Pedagogía y Didáctica de la Práctica Educativa de Calidad · PDF fileTlf./Fax: 95 594 20 45 ... (Dinamarca), Universidad Nacional de Asunción (Paraguay), National ... profesorado

Pedagogía y Didácticade la Práctica Educativade Calidad

José M. Bautista Vallejo (Dir.)

Reflexionar sobre la educación es una tarea interesante. Colaborar en el cambio educativo es una tarea apasionante.

“Prodidac: Aprender para Enseñar”

Autor: © José Manuel Bautista Vallejo

Edita: © PRODIDACApdo. Correos, 40E-41510 Mairena del AlcorSEVILLA-ESPAÑATlf./Fax: 95 594 20 45http://www.prodidac.org

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Dr. José Manuel Bautista Vallejo

Doctor Europeo en Psicopedagogía. Premio Extraordinario deDoctorado.

Profesor del Departamento de Educación de la Facultad de Cienciasde la Educación de la Universidad de Huelva (UHU, España). Es tambiénprofesor de la Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) y de lasFaculdades Integradas de Amparo (SP), y profesor invitado en lasUniversidades de Ljubljana (Eslovenia), Haslev College of Education(Dinamarca), Universidad Nacional de Asunción (Paraguay), NationalUniversity of Ireland Maynooth (Irlanda) y Universidad Latina de CostaRica.

Coordinador de Relaciones Exteriores de la Facultad de Ciencias de laEducación de la UHU, coordinador del Programa SICUE-SÉNECA en lamisma Facultad y coordinador académico del Programa Erasmus de laUnión Europea en su Departamento para Universidades de Suecia,Dinamarca, Eslovenia, Italia, República Checa y Turquía.

Autor de variadas publicaciones entre las que destacan los libros “Launiversidad en la encrucijada de la formación” (España), “Formación delprofesorado y escuela abierta. Elementos para la comprensión e inter-vención didáctica” (España), “Los proyectos de trabajo en educación”(España), “Adolescentes y profesores en la era de los medios”(Argentina), “La educación como proceso de personalización”(Paraguay), “Estrategias didácticas para dar respuesta a la diversidad”(España), “Uma escola com projeto próprio” y “Escola aberta e forma-ção de professores”, (Brasil), “Técnicas para dinamizar la enseñanza y elaprendizaje” (Costa Rica), “El juego como método didáctico” (España),“Descubrir personas y orientar su desarrollo” (Costa Rica), “Jugar,aprender y ser” (España), etc.

Sus áreas de interés son: didáctica y organización educativa, forma-ción del profesorado, educación y valores, reforma educativa, educaciónespecial, etc. Dirige Cursos y Seminarios en diversas ciudades, en Españay fuera de su país.

Í N D I C E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Introducción............................................................................................................................ 7

1. Conceptualización y causas del fracaso escolar ................................................... 9

2. Prevención y tratamiento del fracaso escolar........................................................ 17

3. Cómo atender a la diversidad en educación......................................................... 25

4. Aportes de la Educación Especial y Educación Inclusiva .................................... 33

5. Estrategias docentes para la construcción de los aprendizajes........................ 45

6. Estrategias de aprendizaje en educación................................................................ 53

7. Evaluación como comprensión y mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje ................................................................................................................... 61

8. La evaluación educativa, sus sistemas e instrumentos ....................................... 69

9. Estrategias de innovación educativa para profesores ......................................... 77

10. Metodologías de participación en el aula .............................................................. 85

11. Enseñanza y aprendizaje por descubrimiento....................................................... 93

12. Los proyectos de trabajo en educación................................................................... 101

13. Dinámicas para grupos en educación...................................................................... 109

14. Las condiciones previas del estudio.......................................................................... 119

15. Técnicas de Trabajo Intelectual .................................................................................. 127

16. Cómo conseguir una motivación del alumnado apropiada.............................. 135

17. Desarrollar la creatividad en espacios educativos ................................................ 143

18. Participación de padres y madres en Centros Educativos ................................. 151

19. Algunas limitaciones de la TV en educación y argumentos para una competencia televisiva ......................................................................................... 159

20. El principio de autoridad en la tarea docente....................................................... 167

Introducción

Como muchos didactas afirman, cosa que puede pertenecer almismo sentido común, uno de los objetivos de cualquier buen profesio-nal, en este caso, el profesional de la enseñanza, consiste en ser cadavez más competente en su oficio.

Zabala (1998), identifica en la mejora de esta competencia profesio-nal fundamentalmente dos elementos, a través de los cuales se consi-gue: el conocimiento y la experiencia. Se trata del conocimiento de lasvariables que intervienen en la práctica y la experiencia para dominarlas.La experiencia, la nuestra y la de otros enseñantes. El conocimiento,aquél que proviene de la investigación, de las experiencias de los otrosy de modelos, ejemplos y propuestas.

A este mismo respecto, Santos Guerra ha señalado que el profesor hade ser un conocedor de la disciplina que desarrolla, un especialista en elcampo del saber, permanentemente abierto al camino de la investiga-ción y a la actualización del conocimiento. Pero ha de saber, también,qué es lo que sucede en el aula, cómo aprenden los alumnos, cómo sepuede organizar para ello el espacio y el tiempo, qué estrategias deintervención pueden ser más oportunas en ese determinado contexto.

Este marco de pensamiento y acción en el terreno educativo, nos per-mite reconsiderar la Didáctica. Así, podemos pensar la Didáctica comoun escenario de reflexión e indagación permanente acerca de los proce-sos de enseñanza-aprendizaje, orientados a formar integralmente a losestudiantes y a contribuir al desarrollo profesional de los docentes, quecuentan como los colaboradores más activos en el incremento del cono-cimiento y la mejora de la práctica educativa.

La Didáctica, pues, es una disciplina pedagógica centrada en elestudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que pretende laformación y el desarrollo instructivo-formativo de los estudiantes, y lamejora de la concepción y práctica docente, mediante la generaciónde un entorno cultural netamente didáctico, basado y reconstruidodesde una actitud rigurosamente indagadora del profesorado y loscolaboradores.

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1. Conceptualización y causas del fracasoescolar

Hacer referencia al fracaso escolar es remitirnos a una realidad nuncaabordada del todo en los países en donde funcionan sistemas educati-vos parecidos al nuestro.

Este presupuesto de partida nos lleva, además, a la consideraciónde que el fracaso ha aumentado considerablemente en muchos de lospaíses de nuestro entorno, al tiempo que se implantaban reformaseducativas en donde se reformulaban los principios de la enseñanza yel aprendizaje siguiendo los modelos cognitivistas y procesuales, másmodernos y que acogían a las últimas investigaciones en psico-peda-gogía, o como consecuencia de un innumerable conjunto de factoreso elementos, difíciles de descifrar o controlar, de lo contrario muchosde ellos se habrían estudiado mejor con vistas a su eliminación ocorrección.

Esta realidad preocupa a maestros, padres y administración educati-va, y si los niveles de conciencia lo permiten, también a los sujetos quelo sufren, pero no termina de atajarse del todo, o al menos en su mayorparte. Bien es cierto que fracasados escolares habrá siempre (su acepta-ción no significa que no se luche utópicamente por un sistema de fraca-sos cero), pero la existencia de un fracaso escolar que acumule a un ele-vado número de alumnos de todo el sistema, no es un escenario quehay que dejar pasar sin más.

Recientemente, la preocupación ha constituido incluso un motivo dereferencia en la legislación educativa.

«Se pretende reducir el índice de fracaso escolar, elevar el nivel deformación de los alumnos, fomentar la cultura del esfuerzo y mejorar lascondiciones para el desarrollo de la formación docente».

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No cabe duda de que en el centro de estas variables podemos colocaruna serie de temas que sin duda contribuyen a la delimitación de unapráctica educativa fundamentada y mejorada. En este caso, de entre losmuchos temas viables es posible una selección, la cual pueda permitirnosun conocimiento suficiente para el trabajo didáctico de calidad y una prác-tica educativa en continua mejora a través de la maduración de las expe-riencias acumuladas por el trabajo individual y en equipo.

Un breve resumen de los temas que estimamos de importancia noslleva a considerar el fracaso escolar, la atención a la diversidad, las nece-sidades educativas especiales, la educación inclusiva, el profesor cons-tructivista, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, evaluar paracomprender y mejorar, la investigación y la innovación educativa, losmétodos de participación en el aula, la enseñanza y el aprendizaje pordescubrimiento, los proyectos de trabajo en educación, las dinámicas degrupo, las técnicas de trabajo intelectual, la motivación de los alumnos,el desarrollo de la creatividad, la participación de padres y madres en elcentro educativo, televisión en educación y competencia televisiva, y elprincipio de autoridad en la tarea docente, su sentido y valor, comotemas fundamentales, sobre los que un adecuado repaso nos proporcio-na conocimientos y pautas para comprender y hacer un buen uso de laexperiencia, acciones que sin duda pueden estar detrás de la búsquedade la calidad en educación y de la mejora de la profesión docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ZABALA VIDIELLA, A. (1998): La práctica educativa. Cómo enseñar.Barcelona: Graó.

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INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Qué es el fracaso escolar?

Una de las primeras cosas que hay que poner en marcha a la horadel estudio del fracaso escolar es su precisa definición, pues muchasconceptualizaciones han sido dadas al respecto, y muchas de ellas hoyno podrían sostenerse si de verdad queremos solucionar los problemasque crea para el alumno un número considerable de fracasos en laescuela.

El rendimiento escolar no depende exclusivamente del trabajo querealiza el alumno, ni de su voluntad o atención, sino que está condicio-nado por el éxito o fracaso de diversos factores globales, que condicio-nan este éxito o fracaso frecuente del escolar. El conglomerado de fac-tores hace que la sensibilidad que debamos poner a esta problemáticasea grande, de otra manera la no advertencia de ciertos factores puedeprovocar un mal diagnóstico y su posterior intento de solución a travésde un programa de intervención o tratamiento.

Las definiciones de fracaso escolar pueden ser más o menos comple-tas, en el sentido de cuál es el número de elementos que permiten con-siderar. La propuesta que como mínimo hay que hacer es aquella que almenos permita reunir cierta complejidad del asunto, contribuyendo alposible discernimiento de sus principales elementos intervinientes, sobretodo aquellos que están detrás de la situación que se está estudiando.

Podemos considerar el fracaso escolar como la unión de diversos fac-tores, en los cuales se refleja el trabajo del alumno. Algunos de estosaspectos son: las malas calificaciones, la repetición de curso, la fragilidadde los conocimientos, no alcanzar las metas normales para su inteligen-cia, etc. Estos factores son considerados por la familia, el profesor y porel propio alumno en ocasiones como indicativos de que no se estáteniendo éxito, por lo que es fácil hablar de fracaso.

También podemos considerarlo como la no consecución por parte delalumno de las metas formativas que se fijan en un determinado niveleducativo. Esto último incide en aspectos muy interesantes de la cues-tión, pues se ha llegado a comentar que lo verdaderamente importanteno es que el alumno no consiga el título final, sino que aprenda poco onada, lo que realmente tiene más trascendencia para la vida futura trasel corto tiempo escolar de todo alumno.


CAPÍTULO 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

El fracaso escolar se produce en un marco sociocultural concreto, en unasituación generada en un contexto sociocultural en el que rigen unas nor-mas de comportamiento. Los parámetros que lo definen cambian en fun-ción de las sociedades, momentos históricos, circunstancias. Cobra, portanto, un pleno significado en un determinado contexto social, cultural,económico, político y escolar.

Cuando hablamos de fracaso no podemos ignorar que el aprendi-zaje auténtico sólo puede surgir de la experiencia, intereses y preocu-paciones del sujeto que aprende. Todo aquello que nos hace aumen-tar la comprensión de las cosas es verdadera educación. Podemosdecir que niños y jóvenes necesitan poder conseguir con su educaciónmayor compresión del mundo que les rodea, un mayor desarrollo desu personalidad y, también muy importante, la posibilidad de encon-trar un puesto en la sociedad (trabajo, ocupación socio-laboral). Porotro lado, la sociedad exige que la escuela transmita a los niños losvalores y las tradiciones de nuestra cultura, que les familiarice con elmundo en el que viven y también que les prepare para el trabajo.

Uno de los problemas actuales que se está dando con el fracaso estáprovocado por la doble dependencia entre calidad interna y rendimien-to externo del sistema educativo. Por otro lado, también se ve que seestán depositando excesivas responsabilidades en las escuelas como víasde promoción (tanto social como profesional), sin que por su parte éstareciba el debido apoyo desde el exterior.

Así, el fracaso escolar se origina en un marco donde nos es imposibleseparar toda una serie de condicionantes que rodean al sujeto. Hay unaserie de situaciones que nos permiten acaso empezar a atisbar, todavíadesde un nivel meramente observacional y de consiguiente alerta, quela realidad de un posible fracaso se presenta. Situaciones como que lascalificaciones son bajas respecto del nivel medio de los restantes miem-bros de su grupo-clase, que el logro instructivo sea inferior a sus posibi-lidades o la imposibilidad de alcanzar el título de ese nivel educativo, sepueden presentar y alertar sobre un posible fracaso.

Todas estas situaciones se suelen pormenorizar en una serie de micro-realidades que a veces escapan al ojo humano, pero que están detrás delfracaso. Otras, las más visibles, nos remiten a indicadores como bajo ren-

CONCEPTUALIZACIÓN Y CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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al fracaso: defectos sensoriales, audiovisuales, sorderas, escasez devocabulario, mala pronunciación, etc.), de las causas externas o ambien-tales (que se dan en cuatro niveles que rodean al alumno: cultural, esco-lar, familiar, social). La enumeración de las causas dentro de cada una delas dos más fundamentales se presenta de la siguiente forma:

Causas internas o personales:

1) Afectivas:

• Conflictos familiares: discusiones, carencia afectiva, rivalidad frater-na, etc.

• Falta de confianza en sí mismo: incapacidad para superar algunasfrustraciones, etc.

• Falta de estímulos familiares: lo que a su vez provoca una falta demotivación intrínseca (aburrimiento, falta de curiosidad, etc.), querequiere grandes esfuerzos del profesor.

• Faltas comportamentales: desobediencia a adultos, agresión verbalo física, hiperactividad, etc. En general, estos alumnos son malaceptados por el profesor.

2) De lenguaje:

• Dislexia: dificultad para la comprensión del lenguaje escrito, causa-da por la inmadurez o deficiencia neurológica. Aparecen confusio-nes, cambios, inversiones, sustituciones, velocidad, comprensión yritmo lector.

• Disgrafía: dificultad para representar sonidos en la escritura. No esun retraso neurológico ni intelectual. Aparecen la escritura ininteli-gible, débil, irregular, desorganizada, rígida y tensa.

• Disortografía: dificultad para escribir de un modo correcto una len-gua. Originada por trastornos del lenguaje, disfunciones viso-motri-ces, problemas auditivos, etc.

• Discalculia: dificultades específicas en el aprendizaje del cálculo. Semanifiesta como dificultad para la lectura de los números, escriturade números y cantidades, adquisición del concepto de número, etc.

3) Físicas:

• También la capacidad física determina la posibilidad del fracaso en laescuela. El defecto físico supone por sí mismo un tipo de desigual-


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dimiento, abandono, absentismo, malas calificaciones, inadaptación,desinterés, indisciplina, etc.

Todos estos rasgos preocupan a muchos padres y profesores hoy, sinsaber hacer frente a los mismos, con la correcta intuición natural de quesi logramos frenar, por ejemplo, el desinterés o corregir la inadaptación,estaremos en el principio del fin del fracaso escolar. La profundidad dealgunos de estos rasgos del fracaso escolar nos viene de que, no se tratade simples variables que presenta un sujeto aislado con problemas máspsicológicos que de otra índole. En el caso del desinterés, por ejemplo,éste no puede reducirse a un rasgo psicológico individual, sino que es eltestimonio de una reacción individual o colectiva frente a las particulari-dades de la escuela de hoy, que quiere llegar a todos, pero que no atien-de adecuadamente una parte muy importante de la población escolar.

Causas del fracaso escolar

Se han establecido muchas clasificaciones que describen los elemen-tos causales del fracaso escolar. Podemos proponer algunos.

De un lado, podemos dividir las causas dependientes según su apari-ción en la esfera orgánica, la intelectual o la afectivo-volitiva. La clasifi-cación de los posibles problemas presentados en cada una de las men-cionadas esferas queda como sigue:

A) Esfera orgánica:- Problemas físicos, problemas de carácter sensorial.

B) Esfera intelectual:- Deficiencias mentales y otras similares.Provocan: ansiedad, inseguridad, etc. Pueden estar ocasionadas por:hiperproteccionismo de la madre, ausencia de la figura paterna, etc.

C) Esfera afectivo-volitiva:- Severidad de la familia por el fracaso, problemas conyugales o fami-

liares, abandono por parte de los profesores, celos.

Otra clasificación más completa o al menos descrita sobre un porme-norizado número de elementos, diferencia causas internas o personales(aquellos factores que afectan tanto a la capacidad como a la conductadel sujeto, pudiendo provocar dificultades en el aprendizaje que lleven


CAPÍTULO 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


CAPÍTULO 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Entre los elementos y factores que contribuyen al fracaso tenemos:

• Administración educativa, profesores y su manera de afrontar ladocencia, sistema educativo, reformas, métodos didácticos, etc.

Ejemplos de todo ello lo tenemos en lo siguiente: rigidez en loshorarios y programas, escasez de recursos materiales y personales,métodos inadaptados al alumno y poco creativos, organización rígi-da, medio escolar hostil, ausencia de actividades libres, etc.

3) Familiares:

El clima psicológico y organizativo general que domine en una fami-lia va a ser determinante para el sujeto. Tanto los problemas familiarescomo afectivos en general, son un componente de considerable entidaden sí mismos, y debemos tener en cuenta que en muchas ocasiones nohay sintonía y unidad de criterios entre los padres y educadores.

La situación familiar se refleja de forma clara en el rendimiento esco-lar pudiendo provocar las siguientes situaciones:

• Castigos por el fracaso, lo que puede agudizar el mismo.• Desinterés que provoca a su vez desgana en el alumno.• Situaciones de temor por no ofrecer el resultado esperado.• Desconfianza y ansiedad en los padres.

Además, las causas familiares que están relacionadas con el fracasoescolar, suelen ser las siguientes:

• Padres exigentes y severos.• Desinterés por parte de los adultos.• Enfermedades, ausencias, separaciones, divorcios, rechazo, violen-

cia o fallecimiento de uno de los progenitores o miembros de lafamilia, etc.

• Proyección de temores en el niño.• Conocimiento parcial del niño.• Rivalidad, competencia y malas relaciones con los hermanos, nepo-

tismo de los padres.• Abuso de la televisión.• Represión, laxitud.• Poco descanso.• Mala nutrición.


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dad que nos puede remitir a una situación desfavorable: enfermeda-des nerviosas, perturbaciones psicomotrices, raquitismo, cerebrodemasiado pequeño, etc.

4) Intelectuales:

• Las funciones intelectuales llevan al individuo a situaciones de equi-librio y estabilidad, si bien las mismas pueden sufrir restriccionescualitativa y cuantitativamente. Algunos de los problemas que pue-den aparecer son: amnesia, bajo o excesivamente alto C.I., falta dehábitos, pautas de comportamiento inadecuadas, retraso en lamaduración, desvalorización del autoconcepto, etc.

5) Motivacionales:

• También la motivación influye de manera decisiva en el fracaso.Cuando ésta falta, puede provocar en el sujeto: desánimo, indife-rencia, aburrimiento, apatía, etc.

6) Sensoriales:

• Las relacionadas con los componentes sensoriales pueden ser: audi-tivas, visuales, dificultades en el aprendizaje, etc.

Causas externas o ambientales:

1) Culturales:

• Nivel cultural de la familia y la preocupación de los padres por losestudios.

2) Escolares:

Los niños y niñas no llegan como fracasados a la escuela, sino que esen ésta en donde se les coloca a menudo el rótulo de fracasados. Losniños y niñas llegan a la escuela con gran aptitud para aprender, si nocontinúan aprendiendo tan rápidamente como antes de ingresar puedeculparse a familias, ambiente, escuela, etc. Lo justo sería entender laparte de responsabilidad de cada uno, y desde luego que si alguno deéstos es el principal factor que contribuye al fracaso, lo importante noes buscar culpables sino encontrar vías para mejorar las familias, losambientes y la escuela.

2. Prevención y tratamiento del fracasoescolar

En el ámbito de la psicopedagogía, el estudio de un determinadofenómeno problemático, en este caso el fracaso escolar, debe conducirsiempre a un esmerado diagnóstico y éste a un adecuado programa deintervención, teniendo en cuenta el valor holístico del problema y laíndole general del mismo, en relación a las múltiples variables que pue-den estar afectadas. Por tanto, la conciencia de que existe un problemanos debe llevar a su diagnóstico claro y preciso y éste a la propuesta deintervención, pues lo que interesa es disminuir, subsanar, normalizar unasituación, contribuir a la mejora.

Como hemos podido comprobar, las consecuencias del fracaso esco-lar aparecen tanto a nivel individual como social. A nivel individual esefracaso escolar puede convertirse en un fracaso personal, si el estado defrustración es continuado extendiendo el fracaso a su vida individual yprovocando unos mecanismos de evasión y sustitución del objetivo.Estos problemas a su vez pueden tener graves repercusiones sobre laadaptación social del individuo y sobre su ingreso en el mundo del tra-bajo. Son demasiadas las razones que justifican una intervención desdeel primer atisbo de fracaso y tratando de aunar esfuerzos de todos loscolectivos implicados.

Las consecuencias del fracaso se pueden dar en tres niveles:

1) Los alumnos viven su situación como una dificultad de relación conel ambiente.

2) Los padres lo achacan a la mala disposición del alumno para losestudios, vagancia o ineptitud de los maestros.

3) Los profesores lo atribuyen a factores de tipo pedagógico o insti-tucional que impiden la eficacia de su labor, a la falta de interés porparte de los padres y los alumnos.

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• Falta de espacio en la vivienda para un estudio individual.• Falta de higiene.

4) Sociales:

O admitimos la existencia de las clases sociales o la existencia de gru-pos sociales en donde se estiman diferencias que empiezan en la socie-dad y llegan a la escuela. Muchos, además, opinan que esta última loque hace en muchos casos no es más que reproducir las mismas dife-rencias de partida, aunque no obstante somos más los que pensamosque aunque esa realidad se da, deben ponerse todos los medios paraconseguir una igualdad de oportunidades que permita a todos, depen-diendo de su trabajo y esfuerzo personal y colectivo, las máximas cotasde bienestar y desarrollo, y cuando esto no sea posible ayudar a la pla-nificación de esas mismas personas.

Factores sociales que inciden en el fracaso escolar pueden ser: la com-petitividad social, el barrio, los lugares de esparcimiento, la casa de cadacual, la existencia de estímulos culturales en la zona (museos, teatros,etc.).

Pensar en disminuir el fracaso escolar es pensar en disminuir la desigual-dad social reflejada en los distintos niveles de instrucción. Uno de los resul-tados más patentes en la corrección de iniciales niveles de desigualdad esque haya aumentado la conciencia de los padres en el enriquecimiento quesupone para su hijo o hija la asistencia a la escuela y la búsqueda de unasintonía entre familia e institución escolar, así queda más claro que todoshan de poner su esfuerzo intencional en la plenitud de los que ahora tie-nen el turno de ser educados en la escuela.

REFERENCIAS - PARA SABER MÁS

MARTÍNEZ MUÑIZ, B. (1992): Causas del fracaso escolar y técnicaspara afrontarlo. Madrid: Narcea.


CAPÍTULO 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

relación padres-hijos, número de hermanos, lugar que ocupa, convi-vencia de otros familiares en el hogar. Es importante tener informaciónsobre el comportamiento del niño en casa, su carácter, relacionesfamiliares, juegos que acostumbra. Además, a través de la entrevistacon la familia se puede entrever cuál es la actitud de ésta respecto alniño y su problema.

También es importante la relación de los padres con la escuela y conlos estudios en general, y la preocupación por la educación y la ins-trucción de sus hijos. Por tratarse de cuestiones delicadas, estos datosno deben obtenerse mediante un cuestionario, sino a través de unaconversación entre profesional y familia, el cual en un ambiente deconfianza procurará obtener de forma natural la información necesa-ria en beneficio del niño.

En lo relativo al informe del colegio, no se trata tanto de las evalua-ciones cuantitativas como la opinión que tienen los profesores respectoa: integración en el grupo (sociabilidad, aceptación del grupo-clase,etc.), reacción frente al medio escolar, rendimiento en relación a la opi-nión que tienen los profesores de su capacidad, existencia de algunaanomalía específica observada, escolaridad (cambios de colegio, edad ala que se le escolarizó, etc.).

Obtenidos estos datos y evaluados, se nos permite conocer el estadoeducativo y familiar del niño. Justo después es cuando podemos darpaso a cuestiones más psicológicas.

B) Exploración psico-pedagógica

Los aspectos que se deben explorar para llevar a buen término eldiagnóstico son:

Nivel mental:

Interesa conocer el nivel mental del niño para poder descartar unretraso intelectual como causa de la dificultad de aprendizaje. Lamedida de la inteligencia se hace a través de pruebas que estudian susdistintas manifestaciones. Pruebas verbales (por ejemplo, test WISC),pruebas no verbales (reactivas con el test de Raven, gráficas con el testde Goodenoug, manipulativas con la escala de performance de WISC).

PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO DEL FRACASO ESCOLAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Cómo detectar y diagnosticar el fracaso escolar

Para diagnosticar el fracaso escolar en un sujeto es de especialimportancia conocer su historia individual con todos aquellos proble-mas que inciden en su vida escolar. El diagnóstico debe dar respuestaa cuestiones tales como ¿qué le pasa al niño o niña que no aprendenormalmente?, ¿por qué tiene dificultades? Únicamente cuando seresponde satisfactoriamente a cuestiones como éstas, es viable un tra-tamiento con el objetivo de que el niño o niña supere las dificultadesque tiene.

Hay una serie de indicadores que sirven para detectar el fracaso esco-lar, algunos de ellos pertenecen al ámbito de lo que los profesores sitú-an dentro de la evidencia de las manifestaciones, otros permanecen másocultos u oscuros y requieren más finura en su detección. Todos sonigualmente importantes pues se deben traducir en unas pautas de inter-vención en ocasiones no demasiado frecuentes o bien entendidas.

Una serie de indicadores pueden ser: la aparición de trastornos yvariaciones en el rendimiento, trastornos en la conducta y en las relacio-nes sociales con los compañeros, trastornos en la salud física y mental,etc.

Fases de un diagnóstico

A) Información escolar y familiar

Para llevar a cabo un buen diagnóstico deben aportarse una serie dedatos proporcionados por esta exploración. Con anterioridad a ésta esmuy útil para el profesional que diagnostica tener en cuenta algunosaspectos de la evolución y adaptación del niño a distintos ambientes.Esta información será proporcionada por la familia y el colegio.

De la entrevista familiar pueden obtenerse datos en los campos dela historia evolutiva (datos relativos al embarazo, parto, nacimiento,crecimiento y estado de salud en general. Es importante anotar sipadece enuresis, sueño agitado, etc.), antecedentes psicológicos (losrelacionados con los procesos madurativos psicomotores y lingüísticos.Conviene conocer la opinión de los padres respecto a su predominiolateral), nivel socio-cultural, clima afectivo, relación entre los padres,


CAPÍTULO 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

gicas (se basan en el estudio de la movilidad y flexibilidad muscular); deejecución de órdenes (pretenden apreciar la lateralidad de forma cuali-tativa: dominancia de la mano, del pie, del ojo, del oído); y test de late-ralidad (cuantifica los resultados de la exploración).

Exploración espacio-temporal:

Dentro de esta exploración se obtienen datos sobre posibles dificulta-des en la discriminación perceptiva y en las simetría derecha-izquierda,sobre la maduración viso-motora del niño (aparece distorsión en las for-mas y en la rotación e inversión de las figuras y, en general, una falta deestructuración). Los test más usados son el Reversal y el gestáltico viso-motor de Bender. El diagnóstico de la percepción temporal se realiza através de la reproducción de estructuras rítmicas. Una de las pruebasmás extendidas es la de Mira Stamback, la cual consta de tres partes(ritmo espontáneo, reproducción de estructuras rítmicas y comprensiónde las estructuras y reproducción del simbolismo de las mismas).

Estudio de la personalidad:

Nos va a proporcionar una visión completa de toda la problemáticadel niño. Los tests para este propósito suelen ser de tipo gráfico y cons-tructivo. Dentro de los primeros destacan el test de la familia, de Porot,y el de la figura humana, de Machover; dentro de los segundos destacael test del Mundo.

Prevención del fracaso escolar

La estrategia fundamental en el terreno del fracaso escolar es la pre-vención del mismo. Es tan importante que no constituye solamente unaestrategia de intervención, sino más bien toda una cultura que hay quellevar a la escuela y tratar de hacer realidad cada día y a cada momentoen el ámbito de las acciones docentes: ha de convertirse en una culturadel profesorado, la cultura preventiva.

Para prevenir el fracaso escolar es necesario comprometer e impli-car a padres, profesores y alumnos, para que conjuntamente tomenparte activa en la tarea educativa, cada uno a su nivel. Además, porser múltiples las posibles causas de un fracaso escolar (sociales, políti-


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Exploración del lenguaje:

Junto a las pruebas específicas de vocabulario es muy útil estableceruna conversación informal con el niño, de modo que se pueda conocera través de ella su lenguaje espontáneo. Para iniciarla se buscará unamotivación de acuerdo con sus intereses, a fin de que el niño se relaje,se encuentre a gusto y hable con confianza. Conviene estudiar: el nivelde evolución del lenguaje (vocabulario, estructuración de frases, uso deverbos, etc.), comparación entre el lenguaje espontáneo y el repetitivo,alteraciones (dislalias e inversiones).

Exploración del nivel pedagógico:

Es de vital importancia el estudio de los niveles adquiridos en lasmaterias básicas. Interesa conocer la madurez gráfica y lectora del niño,el grado que ha alcanzado y las anomalías que presenta. Aquí podría-mos tomar nota de aspectos tales como: coordinación visomotora, laresistencia a la inversión en la copia de figuras, la memoria visual, audi-tiva, la coordinación auditivo-motriz, capacidad de pronunciación, resis-tencia a la ecolalia, índices de fatigabilidad y de atención dirigida, voca-bulario y comprensión general. En general, en el ámbito de la lecturainteresa información sobre nivel, rapidez, errores; y en el de la escriturainformación sobre nivel de grafía, estudio de escritura y errores.

Exploración perceptivo-motriz:

Los aspectos que hay que estudiar son:

a) El esquema corporal: localización derecha-izquierda, conocimientode las partes simples del propio cuerpo (5 años), conocimiento de laspartes del cuerpo en relación a un eje de simetría (5-6 años), capacidadpara cruzar el eje de simetría (6-7 años), estudio del conocimiento quetiene el niño de la posición de los objetos con respecto a su cuerpo,orientación referida a otra persona, que presupone las anteriores aña-diéndole un factor de rotación, etc.; b) la lateralidad: hay que tener encuenta que ciertas actividades motrices están condicionadas por la pre-sión social y el adiestramiento. Hay que distinguir entre actividadesespontáneas (significativas en el diagnóstico) y aprendidas. Las pruebasde dominancia lateral pueden agruparse en tres apartados: neurofisioló-


CAPÍTULO 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3) Ciertos castigos, las amenazas, los insultos... generan en el niñoagresividad, represión, lo que puede llevarle a una personalidadinmadura e inadaptada.

4) Hay que fomentar en los niños el criterio propio y la independen-cia, por tanto, los educadores deben saber escuchar.

5) Deben garantizar al niño un entorno educativo y familiar equilibrado.

6) No deben creárseles estados de ansiedad, para que de este modosus potencialidades y facultades se desarrollen de la mejor forma.

7) Debe conocerse bien su ritmo evolutivo, para poder detectar posi-bles problemas.

8) Proporcionarles un nivel suficiente de autoestima.

9) Ser sinceros con ellos, responder con veracidad a sus preguntas,ayudándoles de esta forma a ser ellos mismos.

10) Tener siempre presente que nuestra conducta será el modelo queellos seguirán.

Tratamiento del fracaso escolar

Al abordar el tema de las posibles soluciones que se pueden dar alfracaso escolar, es necesario tomar conciencia de una serie de presu-puestos fundamentales.

En primer lugar, tiene que quedar claro que el problema no es bási-camente de responsabilidad del niño o joven, es decir, no es achaca-ble a éste en su mayor tanto por ciento; en segundo lugar, tener encuenta que no se trata únicamente de un problema pedagógico, sinoque se corresponde en gran medida a los terrenos social, socio-cultu-ral, y político.

Ésta llega a ser una afirmación de gran trascendencia, ya que las víasde solución son distintas en función de la interpretación que se dé, porejemplo, a la desigualdad y a las diferencias: mientras que los ritmosdesiguales de desarrollo sugieren una acción compensatoria, la diversi-dad cualitativa de los individuos y de las culturas, conduce más bien areconocer el derecho a la diferencia y al pluralismo en materia escolar.


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cas, económicas, familiares, educativas, psicológicas, pedagógicas,organizativas, etc.), las prevenciones también deben darse en todosestos sectores.

Hay que crear en los niños y niñas interés y responsabilidad desde losprimeros años con un sistema que les permita progresar lo bastantecomo para actuar con éxito en la sociedad. Hay que aprender a elevar elnivel y mejorar la educación. Nadie puede aprender a responsabilizarsecuando está fracasando, la escuela debe dar a todos una oportunidadrazonable de éxito.

En líneas generales, una serie de medidas que pueden ser adoptadassiempre como marco de prevención de los posibles fracasos escolar son:


CAPÍTULO 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

MEDIDAS DE PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR

Actividades de recuperación.

Actividades extraescolares motivadoras.

Que los aprendizajes sean significativos y relevantes.

Fomento de las Técnicas de Trabajo Intelectual.

Orientación escolar.

Escuela de Madres y Padres.

Interés de profesores y padres por los problemas del alumno.

Realización de estudios psico-pedagógicos.

Es pertinente, de igual forma, la inclusión ahora de lo que se ha con-siderado “los diez mandamientos del educador” (Tierno Jiménez,1984):

1) Todo entorno familiar debe proporcionar al niño la seguridad nece-saria, tanto en lo psíquico como en lo emocional.

2) El niño necesita sentirse querido, tanto en el hogar como en laescuela, por ello, los educadores deben ser comunicativos, afecti-vos y entusiastas.

