Embed Size (px)
Citation preview
“III Jornadas Nacionales sobre Pedagogía de la Formación del Profesorado: Investigar las prácticas para mejorar la formación: metodologías y problemas”.
Imprimir Organizan:
Instituto Superior de Formación Docente Nº 81 (RIER),
Miramar.
Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios
Culturales (GIEEC) de la Facultad de Humanidades de
la UNMdP.
Lugar y Fecha: Miramar, 6 y 7 de noviembre de 2014
Fundamentación
Organizar jornadas académicas en la ciudad de Miramar no es cosa habitual, pero más allá de
ello existen diferentes factores que influyen para que abordemos dicha empresa.
En primera instancia, no es habitual que la comunidad miramarense tenga la posibilidad
participar de que este tipo de eventos, ya que no suelen organizarse en dicha ciudad.
Asimismo, el ISFD Nº81 intenta romper con las antiguas posturas y tradiciones en las que la
escuela (institutos de formación docente incluidos), como institución base de la sociedad, se
dedicaba a reproducir roles y relaciones de poder, para convertirse en centros de producción
de conocimientos, cultura y, finalmente, se constituyan en soportes fundamentales para mejorar
la vida de la comunidad educativa y de la sociedad en general.
Desde un segundo punto de vista, el éxito que han tenido las primeras jornadas y las segundas
Jornadas, organizadas en los años 2010 y 2012, han llevado a fortalecer los lazos de trabajo
entre estas dos instituciones formadoras de docentes: El Instituto Superior de Formación
Docente 81 y la Facultad de Humanidades de la UNMDP, en el marco del Grupo de
Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC). En esta oportunidad, las terceras
Jornadas abordarán un aspecto crucial de la Formación del Profesorado: la investigación sobre
las prácticas, los métodos y los aportes que esa investigación hace al campo formativo en la
formación inicial de docentes.
Desde la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) y, con la aparición de
programas específicos que fomentan la investigación educativa en los ISFD se ha ido
entretejiendo en los últimos tiempos, un espacio de abordaje de las prácticas investigativas a lo
largo de todo el país en las instituciones de formación docente superiores no universitarias.
Estas Jornadas tienen el desafío de reflexionar, discutir y poner en común aspectos centrales
vinculados a esas investigaciones, la metodología y sus técnicas y, finalmente, el aporte que la
investigación educativa está haciendo hoy al campo de la Formación del Profesorado.
Destinatarios:
Las jornadas están dirigidas a docentes de todos los niveles (en ejercicio y en
formación).
Objetivos:
Propiciar la reflexión sobre las problemáticas actuales en el campo de la Investigación sobre
la Formación del Profesorado.
Generar un espacio para el intercambio y reflexión sobre experiencias de investigación, sus
técnicas y el aporte que hacen al mejoramiento de
las prácticas de aula.
Posibilitar contextos favorecedores para la construcción de experiencias innovadoras, de
cambio y de alternativas en el ámbito educativo en el marco de la constitución de redes
académicas que fortalezcan la investigación sobre la Formación del Profesorado.
Presentación de los trabajos:
Durante las jornadas los asistentes podrán presentar trabajos en las siguientes
categorías:
Experiencias de investigación: se refiere a una descripción detallada y coherente de la
experiencia de investigación realizada. Debe incluir un análisis reflexivo de la experiencia
relatada.
Ponencias: se refiere a trabajos resultantes de procesos de investigación.
Talleres: se refiere a experiencias directas con alumnos y/o docentes para explorar diferentes
temáticas.
Cada autor podrá presentar hasta 2 (dos) trabajos con no más de tres autores por trabajo.
Áreas temáticas:
La investigación en contextos de formación profesional:
Aspectos teóricos de la investigación educativa.
Aspectos metodológicos de la investigación educativa.
Resultados de investigaciones realizadas.
Formato de las ponencias:
Tendrán una extensión máxima de quince páginas, tamaño A-4, incluidos los gráficos, notas y
bibliografía. Se presentarán en formato APA
Las comunicaciones se presentarán por correo electrónico, exclusivamente en formato RTF
que presenta menos riesgos de virus.
Plazos:
RESUMEN: Hasta 200 palabras. Constará el nombre del trabajo. Autor/es y referencia
profesional. Resumen del trabajo y palabras clave.
La fecha tope de presentación de resúmenes es hasta el día 31 de julio de 2014.
PONENCIAS: En el formato descrito se recibirán hasta el día 30 de agosto de 2014.
Costo de inscripción:
Expositores: $ 250.-
Asistentes: $ 100.-
Asistentes alumnos, no expositores: sin cargo.
El Comité Académico comunicará los resúmenes aprobados. Las
ponencias se publicarán en formato CD de las Jornadas.
Comité Académico:
Luis Porta (UNMDP) / Cristina Sarasa (UNMDP) / Zelmira Alvarez (UNMDP) /
Sonia Bazan (UNMDP) / Silvia Branda (UNMDP) / Cristina Martinez (UNMDP) /
María Marta Huarte (ISFD Nº 81)
Comité Organizador:
Sebastian Trueba (ISFD Nº81) / Claudia De Laurentis (UNMDP) / María Marta
Yedaide (UNMDP) / Graciela Flores (UNMDP) / Verónica Ojeda (UNMDP) /
Claudia Cosentino (UNMDP)
Presentación de trabajos durante la jornada:
Las experiencias y/o ponencias aceptadas por el Comité Académico para su presentación
serán agrupados por áreas temáticas y expuestos durante la banda horaria que se defina, en
un espacio habilitado para tal fin, la que deberá ser respetada estrictamente para el normal
desarrollo de las jornadas.
A tener en cuenta:
El expositor deberá asistir en el horario asignado y dispondrá de quince (20) minutos para
comentar los aspectos más importantes del trabajo presentado, luego se dispondrá de un
espacio para la reflexión y comentarios.
Secretaría Técnica
Mónica Ramos
La investigación educativa Por Prof. Ma. Cecilia Vitale
Fundamentación
Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente.
Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1)
Considero que los especialistas de la educación deben comprometerse como investigadores de su propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del
contraste, el diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas habituales.
Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemática a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo y la implementación de estrategias superadoras de esas prácticas.
Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promoción, investigación y desarrollo, como acciones continuas y sistemáticas en el marco de la formación de investigadores de la educación.
1. ¿Qué es investigar?
Características del conocimiento científico.
Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados.
Las características del conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bayés (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fáctico (ya que la fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia), contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba), racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento), metódico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados), sistemático (es un conocimiento lógico, coherente y ordenado en sus elementos), analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con mayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad científica), y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.)
Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales.
Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigación científica, pero, ¿En qué consiste dicha investigación?
Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable." (2)
Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera rápida y automática.
Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría determina los problemas que se pueden formular.
Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construcción de teorías (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la dimensión de los problemas que maneja." (3)
La investigación es una práctica social específica que busca la producción de conocimiento científico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de: descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (4)
2. ¿Qué es investigar en educación?
Orígenes de la Investigación educativa.
En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." (5)
Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental, designación similar a la de psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880.
La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las ciencias humanas.
Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la metodología experimental.
El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey.
El surgimiento de la pedagogía científica, basada en la experimentación, fue otro factor de importancia para el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribución de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicación de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. También son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empíricos de la educación. (Arnal, J. y otros, 1994, Pág.24-25.)
El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos de carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la medicina y de la psicología, para propagarse posteriormente al ámbito educativo.
El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le establecen. Esta temática nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.
3. Paradigmas de Investigación Educativa.
El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar cómo será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.
El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34)
Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.
La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.
Diversos autores, analistas de esta temática, (como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación
Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico.
Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva (científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del método científico y puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenómenos.
Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de investigación.
A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc.
El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.
La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias,
motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación. (Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.)
El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.
Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas.
En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas.
Los partidarios de esta línea de investigación intentan conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica; implicar al educador mediante la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia.
Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la formación del profesorado, etc.
4. Particularidades de la Investigación Educativa.
Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer las siguientes características de la Investigación Educativa.
Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto.
La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular. (A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)
La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos educativos generan la instrumentación de múltiples métodos y modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de paradigmas.)
El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc.
La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.
El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible.
Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, Pág. 20.)
Conclusión
La Investigación Educativa presenta una serie de características particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de los métodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen más compleja y ardua su descripción y estudio.
Considero que el método es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles métodos y técnicas específicas. El deseo de utilizar un solo método para el estudio de todos los fenómenos, tanto naturales como sociales, es sólo eso, un simple deseo.
La realidad educativa es dinámica, interactiva y compleja, está conformada por aspectos éticos, morales, políticos y sociales que se prestan más a su examen desde planteos humanístico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de técnicas e instrumentos de carácter cuantitativo).
Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisión y subjetividad en las investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas.
Son notorios los obstáculos metodológicos con que choca la Investigación Educativa, pero, como afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes técnicas de investigación, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen disímiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la investigación de acuerdo a sus objetivos, al área y al problema a investigar.
