diren batera pentsatzea, zein diren bi-derik garbienak eta irteerarik gabekokaleak, zerk bultzatzen duen arrakas-ta eta zerk eramaten gaituen etsipene-ra. Kooperazio intelektuala eta irakas-leen arteko esperientzien trukaketakbaieztapenerako edo aldaketarakogehien laguntzen duten bitartekoakdira. Irakurtzearen plazerraren etahori lortzeko tresnen definizioak, tek-nologia berriek irakurketaren ikas-kuntzan duten funtzioak, irakurtzekomotibazioak edo irakurketaren zerga-tien zehaztapenak, etengabeko berri-kusketa eta eztabaida nekaezina es-katzen dituzte. Prestigioa edo lasaita-sun profesionala baino askoz eregehiago dago jokoan.

Gehiago jakiteko:

- MINISTERIO DE CULTURA: Semi-nario de animación a la lectura, BBAA,Madrid, 2004.

- RODRIGUEZ, Fito: Saiakeran saia-tzeko gida, Euskal Idazleen Elkartea,2005. ISBN:84-609-5308-4.

-BRASSEUR, Philippe: 101 activitésautour du livre, Casterman, Paris, 2007.

-LOMAS, Carlos; MATA, Juan: "Laconstrucción del hábito de leer" in Textosde didáctica de la lengua y la literatura,2007, 9-18. ISSN: 1133-9829.

- MATA, Juan: 10 ideas clave de ani-mación a la lectura, Grao, 2008. ISBN:84-7827-681-3.

Eduardo Galeano idazleak hitzhauek idatzi zituen:

Madrileko ostatu bateko horman,kartel bat dago: “Debekatuta dagoabestea”.

Rio de Janeiroko aireportuko hor-man, kartel bat dago: “Debekatutadago maletak eramateko orgatxoekinjolas egitea”.

Beraz: oraindik ere bada abestenduenik, oraindik ere bada jolas egi-ten duenik.

Hori da guk proposatu nahi dugu-na: abestea eta jolastea. Izan ere, hau-rrarentzat jolasa behar naturala da. Jo-lasaren bidez, fantasiak, nahiak eta bi-zipenak askatzen ditu. Haurra oso txi-kitatik jolasten da, eta jolasaren fanta-siazko munduan murgildutzen da. Jo-lasaren bidez, ezagutza eta gaitasunugari jasotzen ditu oharkabean. Hau-rrak, garapen osasuntsua izan dezan,behar-beharrezkoa du jolastea.

Gurasoek, irakasleek, aisialdikohezitzaileek… uneak eta guneak es-kaini behar dituzte haurren jolasetara-ko; batzuetan, haurrak beren kabuzlasai jolasteko, besteetan, helduekinbatera dibertitzeko. Ziztu bizian etapatxadarik gabe bizi garen garaiotan,gero eta zailagoa da haurrek jolasteko

tokia eta denbora aurkitzea, eta ahaz-tu egiten zaizkigu horrek gure hau-rrengan dituen ondorioak.

Horretarako, haur txikientzakomota askotako abesti eta jolasak lan-duko ditugu, kalean, etxean edo es-kolan egiteko: esku jolasak, sokasaltoeta goma jolasak, parkean aritzekoak,biribilean jolastekoak, animazio jola-sak...

Jolasen aukeraketa egiterakoan,batzuetan, antzinako abestiak hauta-tu ditugu eta, besteetan, jolas eta kan-ta berriak aukeratu edota sortu ditu-gu. Horregatik, biribilean jolasteko

0-5 urte bitarteko haurrentzat kantu eta jolasak


Jaime ALTUNA eta Oier AGIRRESAROBE

GIPUZKOAKO URTXINTXA ESKOLAKO HEZITZAILEAK

proposamenak egiterakoan, Kinki-rrinera abesti zaharrarekin batera,Punpalaplan abesti berria ikasiko du-gu.

Bestalde, bost urte arteko hau-rrentzat, jolasa eguneroko bizitzanpresente dagoen zerbait da; emozio-ak adierazteko ezinbesteko tresna du.Horregatik, hezitzaileoi egunerokobizitzarako oso erabilgarriak zaizki-gun jolas eta kantak ikasiko ditugu: ja-tekoak, sendatzekoak, magalean a-bestekoak, laztantzekoak, lo egiteko-ak...

Ikastaroaren helburu nagusia eus-karazko jolasak hedatzea eta gizarte-ratzea da, hau da, jolasa euskararennormalizaziorako tresna izatea. Ho-rretarako, jolasak hizkuntzaren nor-malizazioan duen garrantzia azaltzea-rekin batera, irakasleentzat eta gura-soentzat interesgarriak diren hainbatpuntu landuko ditugu: jolasa hizkun-tza jarreretan eta jokabideetan eragi-teko bide eraginkorra dela, nola trans-mititu euskararekiko jarrera positibo-ak jolasen bidez, hizkuntzarekin jo-lasteko bideak...

Azken finean, jolasteko eta abes-teko beste dei bat egin nahi dugu ikas-taroarekin... OOrraaiinnddiikk eerree bbaaddeellaa--kkoo aabbeesstteenn dduueenniikk eettaa jjoollaass eeggiitteenn


Ahots mintzatuaren erabilera egokia

Mirari PEREZ GAZTELUMEDIKU-FONIATRA. ARANSGIKO ZUZENDARI MEDIKOA

Ikastaroan ahots mintzatuaren era-bilera egokiaren garrantziaz hitz egin-go dugu:

Gaur egun, medikuntzan, onartuta

dago arazoak ekiditeko, prebentzioneurriak hartzea ezinbestekoa dela.

Ahotsari dagokionez, neurri horiekprestakuntza egokia eta, behar dene-an, miaketa egitea hartzen ditu berebaitan.

Ahotsa lan-tresna bihurtzen dene-an, arreta berezia jarri behar zaio erabi-lera desegokiak sor ditzakeen lehenzantzuak antzemateko.

Urtetik urtera ahotsaren gainekoarazoen kopurua handitzen doa zarata-ren eta ingurune kaltagerrien eraginez,zein ohitura desegokien ondorioz.

Ahots osasuntsuak komunikazioegokiagoa sortzen laguntzen du.

Gaur egun disfonia egoki bidera-tzeko ikuspegi osoa erabili behar dugu:zer garrantzia duen gorputzaren jarre-rak, nola erabiltzen ditugun ahotsarenparametroak, zer eragin duten ahotse-an gure egoera fisikoak eta psikikoak,

zein den gure inplikazio maila... Horiekguztiak, ezagutu eta kontuan hartu be-harreko gaiak dira ahotsari buruz ari ba-gara.

Galdera horiek guztiak erantzunzabala izan behar dute eta gorputzarenfuntzionamendu osoan oinarritu behardute: ikuspuntu bakanak ez du egoeraegoki bideratzen.