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3. Cómo atender a la diversidad en educación

Dar respuesta educativa a la diversidad

En buena medida lo que garantiza una adecuada atención a la diver-sidad son las prácticas que se llevan a cabo, prácticas que, sin desesti-mar la teoría que las funda y que siempre será descriptiva y explicativa,traducirán sus esfuerzos de aproximación a los grandes principios que yaclaramente rigen la mayoría de los modelos curriculares de los sistemaseducativos occidentales, modelos que suelen ser más contextuales, fle-xibles y abiertos, cercanos a las personas.

Bien es sabido que uno de los problemas que motivó muchas de lasreformas educativas en los países de nuestro entorno, dando un rodeoa las cuestiones relacionadas con el desarrollo y la política, fue el consi-derar que las causas de las dificultades de aprendizaje y del abandonoescolar no son exclusivamente de índole individual, sino que concurrenotros factores entrelazados, culturales y sociales, referidos al entornoinmediato del alumno, la familia y el barrio, así como también factores“estructurales” o de política educativa que tienen que ver con el funcio-namiento global del sistema educativo, luego también de la sociedad enla que aquél queda inmerso.

Los desarrollos normativos contemplan medidas suficientes y efi-caces con cuya aplicación es posible en muchos casos ir disminuyen-do estos problemas progresivamente. No hay que olvidar que a vecesson difíciles de atajar y que es necesario, además, una fuerte base deactitudes de apertura a la diversidad y a cada persona en su particu-laridad.

Todas estas medidas o recursos tienen en común que se refieren a laatención a la más amplia diversidad de características que presenta elalumnado: en su aprendizaje, en su cultura, lengua, condición socio-

Una amalgama de estrategias de intervención en el fracaso escolarpueden ser consideradas dentro de la llamada recuperación educativa.La recuperación educativa consiste en un programa de educacióncorrectiva, que debe apoyarse en el supuesto de que cada niño es dife-rente, por lo que la enseñanza debe ser personalizada.

La recuperación educativa abarca dos aspectos:

1) Incorporación de conocimientos que en su día no fueron captadospor el escolar, debido a ciertas circunstancias.

2) Corrección de aquello que no se aprendió correctamente, paraaprenderlo de nuevo.

Los principios que rigen la aplicabilidad de la enseñanza correctiva son:

1) El tratamiento debe estar basado en el diagnóstico.

2) El tratamiento debe tener en consideración el sentimiento del pro-pio valor del alumno.

3) La enseñanza correctiva ha de ser individualizada.

4) El programa correctivo debe ser estimulante y motivador.

5) Los ejercicios y materiales deben seleccionarse cuidadosamente.

6) El tratamiento debe tener en cuenta todas las circunstanciasambientales en que el niño se desenvuelve.

7) El progreso del niño debe ser continuamente evaluado, para serretroalimentado.

8) Los métodos de enseñanza han de ser de probada eficacia.

El tratamiento pedagógico de recuperación educativa debe estimular,en fin, el deseo de aprender del niño, y hacerle consciente de su progre-so. El nivel actitudinal, por tanto, es una pieza fundamental con el quees posible conseguir el pleno desarrollo.


TIERNO JIMÉNEZ, B. (1984): El fracaso escolar. Barcelona: Plaza y Janés.


CAPÍTULO 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Se desarrollarán programas de formación específica para los profe-sores que imparten enseñanzas a estos alumnos.

• En razón de todo esto y destacando algunas de estas propuestas,vamos en esta ocasión a centrarnos en algunas de ellas.

Las adaptaciones curriculares individualizadas

Las adaptaciones o adecuaciones curriculares son entendidas comouna estrategia para alcanzar la individualización. Suponen un nivel deapoyo mayor que el simple refuerzo educativo, algo que por el momen-to era una estrategia relativamente común. Se trata de un proceso detoma de decisiones sobre la adaptación del currículo común, que buscarespuestas educativas para las necesidades de aprendizaje manifestadaspor un alumno concreto.

Este tipo de estrategia se empleará cuando, agotadas las posibilida-des educativas de la Programación de Aula, no se puedan atender debi-damente las necesidades educativas especiales de un alumno determi-nado.

Presentan diversas manifestaciones: desde las ligadas a los objetivosy contenidos en las programaciones, a las relativas a los recursos meto-dológicos mediante la utilización de grupos flexibles, o a los materialesdiversificados. Las adaptaciones pueden suponer la modificación de latemporalización o la priorización de algún elemento del currículo.

Dependiendo de los elementos del currículo que se adapten, la adap-tación curricular individualizada (ACI) tendrá una escala de significativi-dad, oscilando entre la no significatividad y la significatividad. De por sí,sólo hay dos medidas ACI, es decir, sólo existen los recursos denomina-dos ACI significativas y ACI no significativas.

Si bien esto, de ninguna manera podemos considerar cerrado estemodelo con el establecimiento de estas dos categorías más o menosbien definidas, sino que por la propia filosofía que fundamenta las adap-taciones, es decir, el presupuesto de una atención a la diversidad, portanto una atención individualizada a todo alumno, toda una expresiónde la personalización de la enseñanza, estas dos categorías a menudodeben confundirse, y así lo hacen, con todo un conjunto de medidas dis-

CÓMO ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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económica, conocimientos previos, intereses, motivación y expectativas,ritmo de trabajo, capacidades, madurez, etc.

Muchas de estas medidas han sido contempladas desde los principiosde flexibilidad, apertura y adaptatividad del currículo, así como los denormalización, integración, individualización, sectorización e inclusión.Es toda una filosofía práctica de la personalización educativa que hacemás rica a la enseñanza en sus fines y en sus métodos.

Estrategias de respuesta a las necesidades educativas especiales

Muchas instituciones educativas han iniciado el camino en el desarro-llo de formas de atención a la diversidad. Muchas han comenzado a dis-poner de nuevos recursos, herramientas e instrumentos para atender alas diferentes necesidades educativas de los alumnos, entre los quecaben destacar los siguientes:

• Una mayor autonomía organizativa y pedagógica.• La propia existencia de un currículo abierto y flexible, donde la con-

creción del currículum se presenta como una progresiva individuali-zación y personalización de la enseñanza.

• Una mayor atención y profesionalización de la orientación educati-va y de la acción tutorial.

• El refuerzo educativo, las adaptaciones curriculares individuales y,en caso necesario, las diversificaciones curriculares.

La legislación vigente en relacción a la atención a los alumnos connecesidades educativas especiales, afirma que:

• Estos alumnos serán escolarizados en función de sus características,integrándolos en grupos ordinarios, en aulas especializadas en cen-tros ordinarios o en centros de educación especial, según determi-nen equipos de profesionales, contando con la opinión de padres yprofesores.

• Se contemplarán las necesidades educativas de los alumnos contrastornos graves de personalidad.

• Se promoverán ofertas formativas a sus necesidades específicas,para facilitar su integración social y laboral.


CAPÍTULO 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


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tintas y originales para cada alumno, recordando el principio de quecada alumno es irrepetible, y por tanto cada ACI también lo es, medidasque irán desde la plena significatividad a la más leve no significatividad,todo, claro está, en función del alumno y situación bien definidos ygenuinos ambos.

Las adaptaciones curriculares no significativas serían las accionesesperables de todo el profesorado en el ejercicio responsable de suacción tutorial y orientadora que se dirigen a la prevención y recupera-ción de las dificultades “menores” del aprendizaje que puedan presen-tar ciertos alumnos. En definitiva, hablamos de una ACI no significativacuando lo que adaptamos son aquellos elementos curriculares cuya fun-ción es posibilitar la adquisición del currículum común (la organizaciónde los recursos humanos, la distribución de los espacios, los horarios, losrecursos didácticos materiales, al agrupamiento de los alumnos, etc.), ya los que se denomina elementos de acceso al currículo.

Por otro lado, las ACI significativas pueden consistir en la eliminaciónde contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos que se consideranbásicos en las diferentes áreas curriculares, y la consiguiente modifica-ción de los respectivos criterios de evaluación. Ésta es la razón por lasque se las considera como medidas de carácter absolutamente excepcio-nal, tramo final en el continuum de la adecuación del currículo a lasnecesidades educativas especiales. Estas medidas deben ser suficiente-mente justificadas en atención a cada caso concreto, a partir de análisisrigurosos, holísticos y ponderados del propio alumno, de su contextoeducativo y de la interacción entre ambos.

Pero, una vez estudiado todo esto y a la vista la necesidad de una ACIsignificativa, se elaborará la misma siempre que sea necesario adaptarelementos básicos del currículum común, esto es, los objetivos, conteni-dos, metodología, recursos didácticos y/o los criterios de evaluación.

Aunque, no es menos cierto que, cuando de lo que se trata es deadaptar por personalizar, y ante la importancia de este hecho, es funda-mental tener en cuenta una serie de criterios:

• El referente a tener en cuenta debe ser el nivel curricular inmedia-tamente anterior, es decir, la Programación de Aula, que pretende


CAPÍTULO 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

como fin último alcanzar los objetivos generales del nivel común atodos los alumnos.

• La ACI debe reflejarse en un documento escrito (las palabras se laslleva el viento).

• La responsabilidad en la decisión de qué alumnos necesitan unaadaptación de este tipo corresponde al profesor tutor, con el debi-do asesoramiento de un Equipo de Orientación de la instituciónescolar, indagados, por otro lado, los ámbitos de referencia delalumno: familia principalmente. Se trata de decisiones escolares,pero vinculadas de lleno a la esfera vital del alumno.

• Así, siempre que se elabora una ACI es absolutamente necesariopartir de una evaluación psicopedagógica del alumno y de su con-texto escolar y familiar. No se puede iniciar una ACI tras merasimpresiones acerca de lo que al alumno le pasa.

• Cuando un alumno esté bajo la denominación de “alumno connecesidades educativas especiales”, la evaluación del progreso delmismo se hará siempre en función de su ACI, y así ha de reflejarseen su Expediente y en los oportunos Informes de Evaluación.

• Como el trabajo coordinado es fundamental en la aplicación a unalumno de una ACI, esta intervención coordinada de los servicioseducativos internos y externos al centro se debe especificar en cadaACI. El trabajo colaborativo es fundamental.

Los programas de diversificación curricular

Otra manera de atender las necesidades educativas especiales, entodo el continuo de formas de atención a la diversidad, es el estableci-miento de un programa de diversificación curricular.

La diversificación curricular podría argumentar que en la definición delas enseñanzas mínimas se fijarán las condiciones en que, para determi-nados alumnos de educación media, previa su oportuna evaluación,puedan establecerse diversificaciones del currículo en los centros ordina-rios. En este supuesto, los objetivos de la etapa se alcanzarán con unametodología específica, a través de contenidos e incluso de áreas dife-rentes a las establecidas con carácter general.

• Los programas guardarán un equilibrio entre los contenidos, lascapacidades y los campos de conocimiento definidos para toda laetapa, con el criterio de mantenimiento dentro del mismo marco dereferencia que el currículo ordinario.

• Los aprendizajes que el alumno alcanza han de tener utilidad parala vida real o en la construcción de nuevos conocimientos, es decir,se debe garantizar la funcionalidad de los aprendizajes en el proce-so de enseñanza, lo que implica un elevado grado de significativi-dad de los mismos.

• Otros principios como los de normalidad e integración se mantie-nen en estos programas, lo que implica que se encuentran muypróximos al currículum ordinario y que esos alumnos cursan algu-nas áreas con su grupo “natural”, amén de otras específicas.

• El programa aporta un intenso seguimiento y apoyo tutorial, clavesambos de éxito.

Estos programas de diversificación pueden tener una duración de unoo dos años, según el caso, y son una medida final en lo que de aplica-ción práctica tiene un adecuado proyecto de atención a la diversidad.

Es evidente que no estamos más que ante medidas que afectan a laspersonas y que se desarrollan por los derroteros de la persona, porquetal vez no haya caminos más solventes de entender una educación par-ticular centrada en los intereses y peculiaridades que todos manifesta-mos.


BAUTISTA-VALLEJO, J.M. y MOYA MAYA, A. (2001): Estrategiasdidácticas para dar respuesta a la diversidad: adaptaciones curricu-lares. Sevilla: Padilla.


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La diversificación curricular se presenta como un último recurso den-tro del marco de la escolaridad, para que determinados alumnos que noencuentran respuesta a sus necesidades educativas por la vía ordinariacompleten el nivel. Por tanto, se contempla la atención a las dificultadesde aprendizaje, por ende la prevención del abandono escolar, aunque,eso sí, después de que hayan sido aplicadas otras medidas de atenciónde carácter más general como las mencionadas anteriormente.

Como hemos afirmado, los principios que definen el currículo comoabierto y flexible son los que, precisamente, permiten ir concretando el“proyecto” educativo progresivamente de manera que se vaya ajustan-do a las peculiaridades y características del alumnado. El carácter flexi-ble del currículo es el que fundamenta la realización de programas dediversificación.

Estos programas deben tener un carácter voluntario, porque losalumnos deben sentirse libres aunque invitados a estas medidas singu-lares. Es cierto que ellos son los que deben desear un programa de estascaracterísticas, pues así el terreno está más fácilmente trazado para laconsecución de los objetivos. Así, cuando un alumno lo admite, la inter-pretación más clara es que desea y mantiene expectativas de alcanzar eltítulo correspondiente de la educación obligatoria o los objetivos finalesdel nivel en el que se encuentra.

Normalmente lo que manifiestan estos alumnos son dificultades deaprendizaje que afectan a la mayor parte de las áreas y, en algunoscasos, presentan problemas de desmotivación e inadaptación escolar,circunstancias éstas que les apartan de manera profunda del ritmo nor-mal de aprendizaje escolar.

Como en tantos otros temas, no pueden agotarse las posibilidades dedesarrollo de un asunto como éste en tan breves líneas. De este modoy con la intención de profundizar algo más, unas pinceladas finalessobre las características generales que rigen el desarrollo de los progra-mas de diversificación curricular podrían ser:

• Los programas estarán adaptados a las necesidades y característicasde cada alumno.

• Esto primero implica una individualización del currículo.


CAPÍTULO 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. Aportes de la Educación Especial y Educación Inclusiva

Durante la primera mitad del siglo XX el concepto de deficiencia, dis-minución o hándicap incluía las características de innatismo y estabilidada lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas funda-mentalmente orgánicas que se producían en el comienzo del desarrolloy que eran difícilmente modificables posteriormente.

Esta idea impulsó gran número de estudios que trataron de organizaren distintas categorías los distintos trastornos que pudieran detectarse.A lo largo de los años estas categorías fueron modificándose, pero per-sistía en ellas el rasgo común de que el trastorno era un problema inhe-rente al niño o niña y con escasas posibilidades de intervención. En elfondo, se trataba de una concepción determinista del desarrollo sobre lacual habría que descansar cualquier actividad de aprendizaje o de actua-ción desde el exterior.

Esta visión trajo consigo dos consecuencias significativas. Una se tra-taba de la necesidad de un diagnóstico preciso del trastorno, para locual resultaba muy útil los avances de la Psicometría y muy especialmen-te el de las pruebas que medían la inteligencia, tipo Cociente Intelectual.La segunda aparece vinculada a la conciencia de reservar una atencióneducativa distinta y separada de la organización educativa ordinaria, sur-giendo así las escuelas de Educación Especial que se van extendiendo yconsolidando paralelamente con la evolución del estado moderno. Setrata de la denominada “era de las escuelas especiales”.

En los años 40 y 50 se empieza a cuestionar ya ampliamente el ori-gen constitucional de la incurabilidad de los trastornos y se abren cami-no las posiciones ambientalistas y conductistas -dominantes en el campode la Psicología de la época- y que postulaban que la etiología de la defi-ciencia podía estar motivada por la ausencia de estimulación adecuada

APORTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

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CAPÍTULO 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

B) La educación para alumnos con NEE menores de cinco años

Teniendo en cuenta la gran importancia de la estimulación tempranapara los alumnos con discapacidades físicas o psíquicas, el Informe apuntóla necesidad de aumentar el número de escuelas maternales y excepcional-mente algunas guarderías para los alumnos con dificultades más graves.

C) La educación para los alumnos con NEE entre 16 y 19 años

El concepto de NEE ampliaba su concepto también por el otro extre-mo de edad, aplicándolo a los jóvenes con deficiencias o dificultadesgraves que hubieran superado el término de la escolarización obligato-ria pero a los que había que ofrecer otra oportunidad de seguir progre-sando comprensivamente. Sería preciso, por tanto un enfoque coordina-do respecto de la educación postsecundaria y poner a disposición deesos alumnos una serie de prestaciones que les posibilitara la integraciónsocial y económica.

El Informe Warnock, aparte de señalar estas tres vías de actuacióncomo prioritarias estableció también otras sugerencias:

• Las escuelas especiales debían seguir existiendo al ser la mejor alter-nativa para educar a ciertos niños aquejados de complejas y gravesdeficiencias.

• Algunos centros de Educación Especial debían ser desarrolladosespecíficamente como centros de recursos para todo el profesora-do del área correspondiente, ayudando así al desarrollo curricular yperfeccionamiento así como al asesoramiento a los padres en mate-ria de Educación Especial.

• El comité Warnock apuntó la necesidad de revisar las políticas decontratación laboral en las empresas públicas y privadas.

• En cuanto a la organización de la Educación Especial, señalabacinco niveles para establecer las prestaciones adecuadas a las nece-sidades detectadas: tutores de centros ordinarios, profesor deEducación Especial, orientadores, equipos multiprofesionales loca-les y equipos multiprofesionales regionales.

o por procesos de aprendizaje incorrectos. Se retomaba la consideraciónde que el desarrollo se produce por factores internos y externos a la per-sona. Al mismo tiempo, se incluían los conceptos de adaptación social yaprendizaje en las definiciones sobre el retraso intelectual reforzándoselas posibilidades de intervención. Sin duda alguna, la distinción entrecausas “endógenas” y “exógenas” para explicar los retrasos detectadosfue un paso decisivo para superar la “incurabilidad” como criterio bási-co de todo tipo de deficiencias.

Con todo lo dicho hasta ahora, el concepto de NecesidadesEducativas Especiales (NEE, a partir de ahora), había comenzado a utili-zarse en los años 60, pero no fue capaz de sesgar la opinión generaliza-da del determinismo orgánico de las deficiencias de momento. Habríaque esperar hasta 1974, fecha en la que una Comisión de expertos bri-tánicos en educación presidida por Mary Warnock presentó un Informesobre la situación de la Educación Especial en Gran Bretaña. Una buenaparte de sus propuestas fueron recogidas años después por la legislacióndel Reino Unido y comenzaron a aplicarse en el sistema educativo. ElInforme Warnock propuso tres prioridades, todas al mismo nivel y con larecomendación de aplicación inmediatas:

A) La formación y perfeccionamiento del profesorado

Todos los profesores, ya fueran de centros ordinarios o especiales,deberían estar en condiciones de reconocer los signos de una NEE y deidentificar a los alumnos con esta problemática. Instaba el Informe a queen todos los cursos de formación del profesorado hubiera un compo-nente de Educación Especial y a los estudiantes que tuviesen interés porlos diferentes aspectos de la misma se le ofertaran distintas opciones deuna especialización posterior. Sin embargo, de nada serviría el compo-nente de la Educación Especial en la formación inicial si los docentes enactivo no podían perfeccionarse en ese campo. El Informe Warnock pro-puso para los profesores especialistas la posibilidad de adquirir unaamplia variedad de cualificaciones oficiales de un año de duración queademás otorgarían el derecho a una mayor retribución como incentivoadicional.

do a considerar el origen y fin del problema en el niño sino que lo ana-lizamos desde un contexto más amplio de interacción de ese niño conla institución escolar.

En este marco conceptual y coherentemente con los principios denormalización de servicios e integración escolar, la Educación Especial vaa dejar de entenderse como la educación a un tipo de personas y cen-trada en sus déficits. Habría que entenderla como el conjunto de recur-sos educativos puestos a disposición de los alumnos que, temporal o deuna forma más continuada, presentan NEE y todo ello en el contexto deuna institución escolar particularmente atenta a su función educativa ypreocupada por la formación integral de todos sus alumnos, una insti-tución educativa que responde diferencialmente a la diversidad presen-te en todo grupo humano.

El concepto de NEE también aparece estrechamente ligado a dosnociones fundamentales: los problemas de aprendizaje y los recursoseducativos.

Al hablar de problemas de aprendizaje y no exclusivamente de defi-ciencias, el énfasis se sitúa en la escuela y su capacidad de respuestacomo hemos visto anteriormente. Esta concepción no va a negar, lógi-camente, que algunos alumnos presentan problemas asociados a supropio desarrollo. Un niño ciego, sordo o con parálisis cerebral presentainicialmente unas dificultades que no tienen sus compañeros. Sinembargo ahora se considera la capacidad de la institución escolar en daradecuadas respuestas de educabilidad a esas discapacidades.

Este sustancial cambio de postura no sólo tiene repercusión en aque-llos alumnos con NEE (estadísticamente un 2% del total de la poblaciónescolar como situación media), sino que reorienta los enfoques dirigidosa la intervención educativa en las múltiples y variadas dificultades deaprendizaje que afectan a una mayor proporción de alumnos. Aquí seincluyen los retrasos en el aprendizaje de varias materias, la lentitud enla comprensión lectora, los problemas en el lenguaje, los trastornosemocionales y de conducta, el absentismo escolar, el aislamiento social,etc. En todos esos casos están influyendo diferentes situaciones familia-res, sociales y culturales que sin duda pueden estar incrementando lasdificultades en el aprendizaje escolar. Pero en todas ellas hay un rasgo


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• Los mismos profesores con deficiencias debían tener más oportuni-dades a la hora de acceder a un puesto en la enseñanza ordinariao especial.

• También se insistía en la conveniencia de atraer a profesores capa-ces y pagar sus costes: ampliar las perspectivas profesionales de losdocentes dedicados a la Educación Especial adecuando social y eco-nómicamente sus salarios. En esta propuesta el Informe incluyóbecas de especialización que deberían estar subvencionadas por elEstado.

• Se señala como muy importante la colaboración con organizacionesno lucrativas que se dedicasen a atender a niños con NEE.

• Finalmente, a los Teachers Centers (Centros de Profesores) se lesotorga no sólo su propia tarea de cara al profesorado sino tambiénla de investigación en la línea de desarrollo y adaptación curricular.Para ello las autoridades educativas cuidarían que sus Centros deProfesores fueran aprovechados totalmente y tratarían de crearalguno de ellos en el que basar y coordinar toda la organización yperfeccionamiento del área.

De la Educación Especial a las NEE

A pesar de que éstas y otras propuestas del Informe Warnock fueranasimiladas por la legislación educativa británica y trasplantada a los paí-ses del entorno, la decisiva importancia de ese documento estribó en elenfoque dado a la consideración de los alumnos con NEE. Para elInforme esta clase de alumnos presentaban una mayor dificultad paraaprender que la mayoría de los niños de su edad y podían presentaralguna discapacidad que les dificultara utilizar las oportunidades educa-tivas que la escuela ordinaria suele facilitar.

Quedaba claro entonces un cambio de orientación: cuando hablába-mos de sujetos deficientes estábamos centrando la atención en el défi-cit del niño, considerando que el problema era y se circunscribía a la per-sona. Sin embargo, cuando hablamos de sujetos con NEE estamoshaciendo hincapié en la idea de que el sistema educativo tiene queponer los medios adecuados y necesarios para dar respuesta a las nece-sidades de estos niños, sean éstas las que sean. No nos estamos limitan-


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limitaciones y retrasos, determinando si existe una etiología orgánica oambiental. Todo esto para analizar las potencialidades de desarrollo yaprendizaje de cada individuo con NEE, valorando también cuáles sonlos recursos educativos que necesita y en qué tipo de escuela los puedeencontrar para que su evolución sea enteramente satisfactoria.

Este punto de vista ha abierto perspectivas diferentes al campo de laEducación Especial. Por un lado, ha ampliado los límites de este tipo deeducación que ahora incluye un mayor número de alumnos. Por otro, hasituado en la propia institución escolar la mayor parte de los problemasde los alumnos, urgiendo un replanteamiento de sus objetivos y hacien-do ver la necesidad de su reforma. Finalmente, además, ha puesto derelieve la estrecha vinculación que existe entre las NEE y la provisión derecursos para hacerles frente. Todo esto, como decimos, se ha venidoincorporando y desarrollando en la legislación educativa de los últimostiempos.

La legislación educativa, en relación a los derechos básicos del alum-nado, afirma lo siguiente:

«A recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las caren-cias y desventajas de tipo personal, familiar, económico, social y cultu-ral, especialmente en el caso de presentar necesidades educativas espe-ciales, que impidan o dificulten el acceso y la permanencia en el sistemaeducativo».

A pesar de todo lo dicho y de las indudables ventajas del concepto deNEE que se desprendió del Informe Warnock y que se encuentra presen-te en muchas legislaciones educativas por todo el mundo, ha sido unaidea ésta que también ha tenido sus detractores. Un primer grupo de crí-ticas proceden de aquellos que consideran que es un término excesiva-mente vago y que remite constantemente a nuevos conceptos para suadecuada comprensión (un alumno tendrá siempre necesidades educa-tivas especiales si presenta algún tipo de problema de aprendizaje, loque a su vez depende del tipo de escuela a la que vaya a asistir). En esamisma línea se apunta que la utilización de esta idea es más bien retó-rica, ya que no se indican claramente cuáles son los mecanismos paradetectar quienes necesitan Educación Especial.

común: es en la escuela donde unos casos se originan, otros se mani-fiestan y otros se intensifican en las distintas situaciones problemáticasque viven los alumnos.

De todas formas hay que reseñar que el concepto de dificultades en elaprendizaje puede ser tan relativo como la dependencia que muestrancon respecto a la definición de los objetivos que se planteen en el currí-culum escolar, los niveles de exigencia o de los mismos sistemas de eva-luación que se apliquen. Es decir, cuanto mayor rigidez presente un sis-tema educativo y mayor énfasis se ponga en la consecución de objeti-vos conceptuales frente a los procedimentales o axiológicos, mayoresposibilidades habrá para la existencia de alumnos que se sientan desvin-culados de los procesos de aprendizaje y manifiesten, en consecuencia,más dificultades.

Por otra parte, si bien el concepto de NEE remite en primer lugar a lasdificultades en el aprendizaje, también hace referencia a los mayoresrecursos educativos que son necesarios para atender a estas necesida-des y evitar así las dificultades. Los recursos educativos tienen comoreferente inmediato al mayor número de profesores o especialistas, laampliación del material didáctico específico, la supresión de barrerasarquitectónicas y la adecuación de los espacios escolares. Sin duda, todoesto es necesario y, en algunos casos, imprescindible. Sin embargo,habría que considerar otro tipo de recursos que son también fundamen-tales: preparación y competencia profesional de los profesores, capaci-dad de elaborar un proyecto educativo coherente, realizar adaptacionescurriculares y adecuar el sistema de evaluación, apoyo psicopedagógicoy material adaptado, facilidad para el diseño de nuevas estrategias deorganización escolar y ensayar nuevas metodologías. Parece obvio quela conjunción de todos estos recursos permitirá que las NEE, una vezdetectadas, sean abordadas de una manera más eficaz.

Sobre el tema de la evaluación y detección de las NEE habría quedecir que el objetivo primordial ya no se centra en conseguir encuadrara los alumnos en determinadas categorías diagnósticas en las que se dis-tribuyen las deficiencias. Se trata ahora de alcanzar objetivos másamplios, más matizados y conectados con las posibilidades educativasde los individuos: conocer los perfiles evolutivos del alumno con NEE, sus

la escuela y abrir el camino hacia una reforma educativa que sea capazde adecuarse a estos planteamientos, centrados indudablemente en lapersona y su realidad, para dignificar su vida y toda su existencia.

El enfoque de la Educación Inclusiva

Concebir la educación como algo fundamental para el desarrollo,tanto del individuo como de la sociedad, es central en el compromiso dela educación inclusiva. En los últimos cincuenta años, la comunidadinternacional ha comenzado a desarrollar una visión de la educaciónque, en palabras del reciente informe de la Comisión Internacional sobreEducación para el Siglo XXI (Delors, 1996), es “la Utopía Necesaria”. Elinforme afirma que la educación no es un simple mecanismo por el cuallos individuos adquieren un determinado rango de habilidades básicas.Es más que eso, es un factor crucial del desarrollo social y personal, “unactivo indispensable en el intento [de la humanidad] de lograr los idea-les de la paz, la libertad y la justicia”.

El mayor ímpetu para el enfoque de educación inclusiva fue dado porla Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en1994. En palabras de su informe final, más de 300 participantes, enrepresentación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, sereunieron en Salamanca, España, del 7 al 10 de junio de 1994, con elfin de promover el objetivo de la Educación para Todos, examinando loscambios fundamentales de la política necesarios para promover unenfoque de la educación inclusiva, concretamente capacitando a lasescuelas para atender a todos los niños, sobre todo a los que tienennecesidades educativas especiales.

Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidadesque le son propias; si el derecho a la educación significa algo, se debendiseñar los sistemas educativos y desarrollar los programas de modo quetengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y nece-sidades.

Este enfoque, por tanto, significa desarrollar sistemas educativos“inclusivos”. Sin embargo, esto sólo puede ocurrir si las escuelas ordina-rias se transforman en más inclusivas, en otras palabras, si son máscapaces de educar a todos los niños de su comunidad. En consecuencia,


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Un segundo bloque de críticas se refiere a su excesiva amplitud. LaEducación Especial pasó en muchos países inicialmente del 2% de losalumnos con deficiencias permanentes de media al 20% de los alumnoscon NEE (esto sin considerar a los alumnos muy brillantes y que deman-dan un proceso de enseñanza-aprendizaje igualmente especial, nosreferimos a los alumnos o alumnas sobredotados o superdotados).

Una tercera línea de cuestionamiento se encuentra en aquellos queconsideran que las NEE no diferencian entre aquellos problemas que sonenteramente imputables al propio sistema educativo de aquellos otrosque se producen en ámbitos de experiencia diferente (familia, clasesocial, minoría étnica,...) pudiendo suceder que muchos niños tuvierannecesidades especiales sin que ello implicara automáticamente quedeberían tener también necesidades educativas especiales.

Por último, también se ha alegado en contra del concepto de laNEE por presentar una imagen excesivamente optimista de laEducación Especial. Podría dar la sensación que suprimiendo el nom-bre de la deficiencia éstas fueran menos graves y que centrando todoel esfuerzo en proporcionar los recursos educativos necesarios, cual-quier niño discapacitado podrá conseguir un pleno desarrollo en con-diciones normalizadoras.

Este conjunto de críticas obliga a precisar y perfilar el concepto denecesidades educativas en el sentido de que no puede convertirse en untérmino que enmascare los problemas reales, ni en una concepción queconduzca a obviar o relegar a un segundo plano el importante papel quelos distintos ambientes extra-escolares desempeñan en toda la proble-mática asociada a los niños con NEE.

Finalmente, en la actualidad asistimos a la importancia que cobra elconcepto de inclusión, que viene a superar al de integración. Si el térmi-no integración se refiere, globalmente, al hecho de incluir e integrar aalguien o algún grupo, que anteriormente ha sido excluido, en la escue-la, el término inclusión nos remite a no dejar a nadie fuera de la vidaescolar, ni educativa ni física ni socialmente.

De todas formas, admitiendo la importancia de su cuidadosa utiliza-ción y concreción, el concepto de NEE posee un enorme valor históricopuesto que ha sabido colocar el acento principal en las posibilidades de


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niñas, que mantener un sistema complejo de diferentes tipos deescuelas que se especializan en los distintos grupos de alumnos. Porsupuesto, si las escuelas inclusivas ofrecen una educación efectiva atodos sus alumnos, esto significa también un mayor costo-benefi-cio a la hora de impartir Educación para Todos.

Se ha afirmado que la finalidad fundamental de la educación escolares promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiaciónde determinados contenidos culturales necesarios para que los alumnospuedan participar e integrarse en su medio sociocultural (Godoy, 2001).La experiencia ha demostrado que una de las variables claves a conside-rar para avanzar hacia este objetivo, lo constituye el currículo escolar,aquél que garantiza que todos los alumnos de un país desarrollen lascompetencias necesarias para enfrentar las exigencias sociales, intelec-tuales y de valores que demanda la sociedad en que viven, contribuyen-do de este modo al desarrollo de la misma.

Para lograr este objetivo, la escuela ha de conseguir el difícil equilibriode ofrecer una respuesta educativa que proporcione una cultura comúna todos los alumnos pero a la vez comprensiva y diversificada; que evitela discriminación y la desigualdad de oportunidades respetando almismo tiempo sus características y necesidades individuales. Los nuevosenfoques y políticas educativas, tanto en el ámbito internacional comonacional, abogan por la constitución o transformación de las escuelas enlas que todos los niños y niñas aprendan juntos en sistemas educativosque garanticen el desarrollo de las capacidades esenciales para la parti-cipación e integración social.

Desde un punto de vista histórico, en todo lo acontecido hasta ahoraha cobrado mucho valor la idea de que el desarrollo de las escuelas conuna orientación inclusiva es el medio más efectivo para mejorar la efi-ciencia en los procesos educativos, ya que éstas favorecen la igualdad deoportunidades, proporcionan una educación más personalizada, sefomenta la participación, la solidaridad y cooperación entre los alumnosy se mejora la calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el sistemaeducativo. El enfoque inclusivo reconoce y valora las diferencias indivi-duales y las concibe como una fuente de enriquecimiento y de mejorade la calidad educativa.


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en la conferencia se argumentó que las escuelas deben: «…acoger atodos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelec-tuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a losniños con discapacidad y bien dotados, a niños que viven en la calle yque trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de mino-rías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas des-favorecidas o marginadas» (UNESCO, 1994: 6).

Estas escuelas inclusivas, «…deben reconocer las diferentes necesida-des de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes esti-los y ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza decalidad a través de un programa de estudios apropiado, una buenaorganización escolar, una utilización adecuada de los recursos y unarelación con sus comunidades» (UNESCO, 1994: 11-12).

Aunque el desarrollo de escuelas inclusivas representa un grandesafío, la conferencia argumentó en su favor de la siguiente manera(UNESCO, 1994, Declaración, IX):

Las escuelas comunes con una orientación inclusiva representan elmedio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crearcomunidades de acogida, construir una sociedad más inclusiva y lograruna educación para todos; además, proporcionan una educación efecti-va a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, larelación costo-beneficio de todo el sistema educativo.

Tal como se señala a continuación, el avance hacia las escuelas inclu-sivas puede justificarse de diversas formas:

• Hay una justificación educativa; el requerimiento de escuelas inclusi-vas que eduquen a todos los niños y niñas juntos implica que debendesarrollar medios de enseñanza que respondan a las diferencias indi-viduales y, por tanto, beneficien a todos los niños y niñas.