REFERENCIAS
1) Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores, México, 1988
2) Borsotti C. Y otros: La situación problemática. El problema de investigación. (Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.)
3) Bunge, Mario: La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía. Ariel, Barcelona,1986.
4)Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de Metodología de la Investigación Educativa.
5) Arnal, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías".Edit. Labor, 1994.
(6) Errandonea, Alfredo: "Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa", Cuadernos de Clacso Nº 35, Montevideo.
BIBLIOGRAFÍA
-Arnal, J.,Rincón D., Latorre A.: "Investigación educativa. Fundamentos y metodologías". Edit. Labor, Barcelona,1994.
-Borsotti, Carlos y otros: "La situación problemática. El problema de investigación".(Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.)
-Bunge, Mario: "La investigación científica. Su estrategia y su filosofía". Ariel, Barcelona, 1986.
Errandonea, Alfredo:"¿Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa?". Cuadernos de Clacso Nº 35. Montevideo.
-Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988.
-Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigación" en Gimeno Sacristán y Perez Gomez, "La enseñanza: su teoría y su práctica", Edit. Akal, Madrid, 1982.
-Ministerio de Educación y Ciencia, 1989.
-Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones científicas".F.C.E., México, 1971.
-Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo y cualitativo en investigación social: la combinación de información cualitativa y cuantitativa," En Papeles de Investigación Nº 3, colección dirigida por el Dr. Nicolás Rosa, Agencia Nacional de promoción Científica y Tecnológica, UNR,1999.
-Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de metodología de la investigación Educativa.
Primer congreso internacional de Transformación Educativa
Importancia de la investigación educativa
Alicia Puebla Espinosa
Escuela Preparatoria Oficial No. 55
Introducción
Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas,
se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas
de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica
con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional
para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente. Se
necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir
como sostiene Paulo Freire (1988), que "realicen la tarea permanente de
estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y
evidente, tarea ineludible para todo trabajador social."
Para explicar y comprender lo que es la investigación científica, es importante
hablar de la investigación en general y como ésta va desembocando en lo que
después se llamó investigación científica.
Investigación en general es una actividad encaminada a la adquisición o
descubrimiento de nuevos conocimientos; independientemente de cuáles
sean esos conocimientos, pueden ser referidos a las artes, a las letras o a
conocimientos científicos.
Jean Pierre Vielle 1989, (citado por Albert, 2007) explica el concepto afirmando
que: la investigación se extiende como todo proceso de búsqueda sistemática
de algo nuevo. Este “algo” producto de la investigación, no es solamente del
orden de las ideas y del conocimiento, sino que genera resultados diversos y
muy diferentes, nuevas ideas, conceptos, teorías, nuevos diseños, valores,
prototipos, comportamientos y actitudes.
Para Carlos Borsotti (1989) “…investigar es un proceso por el cual se intenta
dar respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos,
que incluyen la producción de información válida y confiable.” Investigación en
general es una actividad encaminada a la adquisición o descubrimiento de
nuevos conocimientos; independientemente de cuáles sean esos
conocimientos, pueden ser referidos a las artes, a las letras o a conocimientos
científicos (Albert, 2007).
La investigación educativa entendida como disciplina, es un ámbito de
conocimiento reciente que se encuentra en la actualidad en un momento de
cambio debido al avance de los nuevos sistemas de acceso e intercambio de
información y al impacto que ha tenido la computarización y lo que está
produciendo en el modo de recopilación y tratamiento de la información. Unos
de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que hace
referencia a los críticos de rigor por lo que se regulan las diversas metodologías
para adquirir el carácter de científica; uno de los elementos constitutivos de
este proceso es la voluntad del experto de comunicar los resultados. De manera
previa, el propio investigador precisa recurrir a la consulta de diversas fuentes
de información con el fin de establecer el estado de la cuestión del
conocimiento sobre el fenómeno que piensa investigar. La tarea de adquirir las
fuentes y organizarlas para fácil acceso ha correspondido, tradicionalmente a
las bibliotecas, a las que se añaden en la actualidad los centros especializados
de documentación computarizada.
Investigación educativa-concepto
De forma general, se puede decir que la investigación educativa es la
aplicación de conceptos como conocimiento científico, ciencia, método
científico e investigación científica aplicados a todos ellos en ámbito de la
educación. Trata de las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza,
epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda
progresiva de conocimiento en el ámbito educativo. Una manera de poder dar
una definición es analizar cómo está concebida en las distintas perspectivas
de investigación. (Albert, 2007)
Según las perspectivas empírico-analíticas, la investigación educativa equivale
a investigación científica aplicada a la educación y debe ceñirse a las normas
del método científico en su sentido más estricto. Desde esta perspectiva, se da
carácter empírico de la investigación apoyándose en los mismos postulados
que las ciencias naturales. Desde este punto de vista, investigar en educación
“es el procedimiento más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un
análisis científico” (Best, 1972). “Consiste en una actividad encaminada hacia
la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo
aquello que resulta de interés para los educadores” (Travers, 1979).
Con el desarrollo de nuevas ideas sobre la educación, concebida como
realidad sociocultural, de naturaleza más compleja, singular y socialmente
construida, han surgido nuevas conceptualizaciones o perspectivas de la
investigación educativa, denominadas interpretativa y crítica. La
concepción interpretativa supone un nuevo enfoque en el estudio de la
educación. La educación se concibe como una acción intencionada, global y
contextualizada regida por reglas personales y sociales y no por leyes
científicas. Según su concepción, investigar es comprender la conducta
humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en
el escenario educativo. El propósito de la investigación educativa es
interpretar y comprender los fenómenos educativos más que aportar
explicaciones de tipo casual.
Desde la corriente crítica, la investigación trata de develar creencias, valores
y supuestos que subyacen en la práctica educativa. De ahí la necesidad de
plantear una relación dialéctica entre teoría y práctica mediante la reflexión
crítica. De esta manera, el conocimiento se genera desde la praxis y en la
praxis. La investigación se concibe como un método permanente de
autoreflexión. Según estas posturas se podría definir la investigación educativa
como una “indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que
se halla sometida a crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde
éstas resulten adecuadas” Stehouse (1984). Elliot (1978) la define como “una
reflexión diagnóstica sobre la propia práctica”
Origen de la investigación educativa
La investigación en educación como disciplina de base empírica aparece a
finales del siglo XIX, que es cuando en Pedagogía se adopta el método
experimental, tomando el nombre de Pedagogía experimental. Esta nueva
disciplina cuenta con influencias como el pensamiento filosófico del siglo XIX,
el nacimiento de la pedagogía científica y el desarrollo de la metodología
experimental. La influencia del pensamiento filosófico del siglo XIX viene dada
por las corrientes que en él predominan y que van a cambiar las formas de
concebir la naturaleza de los fenómenos educativos, contribuyendo a la
emancipación de las ciencias sociales y al desarrollo del método. Estas
corrientes son el positivismo (Comte, 1778-1857), corriente filosófica que
concibe el conocimiento como un conjunto de hechos relacionados según
ciertas leyes y que sólo admite los datos de la experiencia como fuente de
conocimiento; el sociologismo (Durkheim, 1858-1917), corriente que estudia los
fenómenos sociales y las relaciones humanas; el pragmatismo, corriente
filosófica divulgada por James, Dewey, Schilder, según el cual el único criterio
válido para juzgar la verdad de toda doctrina se ha de fundar en sus efectos
prácticos, y el experimentalismo (Dewey, 1859-1952), movimiento filosófico
basado en la experiencia para examinar y probar las características de una
cosa. El nacimiento de la pedagogía científica es, sin duda, otra de las
influencias en la pedagogía experimental. En el siglo XVIII, con el racionalismo,
se inicia la idea de una pedagogía científica basada en la experimentación: las
investigaciones como las de Darwin sobre el origen de las especies en 1859, las
de Cournot, en 1891, sobre los fundamentos de nuestros conocimientos, las de
Bain, en 1879 sobre la educación como ciencia; las de C. Bernard, en 1895, con
Introducción al estudio de la medicina experimental, junto con
las aportaciones innovadoras del pensamiento pedagógico de Rousseau (1712-
1778), Pestalozzi (1746-1827) y Froebel (1782-1852), propician el nacimiento
de la investigación pedagógica con carácter empírico sentando las bases
empíricas de la educación (Albert, 2007)
El desarrollo de la metodología experimental va a influir igualmente en la
consolidación de la llamada pedagogía experimental, y aunque esta
metodología se desarrolla primero en ciencias afines como la medicina y la
psicología, que aportan aspectos significativos como un modo de trabajar
específico que es el laboratorio, un área de interés que serán los estudios
psicopedagógicos, unos instrumentos de medidas como las pruebas objetivas,
y un foco de interés que será el niño, se extenderá después a la educación
como resultado de factores culturales, sociales y políticos relacionados con
aspectos como la preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas
y la introducción del método experimental en las ciencias humanas.