Ikastaroaren helburua ahotsa nolaerabili behar den jakitea da. Horretara-ko, norberak bere ahotsa ezagutukodu; ahots osasuntsuak eta ahots patolo-gikoak bereizteko zer egin behar den i-kasiko du; prebentzio mekanismoaklanduko ditu eta ahotsari buruz dituenzalantzak eta proposamenak aurkezte-ko aukera izango du.

Burutuko diren saioetan teoria etapraktika uztartuko ditugu.


Idazketaren mekanika, kaligrafia,arlo figuratiboa, grafia, XIX. eta XX.mendeetako eskolako curriculumarenosagai nagusiak ziren, ortografiarekineta matematikarekin batera. Gauregun, ordea, eskuzko idazketaren ira-kaskuntzak zalantza handiak sortzenditu. Oro har, bi joera nagusik bultzatudute eskuzko idazketa curriculumetikkanpo gelditzea: alde batetik, hizkun-tza idatziaren inguruan egindakoikerketa psikolinguistiko, psikogeneti-ko eta kognitiboek eta hizkuntzalaritzaarloko ikerketek komunikazioari, me-zuari edota konposizioari eman diotegarrantzia, eta gramatika, ortografia,puntuazioa eta eskuzko idazketa biga-rren mailan gelditu dira; eta bestetik,teknologia berriekin dago lotuta, etaeskuzko idazketa erakutsi beharra gu-txietsita gelditu da.

Gaur egungo nazioarteko ikerke-tek erakusten dutenez, hizkuntza ida-tziaren arloan, kaligrafia osotasun ba-ten barruan kokatu behar da, eta gureaurrekoek ulertu zutenetik beste erabatera landu behar da. Baina berau lan-tzea ezinbestekoa da, funtsezkoa, idaz-keta prozesuko “building block”a bai-ta. Arlo horretan gabeziak edukitzeak i-

dazteko eta irakurtzeko gaitasunak(baita motibazioa ere) murritz edo gel-diaraz ditzake.

Idazketaren mekanika ez da hainmekanikoa adin txikietan, ezta disgra-fietan ere: eraiki egiten da, haurrei ga-tazka kognitiboak aurkeztuz, eta ondo-ren, automatizatuz. Pentsatuz eta egi-nez, modu kontzientean eta atsegineanjorra daiteke esku bidezko hizkuntzaden kaligrafia. Haur Hezkuntzan ildokonstruktibistari jarraitu bazaio, inte-resgarria izan daiteke Lehen Hezkun-tzan kaligrafia modu horretan eraiki-tzea. Ildo tradizionalari jarraitu bazaio,kaligrafia modu kontzienteagoan lan-tzeko argibideak jaso daitezke. Se-kuentzia didaktiko horiek interesga-rriak dira, baita gerora ager daitezkeen

Idazketaren mekanika eraikitzeko sekuentzia didaktikoak

Irune IBARRAEHU-KO IRAKASLEA HEZKUNTZA ZIENTZIEN

FAKULTATEAN. HIZKUNTZA IDATZIAN ADITUA

idazkera “txarren” aurrean esku hartze-ko ere.

Hitzen arteko tarteak lantzeko, etaletra-formak eta loturak lantzeko eginbeharreko urratsak finkatuko dira, kali-grafiaren beste atal batzuk lantzekoeredu izan daitezkeelarik.

Sekuentzia didaktiko horiek hirueskola txikitan landu dira, eta berorie-tan grabatutako DVDa ikusiko da. Kali-grafia: pentsatuz eta eginez materialaere aztertuko da. Hezkuntza, esku-har-tzea, haurren garapena, hizkuntza, psi-kologia, psikopedagogia… jakintza-gaietan aritzen diren ikasleek eta profe-sionalek tresna eraginkorrak barneraditzakete irakurketa-idazketaren (lite-racy) puntu garrantzitsu horretan.


Irakasleak ilusionatu eta gurasoak trebatu

Irakasleok askotan esaten dugu,gure eguneroko lanean hala ikustendugulako, familiak eta eskolak elkarre-kin lan egiten dutenean, ikaslearen bi-de erdia egina dagoela eta askoz hobe-to lortzen ditugula haren heziketarakoadostutako helburuak.

Zer egin dezakegu bada, eskolareneta familiaren arteko lankidetza hobe-tzeko?

Gure ikasleek familia eta eskola di-tuzte inguruko elementurik garrantzi-tsuenak, pertsona gisa haien garapene-an laguntzeko eta hori bideratzeko.Bien arteko harremana ulertzeko ere-du gisa ikuspegi sistemikoa hartzen ba-dugu, biak sistemak direla ikusiko du-gu, eta sistema gisa ikusteko, ulertzekoeta aztertzeko saiakeran, sistemek be-rezkoak dituzten ezaugarriak topatukoditugu, hala nola: osotasuna, homeos-tasia, zirkularitatea, mugak, testuingu-rua, irekia, itxia, arauak, mitoak, helbu-ruak… Kontzeptuok ulertzeak, eskolaeta familia sistemak beste era bateraikusten lagunduko digu.

Ikuspegi sistemikoaren laguntzaz,begirada zabaltzen joango gara eta per-tsona, haren ezaugarriak, historia etaarazoak begiratzetik, bere testuinguru-ko elementuekin dituen erlazioak be-giratzen hastera pasatuko gara.

Baina sistemak biziak dira, eta es-

kolak eta familiak garatzen joaten dira,haien barnean aldaketak gertatzen di-relako. Aldaketa horiek etapa edo ziklobatzuen arabera gertatzen dira eta erre-gulartasunak izaten dituzte. Horietakoetapa bakoitzak, zenbait lan aurreraeramateko gaitasunak eskatzen ditu,eta aukerak eta arriskuak ditu. Ziklo ho-riek ezagutzeak zenbait egoera uler-tzen, arazotik aldentzen eta normalta-sunera hurbiltzen lagunduko digu.

Hala ere, ez dago denontzat balioduen eredurik eta gizartean gertatzenari diren aldaketekin batera, hainbat fa-

milia mota eta eredu daudela i-kusten dugu. Guri dagokigu e-re eredu berri horiek, eta ho-rien eskakizunak, beharrak,aukerak eta arriskuak ezagu-tzea.

Bestalde, harremanei ga-rrantzia ematen badiegu, ezindugu harreman guztien oinarriden komunikazioa ahaztu.Horrela, edukia, erlazioa, si-metria, osagarritasuna, gerta-kizunen sekuentziaren pun-tuazioa, komunikazio digitala,komunikazio analogikoa…konzeptuek, eskolan eta fami-lian, sistema bakoitzean nahiz

sistemen arteko erlazioetan burutzenden komunikazioari buruz hausnar-tzen eta hobetzen lagunduko digute.

Azken finean, ikuspegi sistemiko-ak, eguneroko lanean, begirada zabal-tzen lagunduko digu; orain eta hemen,eta erlazioak ardatz gisa hartuta, siste-ma bakoitzean dauden estrategia etabaliabide berriak askatzen eta martxanjartzen, bi sistemak, eskola eta familia,indartuz eta trebatuz.