• Hay una justificación social; educando a todos los niños y niñas jun-tos, las escuelas inclusivas pueden cambiar las actitudes frente a ladiferencia y formar la base de una sociedad más justa y no discrimi-nadora.

• Hay una justificación económica; con seguridad cuesta menos esta-blecer y mantener escuelas que educan juntos a todos los niños y


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5. Estrategias docentes para la construcción de los aprendizajes

La enseñanza ha desarrollado una evolución naturalmente imparable.En esto, hacer una síntesis de lo que ha significado la misma a través dela historia es una tarea compleja, por no decir difícil de llevar a cabo, endonde la variedad de planteamientos y los resultados de toda índole pre-sentan un panorama dividido entre aquellos que piensan que la ense-ñanza, unida al aprendizaje, nos ha conducido a un mundo cada vezmejor, por la propia evolución y desarrollo de la misma, y aquellos otrosque no ven nada nuevo en los planteamientos de hoy admitiendo quela contribución al desarrollo social y personal ha sido relativa.

Se dan, además, dos factores que permiten la comprensión del con-texto en el que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

a) El grado de evolución de las ciencias en general y de la educaciónen particular, con accesos al saber docente muy pulidos desde elpunto de vista científico.

b) Las connotaciones para todas y cada una de las personas quetiene el considerar el tiempo de hoy como sumido en la postmo-dernidad.

Es en este contexto de hoy en donde se habla de grandes capas esco-lares desmotivadas, de aprendizajes poco significativos y de conocimien-tos curriculares -los saberes- que se presentan muy elevados y comoconectando poco con las vivencias más cotidianas del alumno. Así, elpapel del alumno es más bien pasivo y el valor fundamental que poneen juego la memoria.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, estas diferencias se hacenaún más presentes; todos los alumnos tienen unas necesidades educati-vas comunes, que son compartidas por la mayoría, unas necesidadespropias, individuales y dentro de éstas, algunas que pueden ser especia-les, que requieren poner en marcha una serie de ayudas, recursos ymedidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintasde las que requieren la mayoría de los alumnos.


GODOY, P. (2001): Educación inclusiva: las condiciones para avanzaren Chile. Santiago de Chile: Fundación INENI.

MARCHESI, A; COLL, C; PALACIOS, J. (Coord.) (1993): Necesidadeseducativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: AlianzaEditorial.

UNESCO (1994): Declaración de Salamanca y Marco de Acción paralas Necesidades Educativas Especiales. Salamanca: UNESCO.


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mulos y respuestas. El constructivismo piagetiano se produce como con-secuencia de la maduración de los esquemas de asimilación, que aplicaespontáneamente sobre los datos del medio. Los datos del entorno serí-an prácticamente pasivos, a la espera de ser accionados cuando losesquemas estén listos.

En este sentido, el profesor que es como un espectador intervinienteen el proceso madurativo del niño, se sitúa en la perspectiva de queguiar a este último en la construcción de las estructuras de su actuar, supensar y sus vivencias, significa contar con su colaboración activa en elproceso, y más aún saber que una orientación supone siempre la predis-posición espontánea a la actividad en el niño que es dirigido.

Dando un paso adelante, podemos considerar más concretamente alconstructivismo como un enfoque psicopedagógico cuya idea principales que el sujeto “construye” el conocimiento mediante la interacciónque sostiene con el medio social y físico. Este enfoque pone énfasis enla actividad del educando en el proceso educativo, en contraste con unaconcepción nuevamente receptora del mismo.

El enfoque constructivista abarca las aportaciones de teorías y auto-res diversos, que se remontan al primer tercio del siglo XX y que enla-zan con las más actuales teorías sobre el procesamiento de la informa-ción. De entre los más conocidos y mencionados tenemos a Vygotsky,Piaget, Wallon, Bruner, Ausubel, etc. y los variados principios que apor-tan, entre los que cabe destacar el aprendizaje significativo, el aprendi-zaje por descubrimiento, etc.

Es muy apropiado en este ámbito hablar más completamente deconstrucción de aprendizajes significativos. Desde esta concepción seasume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en lamedida en que pueden construir significados adecuados en torno a loscontenidos que configuran el currículo escolar.

Será necesario, por tanto, crear el entorno de aprendizaje más adecua-do para que el alumno construya sus esquemas de conocimiento a travésde la asimilación significativa modificando, diversificando y enriqueciendodichos esquemas. La construcción de conocimientos por parte del alumnoy de la alumna es posible gracias a la actividad que éstos desarrollan paraatribuir significado a los contenidos escolares que se le presenten.

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES

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Bien es cierto que este último escenario ha sido muy modificado yque la pobre imagen que se tiene de nuestro contexto educativo no seajusta a la realidad, pero también es verdad que se dan todavía hoymuchos ejemplos de una educación volcada en el profesor, rígida, “lec-tiocéntrica” y poco significativa. Estamos ante un panorama complejoen donde se dan situaciones de todo tipo.

Constructivismo: un principio metodológico actualizado

La regulación de la educación, desde que se convirtió en unaacción reflexiva y sistemática, no se limita a normativizar la organiza-ción institucional, determinar los ciclos o niveles del sistema, asignarlos recursos, proponer los métodos o fijar los estándares de rendi-miento. A partir de su control por parte del Estado, las leyes educati-vas pretenden prefigurar un determinado modelo de sociedad. Unaley educativa se convierte de este modo en un verdadero tratado defilosofía de la educación, al apoyar la práctica escolar en unos princi-pios que justifican ética e intelectualmente tanto los fines de la edu-cación, como, pero también, los procedimientos metodológicos parasu logro. Esto viene siendo así desde hace ya decenas de años, cir-cunstancia que no se ha abandonado en la actualidad.

Los principios metodológicos, como principios pedagógicos que son,suponen una guía de la acción perfectiva (ésta es la razón por la quepuede hablarse de profesor constructivista, porque se deja guiar por loselementos que constituyen los principios del constructivismo en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje), en el sentido de iluminar los caminosmás diversos en la tarea de educarse y ayudar a educarse, en el amplioámbito diferencial de la educación: actúan a modo de faros que propor-cionan su luz a los diversos procesos educativos diferenciados.

Tradicionalmente, la enseñanza consistía en la preparación de un con-texto que, a modo de “estímulo”, proponía la adquisición del reperto-rio de “respuestas” (conocimientos, conductas, ideales) configurado poruna cultura específica. El conductismo skinneriano no hizo otra cosa queañadir al esquema Estímulo-Respuesta un programa de refuerzo.

Los nuevos modelos didácticos conciben la enseñanza-aprendizajecomo la construcción de estructuras más que como asociación de estí-


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determinante, lo que implica en el terreno educativo la necesidad deadoptar un lenguaje apropiado a la etapa de desarrollo para conse-guir los aprendizajes posibles en ella. Su idea del currículum en espi-ral tiene múltiples posibilidades de aplicación didáctica.

c) La aportación de Ausubel en relación con el aprendizaje significati-vo. Representa una alternativa completa al aprendizaje por descu-brimiento de Bruner, aunque tiene en común con éste la convicciónde que las personas aprenden mediante la organización codificadade las nuevas informaciones que reciben. Al contrario que Bruner,piensa que el aprendizaje tiene que avanzar por la vía deductiva. Elaprendizaje significativo supone la comprensión de los nuevosconocimientos que se incorporan a estructuras conceptuales yaexistentes.

d) Las aportaciones de Vygotsky. Éste aborda las relaciones entre pen-samiento y lenguaje. Es el lenguaje el que posibilita el desarrollomismo del pensamiento. En Vygotsky, la distancia entre lo que elsujeto puede hacer solo y lo que es capaz de hacer con la ayudade otro es lo que se ha denominado “Zona de DesarrolloPróximo”.

El docente constructivista

Las teorías del aprendizaje y las de la enseñanza son más interdepen-dientes que mutuamente excluyentes. Algunas razones hemos dado yade ello, pero podemos decir que ambas son necesarias para una cienciapedagógica completa y ninguna de ellas es sustituto adecuado de laotra. Las teorías de la enseñanza deben basarse en teorías del aprendi-zaje, pero deben tener también un enfoque más aplicado; esto es, ocu-parse más de la manera de manejar los problemas.

La acción educativa tiene diversas formas de llevarse acabo, justificadaspor el mismo hecho de que hay diversas formas de aprendizaje. En unprincipio, si bien con algunas matizaciones, la lógica dirá que a cada tipode aprendizaje le corresponde una forma educativa de materializarlo.

Los modelos pedagógicos, esto es, la normativa básica que rige unadeterminada manera de concebir la educación, se fundamentan en lacorrespondiente teoría del aprendizaje porque educar es, ante todo, lograr


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La construcción la realiza el alumno, pero es imprescindible orientar-le, porque esa ayuda, que varía en cantidad y calidad a lo largo del tiem-po es la que permite explicar que éste, partiendo de sus posibilidades,pueda progresar en el sentido que marcan las finalidades educativas, esdecir, en el sentido de progresar en sus capacidades.

Estas pinceladas de iniciación al constructivismo sirven para entenderde una manera definitiva la estrecha relación entre los procesos de ense-ñanza y aprendizaje, por cuanto cuando se defienda una determinadaidea de estos últimos es necesario admitir una posición de la enseñanzainteractiva y vinculada a los primeros. En la intersección aprendizaje-ense-ñanza hay que referir un espacio central de la didáctica, en donde estosprocesos deben ser tomados como relación, interacción, como un todo,como una globalidad, en donde el predominio de la enseñanza, en cuan-to didáctico, depende del aprendizaje, en cuanto que personal y social.

Es necesario que sigamos preguntándonos: ¿Qué factores intervienenen el aprendizaje? ¿Cuál es la relación entre aprendizaje y desarrollo?¿Qué teorías explican más y mejor la realidad de los procesos de ense-ñanza y aprendizaje en el aula? ¿Qué posibilidades tiene el constructi-vismo?, y un largo etcétera. En un esfuerzo importante de concreción dealgunas teorías y puntos de vista, vamos a proponer una relación deenfoques en los que más o menos hoy nuestras prácticas educativas sefundamentan y sostienen o, tal vez, deberían hacerlo, todas ellas vincu-ladas a la esfera del constructivismo:

a) La teoría constructivista de Piaget y la didáctica operatoria que deésta deriva. Es bien conocida su teoría sobre la evolución del pen-samiento a través de cuatro estadios de desarrollo. En su teoría lainteracción, la adaptación, la acomodación, la asimilación, el equi-librio, las estructuras cognitivas, la acción y operativismo, etc. sonconceptos fundamentales.

b) La aportación de Bruner, especialmente en el ámbito del aprendiza-je por descubrimiento y en el desarrollo cognitivo centrado en tresmodos de representación del mundo: 1) La representación ordena-dora; 2) La representación icónica; 3) La representación simbólica.Para Bruner el aprendizaje se ha de ver como un proceso de organi-zación simbólica, en donde el lenguaje y el entorno tienen un papel

Todos estos medios y muchos otros se pueden concretar mediante la:

• Explicitación, tan destacada, de las ideas previas realizada por cadaalumno, en gran medida con la ayuda del profesor.

• Puesta en común / debate acerca de las mismas.• Realización de todas las experiencias necesarias para terminar de

clarificar el proceso.• Obtención de conclusiones y reestructuración de lo aprendido.


BAUTISTA VALLEJO, J.M. (1999): «El componente pedagógico en laformación del profesorado». XXI. Revista de Educación, 1; 299-310.

BAUTISTA VALLEJO, J.M. (2001): Formación del profesorado y escue-la abierta. Elementos para la comprensión e intervención didácti-ca. Sevilla: Padilla.

COLL, C. y otros (1993): El constructivismo en el aula. Barcelona:Graó.


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que el educando aprenda, advirtiendo que aprender supone adquirir nosólo conocimientos, sino también habilidades y actitudes, todo ello siem-pre en el marco de una escala de valores que convierta tales aprendiza-jes en realmente educativos. Por esta razón los modelos de acción edu-cativa se pueden considerar también “modelos didácticos” cuando sevinculan a un estricto proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las aplicaciones didácticas del constructivismo pueden ser, en gene-ral muchas. Vamos a proponer algunas de ellas:

En vistas a mejorar la enseñanza es necesario entender cómo se rea-liza el aprendizaje de la manera más acertada posible y, como hemosrecogido, el aprendizaje es un proceso activo de selección y organiza-ción. Lo que cada alumno aprende se deriva de lo que ya conoce y de laforma en que es abordada y tratada la información. Es decir, el procesointeractivo profesor-alumno es fundamental para que el aprendizaje deéste se oriente de acuerdo con los principios del constructivismo.

La interpretación constructivista del aprendizaje escolar es incompati-ble con la mera transmisión de conocimientos y exige una interpretaciónigualmente constructivista de la ayuda pedagógica, que consiste encrear las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimien-to que los alumnos construyen sean tan correctos y ricos como lo per-mitan sus capacidades.

El profesor debe presentar una información debidamente organizaday secuenciada, después de realizar un análisis crítico de la misma yteniendo en cuenta no sólo la estructura interna de la materia, sino tam-bién los conocimientos de los alumnos. Así mismo, será capaz de apo-yarse en la orientación que éstos precisen para superar sus posiblesesquemas erróneos y ampliar, profundizando, aquellos otros poseídoscorrectamente. Todo ello sin limitar las posibilidades de organización delos conocimientos por parte del estudiante.

Para ello el profesor se ayudará de las estrategias más convenientesen cada caso, entre ellas el diseño de las actividades de aprendizaje ytambién las de evaluación que le apoyen en su toma de decisiones, asícomo la selección más adecuada de materiales, que pueden contribuiren gran manera a motivar al alumno y favorecer la relación de la nuevainformación con la preexistente.


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6. Estrategias de aprendizaje en educación

La persona que aprende es el factor fundamental en el aprendizaje,sobre todo si éste es de calidad y exitoso. Pero, no sólo lo cualitativo esesencial aquí: la forma en que se lleva a cabo este proceso exige estu-diarlo detenidamente. Este planteamiento nos remite a la existencia dedistintos y variados procesos psicológicos implicados en la adquisiciónde determinadas estrategias de aprendizaje. Éstos podrían definirsecomo “procesos que sirven de base a la realización de las tareas intelec-tuales”. De seguido, de forma genérica podríamos añadir que las estra-tegias de aprendizaje son “una serie de habilidades utilizadas con undeterminado propósito”.

El sentido común nos permite entender que las estrategias no sonsimples secuencias de habilidades; van más allá de las reglas o hábitosque aconsejan algunos manuales sobre técnicas de estudio. Las estrate-gias apuntan casi siempre a una finalidad, aunque quizás no siempre sedesarrollan a un nivel consciente o deliberado. Su ejecución puede serlenta o tan rápida que resulte imposible recordarla o hasta darse cuen-ta de que se ha utilizado una estrategia.

En un esfuerzo por aclarar más qué son las estrategias de aprendi-zaje, podríamos considerarlas como un “conjunto de mecanismos decontrol y planificación de los procesos cognitivos encaminados a codi-ficar, transformar y almacenar información”. Equivalentemente hacenreferencia a las regularidades con las que la mente accede a los cono-cimientos.

Las estrategias se traducen, por lo mismo, en reglas lógico-psicológi-cas aplicadas a los más variados campos de la cognición: percepción,atención, memoria, lenguaje, etcétera, y comprenden tanto los procesosde descubrimiento como los de invención.

Es así que las personas no sólo razonamos sobre el mundo físico, elmundo social o los productos materiales, sino que también nos intere-samos por los procesos psicológicos propios y ajenos. El conocimientoque nace de la reflexión sobre nuestros propios procesos y productos esa lo que se refiere la metacognición, razón por la cual tiene dos facetas:la elaboración de teorías sobre el mundo mental y la regulación de lapropia conducta.

Habiendo mencionado componentes como la autoconciencia, lametacognición y la reflexión, es conveniente la pregunta, para dar unsalto necesario al ámbito del currículum escolar, de ¿a qué edad deberealizarse la enseñanza de estrategias de aprendizaje?

Las hipótesis parecen claras en muchos autores: las estrategias deaprendizaje son especialmente aplicables en los últimos años de laescuela primaria cuando los niños y niñas empiezan a desarrollar unamayor autoconciencia. Es decir, aprender a aprender es una labor quehay que realizar continuamente (en el amplio abanico de la estimulacióntemprana, podemos trabajar el gusto por aprender desde el momentoen que el niño nace, estando a la base de todo lo demás), aunque deuna manera sistemática y programada debe tener lugar especialmenteen la educación de los niños y niñas entre los 10 y los 14 años, pues silas habilidades para el trabajo intelectual no son presentadas a los alum-nos en el currículum hasta después de los dieciséis años, lo más proba-ble es que la enseñanza de las mismas tenga un grado importante deineficacia.

Aunque algunos sostengan que los fundamentos de dicha enseñan-za hay que ponerlos en los años de preescolar, éstos deben ser introdu-cidos un poco más tarde, cuando las habilidades puedan ser manejadaspor el niño y, además, posea los conocimientos necesarios que haganposible un aprendizaje eficaz.

A pesar de todo esto, en los niños se desarrolla a una edad muy tem-prana el conocimiento acerca de las diferentes facetas de la cognición.Las estrategias las poseen, están ahí, siguen desarrollándose cuandoavanzan hacia la adolescencia. La cuestión radica en que genéricamen-te parece faltar en los niños pequeños (siempre entendidos antes de diezaños) la capacidad de utilizar ese conocimiento y aplicar espontánea-

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Estrategias de aprendizaje y técnicas de trabajo intelectual

El dominio de las estrategias de aprendizaje posibilita al alumno osujeto que aprende a planificar y organizar sus propias actividades deaprendizaje. Estas actividades o procedimientos que forman parte de lasestrategias suelen recibir el nombre de técnicas o hábitos de estudio otrabajo intelectual, e incluirán el amplio abanico de destrezas específicasque mejor o peor, mayores o menores suelen adquirir los alumnos deuna manera natural a lo largo de su vida académica y que si son traba-jados de manera específica alcanzan mayores dotes de profundidad.Aquí están determinadas técnicas como: tomar notas, subrayar, resumir,hacer esquemas, pero también observar y registrar resultados de prue-bas o experimentos, hacer búsquedas bibliográficas, fichas, etc.).

Si bien el uso de una estrategia requiere el dominio de las técnicasque las componen, una estrategia de aprendizaje no puede reducirsesimplemente a una serie de técnicas. Requiere, además, un cierto gradode metaconocimiento o conocimiento sobre el propio funcionamientopsicológico, en este caso sobre el propio aprendizaje. Este metaconoci-miento es necesario para que el alumno sea capaz de hacer un usoestratégico de sus habilidades, en relación sobre todo con dos tareasesenciales: la selección y planificación de las actividades de aprendizajemás eficaces en cada caso, y la evaluación del éxito o fracaso obtenidotras la aplicación de la estrategia.

Ésta es una de las causas por la que muchos han propuesto progra-mas de enseñanza sistemática de estrategias de aprendizaje destinadasal alumno e incorporadas en los programas que se ofrecen en las escue-las. Con la realización de esto no se inventa nada nuevo, pues existenmuchos y variados países que lo han venido realizando desde hacemuchos años (EE.UU., Rusia, Venezuela, por citar ejemplos conocidos).

La importancia que tiene la mencionada metacognición es grande,siendo ésta la razón por la que conviene exponer algunas ideas más entorno a la misma. Puede ser considerada como la capacidad de conocerel propio conocimiento, de pensar y reflexionar sobre cómo reacciona-remos o hemos reaccionado ante un problema o tarea. Se circunscribeen el amplio abanico de los procesos reflexivos, tan necesarios paraalumnos y profesores.


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de modo que los alumnos con posterioridad pasen a métodos másgenerales de aprendizaje, es decir, y poniendo crítica a algo que ocu-rre habitualmente en la enseñanza, los profesores no deben enseñarmnemotecnias o procedimientos de autoevaluación para memorizarcontenidos, pues tales técnicas no suponen estrategias de aprendizajeen el sentido en que venimos confirmándolas sino simples “trucospara sacar adelante los exámenes”.

Una crítica elemental que se puede hacer a estos consejos convencio-nales puede ser que la mayoría de los mejores estudiantes no adoptanlos procedimientos recomendados: el estudiante flexible y eficaz esaquel que posee múltiples estrategias y la capacidad de aplicarlas, con-trolarlas y adaptarlas a diferentes contextos.

El uso de la transferencia y la mediación del docente

Se ha reconocido la importancia de aprender a aprender y es de aquíde donde emana la idea de que debe fomentarse en el niño -cuando sele enseñan las habilidades y estrategias de aprendizaje pertinentes-, lautilización de la transferencia o generalización.

Cuando nos asomamos a este nuevo e importante concepto debe-mos preguntarnos por el mismo. En pocas palabras y traduciéndolo enun ejemplo diríamos: cuando un individuo utiliza la transferencia en sustareas (intelectuales o no) es cuando es capaz de aplicar la habilidadapropiada ante un problema nuevo o una situación desconocida, cuan-do es capaz de seleccionar un procedimiento adecuado para resolver unproblema en un contexto diferente al que previamente conocía.

Teniendo en cuenta que los datos y elementos del problema puedenvariar, es posible y necesario aplicar una misma estrategia en un contex-to diferente siempre que no se cambie de categoría. Un ejemplo de estosería lo siguiente:

En un primer momento la estrategia XY para la resolución de la tareaXC. En otro momento podré utilizar la estrategia XY para la resoluciónde la tarea XZ. La razón de esta segunda maniobra es muy sencilla: aun-que los elementos de la tarea primera han cambiado con respecto a lasegunda (1ª tarea = C; 2ª tarea = Z), la categoría es la misma (X). Por lo


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mente esas estrategias al enfrentarse con un fin cognitivo. Se trata deuna dificultad de aplicación de los principales elementos de la tarea cog-nitiva, que unida a la imposibilidad de inculcar en el desarrollo esos pro-cesos a corta edad y a través del currículum, plantearán muchas dificul-tades de aplicación y desarrollo de estas estrategias antes de la edadconsiderada.

Otro componente importante son las llamadas estrategias de apoyo,que se caracterizan porque en lugar de enfocarse directamente sobre elaprendizaje de los materiales de estudio, tienen como finalidad mejorarlas condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese apren-dizaje (disponiendo condiciones ambientales más favorables, apoyandola atención y la concentración, estimulando la motivación y la autoesti-ma, etc.). Así, en vez de decir simplemente a los niños que “lean paraentender”, se les debe ofrecer una gran variedad de instrumentos quepuedan ayudarles en la consecución de ese objetivo.

Por último, se requieren unos procesos básicos cuyo desarrollo o pro-greso hará posible la adquisición de determinados conocimientos nece-sarios para la aplicación de una estrategia o el uso de ciertas técnicas ohabilidades. Así, para que un alumno pueda beneficiarse de una deter-minada mnemotecnia será preciso que haya desarrollado ya una deter-minada capacidad de memoria, o para ser capaz de utilizar un cálculoproporcional de una estrategia de resolución de problemas es precisoque haya alcanzado un cierto dominio de los esquemas operacionalespropios del pensamiento formal. Las estrechas relaciones de interdepen-dencia que se producen entre los distintos procesos implicados haránposible la adquisición de estrategias de aprendizaje.

Al alumno hay que dotarle no sólo de técnicas eficaces para el estu-dio y el aprendizaje -que se adquieren esencialmente mediante la prác-tica- sino también de un cierto conocimiento sobre sus propios procesosde aprendizaje, que le permita usar esas técnicas de un modo adecua-do y estratégico. La vía fundamental para la adquisición de ese metaco-nocimiento es precisamente la reflexión sobre la propia práctica en con-texto.

Pero digamos que esto es un paso posterior, al principio es necesarioque los profesores enseñen sólidas estrategias de aprendizaje y lo hagan


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6. Individualización: el mediador ha de tener en cuenta que cada per-sona representa un modelo de aprendizaje diferente según su esti-lo individual.

7. Competencia: se intenta potenciar al máximo la capacidad deaprendizaje del niño, aunque él crea que no es capaz.


BAUTISTA VALLEJO, J.M.; MÉNDEZ GARRIDO, J.M. y MONESCILLOPALOMO, M. (2002): Técnicas para dinamizar la Enseñanza y elAprendizaje. Técnicas de Trabajo Intelectual y Dinámicas de Grupopara Educar y Orientar. San José (Costa Rica): Promesa.

MONEREO, C. y otros (1994): Estrategias de enseñanza y aprendiza-je. Barcelona: Graó.


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tanto, la estrategia también me es válida para la resolución de ese pro-blema, pues aun siendo distinto está dentro de la misma categoría.

Si somos capaces de percibir este dato, es evidente que necesitamos lle-var a la práctica formativa el siguiente presupuesto: las habilidades y estra-tegias deben aprenderse de manera que puedan ser “transferidas” yadaptadas a nuevos problemas o situaciones previamente no experimen-tadas, cayendo en la cuenta de que la vida está llena de estas situaciones.Ser capaz de elegir la estrategia apropiada y adaptarla al momento nece-sario forma parte importante de la definición de un buen aprendizaje.

Enseñar para la transferencia implica hacer que el alumno caiga en lacuenta de cuáles son los elementos transferibles -conceptos y principios-e intente aplicarlos de una manera más general. Esto, sin duda, condi-ciona el papel mediador del educador en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es así como la actividad mental del educando se integra en un proce-so igualmente activo por parte del educador, quien genera estímulosambientales que motivan hacia el aprendizaje y elabora y seleccionamateriales didácticos para facilitarlo, además de mantener un controlgeneral sobre el proceso y sobre los resultados obtenidos. El educadoradopta una función mediadora entre el conocimiento y el sujeto edu-cando y en esto la afectividad se presenta como factor dinámico, res-ponsable del proceso mediacional.

A modo de orientación podemos presentar cuáles son las caracterís-ticas del aprendizaje mediado:

1. Intencionalidad: la intención del mediador es implicar al sujeto dela experiencia de aprendizaje.

2. Trascendencia: la mediación va más allá de la necesidad inmediataque suscitó la actividad.

3. Significado: presentar las situaciones de forma interesante paraque el sujeto se implique activamente.

4. Participación activa: de sujeto y mediador.5. Regulación de la conducta: exige del sujeto obtener información de

los conocimientos previos, utilizarlos, dándoles una cierta forma ycoherencia y expresarlos a través de una forma de razonamiento.


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7. Evaluación como comprensión y mejoraen los procesos de enseñanza y aprendizaje

La evaluación es uno de los elementos más importantes de todo el entra-mado complejo en el que se desarrollan los procesos de enseñanza y apren-dizaje. De hecho, para muchos especialistas, probablemente es el elementofundamental de todo el trabajo didáctico, puesto que recoge la filosofía quemueve a profesores en su trabajo académico, define actitudes ante la tareade los alumnos y puede condicionar la vida escolar, la vida del aula en lasactividades de los alumnos, para bien o para mal, es decir, puede catapultaral máximo rendimiento a los alumnos, pero también puede truncar la vidaprimero académica y luego personal de muchos de éstos.

El concepto de evaluación es un término polisémico y es preciso deli-mitarlo semánticamente, pues no ha venido a significar lo mismo en dis-tintas épocas ni aún hoy dentro de filosofías distintas. La evaluación creatantas controversias que a veces lo más rápido y aparentemente paramuchos docentes, desde una postura poco reflexiva, es ponerla al servi-cio de intereses distintos a los puramente pedagógicos: como es el casode la alta competición insolidaria, la simple medición inhumana, la com-paración impersonal, etc.

Autores como Santos Guerra (2000) afirman, incluso, que el lengua-je sobre educación nos sirve frecuentemente para entendernos, perotambién para confundirnos. En este sentido, defiende un tipo de evalua-ción que haga posible el conocimiento valorativo de lo que sucede en laescuela, concluyendo que no le interesan otros tipos de evaluación: losencaminados a la medición, a la comparación, a la clasificación, comba-tiendo, además, otros tipos de evaluación que se ponen al servicio delpoder, del dinero o del prestigio y acaban convirtiéndose en instrumen-tos que potencian la injusticia.

Conceptos de evaluación

El concepto de evaluación ha ido evolucionando con el recorrido evo-lutivo del “mundo” educativo. Este concepto se origina en el contextoeducativo, vinculado desde principios de siglo XX directamente con lavaloración mediante exámenes de los resultados de los alumnos en susdiferentes disciplinas. En ese tiempo, la evaluación sigue las pautassiguientes:

EVALUACIÓN COMO COMPRENSIÓNY MEJORA EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

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La evaluación constituye una garantía de la actividad positiva de laescuela. La exigencia de la evaluación nace, por una parte, de la lógicay, por otra, de la ética. Así, se evalúa para comprender y mejorar, nosolamente por el hecho de evaluar, con lo que si los profesores rechazanel proceso, si están a la defensiva, si artificializan el comportamiento, sise niegan a la evidencia, la evaluación resultará un tiempo perdido.

Evaluación y toma de decisiones para la comprensión y lamejora

Una concepción de la evaluación considerada como toma de decisio-nes para la comprensión y la mejora de la enseñanza, toma a la mismacomo instrumento puesto al servicio del proceso de enseñanza-aprendi-zaje, que se integra y forma parte del quehacer diario en relación al aulay centro educativo. Esta concepción nos remite a una evaluación comopunto de referencia para adoptar decisiones que afecten a las interven-ciones educativas que tienen lugar en el centro educativo, a la mejorade los procesos y a la adopción de medidas de refuerzo educativo y ade-cuación curricular, es decir, prácticamente todas aquellas decisiones queafectan en el centro educativo a las estrategias de intervención propiasde una filosofía de escuela abierta.

La evaluación constituye un elemento y proceso fundamental en lapráctica educativa, propiamente inseparable de la misma, formandouna unidad con ella, permitiendo, en cada momento, recoger la infor-mación y realizar juicios de valor necesarios para la orientación y parala toma de decisiones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje.La evaluación debe trascender la práctica del aula y vehicular todos losprocesos de comprensión y mejora que se desarrollan en la institucióneducativa.

Según la legislación educativa, la evaluación de los procesos deaprendizaje de los alumnos será continua y tendrá en cuenta el progre-so del alumno en el conjunto de las distintas áreas.

Todas éstas se muestran como razones como que para ser un buenprofesor éste deba ser un buen evaluador. Es así que resulta necesarioconocer, al menos, los aspectos más esenciales de la evaluación y las téc-nicas imprescindibles.


CAPÍTULO 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PAUTAS DE LA EVALUACIÓN

Tanto la medida como la evaluación se consideraban términos equivalen-tes, usándose con más profusión el primer término que el segundo.

La única finalidad de la medición era obtener datos sobre el alumnado,dándose por supuesto que el currículo era el único adecuado.

Ambos conceptos estaban implantados dentro del quehacer científico,de donde se transfirieron a la educación.

Más adelante a la evaluación se la considera como un proceso de reco-gida y análisis de información relevante para describir cualquier faceta dela realidad y formular un juicio sobre su adecuación a un patrón o criteriopreviamente establecido como base para tomar decisiones.

Pese a las múltiples definiciones que hoy en día encontramos, en estesentido, situarse en diferentes enfoques teóricos (e incluso ideológicos)o modelos aparentemente antagónicos (cualitativos o cuantitativos)puede significar la adopción de diferentes tipos de evaluación, conside-rándose así diferentes conceptos de evaluación. A esto hay que acom-pañar que existe una postura oficial respecto a la evaluación que plan-tea ciertas exigencias a los profesores. Finalmente, el tipo de evaluaciónseleccionado por un centro o un profesor determina en la práctica suestilo de enseñanza, su currículo, así como el tipo y desarrollo de las acti-vidades antes, en y después de la clase. De alguna manera también ocu-rre al contrario.

Finalmente, podemos centrarnos en dos concepciones de evaluación,para entender hasta cierto punto las posturas. De un lado tenemos que


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la evaluación constituye un proceso sistemático y riguroso de recogidade datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, demanera que sea posible disponer de información continua y significati-va para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ellay tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativamejorándola progresivamente.

Por otro lado, se la puede considerar como el conjunto de las operacio-nes que se planifican y ponen en práctica para incrementar el conocimien-to racional del aula y lo que en ella sucede. Este concepto está en el poloopuesto al que acepta a la calificación como elemento fundamental, con-siderando a ésta como un componente sancionador más que valorativo.Se relaciona, así, con un modelo de profesor investigador.

Estas dos definiciones ponen de manifiesto dos de los diferentesmatices que tiene la evaluación, así como un ejemplo acerca de dóndepodemos situar el énfasis en la misma.

Funciones de la evaluación

En líneas generales, a la evaluación puede atribuírsele tres grandesfunciones básicas: una dirigida a la evaluación del sistema escolar, quesupone el seguimiento de los programas en el nivel estatal; otra, la eva-luación desde el nivel del centro que se orientaría a la promoción de losalumnos y a la organización del centro; y, por último, la evaluacióndesde la perspectiva del aula, cuya función específica sería la de evaluarlos diferentes elementos del currículum para la mejora del mismo (nosolamente los alumnos y su rendimiento, sino, además, los procedimien-tos, el material, los recursos, etc.).

En líneas generales, la evaluación puede cobrar un carácter eminente-mente orientador como consecuencia de su incardinación principalmenteen las etapas obligatorias del sistema educativo, así como por tratarse deun elemento esencial en la toma de decisiones para comprender y mejo-rar todas las prácticas posibles y necesarias en una escuela de calidad.

En un análisis global de la práctica educativa de los profesores, lasfunciones que desempeña la evaluación son las siguientes:


CAPÍTULO 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

a) Ofrecer al docente la posibilidad de dominar ciertas técnicas que lepermitan procesar la evidencia necesaria acerca del aprendizaje de losalumnos y de la enseñanza.

b) Poseer un conocimiento inicial de las capacidades de los alumnos lomás exacto posible, al estar apoyada en instrumentos de diagnósticotipificados.

c) Asignar las calificaciones de forma objetiva, al utilizar instrumentos demedida científicos. No podemos olvidar el mero carácter orientativoque deben tener estas calificaciones y desterrar el sentido estigmatiza-dor que muchas veces poseen.

d) Asignar un puesto a cada alumno -un lugar ordinal en una escaladeterminada- por comparación al resto de los alumnos de la clase,apoyándose no sólo en la parte alcanzada de la meta final, sino tam-bién en los procesos individuales de aprendizaje. El uso de la compa-ración debe ser siempre positivo, nunca negativo. En el momento enque no sirva a los propósitos abiertos a todos los alumnos, debe aban-donarse dicho sentido funcional de la misma.

e) Reformular las metas y objetivos específicos para una determinada dis-ciplina y un nivel concreto, a partir de los objetivos intermedios que sevayan cumpliendo.

f) Determinar el grado en que los alumnos evolucionan en las formasdeseadas. El cuidado ha de ponerse en que en repetidas ocasiones eldeseo de los profesores no coincide con los intereses o necesidades delos alumnos. Ésta es una cuestión crítica que ha de tenerse en cuentaa la hora de los intentos de comprensión de lo que va ocurriendo, enel sentido de que, p. e., a veces se hace mucho hincapié en determi-nados “fracasos escolares” (verdaderas sentencias que truncanmuchas vidas escolares), en las que un cambio de perspectiva del pro-fesor puede arrojar luz sobre la situación y sobre los mecanismos demotivación del alumno, contribuyendo todos (alumno, nuevo sentidoque se da a la situación y profesor) al mejoramiento de los procesos dedesarrollo.

g) Controlar la calidad y eficacia de cada etapa del proceso de enseñan-za-aprendizaje.