La investigación Educativa tiene un siglo de historia, su origen se sitúa a fines
del siglo XIX, cuando la pedagogía, a semejanza de lo que anteriormente habían
realizado otras disciplina humanísticas, como la Sociología y Psicología entre
otras, adoptó la metodología científica como instrumento fundamental para
constituirse en una ciencia. Esta conversión científica fue el resultado de un
largo proceso que inicia a fines de la Edad Media y a principios de la Moderna,
del trabajo de diversos autores, pero muy especialmente de las aportaciones de
Galileo surgió un nuevo modelo de aproximaciones al conocimiento de la
realidad. Sin embargo, la expresión “Investigación Educativa” es bastante
reciente, ya que tradicionalmente se denominaba “Pedagogía Experimental”; el
cambio terminológico y conceptual se debe fundamentalmente a razones de
tipo sociocultural y a la preexistencia de las aportaciones del mundo anglosajón
en el ámbito educativo.
Características de la investigación educativa
1. Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemáticas
2. Son realizadas con apoyo en un marco teórico
3. Conducen al descubrimiento de algo nuevo
4. Se obtiene a través de diversas naturaleza: conocimientos, teorías, ideas,
conceptos, modelos, productos, artefactos, maquinas, medios, valores y
comportamientos
Objetivos de la investigación educativa
1. Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigación
2. Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminología básicas en la
investigación
3. Conocer los diversos enfoques metodológicos aplicados a la educación por
los investigadores.
4. Dar respuesta a la necesidad de conocer y mejorar una determinada realidad
educativa.
5. Innovar en educación y analizar los resultados y eficacia de dichas
innovaciones para avanzar en la mejora de los resultados educativos.
6. Formular juicios de valor sobre la situación estudiada (evaluación), y
establecer las causas que inciden sobre ella (diagnóstico). Esto facilita poder
intervenir para potenciar, modificar y mejorar las situaciones educativas.
7. Tomar decisiones y, en su caso, generalizar conclusiones que puedan estar
afectando por igual a muchos sujetos o situaciones, lo que amplía la posibilidad
de actuar sobre ellas y de rentabilizar los recursos y las inversiones que se
hacen en tiempo, esfuerzo y presupuesto al investigar.
8. Valorar el grado en que se alcanzan determinados objetivos educativos.
Criterios reguladores que deben tomarse en cuenta en la investigación educativa.
Uno de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que hace
referencia a los criterios de rigor por los que se regulan las diversas
metodologías. En la medida en que el investigador aplique unos criterios
reguladores que garanticen el rigor método lógico, existirá una mayor
confianza en los resultados de la investigación. Distintos criterios de
racionalidad se aplican tanto al proceso de investigación como a las técnicas de
investigación social, a cuyas exigencias epistemológicas deben adecuarse.
Cualquier investigación debe responder a unos cánones o criterios reguladores
que permitan evaluar la autenticidad del proceso. El rigor metodológico de
cualquier investigación científica puede ser considerado desde cuatro criterios
reguladores: veracidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad.
Las diferencias existentes entre los criterios científicos de los paradigmas
positivistas, por un lado, y constructivista-crítico, por otro, no afectan tanto a
los criterios de rigor como a las estrategias empleadas en cada perspectiva. Sin
embargo, cuando la mayoría de los autores se refiere a los paradigmas
constructivista-crítico, propone los criterios regulativos de credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, respectivamente, como
respuestas alternativas a los criterios tradicionales de la metodología empírico-
analítica de validez interna, validez externa, fiabilidad y objetividad.
Criterio de veracidad. El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza
que se puede depositar en los resultados de una investigación y en los
procedimientos empleados en su realización.
Criterio de aplicabilidad. Determina la relevancia y las posibilidades de que
las explicaciones e interpretaciones, como resultados de una investigación, se
puedan generalizar o aplicar a otros contextos, a otros sujetos y a otros
problemas de investigación.
Criterio de consistencia. Se refiere al grado en que se estima que los
resultados de una investigación volverían a repetirse en el caso de que se
replique el estudio con los mismos o similares sujetos y en el mismo o similar
contexto. La estabilidad de los resultados es un criterio regulador que se
denomina fiabilidad cuando el investigador admite la posibilidad de una cierta
constancia situacional y la viabilidad de repetir una investigación en
condiciones idénticas (replicación).
Criterio de neutralidad. Se refiere a que los resultados de la investigación
son reflejo de los sujetos estudiados y de la misma investigación, y no producto
de los sesgos, juicios o intereses del investigador.
Limitaciones de la investigación educativa
Por su propia naturaleza, la realidad educativa es diversa, compleja y
cambiante. Por dicha razón, su estudio está sujeto a límites y obstáculos que no
se deben obviar. Los más habituales son de orden ambiental, técnico, los
derivados del objeto de estudio y de orden ético-moral.
1. Limitaciones de orden ambiental. Se refieren a situaciones contextuales
o condiciones del ambiente y características de los sujetos, que pueden afectar
los resultados de la investigación (nivel sociocultural, edad, sexo, etcétera). Las
condiciones ambientales en educación condicionan básicamente el proceso de
generalización, poniendo límites al alcance de los resultados de la
investigación. Cualquier extrapolación de los datos debe ser realizada con suma
cautela.
2. Limitaciones de orden técnico. Son límites que afectan a la calidad de la
información recogida, del dato o de la medida. Las observaciones y mediciones
se basan en manifestaciones externas cuyo isomorfismo con la realidad
educativa en estudio no está garantizado. Dentro de este apartado también se
puede incluir la distorsión causada por efectos no deseados, dado que en la
propia situación investigadora activa existen elementos de difícil control (en
ocasiones, porque se desconoce su existencia) y que deben identificarse con el
fin de contrarrestar su acción distorsionadora.
3. Limitaciones derivadas del objeto de estudio. En ocasiones, la propia
naturaleza de la realidad educativa hace difícil su exploración. Se plantea el
problema de si la investigación educativa debe considerar como objeto propio
sólo la realidad empírica (observable) o ha de penetrar en otro tipo de
realidades que precisan elucubraciones no fundamentadas en la información
extraída directamente de la observación.
4. Limitaciones de orden ético-moral. La investigación centrada en el
trabajo con y sobre seres humanos no justifica de ninguna manera el trato de
los mismos como simple objeto de estudio, sino que exige que sean
considerados desde el respeto a su integridad como ser humano. Los límites de
orden moral hacen referencia al freno que se debe poner a todo tipo de
intervención que pueda re- percutir de manera negativa sobre el propio
individuo, es decir, sobre su personalidad, intimidad, desarrollo emocional,
intelectual, físico, etcétera. Esto significa que es necesario investigar a partir de
la consideración de los derechos inalienables de la persona y llevando a cabo,
por lo tanto, un tipo de investigación que se adscriba a una postura moral lícita.
Importancia de la investigación educativa
Hay diversidad de factores relacionados con la educación en los cuales incide
de forma impactante la investigación. De ahí que sea tan importante en el
campo educativo. Aporta nuevos conocimientos desde la perspectiva
epistemológica, política, antropológica, cultural y tecnológica. No se puede
obviar la pedagogía, la administración, la economía, la industria y todas las
áreas del conocimiento. Al realizar una investigación, se obtienen resultados y
se difunden conocimientos nuevos, estos permiten al educador resolver
situaciones desde su propio ámbito. El profesional de la educación tiene que
comprender su realidad, intervenirla, tomar decisiones, producir conocimientos,
asumir posición crítica frente a las teorías de la ciencia y la tecnología. Debe,
además, enfrentarse con la información, cada vez más rápida y prolífica. Así, se
puede tomar como punto de partida la investigación educativa, que aporta al
estudio de los factores inherentes al acto educativo en sí, su historia, el
conocimiento profundo de su estructura, y llegar hasta una investigación
reflexiva y práctica, donde se puedan descifrar significados y construir acerca
de escenarios concretos, simbólicos e imaginarios que forman parte del diario
vivir (Fiorda, 2010).
La necesidad de investigar en educación y en los centros e instituciones
educativas surge desde la curiosidad, desde el momento en que nos hacemos
preguntas sobre cómo funcionan las cosas, sobre los comportamientos de las
personas y las instituciones educativas, sobre los efectos que produce nuestra
práctica educativa o sobre cómo podemos innovar y mejorar los resultados de
nuestras acciones. La investigación nos ayuda a incrementar el conocimiento y
a obtener conclusiones sobre la realidad, los fenómenos y los hechos que
observamos; nos ayuda a analizar la relación que se establece entre los
elementos que configuran una determinada situación educativa y, muchas
veces también, a tomar decisiones sobre cómo intervenir en dicha situación
para mejorarla. Por tanto, la necesidad de investigar en Educación surge desde
el momento en que pretendemos conocer mejor el funcionamiento de una
situación educativa determinada, sea un sujeto, un grupo de sujetos, un
programa, una metodología, un recurso, un cambio observado, una institución o
un contexto ambiental o de dar respuesta a las múltiples preguntas que nos
hacemos acerca de cómo mejorar nuestras actuaciones educativas.