IKUSPEGI SISTEMIKOAK, beraz,begirada aldatzea proposatzen digu:

• Pertsonatik ---------------- pertsona + testuingurura

• Kausalitate linealetik -------------- kausalitate zirkularrera

• Eskolako partaideetatik ----------- eskola sistemara

• Atzera begiratzetik --------------- orain eta hemen begiratzera

• Irakurketa bakarretik ----------------- hainbat irakurketetara

Maria Jesus URANGA, Josu ZUBILLAGA eta Maria Eugenia IRIDOIPSIKO-IRAKASLEAK

“Ezberdin pentsatu, ezberdin bizieta ezberdin maite. Itsasoak isurtzendituen olatu guztiak berdinak ez dire-lako. Beste gu”. Dani Arizala.

Proposamen bat egingo dizut: ima-jina ezazu haur edota gazteekin laneanari zarela. Zer espero dute zugandik?Betetzen al dituzu guztiek zugan jarrita-ko esperantzak? Zaila, ezta?

Haurren beharrak asetzen eta ikas-turte bakoitzeko helburuak betetzen

saiatzen gara. Horrez gain, sari moduradenbora eskaintzen diogu okerragodoanari, eta pozik geratzen gara gurelanarekin. Baina zer esango lukete gu-taz dena beti ongi egiten dutenek? Aka-so, gutxitan galdetzen diegula; agian,beti itxoin behar izaten dutela, edo bes-teei lagun diezaien eskatzen diegula…Akaso ez dute eskolara joan nahi, be-harbada arazo emozionalak azaltzendira.

Azkarra izateak ez du esan nahi hel-dua izatea. Bakoitza duen gaitasunarenarabera bideratzea, motibatzea eta ba-lioestea eta bakoitzari horren araberaeskatzea ere bada gure lana.

Tamalez, ikusezin asko daude gele-tan, horien artean argiak, azkarrak, adi-mentsuak… eta horiek ere denborabehar dute. Horiek argitara ateratzeko,honako alderdiak aztertuko ditugu:

1. Ikaslearen jakin-mina geldiaraz-ten denean azal daitezkeen sentimen-duak eta emozioak.

- Jakin-mina zerbait negatiboa da(herstura).

- Ezberdina izatea zerbait txarra da;beraz, ikaslea bere talentua ezkutatzen

Haur ikusezinak, nola ikusi?

saiatuko da (beldurra).- Gure beharrei kasu egin, zertara-

ko? Horren ondorioz, bere buruareki-ko mesfidantza, autoestimu falta etafrustrazioa sortzen dira.

- Helduarekiko mesfidantza, frus-trazioa.

2. Aurreko horien ondorioz, hau i-zan daiteke ikaslearen joera:

- Kontra jartzea: “ez noa eskolara” e-rabakia hartzea, gaizki portatzea... Po-rrota, azken batean.

- Apatia. Aspertu egiten dira, beste-ek egiten dutena egiten dute, konfor-matu egiten dira, jakin-mina galtzendute... Porrota, baita ere.

3. Horren aurrean, hauek izan dai-tezke irtenbideak:

- Sinkronizazioa: ikasleak berak e-rakutsiko digu non dagoen.

- Guztien artean egoera aztertzea: i-kaslea, familia, irakaslea, espezialis-tak...

- Proba espezifikoak egitea, eta, be-har denean, material berezia eskain-tzea edo azelerazioa bultzatzea (ikas-lea mailaz pasatzea).

- ...

Patxi IZAGIRRE ORMAZABALPSIKOLOGOA ETA PSIKOTERAPEUTA


Beste osagaiekin batera, bideo digi-tala material didaktiko moduan erabildaiteke. Horretarako, ordea, azken tek-nologiak eta erabilpenak ezagutu be-har dira, eta hori da ikastaroan landukoduguna. Bideo digitalaren edizioa etaDVDa nola egiten diren ikusiko dugu.

Horretarako, edizio digitala egitekobehar diren bitartekoak erabiltzen ika-siko dugu; bereziki Studio programa,eta horren osagarriak. Gainera, edizioaerrazagoa izan dadin grabazio zuzenanola egin daitekeen ikusiko dugu. Pla-noaren morfologia aztertuko dugu,hau da, erreportaje edo dokumentalbatean erabiltzen diren planoak, planoorokorretik hasi eta zehaztasun plano-ra arte. Grabazioa nola antolatu edoplanifikatu ikusiko dugu, hori oso ga-rrantzitsua baita edozein ikus-entzu-nezkoetan.

Studioren bitartezko Edizio DigitalEz Linealak, nahasketa mahai tradizio-nala, ediziorako sistema digital batenbidez konektatutako bi bideorekin or-dezkatzea ahalbidetzen du. Aldi bere-an, post-produkzio ona egiteko beharden guztia eskaintzen du: trantsizioak,filtroak eta abar.

Edizio Digital Ez Linealak, hots,editatzeak, edo Studiorekin lan egite-ak, zera dakar: lehenik eta behin, bide-oak, argazkiak, audioak, animazioaketa abar lortzea. Bigarren urratsean,elementu horiei guztiei forma emangozaie editaiaren bitartez. Kontuan hartubehar dugu zenbait elementuri trataeraberezia eman beharko zaiela: formatualdaketa, filtroak, ukituak... Azkenik,behin elementu guztiak nahastutako-an, esportatu egingo ditugu, edo bestemodu batera esanda, nahi dugun siste-mara aterako ditugu: DVD zintara edoavi artxibora, gero aurkezpen multime-dia batean sartzeko.

Azken emaitza, edizioan jartzenden interesaren eta ahaleginaren ara-berakoa izango da. Studio programazabala da, beste “plug-in” batzuetarairekia dago. Modu horretan, “plug-in”egokia aurkituz gero, bertsio estanda-rrean irudikaezinak diren gauzak egindaitezke.

Studion, lehen zatia da gogorrena;hots, lanerako irizpide teknikoak ezar-tzea. Baina, hori guztia jakin beharradago. Gainerakoa, nahasi samarra izanlitekeen arren, dibertigarria, ulerterrazaeta praktikoa da: trantsizioak egitea,planoak kentzea, filtroak ezartzea, es-pazioak animatzea...

EdukiakIkastaroan landuko diren edukiak

hauek izango dira:- Planoaren morfologia: plano oro-

korra, plano amerikanoa, plano erdia...- Grabazioaren antolaketa- Nola grabatu

- Proiektuak sortzea:* Proiektuaren antolaketa * Proiektu berria ireki* Proiektu baten osagaiak* Proiektuaren egitura* Proiektua gorde* Zer dira klipak, sekuentziak,

planoak...

Pelaio EIZAGIRRE DE GARATEPADEKO (HEZIKETARAKO IKUS-ENTZUNEZKO DIGITALEN

PRODUKZIOAK) ERREALIZADOREA ETA GERENTEA.