En líneas generales, puede considerarse que en los conceptos se eva-lúa la compresión, a través de la definición del significado, el reconoci-miento de la definición, la exposición temática, la identificación y cate-gorización de ejemplos y la aplicación a la solución de problemas; losdatos y hechos, se evalúan a través de la recuperación y el recuerdo.

Por otro lado, aquello que debe evaluarse respecto a los procedimien-tos es, fundamentalmente, un doble aprendizaje:


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Como se ve, estas funciones relativas a la evaluación se refieren aaquellas dimensiones del alumno y del proceso de enseñanza-aprendi-zaje, que el profesor puede considerar desde la evaluación, todo lo cualle permite finalmente adquirir información (la evaluación es un acto deconocimiento), tomar decisiones, identificar aspectos problemáticos,investigar en sentido general, propiciar la motivación y la orientación,comprender la enseñanza, etc.

Evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes

El enfoque curricular actual destaca la importancia de los contenidos.En este enfoque, la interpretación de la enseñanza como modelo único entérminos de “transmisiva” y “acumulativa”, es sustituida por otra alterna-tiva de corte cognitivista y constructivista basada en el aprendizaje signifi-cativo, es decir, se pone énfasis en un proceso de construcción de signifi-cados y de atribución de sentido, el cual contribuye al crecimiento perso-nal de los alumnos favoreciendo y promoviendo su desarrollo y socializa-ción. Pese a todo, la concepción transmisiva de la enseñanza no es recha-zada del todo, pues el valor que posee es interpretado de utilidad.

Este enfoque apuesta por la ampliación y diferenciación de los conte-nidos escolares que ahora se representan en términos de conceptos,datos y hechos, procedimientos y destrezas, y actitudes, valores y nor-mas. De igual forma se requieren sistemas de evaluación diferenciados,si bien acordes a lo realizado en su conjunto durante el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.


CAPÍTULO 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

h) Efectuar los cambios que deban ser realizados a lo largo del procesode enseñanza-aprendizaje, con el fin de asegurar su mejora de formapuntual y a la vez progresiva.

i) Poner en práctica ciertos modelos alternativos de enseñanza con losmenores riesgos posibles al disponer de instrumentos con comproba-ción de la rentabilidad educativa de los mismos.

j) Orientar, en fin, todas las prácticas educativas del aula y centro engeneral, con tal de que comprendamos y mejoremos la enseñanza yhagamos partícipes a todos los alumnos de los sentidos y significadosque adquiere esta mejora para su desarrollo personal.

Finalmente, como las actitudes, valores y normas se asumen y seadoptan viviendo y actuando de una forma determinada cada día -en lafamilia, en el centro, en el aula-, pueden evaluarse recogiendo datosfundamentalmente a través de la observación, la entrevista y los cuestio-narios, de donde se infieren las actitudes, cuyos tres componentes (cog-nitivo, emotivo y conductual) son valorados.

Así, la generación de la tridimensionalidad de los conocimientos sus-ceptibles del proceso de enseñanza-aprendizaje, hace que se completeel modelo de trabajo que contribuye a un más integral y total desarrollopersonal, de manera que se vayan cimentando las posibilidades de des-cubrir y superar con el tiempo las contradicciones y bloqueos que impi-den a los individuos desarrollar su propio potencial y construir sus pro-pias actividades.


BAUTISTA VALLEJO, J.M. (2001): Formación del profesorado y escue-la abierta. Elementos para la comprensión e intervención didácti-ca. Sevilla: Padilla.

SANTOS GUERRA, M.A. (2000): La escuela que aprende. Madrid:Morata.

EVALUACIÓN DE PROCEDIMIENTOS

Que se posee conocimiento suficiente referido al procedimiento.

El uso y aplicación de este conocimiento en las situaciones particulares.

8. La evaluación educativa, sus sistemas einstrumentos

Dado que la evaluación, en cualquier caso, debe contribuir al reajus-te de los procesos, a la mejor y mayor consecución de resultados porparte de alumnos y alumnas y al mejoramiento de la enseñanza engeneral, sin olvidar la integración total de todos los alumnos en los pro-cesos propios de la escolarización, se ha tenido en cuenta a la mismacomo elemento curricular para la mejora del aprendizaje y la formacióntotal de la persona.

Considerada así, ha de evaluarse no sólo para comprobar unos resul-tados, sino, además, para obtener datos de forma permanente acercadel funcionamiento de la enseñanza y el aprendizaje, de manera que seaposible incorporar al mismo las correcciones o refuerzos necesarios y así,mediante su regulación continua, intentar que la mayor parte de losalumnos alcance los objetivos previstos, personales e institucionales.

Evaluación e investigación

En la mayoría de las reformas educativas de hoy se recoge y explicala idea del fomento de la autonomía pedagógica y organizativa de loscentros, el trabajo en equipo de los profesores y el estímulo de la activi-dad investigadora de los mismos en relación con su práctica docente.

Investigar en el aula, por otro lado, consiste en reflexionar críticamen-te sobre la enseñanza que desarrollamos en nuestras aulas y profundi-zar en la fundamentación científica, práctica e ideológica de lasdecisiones que individualmente y como equipo de profesores vamosadoptando en el desarrollo del currículo, sometiendo nuestros proyectoscurriculares (de nivel, de aula, unidades didácticas, materiales concretos,estrategias, etc.) a procesos cíclicos de experimentación, evaluación,reformulación y mejora progresiva.

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que no hay garantías de que esa comprobación responda a la reali-dad del proceso de aprendizaje del alumno y no a factores que seponen de manifiesto en el momento de realizar la prueba.

Técnicas e instrumentos para la evaluación

Ya hemos afirmado que tradicionalmente las formas de evaluaciónhan redundado en los exámenes, pruebas puntuales o controles, delos que normalmente se obtiene sólo una parte de la información quedebemos conocer sobre el alumno, útil para éste mismo y para el pro-fesor. Ésta es la razón por la que vamos a proponer otras técnicas einstrumentos para la evaluación que recogen otro tipo de “datos”,los que valorados en su conjunto como conocimientos sobre concep-tos, procedimientos y actitudes, nos permitirán conocer más holística-mente al alumno y su desarrollo personal desde un punto de vistaintegral.

Observación

La observación consiste en el examen atento que un sujeto realizasobre otro o sobre determinados objetos y hechos para llegar al cono-cimiento profundo de los mismos mediante la obtención de una seriede datos generalmente inalcanzables por otros medios. El aula estárepleta de observaciones a todos los niveles que proporcionan múlti-ples conocimientos.

La observación, que es una técnica de recogida de datos y quepuede ser participante y no participante, resulta un instrumento fun-damental para obtener la información necesaria en relación con eldesarrollo y adopción de actitudes por parte del alumnado y de buennúmero de procedimientos. Para que ocurra esto, la observación tieneque gozar de rigurosidad, lo cual depende, entre otros, de lossiguientes rasgos básicos:

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA, SUS SISTEMAS E INSTRUMENTOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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No es menos cierto que si aceptamos este presupuesto, podamosextraer, al menos, dos conclusiones:

Primera, que no hay investigación sin el importante componentede la evaluación educativa, desarrollada ésta en los diferentes nivelesde los que se compone la realidad educativa; y que,

Segunda, la propia evaluación, que se considera dentro de estosplanteamientos como el conjunto de las operaciones que se planifi-can y ponen en práctica para incrementar el conocimiento racionaldel aula y lo que en ella sucede, pasa por ser un instrumento impres-cindible para el enseñante que desee conocer y mejorar su prácticaprofesional, adquiriendo así el rol de profesor investigador, lo que lelleva a una indagación sistemática y autocrítica de aquello que ocurreen el aula y centro educativo.

Metodología de la evaluación tradicional

Las propuestas reformadoras, a menudo nos traen nuevas formasde abordar la realidad de la intervención educativa. Sin embargo, estono obsta para que debamos colocar la mirada sobre todas aquellasprácticas, en este caso de evaluación, que acontecen en el aula. Conla metodología de evaluación tradicional pueden ser considerados,por lo menos parcialmente, una serie de instrumentos y determinadasprácticas que consideran a la evaluación -más bien calificación- comoel elemento en el que se comprueba la cantidad, y en algún momen-to la calidad, de los conocimientos conceptuales acumulados ymemorizados por el alumno durante un período de tiempo determi-nado, al tiempo, también, que algunos de los procedimientos quepuede dominar.

Esta metodología evaluadora se centra en la aplicación de pruebaspuntuales, controles o exámenes -cualquiera de los tres términospuede resultar equivalente-. Esta “forma de hacer” en evaluaciónsupone la aplicación de una serie de evaluaciones sumativas parcialesa lo largo de un curso o partes del mismo, lo que difícilmente puedetraducirse en una acción formativa continuada a través de los datos ylas informaciones obtenidas mediante un planteamiento evaluadorconcreto. Aquí radican precisamente algunas de sus deficiencias, en


CAPÍTULO 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Triangulación

Podemos considerar la triangulación como un método para relacionardistintos tipos de evidencias entre sí, con el objeto de compararlas y con-trastarlas. Por ello, básicamente consiste en comprobar un dato por dife-rentes vías; estas vías o medios de llegar a la información pueden ser dis-tintas fuentes, evaluadores, espacios, tiempos o estrategias metodológi-cas en sentido amplio (métodos, técnicas, instrumentos, etc.).

La triangulación es una técnica de análisis que puede traducirse en elterreno de lo concreto en diferentes tipos: triangulación de datos, deevaluadores o investigadores, teórica, o metodológica o técnica. Latriangulación de evaluadores y la de técnicas suelen ser las más emple-adas en el campo de la enseñanza y, más en concreto, en el contrastede los datos relativos al aprendizaje. En su caso, la triangulación de eva-luadores consiste en la obtención de uno o varios datos mediante lacomprobación u observación llevada a cabo por diferentes profesores.

Lista de control

La lista de control es un instrumento de evaluación que consiste en eldiseño de un cuadro de doble entrada, en el cual se sitúan los nombresdel conjunto de alumnos de un grupo en la parte superior, y los objeti-vos de aprendizaje de un área propuestos para una secuencia de tiem-po verticalmente en el lateral izquierdo. Se desarrolla la programaciónprevista para el período de tiempo planificado y cuando un alumnoalcanza uno de los objetivos marcados, se señala en el recuadro corres-pondiente.

De esta forma, la información que proviene de diferentes técnicascomo la observación, la entrevista, trabajos de clase, cuestionarios diver-sos, etc., es posible recogerla y sistematizarla (sobre todo cuando esamplia) en poco espacio. También es interesante resaltar cómo en lamisma lista de control se pueden cruzar las informaciones que ofrecenlos distintos datos recogidos, no teniendo que salirnos de la misma paraatender al estudio longitudinal y evolutivo del estudiante en relación acualquiera de los ítems recogidos. Así mismo, resulta fácil de entender,lo que permite la posibilidad de utilizar la lista como instrumento infor-mativo para las familias en cuestión.


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Entrevista

La entrevista, que es una conversación intencional, es la relación entredos o más personas, una vía de comunicación simbólica preferentemen-te oral, unos objetivos prefijados y conocidos por el entrevistador y unaasignación de roles que significa un control de la situación por parte delentrevistador. En función de su mayor o menor formalización puede serestructurada, semiestructurada o abierta.

La entrevista es una técnica de recogida de datos, cuyas característi-cas que deben tenerse en cuenta para que resulte útil para los objetivosde la evaluación, pueden resumirse en las ya indicadas para la observa-ción, añadiendo, eso sí, la garantía de la confidencialidad que hay queofrecer al entrevistado, muy importante esto para que no se sienta cohi-bido. Si bien sus datos personales son importantes, se anotarán al fina-lizar la entrevista, de manera que la persona afectada se manifieste connaturalidad y sinceridad.

Hay una serie de estrategias o técnicas especiales que favorecen lacalidad de la información. Las resumimos en las siguientes: la descrip-ción de un día en concreto o de acontecimientos concretos, la utiliza-ción de hojas cronológicas, las estrategias de reconocimiento, la con-trastación de aspectos verbales y no verbales de respuesta, reservar,antes y después de la entrevista, unos momentos para discutir abierta-mente con el entrevistado inconsistencias y vacíos de la informaciónrecogida.


CAPÍTULO 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

RASGOS QUE PERMITEN LA RIGUROSIDAD DE LA OBSERVACIÓN

a) Planificación

b) Definición clara de objetivos

c) Sistematización realista

d) Delimitación de la información que se recogerá

e) Registro escrito o audiovisual de los datos

f) Contraste o triangulación de las observaciones efectuadas

Los informes que se dirigen a los padres deberían proporcionarles unainformación más cualitativa sobre: la actitud del alumnado sobre el centroescolar y sobre el propio proceso de enseñanza-aprendizaje; los progresosrealizados por el alumnado, así como las dificultades; las capacidades,actitudes e intereses más relevantes del alumno y que determinan su for-mación integral; aquellas carencias o deficiencias detectadas y que recla-man una atención especial por parte del centro y de los padres.

Análisis de tareas

El análisis de tareas del alumnado, que es muy útil para la evaluaciónde procedimientos y actitudes, es el análisis que normalmente el profe-sor, aunque también el alumno, hace de los criterios procedimentales yactitudinales que van desarrollados en determinadas tareas académicas.

Tareas como la confección de apuntes, la confección de cuadernos delaboratorio, la confección de introducciones, el trabajo en equipo, laobservación, la recogida de datos experimentales, la realización de unmapa conceptual, etc., se desarrollan de acuerdo a unos criterios procedi-mentales, sobre una serie de conocimientos conceptuales o hechos que elalumno conoce, y donde además pone en marcha una serie de valoracio-nes o actitudes que le predisponen y le posicionan ante tales tareas.

A través de esta serie de criterios, las tareas son susceptibles de serevaluadas por medio del análisis de las mismas. Algunos ejemplos deestos criterios a tener en cuenta serían:


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Escala de valoración

Otro instrumento de evaluación es la escala de valoración, la cualsirve para la recopilación de datos relativos a los objetivos que se propo-nen para el alumnado, si bien con tres particularidades diferentes si esta-blecemos una comparación con la lista de control:


CAPÍTULO 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PARTICULARIDADES DE LA ESCALA DE VALORACIÓN

• La consecución de cada objetivo se valora dividiéndola en varios gra-dos, p. e.: siempre, en muchas ocasiones, algunas veces, nunca.

• Esto exige personalizar la escala dando un ejemplar a cada alumno.

• Suele utilizarse para la valoración de los objetivos de una unidad didác-tica trabajada o, en todo caso, para valorar objetivos planteados a máscorto plazo en la lista de control, o menor número de objetivos duran-te más tiempo.

En la escala de valoración no se trata de comprobar si el sujeto escapaz de realizar ciertos trabajos intelectuales, que se prolongan comoprueba, sino predecir cómo va a reaccionar la afectividad del alumno, yqué se va a sentir inclinado llegado el caso. Pero, aparte de la falta deacuerdo sobre la eficacia de las técnicas cuantitativas para la mediciónde valores y actitudes, la aplicación de estas escalas en el entorno esco-lar y, principalmente la codificación de los datos, así como su interpreta-ción, presentan numerosos problemas.

Informe de evaluación

Todo lo anterior podría concluir en un informe de evaluación que pre-tende, realmente, ofrecer información tanto al alumno como a su fami-lia en relación con el proceso de aprendizaje seguido y lo alcanzadohasta el momento de emitirlo o, incluso, sobre los posibles apoyos y rea-justes recomendables.

De esta manera aparece la evaluación como información. Cuandoésta se dirige al alumnado consiste en proporcionarle datos que:

EVALUACIÓN COMO INFORMACIÓN

• Faciliten el conocimiento de sus propias posibilidades, así como de suscarencias.

• Motiven su actividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje al cono-cer su evolución y mejora progresiva.

• Aumenten su autonomía y protagonismo en el proceso de autoforma-ción.

• Le permitan reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el cuálél es el protagonista.

9. Estrategias de innovación educativapara profesores

Colaboración y creatividad, habilidades personales, habilidades socia-les, apertura al cambio, actitud de mejora, actitud creativa, flexibilidad,sensibilidad ante los problemas, sensibilidad a valores sociales, nuevosintereses y aspiraciones.

La lista podría continuarse, pero no es imprescindible para com-prender una cosa: la necesidad de que estas descripciones formenparte de la sociedad de hoy, a través de sus profesionales y muy parti-cularmente por medio de una adecuada incursión en el mundo educa-tivo, y demandar otra: que entre todos hagamos un esfuerzo para queello sea posible, sólo así podemos aspirar a una sociedad totalmentedemocrática, trabajadora y de progreso, una sociedad moderna, res-ponsable de su propio futuro.

En la escuela, y éste es un tema que cada vez preocupa más, el pro-ceso de cambio educativo, y de la propia cultura escolar, lejos de velei-dades administrativas de control, es -por naturaleza- dinámico y enparte impredecible. Después de varias décadas en muchas partes delmundo dedicadas a introducir cambios en el currículum, y de analizar einvestigar la vida de tales innovaciones, sabemos que es un procesocomplejo, no dependiente sólo de voluntades individuales ni de altera-ciones estructurales, que debe implicar a los miembros en dinámicas detrabajo y compromisos que capaciten al centro para autorrenovarse, conla esperanza de que puedan institucionalizarse, formando entoncesparte de la cultura organizativa del centro escolar.

La vigencia de estos principios se recoge, por ello, en las actualesleyes de educación, por ejemplo relativas al ámbito de los denominadosprincipios de calidad del sistema educativo:

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CASANOVA, M.A. (1995): Manual de evaluación educativa. Madrid:La Muralla.


CAPÍTULO 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE TAREAS

a) Confección de apuntes (tarea). Criterios: márgenes, orden interno,orden externo, redacción, resolución de problemas, etc.

b) Trabajo en equipo (tarea). Criterios: coexisten en paz, dividen y repar-ten el trabajo, responsabilización ante las distintas tareas, ayuda en lasdificultades, interés por el trabajo en común, comparten el material,etc.

c) Programa de concienciación y respeto al medio ambiente (tarea).Criterios: aporta papel para reciclar, no pinta las mesas, etc.

La realidad de un escenario educativo cambiante y de implementa-ción de toda una seria y necesaria reforma del sistema educativo, enestos momentos puede caracterizarse en relación con la actuación delprofesor por:

ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA PROFESORES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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«j) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentacióny la innovación educativa».

Hacia el profesor investigador-innovador

Se han recogido hasta tres factores nucleares necesarios para hablarde una innovación/mejora:


CAPÍTULO 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FACTORES NUCLEARES DE LA INNOVACIÓN/MEJORA

1) El uso de nuevos recursos instructivos o materiales curriculares (talescomo contenidos, orden secuencial, recursos utilizados, etc.).

2) Nuevas prácticas o acciones para los agentes que intervienen en elcambio, tales como estrategias de enseñanza, cambios organizativosen el medio escolar o en los papeles de los agentes.

3) Cambios en las creencias y asunciones que subyacen en los nuevosprogramas, lo que exige un conocimiento y comprensión de los presu-puestos de la innovación, una internalización positiva del nuevo marcoconceptual y un compromiso para llevarlo a cabo.

En el origen de la cuestión aparece el hecho de que la innovación esesencial en todo cambio educativo, tanto en el sistema educativo comoen la propia escuela. Implica y tiene siempre como referente al profesor,de hecho, el desarrollo de toda innovación exige la consideración de ladimensión personal o biográfica, por cuanto la puesta en prácticadepende de este agente de cambio y de sus estrategias colaborativas.

Así, se destaca que el profesor constituye por sí solo un verdaderosubsistema dentro de otros sistemas como la innovación o la educación.Su pensamiento sobre la innovación, concepción educativa, expectati-vas, intereses personales y profesionales, sentimientos, entorno familiar,formación recibida, aptitudes, resistencia al estrés, etc., conforman uncuadro complejo como variable de una situación a otra. La innovaciónterminará siendo aquello que los profesores hagan de ella, incluido elpolo de la innovación nula o ausencia de innovación.

En una palabra, el profesor de hoy, por las exigencias de su práctica,el escenario en el que actúa y las demandas del mismo, es un profesio-nal que toma decisiones, flexible-libre de prejuicios (actitud de antepo-nerse y rectificar a tiempo), comprometido con su práctica (reflexionasobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte en unrecurso más para el grupo.

Admitir, por tanto, toda esta situación exige plantear las necesidadesdel nuevo profesional de la enseñanza. Éste quedaría definido por lassiguientes categorías: espíritu innovador, flexibilidad, trabajo en equipo,conocimientos tecnológicos, creer en su profesión, tener un sentido dela responsabilidad y el compromiso.

NUEVAS DEMANDAS AL DOCENTE

La necesidad del cambio, lo que implica un cambio de actitud y adquirirnuevas competencias profesionales.

La aplicación práctica de la investigación-acción y de toda reflexión parala práctica educativa, como elementos de la propia práctica profesionaly, por tanto, la innovación.

El trabajo en equipo, lo que le exige nuevas destrezas sociales (el profe-sor aislado en su aula no tiene sentido hoy día por las propias exigenciasdel desarrollo curricular). Todo ello configura una nueva concepción delcentro educativo, más abierto y comunicativo, y de su sistema relacional,de sus valores y estructura.

La existencia de otros protagonistas (familia, medios de comunicación,otros profesionales, etc.) con los que tiene que relacionarse.

La presencia de otros medios (las nuevas tecnologías) que le permite libe-rarse de la rutina, dejar a un lado los planteamientos memorísticos-tradi-cionales o, por lo menos, usarlos sólo cuando sea preciso.

g) Poder-autonomía para intervenir: se trata de la capacidad del pro-pio profesional para poder acometer procesos de innovación.

h) Trabajo en equipo: los procesos de innovación, por su complejidady sus implicaciones, al integrar proyectos comunes, síntesis delconflicto de intereses y de las necesidades contextuales, exigen eltrabajo en equipo tanto en su planificación como en su desarrolloy evaluación.

i) Voluntad de autoperfeccionamiento: por ser inconformista con lodado, se siente motivado a buscar nuevas formas de actuación enaras a la mejora de su práctica.

j) Compromiso ético profesional: si el profesor se siente comprometi-do ética y profesionalmente, podrá ser, no sólo capaz de implicarseen procesos de cambio, sino también acometerlos con garantías deéxito.

Problemáticas docentes en la innovación

Se ha estudiado al “malestar docente” como aglutinador del conjun-to de factores de carácter negativo que afectan a la personalidad delprofesor como resultado de las condiciones psicológicas y sociales en lasque ejerce la docencia por imperativo del cambio social acelerado.

Algunas investigaciones destacan los doce elementos del cambio en elsistema escolar que afectan directamente al ejercicio profesional. Éstospueden aglutinarse en torno a factores de primer orden, haciendo refe-rencia directa a la acción del profesor en el aula, y factores de segundoorden, en clara referencia a las condiciones contextuales en las que se ejer-ce la profesión. Si mostramos una síntesis de ambos factores tenemos:

a) Factores de primer orden:• Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de tra-

bajo.• Cambio en las relaciones profesor-alumno.• Fragmentación del trabajo del profesor.

b) Factores de segundo orden:• Aumento de las exigencias sobre el profesor.


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Pero, es cierto que todo este perfil docente integra una serie de cono-cimientos, capacidades, habilidades-destrezas y actitudes. Aquí el lista-do puede ser muy extenso, lo que no es óbice para concretar aquellosque en un principio se presentan como más relevantes:

a) Conocimiento del entorno: el profesor actual no puede limitarseen su actuación profesional a las cuatro paredes del aula, sino quenecesita actuar a partir de la consideración de contextos másamplios (el centro educativo, el entorno social envolvente y el con-texto social general) e interactuar con los mismos. Su conocimien-to, comprensivo y a la vez crítico, le permite adaptarse a las nece-sidades y tener la respuesta idónea en relación con las demandasderivadas de aquellos.

b) Capacidad reflexiva sobre la práctica: la reflexión es una necesidaden la innovación por cuanto la misma permite tener conciencia decada uno de los pasos en el proceso.

c) Actitud autocrítica y evaluación profesional: la evaluación se con-vierte en el principal recurso para guiar la innovación, una evalua-ción entendida más como mecanismo de mejora y calidad de losprocesos de cambio, que como control de los mismos. Para ello senecesita una actitud autocrítica, donde el cambio de actuación pro-fesional y personal derivado de la misma sea vivido igualmentecomo una necesidad del propio proceso de innovación.

d) Capacidad de adaptación a los cambios (flexibilidad): el nuevo pro-fesional debe estar predispuesto a asumir el cambio como unaconstante de su actuación.

e) Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad: el profesio-nal al que estamos aludiendo se caracteriza por superar las resis-tencias provocadas por el miedo al cambio, la incertidumbre queprovoca, el riesgo que conlleva y la inseguridad personal y profe-sional derivada de los nuevos retos.

f) Capacidad de iniciativa y toma de decisiones: el profesor innova-dor-investigador tiene su propio protagonismo, ineludible, a la horade afrontar el proceso de cambio. Ha de actuar bajo el presupues-to de la autonomía profesional y fundamentado en su capacidadreflexiva, crítica, evaluadora, que son los facilitadores de su acción.


CAPÍTULO 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. En relación a sí mismo:

a. Una imagen positiva de sí mismo.

b. Disposición para valorar lo positivo de las personas, situacionesy sucesos.

c. Tendencia a la superación y autoafirmación.

d. Creer en la creatividad personal.

2. En relación al proceso formativo:

a. Que tenga una visión coherente y clara del tipo de persona yciudadano que ha de formar. Formar profesionales de la ense-ñanza innovadores y creativos, capaces de transformar a susalumnos en ciudadanos autónomos, autorrealizados, creativos,socialmente integrados y felices.

b. Poseer una fuerte conciencia de unos cuantos principios. Amodo de síntesis tenemos: integración conceptual curricular ypersonal, colaboración y trabajo conjunto tanto del profesoradocomo del alumnado, interacción con el medio, personas, con-textos, etc., y compartir, búsqueda de la calidad (no conformar-se con hacer las cosas sino tratar de hacerlas bien), el cambiocomo organizador conceptual, etc.

c. Visión curricular de la formación. Entre los criterios curricularesque debiera asumir el docente innovador y creativo tenemos:flexibilidad y adaptabilidad en objetivos, contenidos, estrategiasmetodológicas y evaluación, currículum basado en desarrollo decompetencias, innovación como actualización curricular, impor-tancia del contexto y del clima como situaciones determinantesdel aprendizaje, diversificación de las funciones del profesorado.

3. En relación a los compañeros y a la institución educativa:

a. Espíritu de colaboración y trabajo en equipo.

b. Intercambiar conocimientos y experiencias innovadoras entre loscompañeros.

c. Estar dispuesto a compartir proyectos de innovación e investigación.

d. Contribuir a la creación de una cultura de centro que vaya pro-gresando desde el nivel relacional al cohesivo dinámico.


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• Inhibición educativa de otros agentes de socialización.• Desarrollo de fuentes de información alternativas a los centros.• Ruptura del consenso social sobre la educación.• Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia.• Cambio de expectativas respecto al sistema educativo.• Modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo.• Descenso en la valoración social del profesor.• Cambio en los contenidos curriculares.

Maestros innovadores y creativos

De la Torre entiende que a lo largo de nuestra educación hemos teni-do muchos profesores, algunos formadores, pero muy pocos maestros.La aceptación de esta experiencia conduce a pensar que el docente quese necesita para el siglo XXI, desde una óptica de interacción socioafec-tiva, es decir, integradora, constructiva y relacional, es ante todo un for-mador innovador y creativo que facilita el desarrollo de todas las poten-cialidades humanas: maestros.

En este sentido, la imagen arquetipo de este profesional no sería lade técnico, ni terapeuta, ni político, sino la de asesor y facilitador deaprendizajes, aunque tampoco se acaba ahí. Esto es, creador deambientes, climas, situaciones, contextos, entornos estimulantes en losque el discente se implique en un proceso de autoaprendizaje. Ha detener visión de futuro para acometer el presente. En tal sentido tienemucho de gerente de información, medios y recursos, de espacios ytiempos, de aprovechar el momento oportuno para motivar.

La enseñanza es una profesión social comprometida con los valores ydispuesta a defenderlos. La profesión de maestro no es una actividadlaboral para ganarse la vida, realizando mecánicamente determinadasfunciones; el maestro está conectado todas las horas del día a los valo-res, no puede dejar de ver la cara formativa de cuanto sucede a su alre-dedor. Para ello y en el marco de la necesidad y posibilidad de la inno-vación para el cambio y la mejora, éste necesita una serie de cualidadesque ahora sintetizamos (De la Torre y Barrios, 2000):


CAPÍTULO 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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10. Metodologías de participación en el aula

El fin principal de la educación es personalizar al hombre, esto es,convertir en personas a hombres y mujeres. Se dirá que ya lo son, si nofuera porque acudimos a la experiencia y se demuestra sin grandesesfuerzos cuántos efectos negativos tiene para el propio hombre y parala humanidad entera la despersonalización de éste.

Con los argumentos en la mano y bajo el entendimiento de que sólocuando llegamos a ser conscientes de la persona que somos y actuamosresponsablemente en consecuencia, caemos en la cuenta de que todoslos esfuerzos deben ser puestos en pro de los mecanismos y movimien-tos de personalización, al tiempo que se lucha eficazmente contra todoaquello que permanentemente nos despersonaliza.

Si el fin principal de la educación es descubrir la persona de cadahombre y orientar su desarrollo, entonces tiene mucha razón hablar deeducación personalizada, en lo que significa en el sentido más fuertehallar personas, promover la personalización del hombre y, en un senti-do más blando, acudir a estrategias tanto desde el punto de vista de laeducación individualizada como de la cooperativa y socializadora quecontribuyan a los propósitos de ese fin principal.

En el ámbito de las estrategias, desarrolladas sobre individuos osobre el grupo, se ha investigado mucho. Dominar un elevado núme-ro de ellas es algo fundamental si no se quiere perder capacidad deconducción y hasta de liderazgo en el terreno educativo, como padreso como profesores.

Estos últimos, además, como verdaderos profesionales de la educa-ción escolar, en cuanto que ejercen su tarea desde la base de las áreasde conocimiento, cuyo corpus han de transmitir y hasta hacer que seaquerido y valorado por los estudiantes, tienen una gran necesidad de

e. Cuidar las buenas relaciones.

4. En relación a la comunidad educativa y a los valores sociales:a. Consideración de la creatividad como valor social.b. Desarrollo de la conciencia personal y social.

Sin duda estamos ante aquello que debería formar parte de la forma-ción del profesor del siglo XXI. La supervivencia de la humanidad depen-de del fomento de la conciencia mundial de la creatividad, la solidaridady la cooperación, valores todos que nacen de lo más profundo de laspersonas.


DE LA TORRE, S. y BARRIOS, O. (Coords.) (2000): Estrategias didácti-cas innovadoras. Recursos para la formación y el cambio.Barcelona: Octaedro.


CAPÍTULO 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

índole que sea. Sirvan a modo de ejemplo los siguientes obstáculos quemuchos profesores suelen poner:

• La concesión de privilegios especiales a alguno o algunos de losalumnos.

• La no-detección de las necesidades generales que los estudiantesde un grupo suelen tener para integrarse en él, y que se puedenintensificar en algunos casos. Estas necesidades son, entre otras, lade aceptación personal, de reconocimiento de su trabajo, etc.

Cuando se cumplen estos y otros requisitos, se aleja la posibilidad dedisgregación en el grupo. Existen, así mismo, distintos indicios paraobservar la existencia de cohesión en una clase y no sólo en un equipomás reducido de trabajo: cuando los alumnos se intercambian fácilmen-te para suplir necesidades o completar procesos; cuando se empleanpronombres en plural o ser ofrecen ayuda entre sí, etc.

b) Colaboración / competitividad:

En lo que se refiere a la colaboración como relación interpersonal, con-siste en el grado en que los miembros del grupo se sienten atraídos mutua-mente, el grado en el que el grupo está cohesionado, conjuntado. Esteaspecto del grupo se suele denominar “cohesión grupal”. Es preciso enten-der, por tanto, que la cohesión necesita de colaboración y a la inversa, sien-do esta última el resultado o consecuencia inmediata de la primera.

La actitud motivadora del profesor es muy importante para que elgrupo funcione. Es necesario que éste crea en la capacidad del alum-no y del grupo como tal, en su posibilidad de rendimiento y colabora-ción. Todo esto constituye un conjunto muy interesante de estímulossubliminales. Además, el profesor deberá ser flexible y abandonarmetas prefijadas cuando la situación lo requiera, cosa que habrá derealizar con relativa frecuencia si de verdad está atento a la cantidadde aspectos emergentes que desde los meros individuos o el grupo ogrupos provienen.

En cuanto a la competición, está superada por la creencia de que losalumnos necesitan competir para superarse. La motivación a que dalugar la actitud competitiva es mucho más escasa que la que se generaen el trabajo cooperativo, mientras que los efectos en la formación del

METODOLOGÍAS DE PARTICIPACIÓN EN EL AULA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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orientar, facilitar y mediar en un proceso en que el alumno ha de serconsciente de su singular protagonismo, implicándose éstos últimosen el proceso voluntariamente al máximo. En ocasiones esto es muydifícil de conseguir por razones muy diversas, en un momento en elque, además, se habla y escribe mucho sobre la desmotivación delalumnado.

Los grupos en el aula

Las investigaciones que se suceden en este ámbito desde hace déca-das han contribuido a traer una serie de conclusiones que cabe recordarpara sentar las bases sobre lo que significa la actuación de un profesoren su grupo-clase:

• La simple presencia del grupo en la realización de determinadasactividades mejora los resultados de éstas.