La combinación entre génesis de conocimiento sobre el funcionamiento de la
realidad que posibilita la investigación, junto con su también potencialidad para
transformar dicha realidad a través de la innovación y la mejora de las
prácticas cotidianas, hace que, en ocasiones, nos refiramos a ella con la
expresión Investigación + Desarrollo (I+D). Esta expresión suele también
utilizarse para designar acciones de investigación vinculadas a las instituciones
de trabajo (centros docentes, empresas, etc.) y a la inversión económica en
investigación, ya sea con fondos públicos o privados, para financiar y promover
mejoras en las prácticas laborales, en los productos que se derivan de ellas y,
en definitiva, en innovación. Por ello, se suele también hablar de iniciativas que
promueven la Investigación, el Desarrollo y la Innovación (I+D+I). Con ello se
pretende hacer notar la importancia de la investigación para conocer mejor
cómo funcionan las cosas (diagnóstico), y cómo podrían llegar incluso a
funcionar mejor para obtener productos de calidad en aquello que se hace
(intervención).
En el ámbito de la educación, esto se traduce, entre otras cosas, en la mejora
de las prácticas educativas, de aprendizaje, de enseñanza, en las dinámicas de
interacción en la familia, en las aulas, en los centros, en los rendimientos
académicos del alumnado y en la calidad educativa que se llega a conseguir en
un determinado centro o institución educativa, o con una política o programa
educativo concreto en un ámbito local, regional, nacional o, incluso,
internacional.
Dados los potenciales beneficios de la investigación, se considera necesario que
los conocimientos y hallazgos obtenidos a través de ella sobre los
procedimientos a utilizar para mejorar las prácticas y los productos educativos,
se difundan para que lleguen al máximo número posible de beneficiarios. Por
ello, tras efectuar la investigación se hace necesario redactar un informe de
investigación. Su lectura puede ser útil a las personas interesadas en poner en
práctica los conocimientos obtenidos en sus ámbitos de trabajo tras adaptarlos
a las características de los mismos: no hay que olvidar que cada contexto
educativo es diferente a otro y que conviene adaptar los conocimientos a las
formas específicas de funcionamiento que rigen en cada uno de ellos. Este
mejor conocimiento de la situación analizada que proporciona la investigación
facilitará valorarla para llegar a establecer si se producen en ella carencias o no
tras compararla con un criterio o patrón (evaluación), y también permitirá
identificar con más facilidad los factores que están influyendo sobre ella
determinando su comportamiento (diagnóstico), que en unos casos puede ser
carencial conforme a lo esperado y en otros no. Esta posibilidad que ofrece la
investigación de evaluar y diagnosticar facilita los procesos posteriores de
toma de decisiones sobre lo que conviene hacer con la situación analizada: en
unos casos, cuando la situación no presente carencias, se podrán tomar
medidas de potenciación para que dicha situación pueda alcanzar incluso un
mejor funcionamiento. Estas acciones, a su vez, necesitarán ser evaluadas a
través de nuevos procesos de investigación –investigación evaluativa para
saber si resultan eficaces y dan la respuesta esperada.
Hasta el momento presente no ha existido en México una verdadera cultura de
investigación. Dos de las razones fundamentales han sido la falta de recursos
tecnológicos y el desconocimiento en cuanto a metodologías de investigación
que sean pertinentes dentro del campo de la educación.
Si tomamos en cuenta los resultados de la investigación experimental dentro
del campo de la educación, nos podemos dar cuenta de que hay una serie de
estrategias que puede ayudar a los docentes a maximizar la eficacia de su labor
de enseñanza. Mucho de lo descubierto a través de la investigación
experimental ha sido de gran ayuda en el campo de la educación para diseñar
estrategias y programas de formación docente que aborden algunos de los
problemas más comunes encontrados en esta área. Dentro del enfoque de la
investigación experimental en la enseñanza, se descubrió, por ejemplo,
después de una infinidad de observaciones en el salón de clase y del uso de
categorías preestablecidas, que los estudiantes que se concentraban durante
más tiempo en la tarea que les había encomendado el maestro, tenían mejores
resultados que aquellos que no se concentraban durante tanto tiempo en la
tarea. Con el uso de grupos de control se pudo comprobar que realmente
había diferencias en los resultados de tests estandarizados de niños en salones
de clase donde el maestro había aplicado técnicas, estrategias o metodologías
sugeridas como resultado de la investigación experimental. A medida que va
avanzando la investigación experimental dentro del salón de clase, se van
identificando patrones de conducta más o menos generalizados que se
correlacionan con un mejoramiento dentro del área del logro académico de los
estudiantes. Así se identifican conductas de docentes y de docentes y de
estudiantes que son deseables y aquellas que no lo son por no estar
necesariamente correlacionadas con un mejoramiento académico. Dentro de
este modelo experimental la perspectiva fenomenológica de las personas que
manifiestan las conductas observadas no es tomada en cuenta. Los procesos de
pensamiento, las intenciones de los actores dentro del salón de clase no son
tomados en cuenta por el paradigma experimental. Lo que cuenta son
únicamente las conductas observables y codificables por el investigador dentro
de alguna de sus categorías pre-establecidas.
La investigación interpretativa tiene tres características fundamentales: a)
requiere una participación intensiva y de largo plazo en el contexto que se está
investigando; b) un cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto
estudiado a través de notas de campo, documentos pertinentes producidos por
los actores involucrados, como muestras de los trabajos producidos,
grabaciones, documentos de entrevista, cintas de video, etc., y c) reflexión
analítica sobre el registro documental obtenido y elaboración de un informe
utilizando viñetas narrativas documentando con evidencia empírica y
sistemáticamente analizada lo que sucedió en el contexto investigado.La
investigación en el campo de la educación, y especialmente en un país tan rico
en diversidad como el nuestro, no puede quedarse nada más en un
cientificismo teórico que satisfaga las necesidades intelectuales de
investigadores individuales o de instituciones específicas. La investigación
educativa en México tiene un compromiso social. Este hecho pone de
manifiesto la necesidad de que investigadores educativos y sus proyectos
respondan no nada más a necesidades en el nivel local y en el de la comunidad
hacia donde van a tener un impacto los resultados de dichas investigaciones.
Muchas de las decisiones tomadas en cuanto a la naturaleza de los recursos
designados para la educación en el país se hacen con base, entre otras cosas,
en los resultados obtenidos a través de la investigación. Dichos recursos deben
responder a necesidades y demandas de la población en tiempo y lugar
específicos.
El diseño de la investigación educativa en México tiene que tomar en cuenta los
criterios en el proyecto de modernización educativa en cuanto a pertinencia,
integridad, flexibilidad y pluralidad. Los aprendizajes dirigidos a los estudiantes
en una región específica deben responder a la realidad concreta de esos
alumnos, tomando en cuenta todos los factores que conforman su personalidad
e intereses. Los programas educativos y sus contenidos necesitan adaptarse a
la realidad del maestro, del alumno y de las condiciones regionales y locales de
los centros educativos. Deben incluir el saber científico general y también
popular, relacionándolos con el fin de ayudar al estudiante a interpretar su
entorno desde lo local, a lo nacional, hasta una concepción de su lugar como
individuo en el mundo. Los esfuerzos dentro de la investigación educativa
necesitan tomar en cuenta los lineamientos establecidos por la necesidad de
una modernización educativa.
La realidad concreta de lo que sucede en el salón de clase debe ser congruente
con el entorno de la escuela y la comunidad donde se manifiesta. El proceso
para la detección de las necesidades educativas en los contextos sociales y
culturales de nuestro país requiere una metodología de investigación
interpretativa, de tipo inductivo, como parte del planteamiento para la
modernización educativa.
Necesitamos modelos de capacitación para educador es en donde la
investigación juegue un papel primordial desde los primeros semestres. Con
este tipo de esfuerzos que amalgaman la educación y la investigación
podremos comenzar a confrontar los retos que nos aguardan y transformar
nuestra realidad para una sociedad más justa, responsable y humana
(Echeverría, 1994).
Estos procesos de toma de decisiones que facilita la investigación educativa
permiten llevar a cabo tres niveles de prevención asociados a la intervención:
primaria, cuando se actúa para potenciar, secundaria, cuando se persigue
eliminar las causas de una limitación que ya empieza a ser observable,
y terciariacuando se intenta paliar los efectos de una limitación que está ya
arraigada y que, por ello, no resulta fácil eliminar sus causas.
Por tanto, dada una situación educativa que interese conocer con cierto rigor y
profundidad, será necesario analizar a través de la investigación sus
características, identificar los factores que influyen en ella y que la condicionan,
comprender las interacciones que se dan entre dichos factores y, si es posible,
llegar a establecer las causas que determinan en ella la aparición de
determinados comportamientos o efectos (diagnóstico ) para que se posibilite
posteriormente, si es el caso, una toma de decisiones sobre el tipo de
intervención que cabe realizar sobre dicha situación.