IKUS-ENTZUNEZKOAK ETA TELEBISTA SAIOAK EGITEN

ESPERIENTZIADUNA

- Bideoarekin irudiak hartzea:* Bideoaren atzemate txarte

lak* Hardware eta softwarearen

bidezko ulertzea* Atzemate iturriak zehaztea* Atzemandako bideoa gorde-

tzea

- Bideo kanalak:* Bideoaren kanaletan stream

sartzea * Irudi finkoak sartzea

- Bideoaren editaia eta muntaia:* Editatzeko erreminten era-

bilpena* Mozketa* Lekuz aldatzea* Denbora doitzea* Desegitea

* Inserto delakoaren bidez editatzea

- Filtroen erabilpena

- Gardenkien erabilpena

- Soinu kanalak

- Izenburuak

- Proiektuak esportatzea

- Bideo formatuak:* Formatu motak* Bideo euskarriak


Bideoa: editatzen ikasteko, Pinnacle Studio programaren bidez

Komunikazioa hobetu estresetik aske

Nola komunika naiteke bestee-kin, nire buruarekin lanpetuta ba-nabil beti?

Egia da askotariko eskaeretara e-gokitu behar dugula, kanpokoetarazein barnekoetara. Askotan, eskaerahoriek gehiegizkoak dira, gure egoki-tzeko gaitasuna gainditzen dute, etahainbat nahaste eragiten dituzte, baifisikoak eta baita psikologikoak ere.Horrek besteekin komunikatzekoprest egotea galarazten digu.

Eguneroko tentsioetatik aska-tzeko eta gure barruan espazio be-rria aurkitzeko helburuarekinproposatu da ikastaroa.

Testuinguru horretan, buruaren e-ta gorputzaren arteko harreman estuaesperimentatzeko aukera izango du-gu, baita horietan eragiteko gaitasunaere. Gainera, hitzezkoa ez den komu-nikazioa landuko dugu: “Pertsona ba-tek hitz egiteari uko egin diezaioke,baina ezinezkoa zaio gorputzarekinez komunikatzea”. Komunikazioarenalderdi afektiboa bizitzen ere saiatu-ko gara, besteekiko entzumena etasentiberatasuna garatuz.

Nola bideratuko dugu?Gorputz eta Emozio Adimenaren

bitartez. Gure komunikazioa hobetunahi badugu, komunikazioan partehartzen duten beste elementu batzukkontuan hartu behar ditugu, hizkun-tzatik haratago dauden elementuak:gorputza eta emozioa.

Ikastaroaren edukiaren bar-nean, norberaren arloan eta pro-fesionalean erabil daitezkeenbitarteko baliagarrien ikasketadago. Teknika horiek bakarka etatalde dinamikan praktikatzendira.

Mugimendu desazeleratua, gor-putz jarrera, arnasketa eta asmoa el-

kartuz bideratzen da bakarkako lana.Horrek burua norabide batean zen-tratzen laguntzen du, hiperazelera-zioa, erasokortasuna, irrika, gogorikeza, zalantza eta abar baztertzen la-guntzen du, eta ulermena, tolerantzia,sormena eta horrelako ezaugarriak a-gerrarazten ditu.

Bestalde, talde dinamikako lana-ren ezaugarriak dira integratzeko gai-tasuna eta taldean sortzen duten sen-tiberatasuna. Musika, mugimendukontzientea eta intentzioa erabiliz BI-ZIPENA bideratzen da saioetan. Bizi-pena presentziarekin bizitzen den is-tantea eta, aldi berean, izate guztiare-kin konektatzen gaituena dela esandaiteke.

Bixen ASTIASUINZARRAIRAKASLEA. BIODANTZAKO BIDERATZAILEA. MCCN GOR-

PUZTASUN IKASTAROAK EMATEN DITU


Eskolan gutako askori txirula jo-

tzen irakatsi ziguten, jarraibide gutxi-

rekin: non eta nola ezartzen diren ha-

tzak, nola jo behar den nota bat edo

bestea… Eta, ia beste ezer gabe, gure

melodia ulergarri bihurtzen da. Bai-

na, hatzak posizio zehatz batean jarri-

ta, sol edo re jotzen dugula erakutsi

izan ez baligute? Nik bakarrik ez nu-

keen sekula asmatuko.

Bada, horixe da marrazketarekin

gertatzen dena. Inork ez digu jarraibi-

derik eman nora eta nola begiratu be-

har dugun edo zeri erreparatu behar

diogun jakiteko. Errealitatea bera da

guztiontzat, baina identifikatzen eta

interpretatzen jakin behar dugu. Si-

nesten duguna ikustera ohituta gau-

de, eta ez ikusten duguna sinestera.

Ikastaroan horixe landuko dugu:

epaitu gabe begiratzeko eta zehazta-

sun gehiagorekin ikusteko jarraibide-

ak eskainiko dira, marraztu ahal izate-

ko eta marrazkiaren bidez ikusten du-

guna ulertzeko (sormen artistikoa

beste kapitulu baterako utziko dugu).

Txitxi ORBEGOZOMARGOLARIA


Garunaren eskuineko aldearekin marrazten ikasi

Haurrentzako masajea

Ramon MAUDUITPSIKOLOGOA ETA PREBENTZIOAN ADITUA

Haur bakoitzaren garapen fisikoaeta emozionala, eta familian bertan etafamiliaren eta eskolaren arteko egoki-tzapen prozesuak ikusiko ditugu.

1.- Gizartean aldaketak izan dira etagidoiak ere aldatu dira azken urteetan.Lehen, haurrek ezer sentitzen ez zutelaesaten zen, adimena kanpotik eraiki-tzen zela. Gaur egun, aldiz, ikusten du-gu, bizitzak zentzua errazago topatzenduela, bizitza bera hasieratik zentzu-menetara zabaldu bada. Hor topatukoditugu integrazioaren pedagogiaren

eta adimen emozionalaren oinarriak. 2.- Beharrezkoa da gure haurrak

errespetuz haztea. Gurasoek eta HaurHezkuntzako zein Lehen Hezkuntza-ko irakasleek konpromiso handia dutebide horretan.

3.- Lotura afektiboen garrantzia ereaipatu behar dugu: oinarrizko errefe-rentzia izango den pertsona izango du-gu alde batetik, eta horrek hezitzailea-rekin duen lotura ere ezinbestekoaizango da. Konfiantzaren gakoak azter-tuko ditugu eta gizakiarentzat 0 eta6edo 7 urte arteko garaiak duen garran-tzia ikusiko dugu.

4.- Egoteko eta ulertzeko erak, ego-teko eta arreta jartzeko erarekin zeriku-sia du. Komunikazioaren modulatzai-leak erabiltzen ikasiko dugu: nola ger-turatzen garen, nola ukitzen garen, no-la hitz egiten diegun eta bat-bateko mu-gimendu eta adierazpen askatasunanola errazten dugun.

5.- Familiaren eta eskolaren artekokomunikazioaren garrantzia aztertukodugu, eta Usurbilgo esperientzia ikusi-ko dugu.

6.- Eskolak leku arrotza izateariutziko dio, eta gurasoek eta irakasleekespazioa hartzen dute ikasgelan.

7.- Familia girotik inguru sozialera-ko integrazioak mailakatua izan behardu.