• La colaboración y la relación positiva entre los sujetos mejora tam-bién los resultados de ciertas actividades de grupo. Esto es másclaro en los grupos de opinión: la experiencia del conjunto es siem-pre superior a la de uno sólo; y también en los grupos de decisión:entre varios se detecta mejor cuáles son las decisiones posibles y lasconsecuencias de cada una.

• De lo anterior no puede deducirse que las técnicas de trabajo engrupo sean la panacea y que por tanto haya que prescindir del tra-bajo individualmente realizado y evaluado.

• Las técnicas de trabajo en grupo -y las dinámicas de grupo en gene-ral- no tienen todas el mismo valor, por lo que hay que estar muyatentos a sus finalidades e incidencias sobre los diferentes grupos.

Es necesario, de igual modo, hacer hincapié en algunos factores detrabajo en equipo que pueden ser muy beneficiosos o no según se enfo-quen desde el profesor:

a) Cohesión / disgregación:

La cohesión supone unidad, compenetración, implicación en lasvivencias (trabajo y descanso) en común, todo lo cual es muy importan-te para el desarrollo de la educación. El profesor no sólo debe ocuparsede fomentarla, sino también de no ponerle trabas o dificultades de la


CAPÍTULO 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

afectivo e intelectual de dos seres, puede remitir a la participación ínti-ma en base a la cual el hombre tendería a la imitación involuntaria deaquello que ve realizar a los otros, según una precisa tendencia naturalhacia la repetición.

La reproducción imitativa suscita en el sujeto emociones análogas alas del otro sujeto permitiendo la comunicación interpersonal. Asímismo, la empatía es la comprensión en profundidad de los sentimien-tos ajenos, de las necesidades de los demás. Todas éstas se presentancomo poderosas razones que permiten admitir los argumentos quesubraya al profesor como modelo, a través de cuya empatía los alumnosentran más efectivamente en contacto con los valores positivos de laeducación y la cultura. Es como si sobre una balsa de lo afectivo pusie-ra el profesor todo lo demás (contenidos de las asignaturas, conocimien-tos, información, etc.).

El rechazo, en cambio, debe ser objeto de censura por parte del pro-fesor, quien ha de proponer en su lugar climas de empatía y encuentroque faciliten la coexistencia positiva del grupo y la participación en unclima de asertividad de todos sus miembros.

El papel del profesor

No es nada fácil manejar todos estos elementos, si bien los profeso-res que se empeñan en ello consiguen fecundos resultados. Y eso tieneque ver con el esfuerzo que ponemos en nuestra tarea profesional y demejorar cada día. Hay quien dice que en la enseñanza hay dos clases deprofesores, los que todavía intentan mejorar su enseñanza y los que yano lo hacen (pero aparentan seguir siendo profesores).

Los profesores que se ven demasiado presionados por circunstan-cias ajenas a la propia pedagogía, tienen más problemas para conse-guir un clima de clase propicio a la participación en todos los nive-les, al tiempo que el binomio nula participación-desmotivación sehace notar en el aula. Para que no ocurra esto, los profesores han deprocurar controlar una serie de elementos y ser un componente demediación de los aprendizajes participados, relevantes y significati-vos. Algunos de los movimientos docentes que se precisan son lossiguientes:


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alumno son mucho más beneficiosos, ya que fomentan actitudes y valo-res positivos hacia los demás.

c) Autonomía / dependencia:

En el terreno educativo, la consecución de autonomía por parte delalumno es un objetivo permanente. Ésta, sin embargo, bien entendi-da no excluye ninguno de los aspectos más esenciales que tiene larelacionabilidad de la persona, en el sentido de que la persona autó-noma no se contradice con la persona abierta a los demás. No debe-mos equiparar autonomía a individualismo, aunque una autonomíamal desarrollada puede conducir a ciertos comportamientos indivi-dualistas.

La autonomía conduce a pensar que cada persona debe tener auto-ridad para actuar dentro de un orden, pero de acuerdo con su propiocriterio y sin olvidar que no actúa solo.

Por otro lado, la dependencia o actuación por imitación es previa a laconsecución de autonomía. En cada momento evolutivo cabe un gradode dependencia aceptable, difícil de precisar pero sobre el que en líneasgenerales hay consenso, aunque sí debemos tener en cuenta que éstano debe ser nunca un freno a la evolución de la persona.

En ocasiones vemos hijos y alumnos con grados de dependencia muyaltos en etapas en que normalmente no deberían darse, lo cual nospuede llevar a pensar en las escasas oportunidades en la adopción deresponsabilidades que tanto padres como profesores pudieron darles. Elmiedo a que se rompa una pierna, coartar su expresión oral cuando sehabla entre grupos de adultos por el establecimiento de una serie deprejuicios, todo eso y mucho más conduce a los hijos y alumnos a unapérdida de autonomía, a delegar responsabilidades en los adultos y auna dependencia sobre terceros que se imponen como obstáculos parasu desarrollo normal.

d) Empatía / rechazo:

La empatía o acción de sentir con el otro es propia de personasmaduras, dentro del respeto y comprensión mutuos, captados porambos. Puede ir lográndose en el aula y en este sentido no tiene por quéhaber ausencia de actuación docente. La empatía como unión de tipo


CAPÍTULO 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

e) Disponer, directa o indirectamente, la puesta en juego de la infor-mación necesaria en cada momento del proceso constructivo;

f) Analizar el estado de motivación existente e intervenir, cuando esposible, renovando la motivación intrínseca de los alumnos o pro-poniendo los cambios necesarios para eliminar las circunstanciasdesmotivadoras que puedan seguir influyendo;

g) Obtener la información que considera necesaria para interpretarcorrectamente lo que va sucediendo en el aula e introducir loscambios que se revelen como necesarios.

Es evidente, por tanto, que el papel del profesor es fundamental paraque podamos dar cuenta de alumnos que se suman a la enseñanzacomo proceso de creación, animación y evaluación de situaciones propi-cias para el aprendizaje. Ejerce de esta manera el profesor la función dediseñador y facilitador del desarrollo de dichos procesos, mediante suintervención primordial en la regulación del flujo de la información en elsistema aula y modelaje empático del conjunto de las emociones y sen-sibilidades que a menudo circulan en el aula por tratarse de un organis-mo vivo. En síntesis, el profesor puede y debe ser un verdadero “agen-te de ánimos” en el aula.


BAUTISTA VALLEJO, J.M. y otros (2002): Técnicas para dinamizar laEnseñanza y el Aprendizaje. Técnicas de Trabajo Intelectual yDinámicas de Grupo para Educar y Orientar. San José (Costa Rica):Editorial Promesa.

VENTOSA, V.J. y otros (1992): La animación en centros escolares.Madrid: CCS.



CAPÍTULO 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Así, el profesor aparece como el principal responsable del desarrollode la programación o diseño en donde se esperan por su mediación unaserie de conductas participativas y de protagonismo por parte de losalumnos, que fruto de la interacción darán lugar a aprendizajes desea-dos y a conocimientos nuevos que aumenten los niveles de expectativasde todos. Para estos propósitos el profesor deberá:

a) Apoyar las propuestas que supongan un enriquecimiento del aulay una apertura al entorno;

b) Promover la iniciativa y la adopción de responsabilidades en losalumnos;

c) Intervenir en el trabajo de los equipos sin resolver nada que los pro-pios alumnos puedan hacer por sí mismos, sugiriendo en su casovías y procedimientos que puedan deshacer las situaciones de blo-queo (bloqueos que inciden negativamente en las conductas parti-cipativas e interactivas);

d) Ayudar en la expresión y estructuración de las concepciones perso-nales, así como en la detección de las zonas débiles o posibles con-tradicciones. Se trata de un auténtico proceso de autoconocimien-to en donde el profesor ayuda de una manera fundamental;

MOVIMIENTOS DOCENTES QUE SE PRECISAN

La adopción de un ritmo de enseñanza-aprendizaje real, adecuado a laconsecución de aprendizajes significativos. La dinámica impulsada por elprofesor debe contemplar la existencia de diferentes ritmos de trabajo yaprendizaje entre individuos de un mismo grupo o entre grupos o equi-pos de trabajo diferentes. El profesor para la elaboración de su progra-ma tiene que adaptar aquel que le aconseje la realidad de los procesosde aprendizaje que esté constatando. Debe evitarse a toda costa un pro-grama que provoque el aprendizaje-ficción.

Es igualmente importante la creación y mantenimiento de un clima deaula agradable, libre de coacciones y violencia y compatible en cadamomento con los tipos de actividad que se desarrollen.

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11. Enseñanza y aprendizaje por descubrimiento

La desmotivación es una de las más singulares realidades del panora-ma educativo de hoy que preocupa a profesores, padres y personal dela administración educativa. Éste no es un fenómeno que afecta exclu-sivamente al ámbito del alumnado, algo que a tantos preocupa, sinoque sobresale también en el estamento docente. Ambos, cuyo papelqueda envuelto en los variados procesos de enseñanza y aprendizajeque se desarrollan en las aulas y en los centros educativos en su totali-dad, se pueden ver involucrados en alternativas formas de enseñanzaque pueden colocar de nuevo el interés de los alumnos y profesores poruna actividad, la educativa, que les afecta por un largo número de años.

Cómo deben actuar los profesores es una buena pregunta para nososlayar la inquietud de una mayoría afectada por estos problemas. Larutina, la falsa experiencia, la desidia, la falta de ganas de muchosdocentes y alumnos, por citar sólo algunos de los problemas suscitadosen el estricto ámbito escolar, obviando sólo por un momento aquellosotros consecuencia de las malas políticas educativas o la deficienteadministración educativa que acarrean graves consecuencias entre losdocentes, están detrás de que muchos estudiantes no encuentren en lasaulas un escenario y un ambiente que les proporcione ganas de apren-der. Si a esto unimos que la calle, la televisión y otros factores externosa la escuela aparecen como fuertes elementos competidores del discur-so educativo, puede llegarse a la conclusión de que los esfuerzos de unprofesor han de ser heroicos.

Un inicial elemento sobre el que debe ofrecerse una total nitidez esque en una situación de aprendizaje el espacio ambiental, lo que rodeaa cada escolar y en cada momento, debe presentarse como un desafíoconstante a la inteligencia del niño, lo que le impulsa a resolver proble-

RASGOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

ciales para conferir mayor potencia intelectual y motivación intrínse-ca al alumno.

Un trabajo desarrollado convenientemente dentro de esta opcióndidáctica proporciona respuestas a esta pregunta con acciones comoéstas: que el profesor haga preguntas suscitadoras y atrayentes, y nosolamente las que le indica un libro de texto; que motive con elementosy estrategias diversas y mantenga la indagación; que supervise eficaz-mente una gran variedad de ejercicios y actividades, utilizando adecua-damente cada uno en el momento apropiado del proceso de enseñan-za-aprendizaje y no por dar respuesta a estrategias sin interés pedagó-gico; que oriente debates en donde se necesiten y precisen respuestas yargumentos creativos; poniendo exámenes que provoquen soluciones yrespuestas constructivas; etc. Infinitas formas que tendría un docente deatraer la inteligencia y actividad del escolar hasta el aprendizaje por des-cubrimiento.

Este aprendizaje que hemos llamado por descubrimiento puede tenerlugar sin ninguna ayuda, aunque sólo algunos alumnos pueden educar-se a sí mismos sin el apoyo de los profesores: la mayoría de los alumnosnecesitan una ayuda en su aprendizaje. Es aquí, pues, donde se precisana los profesores, ayudando en el proceso, aunque no como conocedo-res absolutos que tratan de introducir el conocimiento que poseen, suconocimiento, dentro de la mente de sus alumnos; no como profesoresque vuelcan toda la información que poseen sobre determinados temascentrando la misma en explicaciones orientadas solamente desde sí mis-mos y con una dinámica lectio-céntrica (aquella dinámica centrada en lalección del profesor).

El papel de los profesores se relaciona en esta perspectiva normalmen-te con los llamados “procesos de andamiaje”, o ha contribuido al deno-minado “descubrimiento guiado”. En fin, el papel del docente es funda-mental en el descubrimiento, teniendo en cuenta, no obstante, que en laactividad fundamental de este tipo de aprendizaje el protagonista es elalumno: de nada sirve que el profesor descubra y aporte la síntesis a losalumnos, estaríamos de nuevo ante un simple aprendizaje receptivo.

No obstante ambos tipos de aprendizaje, aunque una buen parte delaprendizaje escolar sea receptivo, los problemas cotidianos y el aprendi-


CAPÍTULO 11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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mas y a conseguir algo que llega a ser fin del proceso de enseñanza, laadecuada transferencia del aprendizaje.

En este ámbito puede aparecer el denominado aprendizaje por des-cubrimiento, dentro del cual se considera que el aprendizaje verdaderoes activo, no pasivo, lo que no quiere decir que no pueda darse unaprendizaje efectivo si no hay dinamismo, o dicho de otra forma, que elaprendizaje sea activo no significa admitir un “continuo movimiento yjuego” con evitación de la calma o el sosiego.

El aprendizaje por descubrimiento implica el empleo de la inteli-gencia, no sólo de la memoria. En éste, además, el agente principales el alumno, no el profesor, aunque éste ocupa un importante papelsubsidiario. El término descubrimiento define frecuentemente la con-ducta del alumno dirigida hacia un fin, cuando éste se ve forzado acompletar una tarea de aprendizaje sin la ayuda del profesor. En elaprendizaje por descubrimiento el contenido esencial de lo que debeser aprendido no se facilita en su forma final, sino que tiene que serdescubierto por el sujeto.

De los elementos aportados hasta ahora, puede concluirse que algu-nos rasgos fundamentales que definen el aprendizaje por descubrimien-to son:

• Acción fundamental del alumno.

• Mínima intervención del profesor (intervención subsidiaria).

• Producción de algo que no está en los datos.

• Prueba de congruencia de las conclusiones.

• Posibilidad de errores que conduzcan a un nuevo análisis de los datos.

Es así como, en esta línea argumental, surge la pregunta de¿cómo ayuda un profesor al descubrimiento y cómo estimula la acti-vidad de la mente del alumno? Aquí generalmente los profesores nosuelen equivocarse, pero sí descuidar algunos de los aspectos esen-

C) Secuencia: el profesor debe conducir al alumno a aumentar sucapacidad de percepción ante los fenómenos, y a transformar ytransferir lo que está elaborando y aprendiendo. Se trata de un“descubrimiento guiado”: la actividad principal la realiza elalumno, él es el que descubre, pero el profesor “guía” median-te múltiples ejemplos dados en el diálogo que ayuda al escolara abstraer conceptos, reglas o principios, finalmente a conferirsentido a las cosas.

D) Refuerzo y retroalimentación: el profesor debe conseguir que elescolar, mediante el éxito en el dominio de un material que espresentado por él mismo o que es descubierto por el alumno,se vea motivado y sea el incentivo para que éste vaya “simpati-zando” con lo que va descubriendo.

En el fondo no es más que un estilo que se convierte en hábitode hacer educación. Para que el profesor enseñe correctamen-te y se anime con lo que hace, éste debe conocer y prestar aten-ción a lo que está sucediendo en la mente del alumno, conocersu “modo de representación” para de esta forma ayudar a queel alumno se autosatisfaga en sus propias inquietudes, las cua-les se van poniendo de manifiesto por el descubrimiento. Es deesta forma como puede establecerse una relación muy impor-tante entre el aprendizaje por descubrimiento y “aprender aaprender”.

Una nueva síntesis puede ser ofrecida para dotar de la máxima signi-ficación a lo que venimos diciendo:

• El contenido principal a aprender no se da, sino que se tiene quedescubrir.

• Requiere una etapa de tanteo (ensayo y error) anterior a la capta-ción de significado.

• El aprendizaje por descubrimiento requiere la interiorización de lainformación descubierta.

Así, del aprendizaje por descubrimiento se pueden obtener lossiguientes resultados:


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zaje de la vida diaria se hace mediante descubrimiento. Si bien, no porello ambos se mantienen aislados, sino que son interrecurrentes: en lasolución de problemas vitales se emplea información recibida, a la vezque el aprendizaje por descubrimiento se emplea en comprender, apli-car, analizar y valorar la información escolar.

La actuación de los profesores

Entonces, ¿cómo deben actuar los profesores?, ¿cómo deben hacerpara guiar u orientar la actividad mental del alumno, a fin de que éstevaya descubriendo situaciones que se conviertan en las principales cau-sas del aprendizaje?

En líneas generales, lo que ocurre dentro de un proceso de enseñan-za en donde se adopta la perspectiva del descubrimiento, se reúne endos puntos fundamentales:

1. El suceso más importante, y núcleo del proceso de enseñanza-aprendizaje, es el hecho de que el alumno descubra por sí mismolo que le va a ser y será relevante.

2. En función de esto se debe organizar lo que son los cuatro com-ponentes más importantes del proceso de instrucción:

A) Activación del alumno: el profesor hará que el escolar encuen-tre sentido a lo que está estudiando -explorando-, descubrien-do, relacionando el nuevo aprendizaje con lo que ocurre en suvida real.

B) Análisis de la estructura del material: el profesor, teniendo encuenta la manera de representación y aprendizaje individual decada alumno, debe procurar que el material o actividades seanacciones, dramatizaciones, imágenes o el empleo de conceptosy abstracciones, guiadas adecuadamente según dos criterios: elde economía (el profesor tiene que ser lo más conciso posibleen su aportación de manera que el alumno avance por sí mismoa buen ritmo), y el de poder generativo (que el alumno puedaaplicar y utilizar los materiales recién aprendidos, lo cual remitea la funcionalidad de los contenidos y materiales y a objetivosmuy sustanciosos).


CAPÍTULO 11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

problemas obtenga la recompensa por la actividad que ha reali-zado con su pensamiento. Retroalimentación y motivación sonelementos fundamentales. El caso está en que si el alumno esfundamentalmente protagonista, y aunque no está solo en elcamino, pues le guía el profesor, toda contribución a elevar losniveles de motivación intrínseca es una tarea fundamental. Paraello hay que aumentar la seguridad, la autoestima, la asertividaden el aula.

4. Práctica de habilidades: proporcionan al niño la ocasión de poneren práctica habilidades relacionadas con el uso de la información yla solución de los problemas hallados. Es necesario salir de un obje-tivo planteado y ver de qué manera se pone en marcha lo apren-dido en otro u otros objetivos establecidos.

5. Problema del repliegue sobre sí mismo: cuando un niño aprendeen un contexto escolar, frecuentemente hará cosas que no escapaz de descubrirse así mismo. Por ello es necesario poner siem-pre la máxima luz y utilidad en lo que el alumno aprende en laescuela. Profesores y alumnos tienen que estar convencidos de quelo se enseñan y aprende en la escuela tiene una utilidad personaly social, tiene que haber argumentos para ello, es decir, hay quepreguntarse por el por qué de las cosas, pues siempre hay respues-tas que merecen la pena.

6. Capacidad para manejar adecuadamente el flujo de información:¿cómo controlar cada descubrimiento, cómo hacerlo más ordina-rio y menos fruto de la inspiración? En una situación de aprendiza-je, uno de los elementos más poderosos es el contraste: si propi-ciamos que el alumno explore contrastes habrá más posibilidadesde que organice su conocimiento con éxito, al tiempo de que sevean favorecidos sus descubrimientos.

Todas éstas son razones que nos pueden convencer para aquellatarea ilusionante de hacer protagonista al alumno de su propio aprendi-zaje, proporcionando mayor autonomía y cediendo dependencia delprofesor camino de una orientación más personal del aprendizaje, paraque el día de mañana la luz de todo aquello que aprendimos brille ydesta que sobre la oscuridad de la ignorancia.



CAPÍTULO 11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Cómo se organiza el ambiente para un mejor aprendizaje?

Es necesario proponer, al hilo de las aportaciones de J. Bruner (1987),la consideración de seis elementos fundamentales para la implementa-ción del aprendizaje por descubrimiento:

1. Problema de la actitud: el alumno tiene que “llegar a la convicción”de que cuando posea información ésta puede ser extrapolada a unanueva situación. Debe ser consciente de que el material aprendidopuede llevarle más allá. El papel de los profesores en este ámbitoes fundamental, en el sentido de que el que haya en el alumno ono esas actitudes depende en gran medida del papel que juegadelante de éste. En el caso de los objetivos, por ejemplo, no es lomismo que éstos sean sustanciosos que, por el contrario, éstos res-pondan a un número muy pobre de elementos; en este sentido, lossustanciosos pueden conducir a situaciones más ricas de trabajo deaula.

2. Problema de la compatibilidad: los alumnos tienen que utilizar elnuevo material, la nueva información de una manera compatiblecon lo que ya saben. La adaptación de adecuados vínculos semán-ticos es tarea del profesor, de forma que en los ejemplos que poney en toda la manera en que se desarrolla su explicación, el alumnoincorpora en la estructura cognitiva ya existente (contribuyendo alaprendizaje significativo) los nuevos significados.

3. Problema de la motivación: se debe motivar al niño de modo queéste pueda experimentar su propia capacidad para solucionarproblemas diversos, y que en la consecución o solución de estos

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

• Mayor potencia intelectual.

• Motivación intrínseca.

• Procesamiento de memoria.

• Aprendizaje de la heurística del descubrimiento.

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BAUTISTA VALLEJO, J.M. (1997): «La enseñanza por descubrimiento:un modelo para la escuela de hoy». Comunidad Educativa, 243;47-49.

BAUTISTA VALLEJO, J.M. y GUZMÁN FRANCO, Mª.D. (Coords.)(2001): Los Proyectos de Trabajo en educación. Algunas perspecti-vas didácticas y organizativas. Sevilla: Padilla.

BRUNER, J. (1987): La importancia de la educación. Barcelona:Paidós.


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12. Los proyectos de trabajo en educación

La importancia de una pedagogía del proyecto

La pedagogía del proyecto y la optimización del clima educativo de laclase son dos dominios de investigación que de “moda” a relativa tradi-ción, de olvido a peculiar interpretación, han sido retomados para adver-tir y resolver muchos de los problemas de la enseñanza de hoy.

No debemos llevarnos a error al hablar de pedagogía del proyecto,pues una observación sobre el terreno de las prácticas que se colocan laetiqueta de tal tipo pedagógico, permiten constatar de una manera rápi-da que esta apelación es a menudo lo bastante fundada: tanto se tratade una pedagogía del “tema” como de una pedagogía del descubri-miento guiado.

Una pedagogía del proyecto es una manera genérica de entenderel trabajo educativo de proyectos. Como tal designa variadas formasno necesariamente independientes: proyectos de trabajo, proyectosde formación, proyectos cooperativos, proyectos educativos. Entodos, la transacción (es decir, el conjunto de los modos después dela emergencia del deseo de hacer cualquier cosa hasta el estableci-miento del contrato), la negociación, el contrato (o mejor, la sucesiónde contratos), los acuerdos, son conceptos muy importantes en larelación pedagógica y en la pedagogía del proyecto, estando en elorigen de su definición.

Esto indica precisamente también que no cualquier cosa es un pro-yecto. Por ejemplo, un proyecto educativo censurado por un director eimpuesto al personal, o un proyecto de trabajo colectivo concebido porun enseñante e impuesto a sus alumnos, etc., en ningún caso deberíanser considerados bajo el nombre de “Pedagogía del Proyecto”.

Los proyectos de trabajo, individuales o colectivos, donde las caracte-rísticas finales y las modalidades de producción son enunciadas en un

manera son tratadas ambas histórica y contemporáneamente desde unavisión que ayuda a los alumnos a adquirir una capacidad de discerni-miento para la vida diaria, al tiempo que puede hacer de su vida ensociedad algo claro y comprensible.

Una idea que, por otro lado, debemos manejar en torno a los proyec-tos de trabajo es que no son la respuesta a todos los problemas de laenseñanza (advertimos que determinados docentes que trabajan en laaplicación de proyectos de trabajo como exclusivo modelo de enseñan-za, parecen mostrar una actitud unívoca en la creencia de que la solu-ción a los problemas educativos viene de la mano de los mencionadosproyectos), aunque, sin embargo, poseen claras ventajas a la hora deltrabajo educativo en determinadas circunstancias y cuando se planteandeterminados objetivos.

Principios de los proyectos de trabajo

En su nivel más general, un proyecto de trabajo puede estar gober-nado por los siguientes principios:

1) Orientación hacia el problema

Debe ser entendido como algo sobre lo que el alumno desea ponerluz, o algo que desea resolver. Algo que quiere comprender en el senti-do de poder manejar el conocimiento con soltura. Razón de más por lacual cuando se habla de este principio se acude a los términos de “curio-sidad” o “preguntas” que el alumno tiene o se hace.

Algunas cuestiones decisivas resultan ser las que siguen:

a) ¿Cómo podemos llevar a los alumnos, en la primera parte del pro-ceso, a situaciones donde lleguen a mostrar curiosidad sobre unacuestión, a preguntarse sobre algo o llegar a ser conscientes deque hay un problema que es susceptible de ser resuelto por ellos?

b) ¿Cómo puede construirse un proceso de trabajo que está basado enla curiosidad existente en los alumnos y en el sentido de búsquedade solución a un problema en el que éstos están interesados?

LOS PROYECTOS DE TRABAJO EN EDUCACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


contrato o sucesión de contratos, saltan cualitativamente sobre otrosmétodos de trabajo en la escuela, en el sentido de que los estudiantesaprenden a ser conscientes acerca de su aprendizaje, que no es decirpoco. Aunque ello no puede ser medido en sentido estricto, sí quepuede ser tentativamente formulado de manera que tanto el profesorcomo los alumnos puedan comprender lo que hacen.

Esta pedagogía se relaciona con todos aquellos métodos de corte“facilitativo”, que evitan toda suerte de didactismo (entendido en elsentido de la toma del alumno como un receptáculo vacío que precisaser llenado con el conocimiento y la sabiduría que emanan del profesor,en donde la instrucción hace hincapié en la dependencia del alumno yla educación es considerada como creadora de un individuo mucho másautónomo), en donde un resultado de la actividad debería ser que se haaprendido algo, cuando el papel del profesor no ha sido controlar elresultado del aprendizaje, sino facilitar los procesos del mismo.

En tal situación cabe la posibilidad de que los resultados del aprendi-zaje sean totalmente diferentes de los que el profesor quizás había pre-visto e, incluso, acordado con el alumno, si bien, al fin y al cabo, pue-den ser considerados progresos del alumno.

Qué es un proyecto de trabajo

Un proyecto de trabajo es un modelo de trabajo y enseñanza en elcual los alumnos activamente y con un propósito personal muy claroinvestigan su entorno, forman ideas y conceptos acerca de éste, tratande comprenderlo, forman opiniones acerca de él y actúan en él.

La base de este método de trabajo es la continua discusión crítica, eldebate y el diálogo entre agentes, es decir, entre profesor y alumno,alumnos y alumnos, y éstos y agentes externos. Esta metodología serála herramienta de la que los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje se sirven para la construcción continua de sus conocimien-tos. De esta forma se consigue el desarrollo y la evolución del pensa-miento de los alumnos a través del uso de la capacidad crítica y reflexi-va individual.

En términos de contenido, determinadas áreas problemáticas sonseleccionadas y examinadas desde diferentes puntos de vista, y de esta


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en formular problemas dentro del marco de los tópicos y temas trans-versales, ésta es siempre una tarea desde la interdisciplinariedad.

Nunca hay que entender que con esto se incentiven los conflictosentre la disciplinariedad y la interdisciplinariedad. Puede haber un traba-jo disciplinar y otro interdisciplinar, de lo que se trata es de poner enjuego el resto de los elementos y ver qué contextos para proponer demanera más idónea un trabajo tipo u otro.

5) Acerca de la selección del contenido ejemplar

El pensamiento que está detrás de esto es que el mundo es demasia-do grande y los años escolares demasiado cortos para los alumnos paraque ellos sean capaces de aprenderlo todo. Hay que seleccionar el con-tenido ejemplar y tratarlo de manera ejemplar, para que de esa forma ymediante este tratamiento pueda provocar verdadera comprensión yaprendizaje. La selección puede constituir una negociación.

En este ámbito hay que dar respuesta a las preguntas sobre la elec-ción del tema, del por qué del tema, del contenido del proyecto, impor-tancia que tiene, etc.; y por qué ese tópico de trabajo ha llegado a tenersignificado para el alumno.

Puesta en práctica de un proyecto de trabajo

Existen múltiples ejemplos de desarrollo de un proyecto de trabajo.Cuando un proyecto va a ser organizado, a menudo es necesario reali-zar una estructuración previa de sus partes: ¿qué vamos a hacer?,¿cómo lo vamos a hacer?, ¿de qué va a constar?, ¿qué queremos con-seguir? Un proyecto de trabajo puede ser de pequeña extensión o delarga extensión, contar con más o menos fases, todo ello dependerá delos objetivos que establezcamos y de las peculiaridades que pretenda-mos conocer, conseguir y desarrollar.

Es de notable importancia que los profesores y los alumnos implicadosen este modelo, estén totalmente familiarizados con el contenido y con elproceso metodológico que se pretende seguir para ir alcanzando las dife-rentes etapas o fases establecidas. Este hecho, un adecuado conocimien-to interno, posibilita una sencilla y buena elaboración del proyecto.

2) Orientación hacia el producto

Significa simplemente que cuando el alumno ha aprendido algo o tra-bajado sobre algo, o comprendido algo, éste debe de alguna maneraexpresar lo que ha aprendido o comprendido y lo que piensa acerca deello, de manera que pueda compartir con otros aquello que es unaadquisición personal, o de grupo. Se trata de un “producto” que entraen diálogo con otros.

El “producto” es el medio a través del cual uno presenta algo de caraa comunicar a otros una determinada idea, aplicación o conocimientomás o menos concreto. Esto se realiza a través de palabras, dibujos,objetos, juegos, etc. Se trata de distintas maneras de expresar, presen-tar y representar la realidad conocida por los alumnos, siempre con unaidea comunicativa. La comunicación con estilo y soporte personal es elhecho primordial que se pone de manifiesto.

3) Regla colaborativa (dirección y cooperación conjunta entreprofesor y alumno)

Se trata de la dirección participativa de los trabajos de los alumnoscon el profesor o profesores. Éste último es visto como un consultor yun guía.

Desde el punto de vista de la dirección participativa, la voz del alum-no es muy importante, al igual que la del profesor, pero es lo cierto quetanto unos como otros deben trabajar juntos en lo que respecta tanto alos contenidos como a los procesos.

En el marco de esta idea, algunas cuestiones fundamentales son:crear una atmósfera de diálogo mutuo y participativo, adoptar y fomen-tar marcos de decisión conjunta, dar valor a las ideas de los alumnos encualquiera de las situaciones y maneras de expresión, etc.

4) Interdisciplinariedad

Significa que en orden a comprender un problema, un fenómeno,etc., una relación es a menudo necesaria entre conceptos, puntos devista, materiales, etc. de diferentes asignaturas. No siempre es éste elcaso, pero cuando los alumnos trabajan y cooperan con los profesores

temática, que haya sido presentada y que haya incitado el interéspersonal y grupal, ya que de esta forma propiciarán la autoeleccióndel material a estudiar e investigar, la autoformación en el conte-nido y facilitará a la autoconstrucción compartida de redes de pen-samiento y de redes conceptuales. Rol del profesor: agente coordi-nador y colaborador.

b) Estructuración del contenido a estudiar: ¿Qué vamos a estudiar?Delimitación concreta del contenido a investigar en forma de pro-blema al que debemos dar solución: “¿cómo puede ser ... así?”,“no podemos entender que ...”, “¿por qué ... ocurre?”. Rol delprofesor: Agente coordinador y colaborador.

c) Búsqueda de información: indagación sobre el problema que hande solucionar en diferentes fuentes materiales. Período de compa-ración, reflexión y discusión grupal de diferentes informacionesdocumentadas. Rol del profesor: agente coordinador y colaborador.

d) Construcción de ideas: redacción de las conclusiones a las quelos componentes han llegado, resolución crítica de los proble-mas preestablecidos. Rol del profesor: agente coordinador ycolaborador.

Fase C (Expositiva/Final)

Comunicación de los resultados obtenidos y del camino seguido deforma creativa a los compañeros de la clase. Creación de un debateentre los agentes tras el período de exposición donde personas ajenas algrupo expongan sus impresiones a las cuales el grupo deberá hacerfrente y rebatir. Rol del profesor: agente crítico generador de debate ydiscusión pedagógica.

Estamos, pues, ante una forma de desarrollo didáctico y adquisicióny desenvolvimiento de las experiencias de los alumnos. Por todo ello yacudiendo a una de las generosas virtudes de esta forma de trabajoescolar, la manera en que los alumnos introducen determinadas visionesdel problema en cuestión que se está investigando y el contenido mismode esas visiones, contribuye a promover una cultura de la importanciaque se da a la perspectiva personal en lo que son las alternativas a loque hay: qué les parece a los alumnos que debiera ser, cuál es la solu-



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Para la elaboración de un buen proyecto de trabajo no es necesarioconsultar demasiadas fuentes bibliográficas, si el proceso es guiado através de la autorreflexión de la lectura y del trabajo personal, consi-guiendo de este modo no más que, absorber, interiorizar y analizarinformación de manera idiosincrásica, permitiendo en este sentidopartir, bajo la luz del debate y discusión pedagógica de los agentes,desde la información primaria hacia la construcción de la propia reali-dad personal.

Las fases en las que puede dividirse un proyecto de trabajo son tres:Fase A (Pre-proyecto/Introductoria), Fase B (Investigativa), Fase C(Expositiva/Final).

Fase A (Pre-proyecto/Introductoria)

a) Planificación docente: con suficiente antelación al inicio de las cla-ses, el docente ha de realizar una exhaustiva selección o negocia-ción y planificación de contenidos que en las sesiones particularesde clase se van a llevar a cabo. Rol del profesor: agente activo ypreocupado.

b) Presentación de los contenidos: el docente haciendo uso de diver-sas fuentes materiales presentará y facilitará la familiarización delos alumnos con la información. Es interesante tener presentetanto aspectos relacionados con la teoría como aspectos relaciona-dos con la práctica cotidiana. Debemos parar en la aclaración de“diversas fuentes materiales”, como Internet, medios de comuni-cación (prensa, televisión, radio), el libro de texto, las experienciaspersonales, todas las cuales son fuentes materiales. No debemosdejar a un lado nada que la sociedad utilice, ya que coartaríamosy desvirtuaríamos la construcción de la realidad personal del alum-no y la integración de éste en la sociedad. Rol del profesor: nexode unión con la sociedad.