Estas razones ayudan a entender la conveniencia de investigar en Educación
para conocer en qué consisten los procesos educativos ya sean individuales,
grupales, institucionales o ambientales, sus características y sus
condicionantes, para poder orientar mejor las intervenciones educativas (ya
sean de potenciación, asesoramiento, clasificación, selección o modificación) y,
en suma, para posibilitar introducir mejoras en las situaciones educativas, en
los procesos implicados en ellas y en los productos que se obtengan.
Ello lleva a considerar la necesidad de formar a los docentes, educadores y
otros profesionales afines en teorías, métodos y técnicas de investigación, para
que, llegado el caso, puedan analizar e interpretar su propia práctica o la de
otros en sus contextos profesionales con el fin de mejorarla (Martínez, G., 2007)
La investigación educativa se fundamenta en la necesidad de plantear y
desarrollar proyectos de investigación tendientes a analizar y elevar la calidad
de la práctica docente que se desarrolla en las escuelas.
El vínculo entre la docencia y la investigación es considerado a partir de dos
perspectivas generales:
1. Investigación de la docencia, referida a estudios sistemáticos con fines
evaluativos y de superación de la práctica docente en cuanto a: a) métodos y
técnicas de enseñanza, b) logro de objetivos de aprendizaje, c) medios
didácticos de apoyo, d) tipo y calidad de materiales usados en la enseñanza,
etcétera.
2. Investigación para la docencia, referida a estudios relacionados con: a)
necesidades de formación docente, b) diseño y desarrollo de cursos que
satisfagan dicha necesidad, c) elaboración de perfiles profesionales, d)
estructuración y evaluación de currícula académica, etcétera
Con estos criterios se pretende señalar la importancia de la investigación
educativa para la práctica docente, sustentada en una investigación diagnóstica
se observa indispensable para conocer el grado en que los profesores
investigan sobre la asignatura que imparten y se sirven de la investigación para
fundamentar el proceso de enseñanza-aprendizaje que llevan al cabo.
Lo anterior parte de la consideración de que el conocimiento profundo del tipo
de práctica docente desarrollada permitirá analizar acerca de las necesidades
de vincular al profesor con el ejercicio de la investigación; así como, a
determinar la eficiencia de su práctica docente y el conocimiento que se tenga
sobre la metodología de la investigación educativa.
Conclusiones
La necesidad del mejoramiento y el desarrollo de la educación en nuestro país
constituye un reto difícil y de vital importancia. La selección de metodologías de
investigación idóneas para la confrontación de dicho reto es imperativa. Dicho
reto requiere la formación de investigadores comprometidos con la realidad
social en que viven y con una visión del proceso de investigación como una
tarea de servicio, y no como un ejercicio intelectual realizado desde una torre
de marfil para su satisfacción individual. Requiere también conocimientos
sistemáticos y coherentes dentro del área de la investigación cualitativa
(Echeverría, 1994)
Es necesario considerar la necesidad de formar a los docentes, educadores y
otros profesionales afines en teorías, métodos y técnicas de investigación, para
que, llegado el caso, puedan analizar e interpretar su propia práctica o la de
otros en sus contextos profesionales con el fin de mejorarla. (Martínez,
G.,2007)
La investigación educativa es una actividad que genera el desarrollo de
habilidades para el trabajo intelectual y del conocimiento y a través de estas
los alumnos analizan, conocen y transforman su realidad, es decir, construyen
su conocimiento. En la actualidad el investigar puede valerse de diversos
centros para investigar, la mayoría de estos centros están conectados entre sí,
y con los usuarios mediante redes telemáticas. La extraordinaria liberta de
expresión y de acceso a la información que permite la red representa una
revolución en el mundo de la comunicación de consecuencias insospechadas.
En otro orden, cabe señalar que la realidad educativa, por su propia naturaleza
está sujeta en su actualidad a límites de diversos órdenes, como pueden ser:
ambientales, técnicos, derivados del objeto de estudio y de tipo ético o moral.
Bibliografía
Albert, G. M. J. 2009. La investigación Educativa. Claves Teóricas. Mc Graw-
Hill. España.
Best, J.W. 1972. Cómo investigar en educación. Ed. Morata. Madrid.
Borsotti, Carlos. 1989. La situación problemática. El problema de
investigación, Fichas de trabajo Universidad de Luján, Buenos Aires,
Argentina.
Echeverría, E., 1994. La importancia de la investigación en el campo de la
educación. Sinéctica 1 Jul.dic/1994
Elliot, J. 1978. “What is action-research in the school?”. Journal of Curriculum
Studies 10(4).
Fiorda, M. C. S. 2010. La Importancia de la Investigación en el Campo de la
eEducación. Ensayo sometido como requisito parcial para el curso
EDUC603
Dra. Edith M. Santiago Caribbean University Recinto de Carolina EE. UU.
Freire, Paulo. 1988. “La educación como práctica de la libertad”. Siglo XXI
Editores, México.
Martínez, G. R. A. 2007. La investigación en la práctica educativa: guía
metodológica de la investigación para el diagnóstico y evaluación en los
centros docentes. Ministerio de educación y ciencia dirección general de
educación, formación profesional e innovación educativa Centro de
Investigación y Documentación Educativa (CIDE).Colección investigamos
No 5. Edita: © Secretaría General Técnica. Madrid.
Stenhouse, L. 1984. Investigación y desarrollo del currículo. Ed. Morata.
Madrid.
Travers, R. M. W. 1979. Introducción a la investigación educacional. Paidós.
Buenos Aires.
PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS EN LA PEDAGOGÍA Y EN LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA
Al enfocar la "problemática epistemológica de la pedagogía", se debe empezar por establecer algunas definiciones y/ conceptualizaciones, sobre epistemología y pedagogía:
Epistemología
gianella (1995) indica que la epistemología reflexiona y teoriza sobre el conocimiento mismo, considera centrales las cuestiones relativas a la estructura interna de las teorías. se analizan los conceptos lógicos y semánticos de los conceptos y enunciados científicos, se estudia también
la vinculación de las teorías con sus referentes, empíricos o no, y las relaciones entre distintas teorías. también indica que los temas clásicos de la epistemología son los relativos al modo en que se organizan y se fundamentan los conocimientos científicos, sus características y sus relaciones hasta los que constituyen explicaciones e interpretaciones de la realidad en las distintas teorías de la ciencia contemporánea.
diversos autores coinciden en afirmar que las concepciones epistemológicas son representaciones de la realidad, con suficiente validez y credibilidad para guiar el pensamiento y el comportamiento; se forman tempranamente, tienden a permanecer aun ante fuertes contradicciones lógicas y crean un filtro, a través del cual los fenómenos se interpretan y la información se procesa (aiello, 2004; barboza, 2004; carvajal y gómez, 2002; porlán, rivero y del pozo, 1997).
la epistemología tiene diferentes expresiones, entre ellas una epistemología tradicional, unívoca y universal, y otra alternativa, local y contextualizada, que reconoce las creencias particulares, intrínsecas a la producción de un saber, que no pretende ser universal ni permanente y que implica una postura crítica con respecto a la forma de entenderla. esta última visión se inscribe en el paradigma de la postmodernidad, donde el saber no está centrado en el método, sino en el objeto de estudio. se valida la intersubjetividad y se reconoce al sujeto como constructor de sus representaciones.
si como indica gianella (op. cit.), la epistemología es considerada la "ciencia de las ciencias", hay que recurrir, entonces, a la definición de ciencia.planchard (1986) define a la ciencia como un conjunto sistemático de conocimientos relativos a un objeto determinado. la naturaleza de este objeto sugerirá el método que ha de emplearse para descubrir la explicación de las cosas de las que se ocupa. en forma similar, fernández (1999) indica que una ciencia autónoma es poseedora de un objeto de estudio que no se confunda con otro. una visión diferente es presentada por quintanilla (1980), citado por fernández (op. cit.), al presentar a las ciencias como programas de investigación, mientras que lo esencial en ellas pasa a tener carácter de plan, de proyecto, de acción, orientadas a finalidades específicas. en forma semejante (1989), dice que ciencia se define por ser un punto de vista determinado acerca de lo real, es decir, que el objeto de las diferentes ciencias no son partes distintas de la realidad, sino distintas ciencias leen el mismo mundo empírico desde interrogantes diferentes. también puede considerarse dentro de esta visión la definición de dewey (1968), cuando dice que ciencia significa la existencia de métodos sistemáticos de investigación que, cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos, nos ponen en condiciones de comprenderlos menos azarosamente y con menos rutina. en cambio, durkheim, citado por geneyro (1990), indica que ciencia es aquella que se ocupa de lo que es, no de lo que debe ser; estudia lo que es empíricamente observable, "los hechos", y debe orientarse a la construcción de conocimientos destinados a la resolución de los problemas que afrontan los hombres en sus prácticas concretas.
la epistemología es una disciplina que estudia cómo se genera y se valida el conocimiento de las ciencias. su función es analizar los preceptos que se emplean para justificar los datos
científicos, considerando los factores sociales, psicológicos y hasta históricos que entran en juego.