8.- Konplizitatea: gurasoek lasaita-suna, konfiantza eta segurtasuna duteirakasleengan. Gurasoen artean eta ira-kasleen artean ere, komunikazioa ho-betzen da.

9.- Giza sistemen ekologia. Sare so-zialek eta komunikazioak garrantzihandia dute oraina eta etorkizuna etaestres egoerak aldatzeko, eta norbana-koen baliabideak eta baliabide komu-nak optimizatzeko, bai gure barnean,bai etxean, eskolan, herria edo hirian.

10.- Irakasleak pertsonalki eta pro-fesionalki hobeto sentituko dira. Peda-gogia zentzuz aplikatuko dute, hau da,haurra ezagutuko dute eta haurrek (0-3urte bitartean) beren hazkuntza proze-suan dituzten beharrak ezagutuko di-tuzte, eta zertan lagundu behar dietenjakingo dute.

1. eguna: UKITU2. eguna: SENTITU3. eguna: KOKATU

UKITU+SENTITU=KOKATU


BBiiooddaannzzaa**,, bbiizziittzzaarreenn ddaannttzzaannmmuurrggiillttzzeekkoo aarrtteeaa..

Zergatik deitu BIODANZA Biodan-zari? Dantza bera gizakiaren adierazpe-nik zaharrenetarikoa da, bizitzarekinbatera hasten dena, eta ez soilik giza-kiaren bizitzarekin, unibertsoa eredantzan baita. Bizitzaren eraketa errit-mikoa da, erritmikoa eta besteekiko etaguztiarekiko erlaziona-tua. Genetikoki dantzamugagabe eta misterio-tsuan parte hartzen dugu.Baina gizakia, sarri eta gu-txiago edo gehiago diso-ziatua egoten da, eskizo-freniaren bidetik abiatzenda.

Kanpoko guztiarenmugimendua, berotasu-na, kolorea eta soinuak ni-re barneko sentsazioenoihartzunak dira. Nire is-pilu, nire elikadura, inspi-razioa, osasuna eta horiguztia ederra da, nire bar-nea kanpoan islatzen da,eta zuzena da. Haritz ba-ten gerizpean salto, kan-tuan, amodioa, beha eginnahi dut; horixe da bio-danza. Hor kanpoan da

Biodanza, nire gorputzaren joerak esa-ten dit mila eratara, ordena osasuntsuadela dantza unibertsal horretan neurrizeta zentzuz dantzatzen duena. Biodan-za gizakiaren arlo guztien integraziosistema da. Ikerketa antropologiko za-balaren gainean osatua dago. Horrensortzailea, Rolando Toro, antropologo,psikoterapeuta eta artista da, eta bio-danza sortzeaz gain, jakituria askorenbatuketa heterogeneoa egin du; dan-tza, musika, eta taldearekiko bizipenezosatua.

Zer topatuko du Biodanza saiorahurbiltzen denak? Osatuko al dizuet oi-narrizko errezeta?

Talde baten ontzi borobilean, neu-rri aproposean: bizitasunari, sentimen-duei, sentsualitateari, sorkuntzari etatranszendentziari adierazpen bideakeman.

Osagaiok ondo nahastu erretilu ba-tean; norberaren identitatea gehitukozaio eta gero gain-osotasunaren bizipe-naz bat egingo dugu.

Teresa LOPEZ DE MUNAINBIODANTZA IRAKASLEA, FILOSOFIAN LIZENTZIA-

TUA, ANTZEZLEA...

Dantza-mugimendu-jolas-propo-samen bakoitza, musika zehatzarenhegaletan ipiniko dugu, musikak era-male gisa duen gaitasunean.

Ariketa bakoitzari izaera bereziaemango diogu, kontzientziarako na-barmendu nahi dugun usaina eta zapo-rea, adibidez: harmonia, bizitasuna,poza, jarioa, bizkortasuna, sendotasu-na, sinergia, eutonia, sinkronizazioa, o-reka, erritmoa, malgutasuna, sentsuali-tatea, arintasuna, indarra, arreta, autoe-rregulazioa.

Amodio handiz zerbitzatuko dugu;norberarekiko, besteekiko eta natura-rekiko amodio handiz.

Plater horrek on egingo dio berezi-ki komunikazio arazoak, zein kultur di-soziazioak dituenari, baina denentzatbizipen berezia izango dela ziurtatuadago.

ON EGIN.

* BIODANZA. Ez dugu biodantza esatenbeste hizkuntzetan biodanza izen batuarekin ai-patzen delako.


Biodantza, talde dantza organikoa eta kreatiboa

Psikomotrizitatea: “Haurraren ekintzaren zentzua edo esanahia”

Ekintzaren zentzuaren oina-rriak

Ikus dezagun, lehenik, zer esatendiguten hiztegiek ekintza hitzari buruz:

Real Academia Españolaren hizte-giak:

- “Egiteko aukeraren ariketa”.- “Eragile batek zerbaiten gainean

eragiten duen efektua”

Harluxethiztegi entziklopedikoak:- “Zerbait egitea”.- Egin: “zerbait sortu, ez izatetik iza-

tera iraganarazi”.

Definizio horietan ekintzaren zen-tzuaren oinarrizko elementuetako as-ko agertzen dira: egiteko aukera, zer-baiten gainean efektua eragiten dueneragilea, sortu, ez izatetik izatera iraga-narazi…

Bernard Aucouturier-ek hau dio:“Jaiotzean ez da ekintza nagusitzen,baizik eta erreflexuen ondorioz sor-tzen diren mugimenduak, eta horiekera berean, agerian uzten dituzten jaio-berriaren erritmo eta prozesu biologi-koak; mugimendu horiek, behar batenondorioz sortuak, tentsioak eta minakeragiten dituzte, baina horietan oinarri-

tuz, amak interakzio prozesuan eta el-karrekiko transformazio prozesuaneragin dezake eta horrek sentsazio de-satseginek sortutako “barne gabezia”arintzen lagunduko du”. (“Los fantas-mas de acción y la práctica psicomo-triz”, Bernard Aucouturier, Grao).

Ekintza, psikomotrizitate praktikanulertzen dugun moduan, “bestea” be-har izaten du beti, eta jaioberriaren le-hen “mugimendu biologikoen” inbes-tidura afektiboa eskatzen du “bestea-ren” aldetik. Horrela, jaioberriaren “be-rezko keinu” horiek (“El gesto espontá-neo”, D.W. Winnicott. PAIDOS) komu-nikazio eta afektu giroan sartzen dira,zentzua eta esanahia lortzen dituzte,eta heltze prozesuan, boluntarioak iza-tera, desioz beteak izatera eta komuni-kazio zentzua izatera iristen dira.