Fase B (Investigativa)

a) Formación de grupos: los alumnos formarán grupos con una varia-ción de entre 2 y 4 individuos (con dependencia al nivel educativoen el que nos encontremos), que seleccionarán y elegirán una


ción que proponen para el futuro, etc., porque es necesario admitir quelas generaciones del mañana han de ser “construidas” desde hoy.


BAUTISTA-VALLEJO, J.M. y GUZMÁN FRANCO, Mª.D. (2001): Losproyectos de trabajo en educación. Algunas perspectivas didácti-cas. Sevilla: Padilla.


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13. Dinámicas para grupos en educación

La presentación de la información y la puesta en marcha del tra-bajo escolar pueden organizarse de infinidad de maneras. La consi-deración de un tipo de aprendizaje, conlleva necesariamente laimplementación de técnicas, dinámicas o maneras de organizartanto la información como los alumnos, al tiempo que la expresiónde una determinada técnica o dinámica demuestra inmediatamenteel modelo elegido -más o menos explícitamente-, o, por lo menos, elabordaje de la práctica educativa desde una concepción del aprendi-zaje determinada.

Las técnicas de la Dinámica de Grupo aplicada son procedimientos omedios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad del grupo,fundamentados en la teoría de la Dinámica de Grupo. Se trata demedios, métodos o herramientas, empleados al trabajar con grupospara lograr la acción del grupo. Tienen el poder de activar los impulsosy las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica internacomo la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integra-das y dirigidas hacia las metas del grupo.

Comúnmente, las dinámicas de grupo son consideradas como técni-cas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran(gracias a los procesos observados y experimentados en él) conceptos,conocimientos y en particular, nuevos comportamientos.

En general, las dinámicas para grupos pueden ser utilizadas paradiversos fines; no obstante, habitualmente proporcionan un contextoadecuado para el aprendizaje en tres terrenos principales:

6. SOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Pueden servir para resolver conflictos existentes. A través de la crea-ción de un clima más favorable para la solución de conflictos o proble-mas, las dinámicas de grupo son muy útiles para la comunicación, pro-fundización y resolución de los mismos.

7. DINÁMICA DE GRUPO

Pueden servir para demostrar procesos de dinámicas de grupo y téc-nicas de intervención. Se trata de una reflexión sobre el propio instru-mento, lo que permite procesos metacognitivos y de concienciación.

8. ENERGETIZACIÓN

Pueden aplicarse para superar el “cansancio” o “estancamiento” deun grupo en procesos de aprendizaje largos y fatigosos. Son muy útilespara animar al grupo e imprimir la suficiente energía cuando la situaciónemocional del mismo no es adecuada.

9. ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Mediante la utilización de dinámicas para grupos puede hacerse másconciso y efectivo el análisis de problemas que, en el trabajo individual,durarían mucho tiempo.

10. MODELAJE

Pueden aplicarse para dar a conocer, mediante un modelo, pautas decomportamiento. En este ámbito, los juegos de rol y todos aquellos ejer-cicios que ilustran sobre comportamientos, son muy adecuados parafundamentar conductas que pretendemos estudiar y que queremos quelos componentes del grupo valoren para su adquisición.

Existe un amplísimo ámbito de aplicación de las dinámicas para gru-pos, en ellas se da un alto potencial. Sin embargo, es importante citarque no obstante lo amplio de la gama de posibilidades de utilización,no se debe caer en el error de creer que son apropiadas para la reso-lución de todos los problemas o la dinamización de todas las situacio-nes. La aplicación de una dinámica para grupos depende siempre delas aptitudes del instructor, de los objetivos de aprendizaje y de lascaracterísticas del grupo.

DINÁMICAS PARA GRUPOS EN EDUCACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


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Aplicaciones más comunes

Algunas de las aplicaciones más comunes, que se han hecho tradicio-nales en el desarrollo de las dinámicas de grupo, son las siguientes:

1. REFORZAMIENTO DE CONCEPTOS TEÓRICO-MEMORÍSTICOS

Puede usarse para estimular el aprendizaje teórico-memorístico de losconceptos más importantes de un determinado tema o curso. Esta utili-zación como reforzamiento, facilita el aprendizaje al trabajar el sujeto enun clima de reto, alegría y diversión.

2. ESTIMULACIÓN DE LA TEMÁTICA PERSEGUIDA

Esta utilización conduce a que los participantes observen con másdetalle o experimenten los conceptos aprendidos durante la fase teó-rica.

3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Las dinámicas para grupos pueden ser utilizadas para el control de laeficiencia del aprendizaje, a través de su demostración en una situaciónpráctica vivencial.

4. CONCIENCIACIÓN DE PROBLEMAS

Las dinámicas para grupos pueden ser utilizadas para que los partici-pantes conciencien y verbalicen “problemas palpables”, haciéndolos asíaccesibles a una aclaración tanto racional como emocional.

5. GENERALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE

Otra utilización está relacionada con lograr que los participantestransfieran y traduzcan los conceptos aprendidos en la sesión teórica asituaciones reales.

DINÁMICAS PARA GRUPOS EN TRES TERRENOS PRINCIPALES

• El conocimiento y cómo aplicar el mismo.

• El aprendizaje de habilidades.

• El aprendizaje en el plano de los valores y actitudes.

Existen, así mismo, voces que consideran como poco atractivo estetipo de trabajo para los escolares. Podemos decir, no obstante, que ni enexclusiva el trabajo individual ni exclusivamente las formas de organiza-ción del trabajo en grupo cooperativo, contribuyen a la formación inte-gral y completa de los alumnos por sí solas, por lo que habrá que poten-ciar ambas integradas en la multiplicidad de tareas que un alumno rea-liza en su vida escolar.

Dinámicas grupales para el aprendizaje

Dentro de la orientación de la actividad por parte del profesorado,destacan una serie de técnicas de grupo o dinámicas grupales para orga-nizar el trabajo de los alumnos, como formas de trabajo que impulsande una manera sugestiva los más variados tipos de aprendizaje y cono-cimientos. Algunas de estas técnicas y ejercicios de animación en gruposque permiten fomentar la actividad de los alumnos pueden ser lassiguientes, admitiendo que existen innumerables formas y que aquí sólopresentamos una selección:

a) Phillips 66

El grupo, normalmente grande, se divide en subgrupos de 6 personas(considerados grupos pequeños) para discutir durante 6 minutos untema y llegar a una conclusión. De los informes de todos los subgrupossale luego las conclusiones generales.

Las metas que se pretenden alcanzar con esta dinámica son entre otras:

• Permitir y promover la participación activa de todos los miembrosdel grupo, por grande que éste sea.

• Obtener las opiniones de todos ellos en un tiempo muy breve.• Llegar a la toma de decisiones, reunir información o puntos de vista

de gran número de personas acerca de un problema.• Desarrollar la capacidad de síntesis y de concentración.• Ayudar a superar las inhibiciones para hablar con los demás.

b) Torbellino de ideas (“Brainstorming”)

El grupo se reúne y en una sesión de trabajo se lleva a cabo el mayornúmero posible de aportaciones y ponencias en general sobre una



Si se parte del aula como grupo, podemos tener en cuenta que elprofesor posee una gran variedad de posibilidades de orientar el apren-dizaje. Si nos centramos en la actividad del alumno y sin olvidar la piezaclave que es el profesor, cabe destacar:

• La ayuda al alumno para que realice un aprendizaje significativo,potenciando inicialmente el hecho de que cada uno reflexione y cla-rifique sus ideas previas antes del comienzo del trabajo.

• El hecho de procurar el conocimiento de cada alumno, sino tam-bién del grupo como tal, para favorecer sus interrelaciones y pro-porcionar una mayor posibilidad de que su trabajo sea realmentecooperativo.

• El profesor no puede dejar al azar la selección de las actividades,sino que éstas serán sugeridas de una forma más o menos directa,ya que a él compete realizar la orientación del aprendizaje.

• Debe hacer pasar del diálogo intrascendente, interesante aunque incom-pleto, a una verdadera participación activa que ayude a poner en marchael proceso de toma de decisiones, tan importante para que todos y cadauno se responsabilicen de su propio pensamiento y acciones.

Éstos pueden contemplarse como presupuestos de partida, si bien noson los únicos a tener en cuenta en el conjunto de las aportacionessobre el tipo de aprendizaje constructivista y significativo. Existen, almismo tiempo, muchas maneras en que se expresa el trabajo del alum-no, desde formas de trabajo autónomo, individual o personalizado,hasta las más variadas formas de trabajo en equipo y grupo.

Hay determinadas técnicas de aprendizaje que inciden en el trabajoindividual, que es el que realiza el sujeto aislado, aunque lógicamente suautonomía no es completa en este caso, ya que se supone que el profe-sor le ha orientado para que lo realice adecuadamente, siguiendo unaspautas previstas.

El trabajo individual sigue siendo un tipo de trabajo muy comúnentre los escolares, ya sea porque es propiciado por los profesores, yasea porque hay infinidad de recursos didácticos y materiales en gene-ral en los que “descansan” los profesores, que conducen a los alum-nos a esta forma única de trabajo.


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Con esta técnica, el aprendizaje puede ser más lento, pero a la largamás eficaz. Se aprende directamente, sin intermediario entre él y la ver-dad. El alumno adquiere el aprendizaje a partir de su propia experiencia,sin necesidad de memorizar las síntesis que otro ha elaborado ni partirde interrogantes que otro se haya propuesto desentrañar.

f) Foro

Técnica similar al debate dirigido, con la diferencia de que en éste setrabaja con un grupo coloquial o grupo medio, y en el foro es la totali-dad de la clase la que interviene. Los alumnos con esta técnica apren-den a expresarse con propiedad y corrección de manera ordenada, conobjetividad, con exquisito respeto a los compañeros que mantenganideas distintas sobre un tema.

Hay otras muchas técnicas para la presentación de la información alalumnado, la dinámica de grupos y la animación del aprendizaje. Aquísolo hemos sugerido unas cuantas.

El conjunto de estrategias de aprendizaje -todas y cada una deellas- pueden ser utilizadas por profesores y alumnos como elemen-tos motivadores, no olvidando, en ese caso, que sin motivación nohay aprendizaje. De ahí que el profesor haya de hacer uso de todaslas metodologías posibles (en donde será muy importante su conoci-miento de las mismas y su destreza para ponerlas en funcionamien-to), con tal de obtener una motivación suficiente que llegados elmomento sea la base de importantes aprendizajes que alcanzadospor sus alumnos.

En esta línea de pensamiento, es necesario destacar una serie de con-diciones que la experiencia nos proporciona para entender correctamen-te el sentido de las dinámicas de grupo, su utilidad e implementación ysu vínculo con el trabajo docente, como garante metodológico del buenclima y aprendizaje de aula:

• Si el profesor sabe extraer de los “contextos didácticos” aquelloselementos de interés para el alumno haciendo que las estructurasrelacionales en el aula sean potenciadoras del aprendizaje.

• Si hace una “presentación de los contenidos” que sea atractiva yuna orientación del aprendizaje adecuada.



determinada cuestión. La importancia que se le da a encontrar ideas osoluciones nuevas con un uso sin cortapisas de la imaginación es funda-mental en esta técnica. El problema a “solucionar” ha de ser real, sim-ple y que resulte claro y comprensible para los miembros del grupo.

Un problema real a solucionar es el de la autocensura, o censura sinmás, del propio individuo consigo mismo o hacia los demás. En este casoy como prevención, el animador del “brainstorming” debe ponermucho cuidado en que ninguna de estas actitudes imposibilite la librecreación de soluciones o la imaginación sin límites puesta al servicio dela resolución de problemas.

c) Técnica de los diálogos simultáneos

Consiste en que en un grupo los miembros mantienen un diálogosimultáneamente de dos en dos para discutir un tema o problema con-creto. En un breve tiempo de discusión puede obtenerse una opinióncompartida sobre una pregunta formulada a todo el grupo.

d) Discusión libre o debate dirigido

Se trata de un grupo coloquial o medio (de 12 a 16 miembros) que,dirigido por un conductor, trabaja informalmente un tema susceptiblede opinión, propuesto previamente y conocido. Aunque se trata deintervenciones informales, la persona que dirige las mismas debe teneren cuenta que puede haber dispersión, pérdida de tiempo y digresión,con lo que debe conducir provechosamente todas estas situaciones. Laduración puede ser la de una clase normal.

Los temas a tratar que mejor juego dan en esta técnica son los rela-cionados con los contenidos actitudinales, aquellos que en general dis-cuten actitudes, comportamientos o situaciones en que se debe fomen-tar el espíritu crítico, la búsqueda de argumentos o el desarrollo de lacapacidad de juicio.

e) Desempeño de papeles (“Role play”)

En el “role play” el alumno aprende a partir de su propia vivencia dela situación objeto de conocimiento. Aquí el aprendizaje resulta ser deprimera mano porque los alumnos personifican, dramatizan, en sentidogenérico, las escenas reviviéndolas, de manera que al asumir un papeldan auténtica vida a la situación.


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BAUTISTA VALLEJO, J.M. (2002): Jugar, aprender y ser. Orientacionesdidáctico-lúdicas para enseñar y aprender. Sevilla: PRODIDAC.

FUENTES, P. y otros (2001): Técnicas de trabajo individual y de grupoen el aula. De la teoría a la práctica. Madrid: Pirámide.



• Si las “actividades” que proyecta lo son igualmente.

• Si utiliza los “recursos y materiales” que puedan hacer más atrayen-te la materia.

• Si el “trabajo” está “distribuido en el tiempo” de manera que aquélse vea potenciado por la oportunidad con que se realiza.

• Si el alumno “aprende a pensar y estudiar” con eficacia.

• Si los “modelos de enseñanza” que utilicen sean facilitadores delaprendizaje.

Por otro lado, existen una serie de criterios que permiten una mayorcalidad cuando abordamos el diseño de las dinámicas para grupos, loscuales conviene tener en cuenta:

• Que sea posible (adecuadamente dividida en fragmentos y etapas ycon un lapso de tiempo realista).

• Que los alumnos experimenten cierta medida de éxito.

• Que los alumnos aprendan algo.

• Que tenga al menos un objetivo descubierto u ostensible.

• Que tenga al menos un objetivo encubierto.

• Que lleve a los participantes más allá de sus niveles de habilidadhabituales (su zona de comodidad).

• Que sea fácil generalizarlo a otras situaciones fuera del lugar inicialde formación, que siga los principios de la transferibilidad.

• Que todos los materiales y actividades de la dinámica se utilicenpara aprender.

Finalmente, es necesario recordar de nuevo que las dinámicas degrupo como disciplina, estudian las fuerzas que afectan la conducta delos grupos, comenzando por analizar la situación grupal como un todocon forma propia. Del conocimiento y comprensión de ese todo y de suestructura, surge el conocimiento y la comprensión de cada uno de losaspectos particulares de la vida de un grupo y de sus componentes, cosafundamental para conocer y preparar mejores caminos para el aprendi-zaje de nuestros alumnos.


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14. Las condiciones previas del estudio

Durante mucho tiempo y todavía hoy muchos profesores han queri-do prepararse para enseñar bien. La enseñanza constituye la base de suquehacer profesional y es el norte y guía de su actuación. Han sido gran-des los esfuerzos dedicados a la metodología de la enseñanza, a ladidáctica general y especial, a las teorías sobre la motivación y el refuer-zo, a la organización escolar, a la programación, etc.

Se manejaba la idea de que cuanto más se mejorara la enseñanza,mayor sería el rendimiento de los alumnos y mejores los resultados esco-lares. Ni que decir tiene que esto es absolutamente lógico y continúasiendo válido: cuanto mejor sea la enseñanza, más posibilidades existende mejorar los procesos y los resultados.

Lo que ocurre es que no siempre lo que se enseña es aprendido, puesla enseñanza no siempre se identifica con el aprendizaje. Podemos ense-ñar bien (con los mejores principios didácticos) sin que se produzca elconsiguiente aprendizaje. No todo lo que se enseña es aprendido nitodo lo que se aprende se enseña.

Estas afirmaciones nos obligan a tener en cuenta varias consideraciones:• Dejar de poner énfasis en la enseñanza para trasladar parte consi-

derable de la atención al aprendizaje.• Reconocer que en el proceso aprendiz entran una serie de factores

y condicionantes que no se dan en la enseñanza. Dicho de otraforma, el aprendizaje tiene unas características específicas y singu-lares que le hacen diferente a la enseñanza.

• Aceptar los niveles de responsabilidad en el aprendizaje y vías de rea-lización del mismo por parte del alumno, pues éste es capaz de apren-der no sólo del libro de texto y de las explicaciones del profesor, sinotambién de los demás alumnos, de la familia, del barrio, de la mismavida, encontrando en todos estos elementos y ámbitos las condicionesnecesarias para el adecuado trabajo intelectual o todo lo contrario.


Las condiciones materiales, los horarios y el plan de trabajo

En el proceso de aprendizaje es importante la idea de que el medioambiente tiene que estar en permanente interacción con el sujeto.Solemos aprender en contacto con el medio: recibiendo nuestros estí-mulos y reaccionando con nuestras conductas, proyectando nuestraacción y, evidentemente, situándonos en este medio próximo en el quese desarrolla. De ahí la importancia del medio y de la necesidad de orga-nizarlo para propiciar y mejorar el estudio y el aprendizaje.

Efectivamente, en muchas ocasiones el alumno no rinde lo suficienteporque trabaja y estudia en un ambiente inadecuado, incluso hostil:habitación oscura, compartida con otros hermanos, muy ruidosa, muycaliente o fría, etc. Todo esto, naturalmente, influye en el estudio.

Podríamos considerar que, en general, el estudio está afectado porlos siguientes factores:

LAS CONDICIONES PREVIAS DEL ESTUDIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Todo esto nos remite a las condiciones previas del aprendizaje, eneste caso, a los condicionantes materiales del trabajo intelectual de todoalumno, a la cuestión organizativa y a preguntarnos por los hábitos deestudio que se relacionan con todo ello. La correlación entre hábito deestudio, que se va formando desde el hogar de cada alumno, y los con-dicionantes y organizadores del mismo estudio es estrecha. Vamos apreguntarnos en este caso por los hábitos para continuar estableciendoun puente entre éstos y todo el nivel material y organizativo en el quese deben ver inmersos los alumnos para un satisfactorio aprendizaje.

¿Cuáles son mis hábitos de estudio?

Además de un desarrollo eficaz de las aptitudes del individuo, esnecesario tener en cuenta el muchas veces complejo mundo de las acti-tudes. Comúnmente se define al hábito como una cualidad permanen-te que se desarrolla mediante el ejercicio de la inteligencia y la voluntady que tiende a hacernos actuar de una manera rápida, fácil y agradable.

Esto quiere decir que al final del aprendizaje, el alumno debe haberadquirido unos hábitos positivos de conducta que le permitan, de formarápida, eficaz y fácil, mejorar su estudio y su trabajo intelectual. Algunosde los hábitos más fundamentales que el alumno ha de poseer de supaso por la escuela son:


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HÁBITOS DEL ALUMNO TRAS SU PASO POR LA ESCUELA

• Diseño de planes de trabajo.

• Distribución de los horarios.

• Realización de esquemas.

• Utilización de diagramas.

• Auto-evaluación.

• Rapidez lectora.

• Fluidez verbal, etc.

Conviene, pues, cuidar estos aspectos materiales que, por su senci-llez, a veces pasan desapercibidos y que, sin embargo, pueden condicio-nar muy fuertemente el estudio y el trabajo intelectual.

En relación al ambiente, es verdad que casi siempre nos viene dado ymuchas veces no es fácil modificarlo: situación de la casa, condiciones,clase social, etc. No obstante, y siempre dentro de lo posible, deberíatenerse en cuenta lo siguiente:

1) Evitar un ambiente tanto hostil (con muchos objetos que distraen,con objetos nuevos que se colocan en la habitación continuamen-te, con mucho ruido cerca, etc.), como demasiado cómodo, es

EL ESTUDIO ESTÁ AFECTADO POR LOS SIGUIENTES FACTORES

• De tipo fisiológico: nivel de salud, agudeza sensorial, el sueño y la fatiga, etc.

• De tipo material: el cuarto de estudio, la disposición del mobiliario, lailuminación y la temperatura.

• De tipo psicológico: inteligencia, aptitud, motivación, memoria, etc.

• De tipo instrumental: técnica del subrayado, apuntes, rapidez lectora, etc.

cosas a la vez o que no dedicamos el tiempo necesario a una asignaturaque lo exige por su dificultad intrínseca. Probablemente, estas quejasestán motivadas por una mala utilización del tiempo y la inexistencia deun buen plan de trabajo con una correcta distribución del tiempo.

El plan de trabajo es un elemento imprescindible en el estudio perso-nal porque:

• Ayuda al alumno en su camino y lo guía sin dudas ni titubeos haciala meta final.

• Desarrolla hábitos positivos.

• Racionaliza los esfuerzos y distribuye el tiempo disponible de unaforma más eficaz y realista.

• Evita movimientos inútiles y desperdicios de tiempo.

• Facilita el estudio y lo hace más eficaz.

• Permite dedicar más tiempo al recreo y al descanso.

• Evita esfuerzos de última hora.

• Permite un control y una revisión de lo realizado.

Las condiciones de un buen plan de trabajo pueden ser descritascomo las que sigue:

a) Realista:

Es inútil concebir y elaborar planes complejos, demasiado ambiciosos,absolutamente utópicos... porque en todo caso no se cumplirían. El plande trabajo debe ser realista: ceñirse a las posibilidades del propio alum-no y al tiempo disponible. Además, es aconsejable que, en principio, setracen unos planes más asequibles, con pocas cosas, no demasiadoambiciosos... pero que se cumplan rigurosamente; luego, paulatinamen-te, irán aumentando en complejidad y dificultad. Se trata, en definitiva,de elaborar planes realistas, que se puedan cumplir.

b) Flexible:

El plan no puede ser rígido porque, entre otras cosas, debe someter-se a una continua revisión: precisamente se aconseja elaborar un plan



decir, merece la pena que el lugar sea cómodo, pero si es excesi-vamente cómodo podemos relajarnos y perder la concentración.

2) Elegir un lugar adecuado: dentro de las posibilidades de la casa,hay que elegir para el estudio un lugar tranquilo, con una ilumina-ción y temperatura adecuadas (la luz debe penetrar, para los dies-tros, en lo posible por la parte izquierda de la mesa). Es importan-te que siempre se utilice el mismo sitio.

3) Elegir un mobiliario adecuado: la mesa debe ser grande, despeja-da de todo elemento extraño al estudio, con un armario sencillodonde se pueda guardar todo el material y una silla cómoda y conun diseño que permita mantener la espalda recta y cambiar la posi-ción del cuerpo.

4) Evitar interrupciones constantes: debe evitarse toda comunicaciónajena al estudio al estudio que pueda distraer: la radio, el ruido dela calle, la proximidad de otros compañeros, las excesivas interrup-ciones, etc.

Todos estos factores deben contemplarse porque es frecuente quenos encontremos los siguientes errores:


CAPÍTULO 14. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ERRORES EN EL ESTUDIO

• Poca disposición al estudio y escasa motivación.

• Imprevisión y ausencia del material auxiliar y de los instrumentos nece-sarios para el estudio.

• Excesiva comunicación con los compañeros e inadecuada ubicación dellugar de estudio.

• Existencia de factores extraños al estudio (radio, fotografías, posters,etc.).

• Poca concentración.

De otro lado, surgen situaciones en donde nos quejamos de que estu-diamos muchas horas y ello no se refleja en nuestro rendimiento, que per-demos mucho tiempo en detalles mínimos, que estudiamos demasiadas

• Distribuirlas por orden de dificultad intrínseca, asignando por-centajes.

Para atender esta prioridad y distribuir los porcentajes de dificultad sepueden seguir los siguientes criterios:

• Complejidad y profundidad de las materias en sí mismas.• Nivel de exigencia del profesor encargado.• Porcentaje de horas asignadas a cada una de ellas en el horario

oficial del colegio.

2. Valoración de las propias aptitudes y de las dificultades usualeshalladas en el aprendizaje (facilidad personal para aprenderlas y,por contra, las dificultades reales para su aprendizaje).

3. Análisis del tiempo disponible (hacer una distribución horaria delas cosas que tengo que hacer cada día).

4. Distribución de las materias a lo largo de la semana, teniendo encuenta:• El trabajo que suele encargar el profesor.• La necesidad de repasar inmediatamente antes y después de la

clase.• El plan de trabajo del mismo centro.

Una vez elaborado el plan provisional y sometido a prueba por espa-cio de unos 15 días, se procederá a la elaboración definitiva del plan detrabajo, que si bien tiene que tener el carácter de más o menos definiti-vo, ha de ser revisable a tenor de los aspectos que de continuo emergenen el ámbito del estudio.

Pensar en las técnicas de trabajo intelectual y no centrar primero unaparte considerable del esfuerzo en la revisión y mejora de las condicionesmateriales y organizativas del propio trabajo intelectual, puede resolvernegativamente todo el trabajo realizado más tarde con las Técnicas deTrabajo Intelectual, en el sentido de que van a faltar unos elementos quecohesionan todo el estudio, de tal manera que la bondad de las Técnicasde Trabajo Intelectual se estrellen contra un ámbito de aplicación que noacompaña. Hay pues que poner un gran esfuerzo en todo el trabajo pre-vio y permanente de pregunta por las condiciones materiales y organizati-vas en que consiste y se desarrolla el estudio de los alumnos.



provisional que se irá sucesivamente modificando según los datos quenos vaya proporcionando el rendimiento y la propia experiencia. Eso sí,la revisión debe obedecer a razones muy sólidas y se deben establecerperíodos de revisión ordinarias no inferiores a los quince días. Por otraparte, hay que reservar semanalmente un determinado número de horasa actividades o a situaciones imprevistas: algún examen extraordinario,una visita inesperada, un trabajo especial, unos temas más difíciles de loesperado, etc.

c) Idóneo:

Sencillamente debe servir de verdad al alumno. Para ello, en su ela-boración, deberán cumplirse una serie de requisitos:

• Ser elaborado por el mismo alumno.

• Hacer un análisis previo tanto de las dificultades de las materiascomo de la propia capacidad y del tiempo realmente disponible.

• Someterlo a una moderada revisión de acuerdo con la propia expe-riencia.

• Ceñirse a las auténticas necesidades de la propia persona, en fun-ción de los objetivos que persigue a través del estudio.

• Armónico y equilibrado, teniendo en cuenta todas las materiasobjeto de estudio y todas las actividades que es preciso realizar.

• Adecuarse al nivel del alumno y de los propios alumnos.

d) Sencillo y práctico:

Debe estar expresado en términos muy claros, utilizando para ellográficos sencillos y adecuados. Debe ser también muy práctico y fácil-mente evaluable. De nada servirían complicados planes que no losentendiera ni el propio alumno.

¿Cómo elaborar un correcto plan de trabajo?

Los pasos que deberían seguirse son:

1. Análisis provisional de las materias objeto de estudio y valoraciónde su dificultad intrínseca:

• Hacer una relación completa de las materias a estudiar.


CAPÍTULO 14. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15. Técnicas de Trabajo Intelectual

¿Por qué debemos aprender a estudiar?

Tenemos la necesidad de saber estudiar, de aprender rápida y eficaz-mente. La misma realidad de la vida nos lo exige constantemente.Evidentemente, el mundo de la ciencia y la cultura han ido ensanchán-dose paulatinamente y conquistando cada día nuevas parcelas del saber.Tal vez en el campo científico y tecnológico sea donde el progreso sehace más notorio y aún diríase abrumador.

De otro lado, decimos que se enseña para la vida y que la escuela debeabrirse al entorno y a la propia comunidad, pero la verdad es que la orga-nización escolar es cada vez más rígida, las paredes del aula cada vez másgruesas y las puertas apenas se entornan. Pensamos que hace falta plani-ficar y programar las actividades que vamos a realizar con el fin de encau-zar mejor los esfuerzos, optimizar los niveles de aprendizaje y controlar losresultados. Sin embargo, lo cierto es que apenas se programa en nuestroscentros o se hace de una forma poco operativa y coherente.

En todo caso, lo que sí es cierto y evidente es que siendo el mundode la ciencia y la cultura cada vez más complejo y más difícil y tenso elmundo social y profesional, la formación y preparación de la personatiene que ser cada vez más sólida, profunda y eficaz.

Pero, ¿cómo conseguir de hecho esta difícil y compleja formación ypreparación?, ¿cómo transformar la escuela en un centro permanentede estimulación y saber?

Efectivamente, hay que conseguir un aprendizaje cada vez más rápi-do y perfecto que nos permita aprovechar al máximo el tiempo disponi-ble, asimilar muchos acontecimientos y, lo que es más importante,desarrollar nuevas técnicas y buenos hábitos que permitan una mayoragilidad mental y una mayor seguridad en las relaciones y en el traba-



CASTILLO CEBALLOS, G. (1979): La metodología del estudio en loscentros educativos. Pamplona: EUNSA.


CAPÍTULO 14. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Utilizar hojas y folios sueltos o un cuaderno de anillas para poderclasificar bien los apuntes.

• Dejar amplios márgenes para anotaciones o correcciones posteriores.• Anotar siempre las ideas principales de la forma más concreta posible.• Comprobar al final de la clase aquellos conceptos que no se han

comprendido bien: las fechas, los nombres propios, datos bibliográ-ficos, etc.

• Revisar los apuntes después de la clase con el fin de ordenar lamateria, resaltar las ideas más importantes, completar al margenaquellos contenidos que no se han tomado con suficiente profun-didad, realizar esquemas, etc.

La técnica del resumen consiste en reducir a términos breves y pre-cisos lo esencial de un asunto. Se trata de captar las ideas esenciales yexponerlas con brevedad.

Las técnicas de expresión oral

Existen distintos sistemas de lectura rápida que permiten una gradualmejora en este campo a base de múltiples ejercicios tales como: “lectu-ra en el espacio”, “mejorando el salto de ojo”, etc., que permitenaumentar la velocidad lectora de 3 a 10 veces la inicial.

Es evidente que se aprende a hablar, hablando. Hablando en voz alta.Será importante, por tanto, acostumbrarse a leer en voz alta un texto,recitar una poesía, contar un cuento, etc., con tal de mejorar en lo posi-ble la vocalización, sin perder de vista los niveles comprensivos del texto.Evidentemente, la rapidez de la lectura y los distintos tipos en que selleva a cabo la misma remiten a un tipo de lectura interiorizada, tratan-do de evitar la vocalización y subvocalización.

En este campo se pueden realizar multitud de ejercicios tales como:

• Ejercicios de respiración correcta. Hacer con frecuencia profundasinspiraciones.

• Ejercicios de reposo, relajar el cuerpo, relajar la garganta.• Ejercicios de vocalización.• Ejercicios de pronunciación de vocales con claridad y naturalidad.

TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


jo. En buena medida, la parte técnica y actitudinal están involucradascon estos ámbitos.

El alumno tiene, por tanto, que aprender cada vez más cosas y conuna mayor profundidad. Esto exige no sólo estudiar más sino, sobretodo, saber estudiar mejor. En esta misma línea, si pensamos que no setrata sólo de retener muchos conocimientos y tener una gran informa-ción, sino también saber manejar esta información y utilizarla conve-nientemente y oportunamente, habrá que reconocerse que el perfeccio-namiento y desarrollo de las Técnicas de Trabajo Intelectual (TTI) son deltodo imprescindibles.

De una manera esencial y general vamos a adentrarnos en el terrenode las TTI, tratando de aportar pistas para que sirvan a padres, profeso-res y alumnos para mejorar algunos de sus hábitos, actitudes o estrate-gias de cara al estudio.

Las Técnicas de Trabajo Intelectual (TTI)

La actividad del alumno en lo que se refiere al estudio y a la comuni-cación en general, se proyecta siempre en dos niveles: expresión y com-prensión. Tanto la comprensión como la expresión adoptarán diferentesmodalidades: oral, escrita, plástica, etc.

Las técnicas de expresión escrita

La toma de apuntes es uno de los procedimientos más conocidos,dentro de las técnicas de expresión escrita.

Se trata de las notas escritas que el alumno toma a lo largo de laexplicación de un profesor. Los apuntes, si están bien tomados, facilitanel aprendizaje y el estudio: exigen una atención continua a lo que expli-ca el profesor, implica una comprensión del tema y una selección y orde-nación de las ideas principales, supone una interpretación personal de loque se dice, ayuda a ordenar las ideas y a hacerlas más asequibles, per-mite una más clara contrastación con los libros de texto. Es un elemen-to de comunicación entre profesor, lección y alumno, que conduce a laadquisición y comprensión del conocimiento.

Algunas normas para realizar bien los apuntes:


CAPÍTULO 15. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

conceptuales y las redes conceptuales. A través de los mapas conceptua-les se pretende:

1. Descomponer un problema o cuestión en sus elementos u opera-ciones.

2. Descubrir las relaciones existentes entre estos elementos u opera-ciones.

3. Seguir los pasos necesarios para llegar a la conclusión final deseada.

El mapa o trama conceptual es aquel instrumento que permite,partiendo de una idea central (el tema u objeto de estudio), la estructu-ración y representación gráfica de los contenidos a desarrollar en el aula.Estos mapas ayudan a ver cómo se relacionan las ideas o conceptosentre sí, lo que facilita un proceso de enseñanza-aprendizaje basado enla ampliación o estructuración cada vez más elaborada del conocimien-to, y no la simple acumulación memorística de datos escasamente rela-cionados.

Estos instrumentos están básicamente constituidos por “ideas”, nor-malmente enmarcadas en un círculo, “líneas” que unen las ideas y“nexos”, o palabras de enlace, que sirven para dar sentido y significadoa las conexiones.

Los mapas conceptuales se pueden utilizar con dos finalidades en laevaluación formativa. En una de ellas, el alumnado toma conciencia desu propia evolución tras haber realizado una serie de actividades sobreun tema concreto. Para ello debe construir mapas conceptuales al iniciarel tema (aquí plasmará sus preconceptos y estructura lógica o no de losmismos) y al acabar el tema (para ver los posibles cambios producidosen la estructura de conocimiento del alumno).

La segunda finalidad se apoya en este segundo mapa conceptualconstruido. El alumno no sólo debe conocer los cambios efectuados ensu estructura mental; también debe tener una seguridad de que estoscambios han ocurrido en la dirección correcta y que no han dejado deproducirse otros tanto o más importantes. Aquí es muy importante larevisión crítica del profesorado que le ayudará a reflexionar y perfeccio-nar el mapa conceptual y, como tal, mejorar el conocimiento que se iráhaciendo más maduro y profundo.



• Ejercicios de variación del tono y timbre de voz.