en ese sentido, podemos establecer de manera más clara aún que la epistemología de lo que se encarga es de abordar la filosofía y el conocimiento a través de la respuesta a diversas preguntas de vital importancia como las siguientes: ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo llevamos a cabo los seres humanos el razonamiento? o ¿cómo comprobamos que lo que hemos entendido es verdad?
asimismo podemos subrayar que este concepto fue utilizado por primera vez, durante el siglo xix, por el filósofo escocés james frederick ferrier quien acuñó el término en su obra titulada institutos de metafísica. en la misma aborda diversas teorías sobre el conocimiento, la inteligencia o el sistema filosófico.
hay quienes utilizan la noción de epistemología como sinónimo de gnoseología. ambos conceptos, sin embargo, no se refieren a lo mismo. mientras que la epistemología se centra en el conocimiento científico y es considerada como una teoría acerca de la ciencia, la disciplina que se conoce como gnoseología pretende descubrir el origen y el alcance de dichos conocimientos.
la epistemología, por otra parte, suele ser vinculada a la filosofía de la ciencia, aunque ésta es bastante más amplia. ciertas cuestiones metafísicas, por citar un ejemplo, forman parte de la filosofía de la ciencia y no son objeto de estudio de los epistemólogos.
otra disciplina relacionada a la epistemología es la metodología. hay que resaltar que, para el metodólogo, el conocimiento no está sometido a un juicio de valor: se lo considera, en cambio, como información ya validada y admitida por los científicos. lo que hace la metodología es analizar cómo se puede expandir incrementar el conocimiento científico.podríamos decir que la epistemología, en última instancia, busca conocer el conocimiento. este juego de palabras nos ayuda a entender que, al tomar el conocimiento científico como epicentro de sus preocupaciones, lo que hace el epistemólogo es perfeccionar dicho conocimiento, incrementando su utilidad y su valor a nivel social.
pedagogía
la palabra pedagogía deriva del griego paidos que significa niño y agein que significa guiar, conducir el que conduce niños (del gr. pedagogo παιδαγωγός) y pedagogía παιδαγωγική.la idea que se tiene de pedagogía ha sido modificado porque la pedagogía misma ha experimento desde principios de siglo cambios favorables. cada época histórica le ha impregnado ciertas características para conceptualizarla o definirla.
la pedagogía, según danelutto (1993) es ciencia básica, ciencia aplicada y tecnología de la siguiente manera: ciencia básica porque es un conjunto de conocimientos sistemáticamente organizados, metódicamente adquiridos, que tienen como finalidad producir conocimiento científico. ciencia aplicada, según él porque es la aplicación del conocimiento de la ciencia básica, para la producción de bienes y servicios; y es tecnología por estar conectada con la ciencia aplicada. y porque la tecnología no solo utiliza conocimiento científico, sino que se vale también del conocimiento del sentido común, para la producción de bienes y servicios.
pedagogía, según planchard (1986) en una definición sencilla, es el arte de instruir y educar a los niños. con mayor amplitud la define como la ciencia y el arte de la educación. en forma semejante, fernández (1999) dice que la pedagogía recurre a su objeto compacto que es la educación, y planchard (op. cit.) afirma que tiene un objeto que no se confunde con ningún otro. fernández (op. cit.) amplía el concepto indicando que constituye el marco explicativo y orientador de la práctica de los profesionales de la educación.
la pedagogía tomada como ciencia, según fernández (1999) responde al deseo de conocer y de buscar comprender racionalmente el fenómeno educativo y los a él relacionados. así el deseo del hombre de conocer, lo lleva a investigar y con el resultado de las investigaciones científicas se incrementa el cuerpo metódicamente formado y sistematizado de conocimientos pedagógicos.según follari (1990) no habría una ciencia básica que pudiéramos llamar ciencia de la educación, sino que existen ciencias aplicadas a la educación, que se constituye con los aportes de otras disciplinas sociales y, que de alguna manera van a marcar que las ciencias de la educación son más bien una tecnología, ya que su fin es la producción de nuevos avances tecnológicos en materia educativa.todas las definiciones mencionadas indican que la pedagogía se ocupa de la educación, pero, como se pregunta planchard (1986): ¿qué es la educación? este mismo autor dice que etimológicamente educar (e-ducere) es modificar en un sentido determinado, es conducir de un estado a otro. y afirma, también, que el significado de la educación es la educabilidad, es decir, la virtualidad humana de preservar en su ser, de adquirir experiencia, de realizar la perfección de la que es capaz. del mismo modo indica que la educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los adultos sobre los niños y los adolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en un medio determinado.fernández (1999) amplía el concepto cuando apunta que la educación ha tendido a la expansión, poblándose de significados, y es concebida como proceso permanente a través del cual se van desarrollando las potencialidades del hombre, en tanto persona individual e integrante de una comunidad cultural y social, que está sujeta a los vaivenes emergentes de la compleja diversidad que caracteriza el tránsito de la sociedad de hoy.
Según barba martin, leticia(2002). “pedagogía es una ciencia multidisciplinaria que se encarga de estudiar y analizar los fenómenos educativos y brindar soluciones de forma sistemática e intencional, con la finalidad de apoyar a la educación en todas sus aspectos para el perfeccionamiento del ser humano. es una actividad humana sistemática, que orienta las acciones educativas y de formación, en donde se plantean los principios, métodos, prácticas, maneras de pensar y modelos, los cuales son sus elementos constitutivos. es una aplicación constante en los procesos de enseñanza-aprendizaje.por su carácter interdisciplinario, fusiona áreas como filosofía, psicología, medicina, antropología, historia, sociología y economía. el aporte que hace cada una de ellas a la pedagogía es lo que enriquece y favorece el quehacer pedagógico, además de proveer las bases científicas que dan el carácter de ciencia a la pedagogía. Por un lado permite explicar y plantear de manera eficaz los fenómenos educativos y sus procesos desde todas sus vertientes, culturales, filosóficas, psicológicas, biológicas, históricas y sociales”.
Bases científicas
La pedagogía al estudiar de forma organizada la realidad educativa y fundamentándose en las ciencias humanas y sociales, trata de garantizar la objetividad de los conocimientos que acontecen en un contexto determinado. cumple con los requisitos que una ciencia debe poseer, tiene un objeto de estudio propio que es la educación; se ciñe a un conjunto de principios que tienden a constituir un sistema regulador de sus fines, fundamentos y procedimientos, y emplea métodos científicos, tales como los empíricos (observación, experimentación, análisis, síntesis, comparativo, estadístico y de los tests); y los racionales (comprensivo, fenomenológico, especulativo, noológico y crítico).
La ciencia hace uso de técnicas como recursos o procedimientos para obtener resultados visibles y cuantificables, la aplicación de estas técnicas en la educación se conoce como didáctica. la técnica es una herramienta eficaz para el mejoramiento y facilitación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, con el apoyo de ellas el educando encuentra o le da un significado a “algo” que era ajeno o desconocido. como ejemplo están las técnicas espaciales, que son técnicas de aprendizaje que tienen como rasgo general y común posibilitar una representación visual de las cantidades sustanciales de información, si bien se diversifican por la clase de información representada, la forma de representación y las bases intelectuales en que se apoyan. se utilizan las tablas, las gráficas o mapas sinópticos que recuperan la información más sustancial.
Interdisciplinariedad con otras ciencias
la filosofía, otorga el soporte necesario, para examinar críticamente la educación, para cuestionar los fines y valores que asignamos a los procesos educativos partiendo de una concepción de hombre y sociedad, sin los fundamentos éticos que proporciona esta disciplina, difícilmente podrían plantearse los fines morales de la educación y el proyecto de ser humano que se quiere formar, para que se integre a una sociedad establecida.
la psicología está íntimamente ligado a la pedagogía en conjunto proporcionan los elementos respuestas a los problemas educativos tanto en el ámbito formal como no formal, que plantea la persona a lo largo del ciclo vital. por otro lado el estudio de la conducta humana facilita conocer mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje, análisis que se realiza en el lugar donde se presentan situaciones educativas, principalmente en el salón de clases.
el área de la medicina permite a la pedagogía conocer cómo operan los asuntos internos del cerebro, en un nivel neuronal, fisiológico y filógenico. al igual que impregna una de las principales bases científicas a la investigación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
el estudio de la historia provee cimientos fundamentales para un mejor acercamiento a la raíz etimológica de la palabra pedagogía, así como de sus orígenes y alcances, sus principales y mejores representantes y el abanico de posibilidades educativas en la que puede incurrir la pedagogía. por otro lado los acontecimientos históricos que anteceden a las futuras generaciones, proporcionan, nociones fundamentales tanto para prevenir como para ofrecer soluciones alternas vislumbrando el futuro.
las ciencias sociales como la antropología y la sociología se encargan de proporcionar los hechos sociales y culturales, que rodean las acciones y fenómenos educativos en cualquier
región o país, teniendo al hombre como objeto de estudio. la educación está ligada estrechamente a las condiciones de vida social y política, la pedagogía depende de las concepciones y las aspiraciones de aquella.
un conocimiento general de la economía brinda las investigaciones y estudios realizados en un una dimensión económica, dilucidando las posibles alternativas conducentes al desarrollo, para que los recursos materiales y financieros limitados produzcan y satisfagan la necesidad y el derecho que tienen de la educación los grupos y las instituciones.