Hau da, ekintza, sortzeko jardueraboluntario gisa, beste batek jaioberria-ren lehen mugimenduak desioz eta ko-munikatzeko plazerrarekin jaso ditue-lako sortzen da. Era horretan, ekintzabeti beste bati zuzentzen zaio eta bestehorrek hori jasotzen duenean eta, eran-tzun egokia ematen saiatuz, bere bu-ruan “eragiten” uzten dionean, jaiobe-rria humanizatzen du, gizatiarra dena-ren munduan sartzen du, bigarren exis-

tentzia ematen dio. Lehena, jaiotza da,bere horretan, eta bigarren hori exis-tentzia psikologikoa da: “zu existituegiten zara niretzat”, “balioa duzu nire-tzat”. Beraz, ekintzara sartzeko auke-rak Existentziara sartzeko aukera adie-razten du.

Haur txikiak, ekiten duenean, mu-gitu egiten da, jolastu egiten du, “ninaiz” esaten ari zaigu; “ni existitzennaiz”, “zeren nire ekintza baliotsua daeta zuk jaso egiten duzu, begiratu egi-ten duzu eta nirekin partekatzen duzu”.

Beraz, alderdi neuromotoreez, mu-gitzeko gaitasunez… gain, ekintzariburuz duen zentzu psikologikoan hitzegin behar dugu, hizkuntza gisa, hau-rraren historiaren adierazpen gisa, ha-ren harremanen eta esperientzia eta bi-zipen afektiboaren historia gisa.

Horri buruz hitz egingo dugu ikas-taroan: ekintzaren zentzua, zer esatendiguten haurrek euren ekintzen bidez,zer lantzen ari diren maila psikologiko-an, maila emozionalean eta afektiboan.Eta ikusiko dugu, bizitzako lehen urte-etan ekintza oinarrizkoa dela haurrarenheltze psikologikoaren prozesurako,eta, beraz, haren heziketarako eta es-kola prozesurako.

Alvaro BEÑARAN ARANZABALPEDAGOGIA TERAPEUTIKOAN LIZENTZIATUA.

AUCOUTURIER PSIKOMOTRIZITATE PRAKTIKAREN ETA

BERGARAKO PSIKOMOTRIZITATE ESKOLAKO IRAKASLEA


Ibon DE LA CRUZPSIKOLOGOA

Garaiak aldatzen doaz, eta denbo-rarekin, gizartea ere aldatzen doa.

Aldaketak azkarregi datozkigu, etaegun batean baliogarria denak, hurren-goan ez du balio.

Zer egin dezakegu?Bada, geure burua berritu, jaki-

na.Aurten egingo dugun ikastaroa

guztiz desberdina izango da, edukieidagokienez eta lantzeko moduari da-gokionez.

Landuko duguna ez da soilik partai-deek euren ikasleekin lantzeko izango.Hori emaitza bat izango da, besterik ez.

Gure gizarteak gizaki boteretsu etakementsuak beharko ditu, gero etagehiago. Eta, edonork gara ditzake bo-tere ahalmena eta lidergoa.

Horregatik, gure helburu nagusiahau izango da:

Partaide bakoitzak dituen ahalme-nak (agerikoak eta ezkutukoak) aurki-tu eta sakonduko ditu. Eta ez soilik berelanari begira, baita gizarteari begira ere.

Gizaki boteretsu eta eraginkorrabihurtuko da.

Eta hori egiterakoan, ez dio barnemundua edo bere bizitza inori agertu

behar, ez badu nahi.

Baina, ba al dago hori lortzerik hiruegunetan?

Bai. Lan egiteko modu hori frogatuadago, eta partaideek espero dituztenemaitzak baino emaitza hobeak lor-tzen dira normalean, edozein pertsonamota izanik ere.

Hori dela eta, taldearen kopurua

mugatuko dugu, lan oso berezia eta ze-hatza delako.

Baina ez pentsa auto-laguntza tal-dea izango denik.

Umorea, lasaitasuna eta adime-na izango dira gure tresnak.

Hona hemen erronka berria:

Ausartuko al zara?


Adimen emozionala: eragina, boterea eta lidergoa

Harpidedun berrientzat bi alemonografiko

aukeran

Munduko Dantzak: hezkuntzarako baliabide aberatsa

Azaletik begiratuta, dantza den al-detik, Munduko Dantzak jarduera ludi-koa da, arina, normalean dibertigarria.Eta halaxe da; halaxe bizi ohi da. Bainairakasleak badaki, isilean, hitzen beha-rrik gabe, munduko dantzen bitartezzer lantzen ari den. Badaki, jolasaren a-tzean amarrua gordetzen dutela.

Badaki korroan (biribilean) edo so-kan helduta dantza egite hutsak parte-hartze eta batasun sentimendua susta-tzen duela.

Badaki integratzaileak direla: nor-

bere urratsetan, eta denak urrats ber-tsuetan, taldea bat eginik mugitzen de-la. Hots, taldeak egiten duela dantza.Badaki, horregatik, batasuna, partehartzea eta talde izpiritua sustatzen aridela. Eta urrats errazak aukeratuta, edo-zein haurrek jarraituko dio ondo dan-tzari, modu horretan, aukera berdinta-sunari leku eginez.

Badaki dantza bitarteko egokia de-la haurra zentratzen ikasten joan dadin:bere kabuz, arreta dantzan eta memen-toan zentratu beharko du, halabeha-rrez, urratsa galduko ez badu.

Badaki, dantza zirkular erraz etapausatuak aukeratuta, baretasunaekarriko duela, eta baretasuna eraku-tsiko duela, harmonia.

Baina batez ere, irakasleak badakiMunduko Dantzek beste kultura etaherrienganako hurbilketa sustatzendutela. Doinuok eta dantzok hain diraederrak, hain dira erakargarriak… gor-putzean sentituz, eta horrekin gozatuz,estimua pizten da, irekitasuna, adeita-suna, begirunea… Hitzen beharrik ga-be, Munduko Dantzak bakerako hezi-tzaile apartak dira.

Bestela, Munduko Dantzak helbu-

Patxi MonteroMUNDUKO DANTZEN IRAKASLEA

ru ludikoaz erabil daitezke, besterik ga-be. Horretarako, hamaika dantza dau-de; errazak, dibertigarriak eta politak,zailtasunaren arabera hainbat adinmailatara egoki daitezkeenak.

Eta hori guztia doinu eta mugimen-du gustagarriez egiten denean, dena e-rrazagoa da. Hori eman dezakete Mun-duko Dantzek. Helburu bat zein bestealantzeko nahikoa dantza daude auke-ran, beti ederrak, beti erakargarriak.

Munduko Dantzak, beraz, Hezkun-tzan bitarteko interesgarria izan daitez-ke. Modu apal baina eraginkorrean, be-harrezko ditugun hainbat balio lantze-ko tresna arin eta gustagarria.

Ikastaroan, haurrekin lantzekoegokiak diren dantzak landuko ditugu.Alde batetik dantza integratzaileak (ba-tasuna, talde izpiritua, partehartzea,harmonia eta baretasuna sustatzen du-ten dantza errazak), eta bestetik, hau-rrek gustukoen dituzten dantza tradi-zionalen bilduma (horiek ere, errazak,partehartzaileak eta dibertigarriak).Guztiak ere, Europakoak edo inguru-koak.


“Egingo al dugu dantzan?”, dioirakasleak.