• Ejercicios de acentuación de las palabras importantes en una frase,subordinando las no importantes (enfatización).

• Ejercicios de variación de velocidad de pronunciación dentro delpárrafo (pausas después de los conceptos importantes).

En el ámbito de la lectura es importante anotar que no se lee igualun libro científico en el que lo que queremos es encontrar un dato, queuna novela que leemos en un momento relajado, que un libro de textoparte de cuyos temas han de ser memorizados. Existen por tanto distin-tos tipos de lectura que han de ser aplicados convenientemente.

Las técnicas de expresión plástica

Son todos aquellos recursos -gráficos, escalas, diagramas, etc.- quevisualizan el mensaje, que plasman sobre el papel, con técnicas diversas,el sentido y los datos de lo que se comunica.

Estas técnicas tienen un gran valor didáctico y vienen a completar yresumir de una forma muy ilustrativa el mensaje más complejo de unaobra, una conferencia, etc.

Las principales técnicas son: gráficas, mural, croquis, planos, mapas,etc.

Las técnicas de comprensión lectora

A) La técnica del subrayado:

Subrayar es señalar por debajo con una raya alguna letra, palabra ofrase. Su objetivo consiste en destacar las ideas esenciales de un textopara que, posteriormente, leyendo de nuevo las palabras o frases subra-yadas, poder recordar el sentido del texto. El subrayado facilita la elabo-ración de esquemas y resúmenes y, consecuentemente, favorece la com-prensión del texto.

B) La técnica de la clasificación:

Clasificar es ordenar y disponer por clases o por grupos. Tal vez unade las técnicas de clasificación más importantes sean los mapas o tramas


CAPÍTULO 15. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La memoria es la facultad de evocar hechos del pasado e identificar-los como tales. Reconocer algo como pasado distingue la memoria de laimaginación. Las imágenes contenidas en el recuerdo son verdadera-mente el germen de las ideas. Por otra parte, el conocimiento, el arte,la ciencia, la vida social... y, en definitiva, la experiencia humana sebasan en el recuerdo, en la capacidad de retener y evocar los distintoshechos tal como sucedieron en la realidad.

He aquí cómo se desarrolla el proceso memorístico:

1. Fijación: se requiere fijar y retener las impresiones recibidas.

2. Evocación: las impresiones fijadas y “almacenadas” en la memoriapueden volver a ser reproducidas, llevándolas de nuevo a la luz dela conciencia.

3. Identificación y recuerdo: la evocación realizada anteriormente debeser posteriormente reconocida, identificando la imagen tal como eraen el pasado y recordando todos sus detalles y circunstancias.

La memoria se desarrolla en un contexto preciso y con unas caracte-rísticas muy definidas:



Las técnicas de comprensión oral

Aunque la enseñanza actual ha incorporado al acto didáctico técni-cas auxiliares de gran precisión (medios audiovisuales, etc.), el gran pesodocente-discente sigue apoyándose en el mensaje oral. De ahí la impor-tancia de enseñar al alumno a comprender correctamente este mensa-je, a través de:

• Un minucioso desarrollo de la atención.

• Una perfecta audición.

• Una interpretación exacta y rigurosa del mensaje oral.

• La captación de las ideas básicas.

Desarrollo de la atención, concentración y memoria

La atención es la dirección de nuestras potencias cognoscitivas haciaun objeto determinado, con la intención de conocer sus cualidades ycomprender la esencia; o, también, la dirección de las facultades cog-noscitivas hacia un objeto o grupo de objetos, o hacia un pensamiento,o hacia una actividad, con exclusión más o menos total de las demás.

Atender exige concentración. Utilizando la inteligencia y la voluntadel individuo es capaz de fijar su atención en algo o en alguien y mante-nerla en ello, prescindiendo de lo demás. La atención está en la base detodo aprendizaje. Si existe concentración, más intenso será el estudio yel aprendizaje.

Ante todo, la atención tiene una gran dependencia de la voluntad.Concentrarse exige, de entrada, un gran esfuerzo de voluntad, especial-mente si el objeto de la atención no tiene un interés en sí mismo, no esespecialmente atractivo. También exige esfuerzo la permanencia en elestudio, la persistencia en la concentración.

Algunos consejos prácticos en este ámbito serían:


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ALGUNOS CONSEJOS PARA LA ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN

1. Un ambiente ordenado y tranquilo y unas condiciones físicas óptimas.

2. Antes de iniciar el estudio es preciso motivarse convenientemente,estimulando al máximo el interés.

3. De una forma simultánea es necesario desarrollar al máximo la voluntad

4. Es más fácil prestar atención a una cosa cuando previamente se hadedicado un tiempo a pensar en ella, en sus implicaciones y conse-cuencias positivas.

5. Hay que ayudar a la atención, utilizando métodos de estudio adecua-dos: subrayado de lo principal, cuadros sinópticos, etc.

6. La atención implica una tensión psíquica, por tanto hay que favorecer-la desde posturas físicas activas (nunca estudiar tumbado, la silla ha deser cómoda, pero de respaldo recto).

16. Cómo conseguir una motivación del alumnado apropiada

Si la motivación es el hecho de seleccionar -consciente o inconscien-temente- un motivo que nos ayude a nosotros mismos o a los demás arealizar una acción o un conjunto de acciones encaminadas a un objetodigno de ser alcanzado, entonces el aprendizaje, para que sea efectivodel todo, necesita motivos al igual que para creer necesitamos razones.

Motivo, del latín “motivus”, en relación al movimiento, es algo quenos mueve o podría mover a que emprendamos los citados actos. Ymotivación, consiguientemente, el estado anímico impulsor que aquellarealidad atractiva ocasiona en nosotros, dando lugar normalmente a unatendencia productiva.

Referido al proceso didáctico, motivar el aprendizaje es poner a losalumnos y alumnas en condiciones de que aprendan, para lo cual exis-ten una serie de estrategias que conviene conocer y llevar a la prácticasi de verdad queremos comprobar un aprendizaje incentivado en nues-tros alumnos, al tiempo que advertimos un escenario de aprendizaje endonde los alumnos superan las dificultades de contextos inhibidores dela automotivación o soterradores de la motivación grupal.

Motivaciones y necesidades educativas

Un principio casi axiomático del quehacer pedagógico es la afirma-ción de que “la educación debe satisfacer las necesidades del edu-cando”; quien se atreviera a discutirlo seguramente podría ser tilda-do de ignorante o, incluso, hereje. Pero la cuestión importante no estanto la afirmación indicada cuanto el determinar cuáles son las nece-sidades a las que la educación debe dar respuesta y, sobre todo, cuáles el origen de tales necesidades. Justo aquí hay que ponerse deacuerdo.


Existen muchas técnicas para perfeccionar la memoria, algunas de lascuales son:

1. Imaginar cosas abstractas o concretas en un tiempo determinado.2. Asociar imágenes.3. Encadenar palabras mediante asociaciones.4. Reemplazar números por letras y luego convertirlos en palabras,

con el fin de recordar mejor grandes cantidades.5. Relacionar nombres y apellidos de personas con palabras o imáge-

nes conocidas.

No hay que olvidar que aunque la memoria y los restantes compo-nentes psicológicos tienen una base genética, que nadie se engañe yque no se engañe a nadie, pues hay una parte muy fértil de todo aque-llo que tiene lugar en el estudio en donde el trabajo personal, el esfuer-zo, el compromiso y la responsabilidad con la tarea y todo aquello quetiene que ver con el trabajo diario, se constituyen como los más fuertesargumentos para el éxito académico y personal.


MUÑOZ, G. y CUENCA, F. (1984): Técnicas de trabajo intelectual.Madrid: Escuela Española.


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ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA MEMORIA

• La memoria no trabaja al azar sino que tiene lugar de acuerdo con unasleyes asociativas tales como: la semejanza, el contraste, la proximidad,la persistencia.

• La memoria natural es aquella que, huyendo del método tradicionalrepetitivo y mecánico, se nutre de la asociación y de la imaginación.

• Existen diferentes tipos y formas memorísticas: por su entidad (memo-ria sensorial, mecánica, lógica, etc.), por su forma de aplicación(memoria inmediata o mediata). Existen personas que tienen más faci-lidad para memorizar imágenes y palabras, mientras que otras retienenmejor los números.

• La memoria es fundamentalmente selectiva.

interna en el individuo que le induce a la acción o al pensamiento. Talgrado de motivaciones son imprescindibles para la configuración de lapersonalidad. Ocurre que, no obstante, es ya sabido que la condicióninterna no actúa sola, sino que interactúa de una manera natural con losvalores exteriores que rodean al sujeto, planteando mayores y mejoresoportunidades, necesidades y fuerzas que hay que satisfacer y desarro-llar, o todo lo contrario.

Evidentemente, si nos planteamos conocer qué fuerzas, necesidades,motivos, impulsan al ser humano la acción, a realizar determinadoscomportamientos y elaborar ciertos estilos de vida, si nos interrogamos,en fin, por el origen mismo de la conducta humana, penetramos en elcomplejo ámbito de la motivación.

Tipos de motivación

Reduciéndose la motivación a la orientación y activación de la con-ducta, hay que llegar al convencimiento de que siempre existe algunamotivación para actuar. El problema se plantea cuando tal motivaciónno se dirige hacia el aprendizaje o hacia la adopción de los valores quepropone la educación. Es aquí cuando el educador se halla ante el des-afío de despertar la motivación en tal dirección.

La motivación es, pues, mucho más importante de lo que a simplevista se podría apreciar: no sólo nos acerca al aprendizaje, sino quegenera o retroalimenta nuestra capacitación para aprender. Por tanto,como tal tiene un papel muy positivo en el rendimiento, por lo que elprofesor debe tenerla muy en cuenta tanto en el diseño como en eldesarrollo curricular.

Habitualmente se distingue entre motivación intrínseca y motivaciónextrínseca, tratando de diversificar el origen y causa de las mismas, con vis-tas, además, para su mejor desarrollo. Vamos a estudiarlas brevemente:

a) Motivación intrínseca

Es aquella que surge como consecuencia de la satisfacción que produ-ce la misma actividad, en nuestro caso podría ser el aprendizaje. Dicho deotra forma, la motivación puede ser intrínseca si es en sí misma el móvilpara realizar una tarea porque nos causa satisfacción o despierta nuestro

CÓMO CONSEGUIR UNA MOTIVACIÓNDEL ALUMNADO APROPIADA

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Las necesidades son tan variables y variadas que habría que hacer unexhaustivo estudio de la persona y sus circunstancias para comprendersus necesidades o, en algún momento, demandas. En este punto es endonde la motivación puede entrar en juego, hacer las necesidades suyasy actuar en consecuencia, de una manera adecuada diríamos. Pero, hayque insistir, las necesidades son muy volubles, por cuanto se van modi-ficando con el tiempo y los acontecimientos. Por ejemplo, la misma edu-cación despierta necesidades educativas.

En el ámbito de la perfectibilidad del ser humano las necesidadespueden ser interminables, al igual que las estrategias que podemoslograr para dar respuesta a las mismas. En este sentido, acumular opor-tunidades está en el camino de la satisfacción a las necesidades y si estotiene lugar en el terreno de la educación, de las necesidades más cerca-nas al ser, entonces estaremos ante personas más educadas y motivadaspara un mayor desarrollo.

Todo lo dicho no excluye el principio general que partir de las necesi-dades garantiza la motivación del educando hacia el proceso de apren-dizaje y educativo en general. Esta cuestión es objeto de la máximapreocupación actual entre los profesionales de la educación, que amenudo comentan la dificultad de motivar a los alumnos hacia las tare-as escolares. Muchos de estos profesionales caen, incluso, en la deses-peración. Actualmente un problema relacionado con esta actituddocente es el llamado “malestar docente”, toda la cuestión relativa al“profesor quemado”, en donde la motivación juega un papel funda-mental, tanto en cuanto a cómo motivar a los alumnos, cuanto comoencontrar suficientes motivos para trabajar con ilusión cada día.

En esto, no cabe entender la configuración de la personalidad comoausencia de dirección y acción personal, en un empeño por cumplimen-tar tareas y obligaciones que de una manera interna y externa el hom-bre va contrayendo a lo largo de su vida. Aquí, encontrar oportunos sig-nificados de las acciones da un valor situacional, permanente y profun-do a la propia vida, lo que conduce mejor a la planificación de nuestrasintenciones y necesidades.

Es todo esto lo que implica considerar la presencia de motivacionesque, en otra acepción, nos llevaría a entenderlas como toda condición


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mentalmente en la emulación, o el hecho de compararse con otro pro-curando igualarse o superarle. Hoy es sustituida por la autoemulación envista del menor valor formativo de la primera, que fácilmente podría lle-var a la exaltación del yo y al menosprecio de los valores sociales.

Por tanto, resulta más eficaz fomentar el espíritu cooperativo que elde competición, procurando que el sujeto aporte algo valioso para elgrupo o bien dando la posibilidad de que los distintos equipos estudienun mismo contenido desde ángulos diferentes.

Medios para conseguir una motivación adecuada

En el marco de la teoría cognitiva del aprendizaje, la motivación pasaa ser un elemento crucial, en el sentido de que la construcción de apren-dizajes significativos supone:

• La construcción de los nuevos conocimientos que se incorporan aestructuras conceptuales ya existentes.

• Se da una organización de las estructuras ya poseídas.

• Un intento de dar sentido al mundo.

• La atribución de significado relevante a los conocimientos.

• La fácil obtención de una motivación intrínseca en el alumno.

Así, cada nivel en el desarrollo de las personas requiere un ajuste enla motivación, porque no todas reaccionan siempre del mismo modoante los mismos estímulos. El profesor, además, debe preocuparse porproporcionar información a los alumnos, no sólo en lo que se refiere alconocimiento de sus éxitos a fracasos, sino también de las metas a con-seguir, las actividades que se van a realizar y los resultados de las evalua-ciones, la selección del material con el propio alumnado, etc.

En el ámbito de las tareas, éstas no deben ser ni tan difíciles quedesmoralicen ni tan fáciles que no interese luchar por conseguirlas. Elprofesor puede motivar a través de preguntas, observaciones, etc.,poniendo al alumno en condiciones de pasar por su cuenta a través deun ambiente de reflexión y participación. De este modo, contribuye aentrelazar las motivaciones de unos y de otros, constituyendo así unaverdadera comunidad educativa y de aprendizaje en medio de un


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interés. Es el caso del aprendizaje, aquí tendríamos el deseo por compren-der, asimilar, debido a lo gratificante que esto nos resulta.

b) Motivación extrínseca

Esta es debida a factores externos a la misma actividad que se preten-de, tal es el caso de los premios y castigos. En este caso, la motivaciónpuede ser extrínseca cuando se mueve hacia la consecución de algo porlas ventajas que nos puede soportar. Ese algo tiene un claro origenexterno y en este caso el móvil será ajeno al interés de la acción que serealiza, como por ejemplo, el de quien estudia para aprobar, sin encon-trar otro grado de satisfacción en ello.

Además, debemos tener en cuenta que también se da el hecho de lamotivación intrínseco-extrínseca, siendo conscientes del complejo ori-gen, en ocasiones, de la motivación. Este es el caso del sujeto que com-bina ambas dependiendo de la intensificación de una o de la otra, delmomento y las circunstancias; de su estado anímico, por ejemplo, aundentro de la misma materia o el mismo tipo de trabajo.

La razón de ser de esto es porque hay sujetos orientados hacia metasde aprendizaje y sujetos orientados hacia metas de rendimiento. Los pri-meros son más propensos a la motivación intrínseca y los segundos a laextrínseca. Por otro lado, hay sujetos centrados en la tarea y sujetos cen-trados en el yo. En este caso también los primeros están más inclinadosa la motivación intrínseca y los segundos a la extrínseca. De todosmodos, en ambas respuestas existe la posibilidad de que cualquiera quesea la modalidad de inclinación de que se trate, el alumno en cada casono tiene por qué utilizar un solo tipo de motivación.

No cabe duda de que entre ambas, la motivación intrínseca es muchomás valiosa y también compleja. Dentro de ella tenemos la motivaciónemocional o afectiva, de grandes repercusiones, entendida como la incli-nación más o menos intensa que produce en el alumno la alabanza o lacensura, es decir, la satisfacción o insatisfacción que puede experimen-tar. Este tipo de motivación, junto con la intelectual (apoyada en elconocimiento de los resultados), suele ser la más conveniente según lasinvestigaciones al respecto.

Hoy, sin embargo, alcanza gran relieve también la motivación socialderivada del trabajo en equipo. Se la consideraba antes apoyada funda-


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4. Motivar a través de los valores

El elemento central de la motivación se halla precisamente en estarelación entre el valor y la persona. A partir de aquí se produce una ten-dencia y una polarización del esfuerzo para alcanzarlo. En la dinámicapsicológica de la motivación hay tres momentos esenciales: a) toma deconciencia del valor; b) relación de la persona con el valor ubicándolo ensu nivel de aspiración; c) impulso y polarización del esfuerzo para ellogro del valor aprehendido y deseado.

5. Procedimientos de motivación tradicionales

Citamos algunos de los más conocidos: correlación con la realidad,reinterpretación de la experiencia previa, éxito inicial, fracaso ocasionalcon rehabilitación, participación activa y directa de los alumnos, trabajosocializado, estímulo personal en entrevistas formales o informales, etc.

6. Estrategias didácticas para la motivación

Pueden ser utilizadas por profesores y alumnos como elementos moti-vadores. Algunas de ellas son: presentación de contenidos de formaatractiva, trabajo bien distribuido en el tiempo, que el alumno aprenda apensar, uso de medios e instrumentos potenciadores del aprendizaje, etc.


ACOSTA, M. (1998): Creatividad, motivación y rendimiento académi-co. Granada: Aljibe.


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clima estimulador.

Si bien esto, el profesor no sólo debe conocer los motivos del alum-no y fomentar sus motivaciones en lo que tengan de positivas, sino tam-bién impulsarlas y contribuir a su creación. Podemos proponer en estalínea algunos de los cauces existentes para conseguirlo.

1. Repercusiones de las expectativas del profesor en el alumno

No cabe duda de que las expectativas que el profesor tiene acerca delalumno influyen grandemente en la conducta de éste. Dicho de otraforma, el prejuicio artificial del profesor actúa de manera determinanteen el comportamiento del estudiante. Es así que una de las conclusionesfundamentales para que un alumno o clase adelanten y progresen es lade que el profesor crea en ellos. La motivación desde el punto de vistadel alumno quedaría así centrada en la estimulación de su voluntad deaprendizaje, y esto se observa en las muestras de alegría, curiosidad, ori-ginalidad, adaptabilidad que muestran.

2. Importancia del autoconcepto positivo

De lo anterior se desprende claramente la repercusión que tiene en elsujeto de aprendizaje la valoración positiva del profesor, que aumenta suautoestima y, creyendo en sí mismo, se potencie como persona y comoestudiante. Sirva esta lista para orientar las acciones del profesor paramejorar el rendimiento y el volumen total de la motivación: usar el elo-gio más que la crítica o esta última adecuadamente empleada, respetary utilizar ideas de los alumnos, hacer muchas preguntas sobre la mate-ria objeto de aprendizaje, comprobar y revisar los trabajos y ejerciciosrealizados, presentar los contenidos y las preguntas sobre los mismos deforma clara, mostrar entusiasmo por su trabajo y por las distintas mate-rias de enseñanza, dedicar tiempo al trabajo, etc.

3. Aprendizaje significativo y motivación intrínseca

Los estudiantes más motivados intrínsecamente tratan de hacer signifi-cativo el aprendizaje leyendo mucho e interrelacionando lo nuevo con elconocimiento previo relevante. En esta línea podemos situar las ventajasque tiene para la motivación intrínseca el pensamiento creativo.


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17. Desarrollar la creatividad en espacios educativos

Ante el avance vertiginoso de los cambios científicos y tecnológi-cos, con un campo ocupacional y profesional cada vez más amplio, laexigencia de continuas adaptaciones, y la necesidad de dar respues-tas siempre nuevas a los problemas del presente y futuro, nos sumi-mos en la consecuencia de que cada vez es mayor la demanda deconductas creativas.

En una sociedad que tiende a la universalización, una actitud abierta,la capacidad para tomar iniciativas y la creatividad, son valores funda-mentales para el desarrollo profesional y personal de los individuos ypara el progreso y crecimiento de la sociedad en su conjunto. El espírituemprendedor es necesario para hacer frente a la evolución de lasdemandas de empleo en el futuro.

Estos mismos valores, traducidos en las capacidades que la EducaciónPrimaria habrá de promover, nos llevan a desarrollar el espíritu empren-dedor, fomentando actitudes de confianza en uno mismo, sentido críti-co, creatividad e iniciativa personal.

Más adelante y en relación a la Educación Secundaria, se nos planteala necesidad de promover la creatividad, el dinamismo, la iniciativa, lacapacidad innovadora, la actitud emprendedora.

Recordemos, no obstante, que la creatividad es fundamentalmenteideología, no biología; es reflejo de ciertos valores sociales, no escuestión de neuronas, ocurre y se fomenta si existe el ambienteadecuado.


No es que haya que admitir que la infancia sea una etapa creado-ra, sino los valores de la misma, como son la capacidad de recepción,el poder admirar, el instinto de juego, relaciones imprevistas, intermi-nables “por qués”, etc. Se dice que los niños son los investigadoresnatos, porque no tienen prejuicios (adultos). A la espontaneidad ima-ginativa del niño le siguen los condicionamientos, los aprendizajes,que facilitarán sus futuras creaciones, o los condicionarán para sutotal decadencia. Éste es el momento de las adaptaciones intelectua-les, psicomotrices y afectivas, que prepararán las grandes adaptacio-nes creativas.

En la adolescencia las rebeliones toman un carácter agresivo y renun-cian a la síntesis de diversas disciplinas. Los sujetos se repliegan sobre símismos, son egocéntricos por debilidad frente a un mundo amenazador.La adolescencia no es creativa por sí misma, lo es por los valores queasume a costa de rebeliones.

El joven adulto se manifiesta fuertemente creativo. Es el granmomento de la creatividad; se deciden a la elección de una profesiónefectiva, se fijan las grandes decisiones sentimentales. Todo esto, sinembargo, puede venir condicionado por múltiples patrones culturales,muchos de los cuales hacen inhibir de manera considerable el compor-tamiento creativo.

La madurez es una edad confortable y a la vez difícil, justo por el con-fort moral y la seguridad, en donde se asumen responsabilidades que seoponen al espíritu de aventura. Se desarrollan obligaciones importantes,como la económica por ejemplo, que limitan un determinado contextoa la creatividad, aunque, por otro lado y para otros sujetos, éste es elverdadero contexto para la creatividad.

La vejez es creadora por la amplitud de perspectiva que abre la sínte-sis de la experiencia acumulada y de la libertad creadora, debido a quelas limitaciones van diluyéndose o, tal vez, superándose.

Cada una de estas edades significa un momento más o menosdecisivo para la creatividad, lo que implica un estado de alerta y uncomportamiento decisivo en la creación de contextos y escenarios endonde la creatividad de las personas pueda desarrollarse sin obstácu-los anómalos.

DESARROLLAR LA CREATIVIDAD EN ESPACIOS EDUCATIVOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


¿Qué es la creatividad?

Etimológicamente “crear” es dar existencia a algo o producirlo de lanada, establecer relaciones hasta ahora no establecidas, con miras adeterminados fines.

Pese a que la creatividad ha sido considerada como un tipo especialde inteligencia que contribuye a dar solución a determinados problemasde una manera singular, el caso es que se ha dado más importancia a lainteligencia que a la propia creatividad. La creatividad puede ser consi-derada como un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas,deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos, y lo lleva a identifi-car dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formularhipótesis, a probar y comprobar esas hipótesis, a modificarlas si es nece-sario y a comunicar los resultados.

También puede entenderse a la creatividad como una forma de solu-ción de problemas, mediante intuiciones o una combinación de ideas decampos muy distintos de conocimiento; o como la capacidad de conce-bir ideas nuevas, explorar sus posibilidades y aplicarlas para solucionarproblemas. En todas estas consideraciones aparecen una serie de apti-tudes características de los individuos creadores, cuales serían: la fluidez,la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente.

El establecimiento de la idea de que un valor muy importante para lacreatividad es la consideración de un descubrimiento y expresión de algoque es tanto una novedad para el individuo creador como realización ensí misma, nos permite valorar la gran importancia de esta manifestaciónhumana para el desarrollo de los hombres y mujeres del mañana.

Creatividad y edades

La propia creatividad es consustancial al ser humano, aunque depen-de de múltiples circunstancias su correcto desarrollo. Cómo se expresa ydesarrolla la creatividad a través de las edades es una cuestión de sumaimportancia para la atención a la misma, porque nos permite aplicarestrategias para que la misma no se pierda, antes bien se multiplique ili-mitadamente.


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dables una dimensión de cinco a siete personas. Un número menor demiembros implica una exigencia de trabajo mayor para el individuo y unnúmero mayor inhibe la espontaneidad y lleva a la formación de subgru-pos, si bien el número exacto depende del volumen de la tarea.

Heterogeneidad: los grupos creativos deberían ser heterogéneos conrespecto a las características individuales (en personalidad) y sociales (lasdistintas condiciones culturales y los diversos rasgos propios de la activi-dad profesional). Ésta es una de las consideraciones más claras sobre elvalor de la creatividad y el desarrollo democrático de las comunidadesescolares.

El grupo de composición heterogénea dispone de mayor cantidad deinformación, sus miembros poseen diferentes maneras de pensar. Asímismo, debe haber una variedad en los intereses y aficiones de losmiembros del grupo, variedad de sexos y diversidad de edades. Si bien,algo muy importante es que por encima de las diferencias, los partici-pantes deben estar en condiciones de comprender a los otros.

Jerarquía: es la diferencia entre el estatus y los roles de los miembrosdel grupo. Se trata de estatus y roles dentro del grupo y no socialmen-te determinados, no podemos confundir esta variable.

Actividad: con esta categoría se alude al tiempo que se emplea y lasfatigas que se unen al trabajo en un equipo creativo. Se suelen estable-cer sesiones de tres o cuatro horas (tiempo que puede variar mucho,dependiendo de los objetivos), en donde se combinan la formulación delproblema, el hallazgo de ideas y la evaluación y la realización. La fatigase refiere al esfuerzo.

Integración: es el grado de facilidad o dificultad que encuentra ungrupo para aceptar un nuevo miembro. Un grupo creativo es un instru-mento sensible, por lo que un miembro del grupo no debe ser sustitui-do sin más por otro. El grupo debe conservar la flexibilidad.

Autonomía: es la independencia del grupo respecto de los contactosexternos como la red de relaciones internas. Lo que se desarrolla en ungrupo durante un proceso creativo de solución de problemas no debeinteresar a los extraños, en este sentido se ha comprobado que las con-tribuciones de los miembros de menor jerarquía tienen escasa influenciasobre las ideas propuestas en definitiva por el grupo.



Trabajo en grupo y creatividad

Regularmente la creatividad es una manifestación del sujeto indivi-dual. La creatividad grupal parece ser una expresión contradictoria. Sinembargo, el trabajo en grupo es ventajoso para determinados tipos delabor. Trabajar en equipo y sumar creatividades empieza a ser uno de losvalores más importantes para el desarrollo mundial.

Para posibilitar la participación óptima de cada miembro del grupodeberían ejercitarse una serie de capacidades que no siempre se tienenen cuenta. Un breve recorrido nos lleva a la siguiente estimación:

• Personalidad, independencia y autonomía de acción de cada miem-bro del grupo.

• Espontaneidad: capacidad para trabajar en conjunto con escasos“bloqueos en la personalidad del alumno”.

• Capacidad de comunicación: capacidad de interpretar adecuada-mente los estímulos verbales y no verbales y de articular de mane-ra adecuada los propios estímulos verbales y no verbales.

En este terreno, se ha de aspirar a lograr grupos que junto a los cono-cimientos teóricos y metódicos en el campo de la creatividad, dispongantambién de información y métodos correspondientes a la dinámica degrupos.

Características de un grupo creativo del “tipo ideal”

Objetivo: es necesario tener claro cuál es el objetivo que persigue elgrupo. Hay que aclarar no sólo los objetivos grupales, sino también losindividuales, es decir, la motivación de cada miembro del grupo. Sólo silas metas comunes y las individuales marchan en el mismo sentido, eltrabajo del grupo será superior al promedio. Hay que tener en cuentaque sólo debe señalarse la dirección genérica, no se deben frenar los“saltos impetuosos” de los creativos, de lo contrario estaríamos frente auna segura inhibición de los sujetos creativos.

Dimensión del grupo: es palpable para muchos que la productividaddisminuye a medida que aumenta su dimensión. Los conocimientos yexperimentos con respecto a grupos creativos señalan como recomen-


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Es notorio que admitiendo valores tan importantes, el desarrollo de lacreatividad no haya sido una prioridad en muchos países en el desenvol-vimiento de sus respectivas reformas educativas, o cuando ha sido con-siderado un elemento fundamental ha chocado con lo que RicardoMarín admitía tristemente: “La creatividad muere en el aula”.


BAUTISTA VALLEJO, J.M. (1998): «Atención a los sujetos creativos».Comunidad Educativa, 247; 25-28.

MARÍN IBÁÑEZ, R. (1981): Creatividad y educación. Madrid: M.E.C.



Para la asignación de roles en el grupo son decisivos el objetivo y lafinalidad. Hay que distinguir entre roles de trabajo -tareas- (iniciativa yactividad, buscar información, averiguar información, dar información,opinar, elaborar, coordinar, sintetizar) y roles de mantenimiento y orga-nización (alentar, mantener límites, establecer reglas, obedecer, expresarlos sentimientos del grupo, valorar, diagnosticar, examinar la conformi-dad, mediar, reducir tensiones). Al mismo tiempo, ha de existir satisfac-ción de cada miembro en el rol aceptado.

Normas: se trata, en parte, de normas que regulan el comportamien-to de los miembros del grupo en determinadas situaciones. El campo delos posibles modos de comportarse se mantiene abierto, lo que planteaespeciales exigencias a los miembros del grupo, que deben contar conuna amplia tolerancia. Las normas válidas en el grupo creativo son siem-pre un marco orientador, nunca restrictivo.

Flexibilidad: es la regulación de las actividades del grupo mediantemétodos formales o informales. Los miembros del grupo están en con-diciones para decidir por sí mismos el método según el cual quieren pro-ceder con respecto a un problema concreto. Es por lo que el métododebe tener una función de vehículo, siendo una herramienta y un medioauxiliar, nunca un artificio restrictivo.

Confianza: también denominada “seguridad psicológica” y “libertadpsicológica”. Según la seguridad psicológica, el individuo debe ser acep-tado en su originalidad y se le debe dar la posibilidad de actuar espon-táneamente. Y por la libertad psicológica, al individuo se le posibilita unaperfecta libertad de expresión simbólica. Esta actitud tolerante concedeal individuo libertad para pensar, sentir y ser lo que desee, en definitiva,le permite experimentar espontáneamente. Estas condiciones hacenposible la confianza en sí mismo, ante los otros, en los otros y en elgrupo.

Personalidad de los sujetos creativos

Se muestra de gran interés abordar este apartado por las múltiplespistas que proporciona en el descubrimiento de posibles sujetos creati-vos. Así, tenemos que los sujetos creativos son:


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CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS CREATIVOS

• Inteligentes y, con frecuencia, más inteligentes que los no creativos.

• Su motivación para resolver los problemas en el campo de su compe-tencia es más bien intrínseca que extrínseca.

• Tienen seguridad y confianza en sí mismos; no les preocupa la impre-sión que causan en los otros ni la opinión que los demás tienen deellos.

• Poseen cualidades para el éxito social; son equilibrados, espontáneos yconfiados en sus relaciones sociales.

• No son conformistas, aunque tampoco son deliberadamente inconfor-mistas. Son auténticamente independientes.

• Tienen una preferencia marcada por la percepción intuitiva.

• Se sienten inclinados hacia lo complejo y asimétrico, tanto más cuentomás creativos son.

• Aproximadamente dos tercios de los sujetos creativos son introvertidos,aunque no hay evidencia de que los introvertidos sean más creativosque los extravertidos.

18. Participación de padres y madres en Centros Educativos

La participación se presenta como elemento básico de la democracia,por cuanto supone compartir el poder, la toma de decisiones, los dere-chos y las obligaciones entre los miembros del cuerpo social.

La participación, además, tiene en el ejercicio del voto para la elec-ción de los cargos y representantes públicos su manifestación másconcreta y generalizada, tras lo cual los elegidos quedan legitimiza-dos para ejercer la autoridad sobre todo el conjunto de los ciudada-nos, autoridad que se traduce en forma de leyes y normas. Si bieneste principio, una concepción de la democracia como la expresada,denominada “representativa”, no asegura que entre los períodos deelección quienes ostentan el poder sean fieles a la voluntad popularque los eligió, ni tampoco que ellos mismos cumplan las leyes queafectan a todos.

Gobierno y participación están muy relacionados, tanto como que ladiferencia fundamental entre gobernar a través de estructuras participa-tivas permanentes, en donde los poderes pueden ocupar un papel fun-damental, o todo lo contrario, radica en la garantía de que las decisio-nes tomadas serán la resultante del diálogo, de la negociación, de lavaloración de las opiniones de los implicados.

La participación de los padres y madres en la escuela

La participación en la cuestión educativa se abre a todos, razón porla cual a la institución escolar se la puede denominar “centro educativocomunitario”, porque está abierto a la comunidad. En este sentido, con-viene insistir en que padres y madres son los responsables legales ymorales de la educación de sus hijos.


liares adultos que conviven en su seno, como refuerzo vivencial delos principios y normas propuestos.

d) La familia goza de todo el aval social para llevar a cabo su actua-ción educativa, por lo cual está legitimada para plantear sus prin-cipios ideológicos y recurrir a los refuerzos y sanciones que seanprecisos, sin por ello atentar a la naturaleza de las relacionesafectivas.

En ese contexto irrumpe la educación escolar y la necesidad de parti-cipación de padres y madres en el ámbito educativo escolar. Los padresno sólo están en la esencia de lo que significa una adecuada educaciónfamiliar sino que, además, son fundamentales para la educación escolar.

La estrecha colaboración entre estas dos principales instituciones edu-cativas es una necesidad para obtener los logros educativos durante lainfancia y la adolescencia, puesto que en ambos lugares es donde eleducando permanece la mayor parte del tiempo, y esto, como mínimo,es un aspecto a tener en cuenta por las responsabilidades de acciónsobre el educando que nos exige tener.