Educación y Didáctica
es importante señalar que siendo el objeto de estudio la educación, está es concebida como una realidad esencial de la vida individual y social humana, que ha existido en todas las épocas y en todos los pueblos (luzuriaga, 1940, p. 37). para francisco larroyo es un proceso por obra del cual las nuevas generaciones se apropian y transmiten a otras en forma de normas, códigos y hábitos, para los bienes culturales de una comunidad. esta transmisión puede o no ser intencional, por lo que adopta diversas modalidades, que para el campo pedagógico son necearías distinguir. la educación formal, no formal e informal.
la educación formal hace referencia al sistema educativo estructurado en función de determinados planes y programas de estudio y contempla una educación sistematizada, jerarquizada y progresiva, con una meta de enseñanza internacional para alcanzar aprendizajes conscientes. dentro de este ámbito se contemplan los medios de difusión masiva.
la educación no formal, surge en la búsqueda de crear formas alternativas de educación distintas a la escolarizada, pretendiendo generar un cambio en las condiciones socioeconómicas de los educandos, a través de programas realizados con un propósito específico. la educación no formal está destinada, primordialmente, a los grupos y sectores sociales marginados para responder a necesidades concretas. es una educación complementaria y compensatoria.
la educación informal hace referencia a los procesos permanentes de aprendizaje que toda persona vive en sus relaciones sociales así como en sus prácticas cotidianas. en estas experiencias se incorporan una serie de conocimientos, valores y habilidades aunque el sujeto no esté consciente de ello. los procesos de aprendizaje propiciados ocurren en forma sistemática, no jerarquizada y frecuentemente sin una intencionalidad explícita y se encuentran integrados a la acción individual de la cual resultan y a la cual orientan. la familia, los grupos pares, los centros religiosos, de trabajo y recreo, así como los medios de difusión masiva, son los principales ámbitos donde la modalidad de educación informal tiene lugar.
para obtener resultados fidedignos, la pedagogía se apoya en la didáctica cuyo estudio se centra en la enseñanza, teniendo como marco de referencia los procesos de enseñanza-aprendizaje y los métodos empleados para lograr un objetivo establecido. comenio en su didáctica magna la definió como el artificio universal para enseñar todas las cosas a todo, con rapidez, alegría y eficacia; y para el siglo xix herbart limito su concepto al denominarla como el conjunto de los medio educativos e instructivos.
La pedagogía es teórica y práctica. Teórica en la medida que caracteriza la cultura, identifica problemas y necesidades culturales que pueden ser solucionadas con cambios por vía educativa y, estudia la experiencia educativa y, práctica, porque parte de su saber se construye en la práctica educativa. Con base en la caracterización cultural y en la identificación de problemas y necesidades propone soluciones educativas que tienen la intensión de transformar una realidad, producir cambio individual, colectivo y social.
Práctica profesional del pedagogo
Hay que distinguir que tres campos posibilitan actualmente el dominio del entorno pedagógico:
El campo científico. Obligado para realizar un estudio objetivo de la educación que permita al desarrollo de la teoría pedagógica que tienda describir, explicar y predecir los hechos educativos.
El campo técnico. Imprescindible para la resolución de los problemas concretos que surgen en el desarrollo de la práctica educativa.
El campo tecnológico. Como herramienta que posibilita la comunicación con diversas latitudes y contribuye a un desempeño educativo eficaz y secuencial.
“no se puede hacer todo. la pedagogía es a la vez una implicación y una explicación, esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede tanto de la idea como de la realidad.”
El problema más visible que se presenta en la epistemología de la pedagogía, es el de las relaciones entre los actos del saber y los modos de la práctica pedagógica. en cuanto a saber la pedagogía, se sustenta más en la comprensión que en una explicación de los hechos de construcción de conocimientos de la escuela; desde esta opción se pueden establecer tres problemas principales de la epistemología pedagógica como son:
a) las posibilidades de alcanzar descentramiento, en la construcción del saber pedagógico.
b) las relaciones entre el saber pedagógico y las demás disciplinas
c) los compromisos que pueden ser vividos, desde la pedagogía como saber, con las demás prácticas sociales.
a) el descentramiento, en la construcción del saber pedagógico.
el descentramiento consiste en dejar de tener por centro lo individual o ególico, lo inmediato de la vivencia tenida y comprendida subjetívame, desde un voluntarismo carente de sentido para sostener fines válidos para la vida comunitaria con este concepto se significa el acto de someter a crítica intersubjetiva las comprensiones personales y el proceso que lleva a adoptar la teleología tras lograr presentar las más alta fundamentación para ello.
el descentramiento es una necesidad intrínseca al intento de dar validez a nuestro saber y fundamento a nuestra práctica pedagógica.
b) las relaciones entre el saber pedagógico y las demás disciplinas
c) los compromisos del saber pedagógicos con las de más prácticas sociales.
Está totalmente claro que el saber pedagógico no es solo un acto de construcción de conocimiento; es fundamentalmente un instrumento para contribuir a la construcción de una sociedad racionalizada, esto implica que su función a este nivel dar respuesta a la orientación que tiene la práctica en su origen como un consenso intersujetivo y en las interpretaciones que se le den a la construcción de estos conocimientos con textualizados en una realidad histórico socio cultural, otorgándole a la practica pedagógica y al maestro la gran responsabilidad para ligar esta práctica con toda la práctica social en su conjunto.
Problemas epistemológicos de la investigación pedagógica
Es necesario conceptualizar, lo que es investigación educativa o pedagógica, epistemología, y paradigma.
La investigación educativa,
Más que un término de moda, es un campo en proceso de constitución, su estado de desarrollo implica una variedad de posiciones epistemológicas, metodológicas, objeto de estudio, líneas de investigación, formaciones diversas de los sujetos que investigan, así como diferentes condiciones institucionales en que se realiza la actividad, (Mireles, 2000).-
"Es una actividad organizada y colegiada en una comunidad que se encarga de la producción social del conocimiento" (Glazman, 2006). Ángel d. López, afirma que la investigación educativa "es una actividad profesional realizada por especialistas en diversas áreas y campos temáticos incluidos dentro del fenómeno de la educación".
Considero que la investigación educativa o pedagógica, es un proceso mediante el cual buscamos dar solución a un problema educativo observado en el aula, y sobre todo por los resultados de aptitud y actitud de los alumnos. por lo cual el primer actor es el docente, ya que es el que vive el momento precario con el objeto de estudio que resulta ser el alumno. es importante señalar que no es lo mismo hacer investigación sobre educación, que realizar investigación desde la educación.
La investigación educativa, sea cual fuera su definiciónse extiende al campo mismo de la educación. la educación desde la posición funcionalista la define como "la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida" (durkheim, 2001).
Al respecto, Liliana Raminger (2007) plantea que es imprescindible una enseñanza adecuada, con el fin de brindar herramientas congruentes e indispensables para la formación de investigadores o usuarios de la investigación. en este sentido, el estudio de las concepciones epistemológicas de los docentes cobra especial relevancia, por su influencia en el proceso enseñanza-aprendizaje, en la relación con el estudiante y, finalmente, en la consolidación de una cultura investigativa, por cuanto la experiencia del estudiante durante su proceso formativo puede afectar su disposición al ejercicio de la investigación.
Según Perafán (2004), es pertinente un tipo de investigación que conduzca a comprender e interpretar los referentes epistemológicos de los profesores, con el fin de obtener una mayor comprensión de la naturaleza, del tipo y de la función histórica de sus prácticas pedagógicas y educativas.
la investigación en torno al pensamiento del enseñante ha arrojado un buen cúmulo de hechos empíricos, los cuales, siguiendo a Porlán (citado por medina, Simancas y garzón, 1999), concluyen que la forma de pensar del docente parece, de alguna manera, aunque no exclusivamente, guiar o dirigir su práctica profesional. tal acción no es unilateral, pues son varios los elementos que se encuentran en el proceso, al punto de que algunos de ellos escapan al análisis científico.
Epistemología ,
Deriva del griego "episteme", conocimiento, "logos", teoría o tratado. rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean la teoría del conocimiento.
La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido. el termino filosofía deriva del griego y quiere decir amor a la sabiduría, deseo de saber, de conocer.