Irribarre konplizea. Denek ulertudute une berezia datorrela,etena,ohi-ko erritmoan apurketa. Eta hori betidago ondo. Une ludikoa imajinatzendute, dibertigarria akaso; eta arina,konpromisoak eta seriotasunak lasai-tzekoa.

Musika hasi da. Doinua ere ez daohikoa. Ez da egunero irratian edo ka-lean entzun dezakeguna. Bitxia da,baina polita: batzuetan alaia, bestee-tan leuna… Eta dantza,abiatu da.

Imanol Urbietak, musikaren gaine-an egin duen ekarpenaz gain, ekarpenpedagogiko handia egin dio Euskal He-rriari. Beti ere, euskal nortasuna etaeuskara bultzatzeko ahalegin handiaeginez.

Badira berrogei urte Urbietak ildopedagogiko hori sortu zuela, baina ezdu egunerokotasunik galdu, izan ere,balio modernoak indartzen ditu etaegungo eskoletan aplikagarria da. Mu-sikaz eta kantuaz gozatzeko guztiokdugun eskubidea aldarrikatu izan duUrbietak. Musika haurren ondasunaeta eskubidea dela aldarrikatu du, beti.

Musika, belarri ona eta txarra dute-

nek egin behar dutela, ahots ona dute-nek eta txarra dutenek abestu behar du-tela esan izan du beti. Desafinazioakonartzen zituen haurrekin aritzen ze-nean, normaltzat hartzen zituen etahaurrak ez ziren baztertuak sentitzen,jarraitzera animatzen baitzituen.

Edozein hezitzailek haurren beha-rrei entzun behar diela uste du Urbie-tak, eta heziketa integrala osatu behardela. Ez dela espezialistez edo espezia-litateez inguratutako gauza partzelatu-rik egin behar. Musikarengatik egin daezagun, baina lerro artean irakurri be-har da eta hortik mamia atera.

Musika beste hainbat gauza ikaste-

Kontxi AIZARNAIRAKASLEA

Josean URBIETAMUSIKA IRAKASLEA

ko erabili izan du, zeharlerro gisa, etamatematikak, giza zientziak, etxeko gi-roa edota haurren negarrak landu izanditu, denak musikaren bidez lotuz. Eraberean, musika gaitasunak lantzekoaproposa dela eta haren bidez hainbatbizipen izan ditzakegula argi utzi du.

Ikastaroak, Imanol Urbietak eginduen ekarpenetik abiatuta, irakasleakmusika erabiltzera animatzeko helbu-rua du, barnean duten altxorra atera de-zaten. Abestiak ikas ditzatela, eta animadaitezela, musikan jakintza gutxi izanda ere, etekin handia atera baitakiokemusikari berari eta kantuan aritzeari.


Imanol Urbietaren musikaren bidetik

Audacity, software askea

Azken urteetan gure etorkizuna in-formatikan zegoela esan ohi da (oroko-rrean). Orain, denok dakigu, modu ba-tean edo bestean, hori horrela dela etagaur egun lasai esan dezakegu etorki-zuna software askea dela. Zergatik?

Arrazoi batzuk badira, baina bitan jarri-ko dugu arreta. Alde batetik, gero etasoftware aske gehiago dagoelako, eta,bestetik, arrazoi garrantzitsuena hauizan daiteke: software edo programahoriek gero eta indartsuagoak direla,eta merkatuan dauden programenezaugarri garrantzitsuenak ere badituz-tela; oso praktikoak dira, oso erabilga-rriak dira, oso emaitzak onak ematendituzte...

Audacity, azken urteotan softwareaskeari dagokionez fama handia har-tzen ari den programa da, eta ondo me-rezia du, gainera. Beti pentsatu izan du-gu audio editoreak eta horrelako pro-gramak musika irakasleentzat egokiakzirela, baina beste guztientzat? Bada,programa horrek planteamendu horiezeztatzen du. Nori ez zaio interesatzenikasleek egiten dituzten irakurketakgrabatzea? (hizkuntzak) Nori ez zaio in-teresatzen dantzarako erabiltzen du-gun abesti bat moteltzea, edo azkar-tzea? (euskal dantzak, kirola); eta, ikas-leen tonura egokitzeko, ikasgelan

abesten dugun abestiren baten tonali-tatea aldatzea? Ipuin musikatuak egi-tea? Edozein grabaketa moztea, audi-zioak egitea?... Gauza horiek guztiaketa askoz gehiago egin ditzakegu Au-dacity software askea erabiltzen badu-gu.

Beno, askotan esaten dugu zailenanorberak zer egin nahi duen jakitea de-la... Teknologiak, edozer, bai edozer,gauza egiteko aukera ematen digu. Be-raz, ezer gutxi gehiago esateko; soilik,denok dugula software askeak ireki-tzen digun leiho handian sartzeko au-kera, eta gure beharrei erantzuten die-ten tresnak aurkitzeko eta erabiltzekoaukera ere badugula. Audacityz gain,beste software batzuk ere aztertuko di-tugu, dauden aukerak zeinen zabalakdiren ikusteko.

Ikastaroan gure grabaketak egingoditugu eta, era berean, Interneten ditu-gun aukera guztiak aprobetxatuko di-tugu Audacityrekin emaitza ikusga-rriak lortzeko. Beraz, mundu birtuale-an ikusiko dugu elkar. Animo!


Xabier ZABALAJAKINTZA IKASTOLAKO MUSIKA IRAKASLEA. MUSIKARIA,

KONPOSITOREA ETA MOLDATZAILEA. HIK HASI PROIEK-

TUKO HAINBAT LANEN EGILEA. “PIRRITX ETA PORROTX”

PAILAZO TALDEARENTZAT ABESTIEN KONPOSITOREA

ETA MOLDATZAILEA.

Informatika bizitzako esparruguztietan presente dago. Eta presentedagoelako, dena beste modu bateraegiten dugu. Ia konturatu gabe barne-ratu dugu, gainera, funtzionatzekomodu berri hori. Informatikak, IKTeketa Internetek, oro har, komunikatze-ko modu gehiago sortzea ahalbidetudute, lana egiteko modua eraldatu du-te eta, jakina, ikasteko eta irakastekomodua aldatu dituzte.

Belaunaldi berriak informatikare-

Iratxe ESNAOLAINFORMATIKAN INGENIARIA ETA UNIBERTSITATEKO

IRAKASLEA


Software askeak hezkuntzan, zergatik ez?

kin jaioko dira, horrekin haziko dira.Eta horrekin haziko direlako, horre-kin heztea ere hezkuntzaren ardurabilakatu da. Egun, teknologiak erron-ka gisa planteatzen diren garaiotan,informatika ikastetxeetan txertatu etateknologiak modu bizian erabiltzealortu behar da, baina txertatze hori pe-dagogikoa izatea nahi badugu eta era-bilera biziak arduratsua izan behar ba-du, ezinbestekoa da teknologien no-lakotasuna aztertzea. Alegia, edozeinteknologia mota erabil al daiteke, tek-nologia delako soilik? Edo aukeratuegin behar da, eta teknologien auke-raketa horretan, besteak beste, irizpi-de pedagogiko, linguistiko eta sozia-lak aplikatu behar al dira?

Hezkuntza-guneetan eta beraue-tatik kanpo, gero eta leku handiagoabeteko duten tresnak dira teknolo-giak. Teknologiak, beraz, tresna hu-tsak dira. Aplikazio edo programa ba-koitzak funtzio bat edo gehiago bete-ko ditu eta ikasgai batean edo gehia-gotan erabili ahal izango dira. Fun-tzionalitate hutsetik haratago, ordea,tresna horiek garatzeko moduak etabehin garatuta, horiek banatzeko mo-duak ezberdintzen ditu bata bestea-rengandik. Alegia, funtzionalitate ter-minoetan, bi aplikazio berdinak izandaitezke, baina programa hori gara-tzeko modua eta banaketarako erabi-litako irizpideak, hainbat printzipioteknologikotan oinarri daitezke. Eta

horregatik, erabiltzen den teknologiamotaren arabera, ikasle pasibo edoaktiboagoak sortu, ikasleen jakin-mi-na eta pentsamendu kritikoa areagotueta elkartasun balioa transmititu dai-tezke.

Zentzu horretan, software libreangaratutako programek elkartasuneanoinarritutako etika teknologikoa apli-katzen dute. Programen atzean dago-en iturburu-kodea irekia mantentzenda. Ikus daiteke, aztertu, aldatu, ho-betu. Besteek egindakoa oinarritzathar daiteke, besteek egindakotik ikasdaiteke, betiere iturburu-kodea uler-tzeko ezagutza nahikoa badugu. Mo-du horretan, atzerriko ikastetxe bate-rako garatutako programak, gure eginditzakegu, gure beharretara egokitueta euskaratu, inori baimenik eskatugabe. Gure egin eta aldatu dugunagainerakoentzat eskuragarri uztea dabaldintza bakarra.

Teknologiak beraz, ezinbesteko-ak dira euskal hezkuntzan ere. Bainadena ez da zilegi: etika teknologikoaaplikatuz euskarazko tresnak erabil-tzea oinarri eta helburutzat hartu be-harko litzateke eta, hori, software li-brearen eskutik soilik egin daiteke.

* Testu hau Hik Hasi aldizkariaren 135.

alean argitaratu genuen.

Informatika, aplikazio-eremuaedozein delarik ere, erronka eta au-kerez josia aurkezten zaigu, beti.Euskal hezkuntzak ere, beraz, infor-matika ikastetxeetan txertatzeareneta bere aukerak profitatzearenerronka garrantzitsuari erantzunbehar izan dio orain arte. Eta, jakina,baita etorkizunean ere. Informatika-ren mundua,ordea,hainbat moduta-ra uler daiteke eta aukeraketa horiegitea ere erronken artean dago,printzipio teknologikoak baitaudejokoan.


atzeko atetikElkarrizketa

Martin Txiki: “Umeak Parisetikheldu dira”, zioten ipuinek. Zuere Parisetik zatoz. Ipuinekoaal zara zu?

Ixabel Millet: Ez ipuinekoa eztaipuin batetik ateratakoa ere! Pari-sen jaio nintzen, bai, duela... aspal-di-aspaldian... Eta 23 urterekinEuskal Herrira etorri nintzen…

M: Hara, Pariseko alaba,euskaldun berri…

I: Honat etorritakoan, euskaraikasten hasi... eta oraindik amaiga-beko jarduera horretan nabil, eus-kaldun berri guztiak bezala.

Euskal Herrira etorri eta frantse-sa erakusten aritu nintzen 18 urtez,irakaskuntza sugestopedikoa era-biliz eta AEKko irakasleen arteanhedatuz. Metodo horretan, beste-

ak beste, poesia, kantuak eta ipui-nak erabiltzen dira. Eta ate horreta-tik amildu ziren ipuinak nire bizi-tzara.

M: Zaku bete ipuin,gurasoentzat, irakasleentzat...Eskua sartu, eta edozeinateratzea aski?

I: Hara! Eta hartutako ipuinarenbarnean mamu bat balego? Or-duan, zer? Bada, kosk eginen dizu-la! Atx!

Hobe izanen da aukeratzea, ezal zaizu iduritzen? Ipuin asko dau-de, mota guztietakoak: luzeak etamotzak, barregarriak eta beldurga-rriak, txiki-txikientzakoak eta hel-duentzakoak, eta abar. Beraz, en-tzulegoa, unea eta giroa kontuanhartuta izaten da kontaketa. Halaere, egokia izaten da gogoak esa-ten duenari ere jarraitzea, gogoakerakusten duen bideari kasu egi-tea, behintzat. Kontatzeko orduangarrantzitsua da istorioa gustukuaizatea.

M: Aizu, gure amonakbazekizkien ipuin franko, etaorduan ez zegoen Hik Hasirik.Dena egina nahi dugu orain?

I: Amonek bazekizkiten eta ba-dakizkite! Amonek eta aitonek, etaamek eta aitek, eta askoz jendegehiagok, irakasleek barne. Gauregungo gizarteak, ordea, pasibokijasotzen dena du nahiago; telebis-ta, adibidez. Baina ipuina entzute-

ak aktiboa izatea eskatzen du; gor-putza geldi-geldirik badago ere,gure baitan dagoena aktibatzenda, gure oroitzapenak, inkon-tziente indibiduala zein kolekti-boa, arketipoak, eta abar.

Bertze hark zioen bezala: "Hau-rrak lokartzeko eta helduak esna-tzeko dira ederrak ipuinak". Bizi-tzaren misterioei ematen diegunerantzunak adituz hartzen dute lohaurrek; eta hitzek bihotzetik etaburutik pasatzean helduak iratzar-tzen dituzte.

Hala ere, ipuinak ezagutu eza-gutzen baditugu ere, agian konta-tzen ikasi beharko genuke berriz...

M: Ipuin egile eta ipuinkontalari zara. Hortik bizi zera.Ez dira gauza serioak, ordea.

I: Ez da batere serioa! Eskerrakkonturatu zaren! Ipuinak jolastekodira. Eta jolasa ez da serioa, goza-mena baizik. Gozatu egiten duguipuinak aditzen eta kontatzen; go-zatzea garrantzitsua da oso. Goza-tuz egiten duguna betiko biribilka-tzen da bihotz ondoan, eta trans-mititzeko gogoa pizten digu. Mun-du ezagun eta ezezagunen leihoakirekitzen dizkigute ipuinek, eta gu,irribarretsu eta konfiaturik, leihobarrura amiltzen gara, eramatengaituen lekura, ikusi, entzun, eza-gutu eta gozatzeko irrikaz.

Ixabel MILLETIpuin kontalaria eta formatzailea

Documents

hh 140. alea.pdf · Haur Hezkuntzan hasi eta unibertsitateraino. G Ikastaroaren gaia aukeratze-rakoan bi asmo izan ditugu. Bi asmo horiek izaera ezberdine-koak badira ere, batak besteari