El paradigma
Se define desde la epistemología, la ciencia del conocimiento, como aquel gran conjunto de creencias que permiten ver y comprender la realidad de determinada manera. dichas creencias incluyen también ciertas preconcepciones y creencias filosóficas, que en un determinado momento comparte la comunidad científica. como es posible intuir, los paradigmas se encuentran en constante cambio, cambios que guarda relación con los avances y descubrimientos científicos que abren nuevas perspectivas y horizontes.
en términos sencillos, un paradigma es el conjunto de cosas que asumimos y creemos, lo que sirve como base o filtro para nuestra percepción e interpretación de la realidad.
el uso del concepto de paradigma encuentra su origen unos años atrás, en 1962, cuando thomas kuhn, en su escrito “la estructura de las revoluciones científicas” se refiere al hecho de que tanto en la ciencia como en la política y la historia en general, existen momentos en los que se piensan ciertas cosas, dominando un conjunto de ideas por sobre otros. además, hace alusión al hecho de que dicho conjunto de ideas siempre es reemplazado por uno nuevo, instalándose así, un nuevo paradigma, lo que en la mayoría de los casos implica un momento de crisis o revolución. un claro ejemplo de esta situación fue lo acontecido durante el renacimiento, cuando se hizo el drástico giro de la física clásica, en la que la tierra se constituía como el centro del universo, la teoría geocéntrica, por la controversial teoría heliocéntrica de nicolás copérnico.
algo fundamental de los paradigmas es que éstos no sólo incluyen creencias científicas, sino que poseen elementos religiosos, sociales, estéticos y filosóficos propios del contexto, entre
otros, que muchas veces tienen estrecha relación con el éxito que tengan los nuevos paradigmas a medida que vayan naciendo.
problemas epistemológicos.- pablo latapí, en su libro la investigación educativa en méxico, comenta sobre algunos problemas epistemológicos, los cuales son los siguientes:
a).- la supresión de la dicotomía sujeto – objeto, donde se refiere a que el investigador que se involucra en la investigación, tiene que definir sus funciones en el proceso, suele afirmar que son tres: promover el proceso, entregar las herramientas necesarias y capacitar al grupo de base para investigar.
b).- el segundo problema se relaciona con el carácter científico del conocimiento que genera el grupo, si el conocimiento ha de ser científico, requiere método y rigor.
según el dr. alejandro cruzata martínez establece también como problemas epistemológicos los siguientes:
Objeto de estudio de la investigación
La educación, que es un proceso social, por lo que tiene un carácter muy complejo y multifactorial.
Investigación científica Forma especial de la actividad humana dirigida conscientemente a la obtención metódica y sistemática de conocimientos objetivos sobre la realidad natural, la social y la subjetiva del ser humano.
La investigación científica es además: Un producto histórico pues refleja las condiciones sociales políticas y económicas de cada momento. Es una práctica social enmarcada en una realidad social. Como regla, son las clases dominantes las generadoras y usufructuarias de los conocimientos. Los problemas de la ciencia no son ajenos a las posiciones ideológicas
La investigación educativa es el proceso dirigido a la obtención de conocimientos mediante la aplicación de la metodología científica aplicada al estudio multidisciplinario de los problemas educativos con el fin de describirlos, explicarlos y predecirlos con vistas a su transformación.
conocimiento y las vías para llegar a el procedimiento inductivo es tan responsable de condicionar la formación del conocimiento empírico como el deductivo del conocimiento científico.
el conocimiento y las vías para llegar al conocimiento empírico por vía inductiva o conocimiento deductiva teórico
Criterios para la diferenciaciónl Causalidad de las relaciones que se establecen entre los objetosl Grado de penetración en el conocimiento acerca de éll Grado de concientización de la relación establecidal Procedimiento metodológico empleado para su formación
Criterio de relación Causalidad de las relaciones Las relaciones que se Conocimiento establecen para empírico construirlos son casuales o arbitrarias Las relaciones de reconocimiento establecen son causales teórico (causa – efecto)
Criterio de relación Procedimiento metodológico Conocimiento Responde al empírico procedimiento inductivo El procedimiento Conocimiento deductivo posibilita la teórico formulación de hipótesis
El procedimiento deductivo La investigación que sigue una vía deductiva, parte de sistematizar las leyes y principios generales, reportados en la literatura, para indagar, explicar y solucionar problemas particulares de la práctica escolar.
Diferencia de esencia entre ambas vías en las investigaciones• Por vía inductiva, el modelo teórico emerge del diagnóstico de la práctica escolar • Por la vía deductiva, el modelo teórico emerge como sinergia de la sistematización de la teoría precedente y sienta las bases para el diagnóstico de la práctica escolar, a partir del cual se perfecciona.
El conocimiento y las vías para llegar a él Conocimiento Empírico por vía inductiva o Conocimiento deductiva Teórico
Conclusiones
Los temas expuestos en el presente trabajo evidencian que la pedagogía puede ser considerada una ciencia, y que los pretendidos problemas aparentemente planteados desde la epistemología, obedecen a una visión positivista que no representa la realidad. Que no haya unidad en cuanto a la definición del objeto, y sobre la terminología específica, no invalida el carácter "científico" de la pedagogía.Tampoco tiene sentido intentar definir a la pedagogía como ciencia básica, aplicada o tecnología, ya que, como se ha visto, pueden caber los tres adjetivos para una misma disciplina.
¿Tiene sentido continuar buscando la reivindicación positivista sobre la autonomía de la ciencia? ¿No es ésta pretendida reivindicación una posición discriminadora? ¿Es válida cualquier tipo de discriminación en épocas del posmodernismo? independientemente de cualquier valoración que se tenga sobre esta época, ¿puede cambiarse?, o, ¿quién puede afirmar con certeza que la anterior fue mejor? puede aceptarse que los sucesivos episodios de metamorfosis que han sufrido las diferentes comunidades, han ocurrido en forma independiente de quien las haya estudiado. no corresponde a los pedagogos como tales cuestionarlas, sino simplemente adaptarse.
¿Ofrecen las investigaciones pedagógicas soluciones y respuestas coherentes, con cierta sistematización a la educación?¿Qué es el "objeto educación"? ¿No podría decirse que el "objeto" es ese ser único e irrepetible que es cada hombre y cada mujer a lo largo de toda su vida? ¿es necesario "materializar" el objeto? si se asumiera que la pedagogía tiene como "objeto" determinar las formas más eficientes para que cada ser humano tenga la oportunidad de desarrollar sus potencialidades (Fernández, 1999), ¿es necesario que se continúe con la discusión sobre su
cientificidad? como reflexión final se transcribe a continuación, aunque ligeramente modificada, una frase de e. Mounier, citada por Planchard (1986): el objeto de la educación no es tallar al ser humano para una función o moldearlo en determinado conformismo, sino madurarlo y armarlo, a veces desarmarlo, lo mejor posible para el descubrimiento de esta vocación que es su ser mismo y el centro de reunión de sus responsabilidades de hombre.
Como reflexión final se transcribe a continuación, aunque ligeramente modificada, una frase de e. Mounier, citada por Planchard (1986): el objeto de la educación no es tallar al ser humano para una función o moldearlo en determinado conformismo, sino madurarlo y armarlo, a veces desarmarlo, lo mejor posible para el descubrimiento de esta vocación que es su ser mismo y el centro de reunión de sus responsabilidades de hombre.
Bibliografía
Aiello, m. concepciones epistemológicas del docente y su incidencia en la enseñanza de las ciencias. en:revista colombiana de educación, 2004, no. 47, 2º semestre. upn.
aldana, g. complementariedad metodológica en la investigación social. una propuesta de integración. en:revista pedagogía y saberes, 2007, no. 26, primer semestre.
aldana, g.; joya, n. actitudes hacia la investigación científica de los docentes que orientan la asignatura de metodología de investigación. en: tabula rasa. en prensa, 2008
bachelard, g. epistemología. parís: anagrama, 1973.
barboza, l. concepciones epistemológicas en la enseñanza. 2004. [consultado en abril de 2007.
glazman, raquel, et. alt.,(2006), informe de la comisión de reestructuración de áreas del comie, méxico,
latapí sarre, pablo, la investigación educativa en méxico, 1994, editorial fondo de cultura económica. 243, pp.
míreles ortega, irineo, problemas educativos e investigación educativa, méxico, gaceta isceem, diciembre 2000.
martínez espinosa, miguel a.- la importancia de la investigación en la transformación del sistema educativo, méxico, 2000. editorial secretaria de educación de jalisco.
ander egg, ezequiel. técnicas de investigación social. ed. humanitas. buenos aires. 1995.
danelutto, nancy gabriela. el debate entre pedagogía y ciencia/s de la educación. monografías.com. 1993.
dewey, j. la ciencia de la educación. losada, argentina. 1968.
fernández, estela claudia. pedagogía de la mediocridad. balcarce. 1999.
follari, r. extracto de la conferencia: "jornadas regionales de didáctica". 1989.
follari, r. filosofía y educación: nuevas modalidades de una vieja relación, en teoría y educación (de alba, a., comp.). 1990.
geneyro, j. pedagogía y/o ciencias de la educación: una polémica abierta y necesaria. méxico, 1990.
gianella, a. introducción a la epistemología y metodología de las ciencias. universidad nacional de la plata. 1995
planchard, emile. complejidad y unidad de la pedagogía. en su: orientaciones actuales de la pedagogía.