Así, el principio fundamental que ha de regir las relaciones entre lafamilia y la escuela es el de la mutua colaboración, advirtiendo que lospadres siguen conservando la responsabilidad legal y moral de la educa-ción de los hijos, pero la escuela vela por los principios sociales compar-tidos, preparando para la inmersión en un marco de relaciones másamplio que el señalado por el parentesco.

Nos atreveríamos a decir que ambas instituciones, lo que raramentesuele ocurrir al completo o ni siquiera mínimamente en algunas ocasiones,deben ser cada una soporte de la actuación de la otra. La explicación deesto viene determinada por la importancia que cobran las dos institucio-nes en los procesos formativos de los niños y niñas. Vulgarmente diríamos,algo que es una verdad como un templo, que los hijos son de los padres,lo que no resta significado a la otra parte de la realidad (algo que por con-quista social histórica las comunidades tienen asumido): que el Estado, ins-titución superior que recoge los intereses de todos, tiene un papel directoy subsidiario realmente insoslayable en la educación de los ciudadanos enedad de escolaridad obligatoria, siendo ésta última otra conquista históri-ca de la que hoy no podríamos prescindir.

PARTICIPACIÓN DE PADRES Y MADRES EN CENTROS EDUCATIVOS

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La educación escolar no sustituye tan alta responsabilidad, de mane-ra que la participación de los progenitores o de los tutores resulta abso-lutamente necesaria para seguir ejerciendo sus funciones educadoras encoordinación con los centros escolares. Así ocurre entre los padres sen-sibilizados, que entienden que la participación es un derecho y una obli-gación fundamental en los tiempos que corren, lo cual no oculta, sinembargo, la existencia de progenitores que creen haber cumplido su res-ponsabilidad educadora por el solo hecho de escolarizar a sus hijos.

Pese al hecho de la participación, que recorre los ámbitos del derechoy la obligación, es evidente que la participación no es importante y no tras-ciende hasta que es efectiva, algo que no tiene que ver con el resultadode la participación (en alusión a que no siempre tras la participación todosaquellos que la hicieron realidad se sienten igualmente satisfechos, o vie-ron recogidas sus demandas), porque podríamos decir que después de laposibilidad del ejercicio de la participación el espíritu de cooperación conque padres y madres llegan a la escuela es trascendental.

De vueltas al principio hay que dejar muy claro que la familia es laprimera comunidad educadora, pero no la única y exclusiva. La mismadimensión comunitaria del hombre y la complejidad de la instrucción yde la enseñanza conducen a una acción más amplia y articulada. Porello, la educación queda a caballo entre la familia y el colegio, ambaseducaciones deben hacer todos los esfuerzos por ir al unísono, ningunapuede destruir o neutralizar la labor de la otra.

En la familia se dan las condiciones propicias para actuar educativa-mente de manera efectiva porque:

a) Las relaciones familiares se basan en el afecto entre padres e hijos,condición necesaria para que la intervención educativa respete aleducando y éste se halle dispuesto a aceptar tal intervención.

b) La familia puede ejercer una acción continuada y coherente en lasdiversas etapas del desarrollo de los educandos. La reiteración per-mite así la consolidación de las metas educativas.

c) La convivencia familiar proporciona las múltiples ocasiones en quela acción educativa se puede llevar a cabo, reforzada con la posibi-lidad de actuación modélica por parte de los padres y otros fami-


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Entre las formas de relación y participación de padres y madres en elcentro escolar, y no sólo de éstos sino de la más amplia comunidad edu-cativa en la que el mismo se inserta, hay varias posibilidades. Vamos arecoger someramente tres de las posibles: Consejo Escolar o de Escuela,Asociación de Padres y Madres y Escuela de Padres y Madres.

a) Consejo Escolar

Es un órgano colegiado que tiene no sólo carácter consultivo sino queha de ser el máximo órgano deliberante y decisorio del gobierno de unaescuela. En éste están representados todos los miembros de la comuni-dad educativa (políticos de la comunidad, profesores, alumnos, padres,órganos de dirección y gestión del centro, personal de servicios, etc.).

De entre las tareas complejas que pueden destacarse por su trascen-dencia tenemos: el ejercicio de una efectiva autonomía de organizacióny gestión, una buena sintonía con la comunidad educativa y la determi-nación de las directrices para la elaboración del proyecto educativo delcentro o institucional, etc.

En el terreno en concreto de cada educando, la relación familia-escuela se materializa a través de los contactos de los padres con elprofesorado implicado y, en especial, con la figura del tutor, respon-sable del seguimiento personal de los educandos en el conjunto dela vida escolar. En el ámbito de las relaciones y la participación másgeneral, las familias se relacionan con la escuela a través de lascorrespondientes asociaciones de padres-madres, que se ocupan derepresentarlos de manera conjunta, de la misma forma que la escue-la es representada por su dirección; al tiempo que otras formas departicipación que recogen intereses diversos: formativos, ocupacio-nales, de ocio, etc., encontrando aquí fórmulas como las escuelas depadres y madres, escuelas deportivas vinculadas al centro escolar,etc.

De ningún modo, profesores y padres han de mantener una rela-ción de desconfianza y menos aún expresarse mutuas recriminacionesque lleven a la desorientación de los educandos sobre el correctocamino a seguir, algo a lo que en ocasiones nos vemos abocados poruna falta de coherencia o, simplemente, estrategia educativa. Losámbitos de educación que sean propios de unos y otros pueden que-dar salvaguardados sin por ello afectar a los ampliamente mayorita-rios puntos de confluencia.

Formas de participación de padres y madres en la escuela

El amplio abanico de justificaciones en la que nos hemos movidohasta ahora, de suyo exige concretarse en formas de participación efec-tiva, teniendo el convencimiento de que toda forma de participación sin-cera de padres y madres en la escuela en todo aquello que desde elámbito escolar acontece para con un hijo, contribuye de manera decisi-va al bienestar escolar y personal de los mismos.

En el ámbito más estrictamente académico los beneficios han sidoestudiados y ponen claramente de manifiesto la incidencia de la familiasobre el éxito escolar. Las investigaciones han concluido que esta inci-dencia se concreta en los elementos siguientes (International Academyof Education, 1992):


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INCIDENCIA DE LA FAMILIA SOBRE EL ÉXITO ESCOLAR

• El entorno familiar es un factor determinante del rendimiento escolar ydel éxito en los estudios.

• El nivel socioeconómico es menos decisivo que la calidad estimuladoradel medio familiar.

• Informar a los padres sobre los factores del medio familiar que afectana los aprendizajes escolares y las ayudas que los padres han de apun-tar para complementar la acción de la escuela resulta capital.

• Es también muy importante la unidad de criterios entre la familia y laescuela.

• Otros miembros de la familia, además de los padres, pueden ser unafuerte influencia.

• Los aprendizajes que pueden favorecer la familia, no solamente afec-tan a las materias académicas, sino también a los aprendizajes decaracterísticas más generales.

sobre los beneficios descritos de la participación y comunicación fami-lia/escuela, tenemos:


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b) Asociaciones de Padres y Madres

Las asociaciones de los padres y madres de los niños y niñas escolari-zados en una determinada escuela pueden tener tres finalidades funda-mentales:


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c) Escuela de Padres y Madres

Esta es, sin duda, un magnífico ejemplo de cómo pueden aunarse losesfuerzos, incluso desde el nivel conceptual, entre estos dos mundoscuya colaboración debe romper toda connotación formal/burocráticahasta entrar en una dinámica de comunicación multidireccional y multi-temática, en donde, además, los argumentos formativos -en este casode los padres- son esenciales.

Se trata de formar a padres y madres y de formarles en todo aquelloque contribuye positivamente a los procesos de aprendizaje y desarrollopersonal de ellos mimos y de sus hijos, todo lo cual remite a estrategiasque van más allá de meros cursos de formación, aunque ésta sea una delas estrategias utilizadas. Haciendo una lista de iniciativas que redundan

En definitiva, cualquier modelo para establecer y consolidar la inter-acción familia/escuela debe recoger una serie de componentes básicos:asociación mutua, responsabilidades compartidas, participación conjun-ta en los procesos de toma de decisiones, igual “consideración” comoprotagonistas en las relaciones y acciones que conlleva la realización deun proyecto común, metas claras y actividades definidas y comunicaciónbidireccional y transaccional, respeto mutuo.


International Academy of Education (1992): Home environment andschool learning. San Francisco: Jossey-Bass.

GARCÍA HOZ, V. (Dir.) (1990): “La educación personalizada en lafamilia”. Tratado de Educación Personalizada. Madrid: Rialp.

TAREAS DEL CONSEJO ESCOLAR

• El ejercicio de una efectiva autonomía de organización y gestión.

• Creación de una buena sintonía con la comunidad educativa.

• Determinar las directrices para la elaboración del Proyecto de Centro oEducativo Institucional.

FINALIDADES DE LAS ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES

• Asistir a los padres y madres en todo lo que concierne a la educaciónde sus hijos.

• Colaborar en las actividades educativas de los centros.

• Promover la participación de los padres de los alumnos en la gestióndel centro.

INICIATIVAS EN RELACIÓN A LAS ESCUELAS DE PADRES Y MADRES

a) El establecimiento de lazos de interrelación entre las familias y los dife-rentes servicios comunitarios relacionados con las cuestiones y proble-mas educativos de los hijos.

b) El desarrollo de redes de relación para que las familias entre sí se ayu-den en los problemas comunes.

c) La extensión de los cursos de formación de padres y programas de visi-tas de apoyo al hogar por parte de profesionales, para enseñar, sobretodo a los padres jóvenes, a crear un ambiente saludable -física, psí-quica y socialmente- para la educación de sus hijos.

d) Un soporte cualificado a los servicios de formación de padres.

e) La creación de estrategias alternativas y niveles diferentes de recursospara ayudar a los niños que viven en contextos familiares de alto riesgo.

19. Algunas limitaciones de la TV en educación y argumentos para una competencia televisiva

La enorme lluvia de materiales y escritos diversos sobre los mediosen general y la televisión (TV, en adelante) en particular, ponen demanifiesto elocuentemente la importancia y el interés social desperta-do durante más de medio siglo por este revolucionario hallazgo técni-co, uno de los de mayor repercusión -sin duda alguna- en las socieda-des contemporáneas en todo el planeta. Es tal el volumen y la canti-dad, que nadie puede llegar a albergar la esperanza de llegar a leerloy estudiarlo todo.

La importancia de la TV como fenómeno social de primera magni-tud, justifica la atención que se le ha dedicado y se le dedica, algo queantes que disminuir se ha ido acrecentando más y más. Es lógico quesea así, pues cualquier idea que contribuya a que conozcamos mejorla TV, que ayude a mejorarla, a utilizarla más racionalmente, merece labienvenida: cuanto más importante es una cosa y mayor es su trascen-dencia social, tanto más tenemos que procurar que esté ordenada rec-tamente según la razón, y no según otro tipo de intereses que seguroen un medio como éste siempre están aflorando.

Con sus aspectos positivos y negativos, con sus luces y sus sombras,la TV se nos presenta como un maravilloso adelanto técnico del queno siempre hacemos recto uso (en el sentido educativo y didáctico). Yéste es ya un importante problema. Por mucho que se diga, el nego-cio de la TV no es una actividad mercantil sin más. Ciertamente, elmundo de lo audiovisual es un sector con gran relieve económico,pero es una actividad que trasciende el ámbito de la economía y de latecnología, para incidir no en menor medida en los ámbitos de la cul-tura, la educación y el cuerpo social entero. Es por eso por lo que nos


espectacularizarse. El esfuerzo por captar y entretener al espec-tador, se realiza en detrimento de la precisión y la objetividadinformativas.

9) Es muy difícil en TV tratar temas de información con profundidad,se limitan a emitir fugaces destellos informativos. El problema deltiempo y el espacio son evidentes, lo que limita la calidad de lainformación emitida y determinada una visión particular por partede los telespectadores.

10) En TV, sólo se alude principalmente a acontecimientos de inte-rés generalizado, por triviales que sean. Y además, sólo puedehacerse con un número de ellos muy limitado. Lo que no vendeno se proyecta normalmente, cayendo muchos falsamente en lacuenta de que si no sale en TV no tiene importancia, no esmoda...

11) Las limitaciones de tiempo, y la misma naturaleza de la informa-ción audiovisual, fuerzan apretadas síntesis que comportan fre-cuentemente una visión reductora de lo acontecido. Entrevistas,discursos, alocuciones de larga duración, pueden verse reduci-das, al emitir noticias sobre ellas, a unos breves segundos. Lapérdida del contexto y la difícil selección pueden dar lugar afáciles planteamientos manipuladores difíciles de advertir por eltelespectador.

No hay ningún ánimo de agotar las limitaciones, se presentan aquísólo unas pocas, pero desde esta hiperestimulación visual y auditivaque conforma el entorno comunicativo de las personas en la civiliza-ción post-industrial, sobresale por méritos propios este medio de infor-mación de masas que constituye una amalgama de géneros discursi-vos multiformes y con unas notas muy peculiares: la TV. En este caso,la escuela no puede permanecer pasiva siendo cómplice por omisióndel poder televisivo, razón de más para que educar en un consumoracional e inteligente del medio, incrementando el sentido crítico delas audiencias y enseñando a descifrar los códigos televisivos, debieraser ya una prioridad ineludible para la escuela.

Hay quienes piensan que la forma de entender la misión informati-va de la televisión, así como otras “formas de expresión” del propio

ALGUNAS LIMITACIONES DE LA TV EN EDUCACIÓN Y ARGUMENTOS PARA UNA COMPETENCIA TELEVISIVA

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debe preocupar a todos: por los hijos, por los alumnos, por los adoles-centes, por los jóvenes, por todos en general.

Independientemente de si creemos que la programación es unaexcusa para justificar la presencia de la publicidad o todo lo contrario,poniendo de manifiesto nuestra manera de entender el medio y nues-tra posición y análisis de la propia TV, por cuanto la consideración deciertas ventajas -comodidad, recreo visual, instantaneidad, espectacu-laridad- de la información audiovisual, podemos destacar una serie delimitaciones de la TV como medio informativo, que pueden servir parasituar a padres y educadores y todo público en general frente a unmedio que hay que dominar:

1) Los noticiarios y los demás géneros informativos utilizados enTV presentan una clara limitación de tiempo. Las omisionesinformativas suelen ser, por eso, frecuentes y habituales.Parcializan la realidad interpretada por la propia limitación delmedio.

2) Lo que no ha podido filmarse o grabarse, lo que las cámaras nohan podido captar, es como si no hubiera existido. Lo “enlatado”puede ser considerado como contenido del “aquí” y “ahora”.

3) Las imágenes, sobre todo en el caso de que no haya neta y opor-tuna complementariedad con la palabra hablada, restan capaci-dad de atención a los mensajes verbales.

4) Hay un claro predominio de la imagen sobre la palabra. Se estánimponiendo, incluso, los sumarios en imágenes sin palabras.

5) El conjunto de las imágenes en movimiento, de las secuenciasgrabadas para TV, sigue más la lógica de la emoción que la lógi-ca de la razón.

6) La mayor parte de los telespectadores tiene serias dificultadespara captar y retener aspectos esenciales de las informacionesemitidas. La fugacidad noticiosa impide “retroceder” en buscade referencias interesantes que no han sido bien percibidas.

7) Por las características del propio medio, en TV es más difícil esta-blecer la deseable diferenciación entre hechos y opiniones.

8) Los espacios informativos de TV, seguramente por la influenciaconcomitante de los demás espacios televisuales, tienden a


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la ficción. Esas condiciones son apropiadas para la implantación derealidades arbitrarias. La televisión es un reciente ejemplo de esto, y unejemplo grave, ya que acelera enormemente el problema.

Es cierto en este punto que aunque el común de los telespectado-res de televisión distingue muy bien los programas de “ficción” deaquellos otros que son “reales”, no son pocos los telespectadores que,en efecto, llegan a tomar la ficción como algo representativo delmundo real. A quien tenga alguna duda sobre este hecho, recomien-da Mander leer las doscientas cincuenta mil cartas -la mayor parte deellas solicitando consejos médicos- enviadas por los telespectadores alficticio “Doctor Marcus Welby” durante los cinco primeros años enque su imagen apareció en la pequeña pantalla.

El segundo argumento tiene que ver con que no es por accidenteque la televisión haya sido dominada por unas cuantas fuerzas empre-sariales o estatales. Tampoco es casual que la televisión haya sido uti-lizada para recrear a los seres humanos bajo una nueva forma que seajusta bien al entorno comercial y artificial. Una conspiración de fac-tores económicos y tecnológicos hacen que esto sea inevitable y loperpetúan.

En este sentido, la concentración del poder económico conduciría ala concentración del control de los medios de comunicación y en espe-cial de la televisión.

El tercer argumento formula que la tecnología de la televisión provocarespuestas neurofisiológicas en los espectadores y que esto puede sercausa de enfermedad, provocando, desde luego, confusión y sumisión auna imaginería externa. Considerados en conjunto, los efectos de la tele-visión se acumulan para crear las condiciones de un control autocrático.Es posible, además, que la mayor parte de esas enfermedades sean menosfisiológicas y más sociales, por cuanto que los comportamientos percibi-dos configuran un tipo de personalidad muy influida por la televisión queen ocasiones es disruptiva y desestructurada.

El cuarto argumento que explica Mander, se refiere a que junto conla venalidad de sus controladores, la tecnología de la televisión prede-termina los límites de su contenido. Así, hay información que puedeser dispensada de forma completa, otra, sólo parcialmente, y otra no


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medio televisivo, produce tales efectos negativos en y sobre la socie-dad presente y futura, que lo mejor que podemos hacer es acabar conella. Ésta es una más de las múltiples opiniones expresadas sobre la TV.

Un ejemplo de ello lo tenemos en Jerry Mander en su obra “Cuatrobuenas razones para eliminar la televisión”, publicada de 1984.

Cuando escribió su libro, Mander, de origen judío, economista deformación y buen conocedor de los medios de comunicación, contabaya con un historial de éxito en sus tareas profesionales ejercidas duran-te quince años en el campo de las relaciones públicas y de la actividadpublicitaria. Era un ejecutivo nato. Conoció de cerca los medios decomunicación y vislumbró su poder de persuasión, especialmentecuando se emplean de manera interesada tratando de imponer ideaso de vender productos.

La experiencia llegó a producirle tal horror que supuso un punto deinflexión en su vida y cambió radicalmente sus actividades: liquidó suagencia y estableció una nueva agencia de publicidad y relaciones públi-cas de carácter no lucrativo, dedicada exclusivamente a trabajar en favorde organizaciones comunitarias (ecologistas, trabajadores rurales, gru-pos pacifistas, etc.), hasta entonces prácticamente excluidas de losmedios de comunicación social. En este empeño chocó contra la televi-sión, pues según cuenta le parecía imposible todo intento de cambiarla.No pudiendo transformarla, no encontró otra posible solución que la deintentar derribarla, en el sentido de que debemos desembarazarnos deella totalmente si es que nuestra sociedad ha de retornar a algo que separezca a un funcionamiento saludable y democrático.

De ningún modo podemos pensar que la expresión de los argumen-tos de Mander se llene de la única verdad existente sobre el tema, perosí es lo cierto que algunas personas en todo el mundo se sitúan en estaperspectiva. Se muestra, por ello, de interés abordar los cuatro argu-mentos que introduce este autor para la eliminación de la televisión.

El primero de éstos contempla la idea de que a medida que los sereshumanos se instalan dentro de un medio ambiente totalmente artifi-cial, nuestro contacto directo y nuestro conocimiento del planeta secorta. Estando desconectados, “como unos astronautas que flotan enel espacio”, no podemos distinguir el arriba del abajo, ni la verdad de


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gos”, “Tenemos que destruir a esa maldita gentuza”, “Matar paranosotros es sólo un juego”, “Somos los mejores”, “Llegaremos a serlos más fuertes”, “Yo nunca pierdo una pelea”, etc., suelen apareceren las distintas series de dibujos de animación destinados a niños queen la actualidad se emiten en cadenas de TV de todo el mundo.

Hay estadísticas para todos los gustos y dejan ver en el plano delo cuantitativo, al menos, la urgencia de planteamientos de aborda-je urgente del medio TV (y si preocupa en relación a niños y jóvenes,el abordaje educativo de la TV). Por ejemplo, un niño estadouniden-se al terminar la escolaridad obligatoria habrá presenciado en su TV8.000 asesinatos y 10.000 actos violentos. Otros estudios hablan deque diariamente algunos países emiten hasta 90 escenas violentas.Al año se calcula que en algunos países los niños o adolescentesobservan, a través de la TV, unos 12.000 actos violentos, unas14.000 referencias al sexo y unos 2.000 anuncios de bebidas alcohó-licas. Con estos datos se comprenden muchas realidades y sobranmuchos argumentos.

Con todo, es necesario caer en la cuenta de las necesidades deintroducción de determinados mecanismos y formas de abordaje delfenómeno televisivo, al cual nunca hay que soslayar. Prácticamentetoda la sociedad debe estar preocupada, y docentes y educadores engeneral mucho más, en aumentar la capacidad de consumo racional ycrítico de la TV en las audiencias, es decir, su competencia televisiva.

El futuro de nuestra sociedad depende de la capacidad de los alum-nos que salen de las instituciones escolares para pensar de manera crí-tica y para tomar sus propias decisiones razonables y responsables. Laeducación audiovisual, la competencia televisiva, la televisión domina-da, tanto en su orientación conceptual como en el desarrollo de susestrategias pedagógicas que liberen de un modo más auténtico, pue-den realizar una importante contribución a estos fines.

En ello no queremos abandonar este discurso sin proponer tresbases para definir al receptor activo (contrario al pasivo receptor quese ajusta a las limitaciones de este medio):


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puede serlo en absoluto. Cuanto más efectivas son las telecomunica-ciones, más absurdos y simplificados y lineales serán los programas ymensajes que se ajustarán convenientemente a los propósitos de quie-nes controlan comercialmente el medio. Por todo ello, el más altopotencial de la televisión es la publicidad y esto no puede ser cambia-do. La tendenciosidad, la distorsión es inherente a la tecnología.

En esto se expresa que la programación sea sólo una excusa parajustificar la presencia de la publicidad, porque sin los anuncios nohabría programas.

Sin embargo, éstos son sólo argumentos que se encuentran en unode los polos de opinión sobre la TV, respetable, pero uno más. Cadauno de nosotros, desde alguna de las funciones educadoras o tuitivasque le corresponda, debe saber desde una correcta alfabetizaciónaudiovisual y crítica, cuál es el mejor argumento en torno a la TV, yactuar en consecuencia. Para otros muchos, por ello, no se trata tantode “derribar” a la TV como de acompañarla y dominarla (cayendo enla cuenta de las serias dificultades para la “eliminación” de la misma).

Es evidente, atestiguado por gran cantidad de estudios, que en lamayoría de los países los estudiantes pasan más tiempo delante de lapantalla de la TV que encerrados en su aula ejercitando un trabajo aca-démico. Las cuentas son muy claras e invitamos a los lectores a reali-zar estos sencillos cálculos: por una parte, queremos averiguar el tiem-po total de permanencia de los niños y niñas en la escuela medido enhoras y, por otro, multiplicar todos los días del año por una media queoscila entre las 3’5 y las 4 horas diarias de TV que constatan los estu-dios. El resultado obtenido nos va a mostrar cómo el tiempo deinfluencia televisiva es casi el doble que el escolar. De igual modohabría que considerar que los niños y niñas son consumidores de TVmucho antes que entren en el sistema educativo obligatorio, con loque esto significa.

Por ejemplo, en el ámbito de los dibujos animados, a muchosempieza a preocupar el lenguaje eminentemente hostil utilizado pormuchos y la almáciga de luz, fuego y destrucción, en donde una visiónmaniquea entre “buenos” y “malos” es un axioma permanente.Frases como: “Hacer un mundo mejor destruyendo a nuestros enemi-


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20. El principio de autoridad en la tareadocente

Es evidente que uno de los fines más importantes que se relacionancon los seres humanos es que los cuidados y la educación que se recibedesde el primer momento desemboquen en el sentido de una verdade-ra responsabilidad personal y en una adecuada autonomía en la educa-ción y progreso de cada uno. La responsabilidad personal tiene que vercon uno mismo, pero también con nuestras relaciones con los demás,algo que es patente desde el primer momento, en la familia y en cual-quier espacio en el que nos desarrollamos.

Hoy en día es muy normal oír a cerca de la grave crisis de autoridadque se padece, crisis que se agudiza en una época de turbulencias en elámbito de los valores y las actitudes personales y comunitarias, endonde hablar del ejemplo del docente, o del modelo que representa elprofesor, no es precisamente una cuestión de moda.

Así, hemos de hablar de una crisis cultural que es tanto como hablarde una crisis de realización del hombre. Muchos señalan que parece nohaber inquietudes culturales, ni grandes aspiraciones sociales, ni verda-deros debates ideológicos en la sociedad actual si echamos una miradaa nosotros mismos y más allá de nosotros.

La rapidez y la mutación constante de la vida, la veloz cultura de laimagen, más pasajera si cabe que la moda que nunca arraiga, los discur-sos fatigables, ligeros o efímeros, la existencia sumergida en la fútilbanalidad y en la mediocridad desmedida; no parece que estamos pre-cisamente en una época que valore el esfuerzo, la vocación. El mundopostmoderno no se caracteriza precisamente por la capacidad de refle-xión, más bien se distingue por la precipitación; es como si el hombreactual no parase de moverse entre las cosas, y cuando se cansara, laspusiera en movimiento.

Hay, por todo ello, un largo camino que recorrer que nadie puedehacer por nosotros mismos.


CORREA, R.I. (2001): La sociedad mesmerizada. Medios, nuevastecnologías y conciencia crítica en educación. Huelva: Servicio dePublicaciones de la Universidad de Huelva.

MANDER, J. (1984): Cuatro buenas razones para eliminar la televi-sión. México-Barcelona: Gedisa.


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TRES BASES PARA DEFINIR AL RECEPTOR ACTIVO

a) Ser críticos con la TV, es decir, lograr el distanciamiento ideológico yde valores con la TV, comprobando cuáles coinciden con nuestraescala axiológica.

b) Ser capaces de definir los intereses personales y necesidades decomunicación y confrontarlos con los que la TV ofrece.

c) Ser capaces de demandar activamente una orientación de la TV ade-cuada a los intereses y necesidades de los distintos sectores sociales.

ra trabajar. Los jóvenes ya no se levantan cuando una persona mayorentra en la sala; responden a sus padres, charlan en sociedad, devoranlas golosinas en la mesa, cruzan las piernas y tiranizan a sus educado-res”. Pese a que todo nos indica que el texto describe a la juventud dehoy, para sorpresa de todos éste procede de Sócrates, que vivió ¡hacedos mil quinientos años!

¿Es necesaria la autoridad en la educación?

Pero, no cabe más admiración, hay que tener conciencia del proble-ma y seguridad en que aunque siempre debemos estar dispuestos aequivocarnos, la correcta simbiosis entre cariño y disciplina, la correctaautoridad, es necesaria. Por ello, por las razones aludidas y porque esta-mos en condiciones de decir que necesitamos patrones seguros queconduzcan el desarrollo personal y social de cada uno de nosotros, elreclamo de una adecuada manifestación de la autoridad se hace másnecesario que nunca.

En el ámbito familiar, en nuestra época los padres han cedido a losmaestros y educadores profesionales importantes funciones educativasy cuando ellos mismos, como “funcionarios amovibles de una actividadprofesional anónima”, ven reducida su experiencia de la vida, se dificul-ta también su valor como modelos.

Para muchos padres, el cambio de ambiente que se produce cuando,al regresar por la noche del trabajo, pasan al cuarto de los niños, cuan-do del mundo de rendimientos y beneficios expresables en cifras, de lasrealidades de la competencia y el perfeccionismo pasan al mundo de losniños, de la fe en los cuentos, donde son sumamente necesarias lapaciencia y la comprensión, representa casi un salto mortal.

Sin embargo, hoy como antes, los niños ven en sus padres los prime-ros ejemplos de toda autoridad y nos plantean la dura prueba de sabersi nosotros, sus padres, la soportamos, y justificamos su respeto y con-fianza. Pero los padres no sólo llevan sobre sí la carga de la responsabi-lidad por el desarrollo de sus hijos ni deben ser solamente modelos.Puesto que todo joven necesita modelos para su desarrollo, no debenponerse en su camino a modo de barreras, ya que toda generación esdescendiente de otras y tiene la misión de prolongar las tradiciones de

EL PRINCIPIO DE AUTORIDAD EN LA TAREA DOCENTE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Estas circunstancias, que afectan al hombre notoriamente porquecuenta con que produciéndose tanto desde él mismo como desde fueratienen una amplia conexión con su subjetividad, permiten hablar de unhombre postmoderno que: desvaloriza el trabajo y el esfuerzo en cuan-to que el afán de hacerse a sí mismo y lograr metas sociales altas hadesaparecido del horizonte de muchos; que está obsesionado por elconsumo inmediato, cuando niega el ahorro y la previsión de futuro;que repudia la moral y se abraza al hedonismo con un cuidado a vecesdesmesurado del propio cuerpo y un ocio improductivo como ambiciónpreferente; que exalta la vida privada, pues piensa que es así dondepuede conseguirse un poco de felicidad, creciendo, por tanto, la indi-ferencia ante los problemas de la vida colectiva, etc.

Hoy podemos hablar de materialismo, hedonismo, permisividad, revolu-ción sin finalidad y sin programa, de relativismo y de consumismo. Y en elhombre light, afectado por esta nueva epidemia de crisis, se dan lossiguientes ingredientes: pensamiento débil, convicciones sin firmeza, asep-sia en sus compromisos, indiferencia sui generis hecha de curiosidad y derelativismo a la vez; cuya ideología es el pragmatismo, su forma de conduc-ta la vigencia social, lo que se lleva; cuya ética se fundamenta en la estadís-tica, sustituta de la conciencia; su moral, repleta de neutralidad, falta decompromiso, queda relegada a la privacidad, con un cierto temor a salir enpúblico dada la poca consistencia de sus puntos de vista y convicciones.

En este escenario y en este semillero crece y se desarrolla la crisis deautoridad.

Hay una crisis de autoridad cuando los educadores no tienen la fuer-za suficiente para compensar la incompleta madurez del niño por mediode una cariñosa guía y cuando, por otra parte, la juventud se decide aliberarse de sus vínculos con quienes tienen la responsabilidad de ellos,poniéndose en dificultades consigo mismos y con el mundo entero acausa de su falta de madurez.

Pero la crisis de autoridad no es un fenómeno nuevo. Ya el Hamlet deShakespeare y el noble capitán de bandidos Karl Moor de Schiller, sehallaban sumidos en una crisis de autoridad. También tenemos aqueltexto que decía: “La juventud de hoy ama el lujo. Tiene malas maneras,desprecia la autoridad, no respeta a los mayores y charla cuando debie-


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Hemos nombrado el diálogo y éste se sitúa en la órbita de la autoridadbien entendida. Para que no puedan manifestarse dudas sobre lo que sig-nifica el diálogo, proponemos su decálogo para el ámbito educativo:

1. El educador debe tener tiempo para el diálogo y no estar agobia-do por preocupaciones demasiado onerosas.

2. Ha de saber hablar con los niños y jóvenes y encontrar el tono ylos argumentos adecuados a su edad.

3. El diálogo auténtico exige aptitud para ponerse constantementea sí mismo en segundo plano y considerar al interlocutor comoun igual.

4. En último término el diálogo es voluntario y no se puede ni sedebe tratar de forzarlo.

5. Hay personas que parecen poseer por naturaleza el arte de dialo-gar. Pero también se puede avanzar mucho en este arte median-te la observación, la comprensión, la reflexión y el ejercicio.

6. El diálogo sólo es auténtico cuando no se ha programado y orga-nizado con antelación. El ser algo inesperado, espontáneamentecreador, son propiedades esenciales del diálogo.

7. El deseo del niño de entablar el diálogo con el educador debe seratendido en lo posible.

8. Con carácter principalísimo, el niño habrá de poder confiar enque sus preguntas se toman en consideración cuando sean serias.

9. En general, el diálogo vive del respeto que cada interlocutor pro-fesa a los demás. Si entre éstos hay un niño poco hábil en elhablar, lento y de reacciones vacilantes, el educador deberá hacertodo lo posible para que también a él le llegue su turno y paraque los demás estén dispuestos a escucharle. Esto es válido tantopara el diálogo escolar, como para el de sobremesa en familia.

10. Cada vez que proceda, es acertado que los niños escuchen lasconversaciones de los mayores, y entren en ellas dando valor a laopinión de éstos con tal de que vayan cayendo en la cuenta deque su opinión tiene un valor, lo que conduce a personas autoes-timadas, pero sabiendo que en el diálogo conversacional todostienen su momento y han de respetar turnos, opiniones, y noimponer sino convencer.



sus padres, pero tiene también el derecho y la obligación de añadir a lotransmitido algo nuevo y propio, anulando valores venerados hasta elmomento y sustituyéndolos por otros nuevos. Lógicamente, además,todo esto tiene lugar al mismo tiempo que un sutil desarrollo del desco-nocimiento de muchos padres sobre cómo hacerlo.

Más allá de la familia, en aquellos otros ámbitos en donde se extien-de la educación, todos aquellos educadores que recorren el camino dedesarrollo de niños y jóvenes actúan ciertamente como modelos. Éstosno han de ser confundidos con lo que algunos entienden erróneamen-te como estrellas o héroes, sino que el factor especial y esencial delmodelo está más en su carácter indicador y orientador. Además, elmodelo no conduce hacia sí como última norma, sino hacia un terceroque supera al educador y al educando, por tanto distinto de ambos. Elmodelo no apunta hacia esta meta con palabras y acciones, sino con elser concreto de la persona.

El educador, en cuanto orientador, es al mismo tiempo compañerode viaje. Ser modelo significa mostrar a otro el camino con el propioser-en-camino hacia la última meta. En ello, que el educador sea enesencia indicador y compañero de viaje evidencia su autoridad, revela-dora de lo que el modelo tiene de obligatorio, si bien esta autoridadha de entenderse como una categoría del ser, no del tener. El abusode esta segunda situación a llevado a muchas relaciones humanas(paterno-filiales, maritales, en el mundo del trabajo, en la sociedad engeneral, etc.) a manifestar una autoridad falsa imbuida de despotismo,fuerza, sinrazón, falta de argumentos, amor y responsabilidad. Laautoridad está ligada al máximo de ser, y la Nada es el lugar de la fuer-za coercitiva, carente de verdaderos argumentos.

Sin embargo, la autoridad basada en el ser de la persona nos condu-ce a la obediencia bien entendida, al respeto, al diálogo, a la responsa-bilidad, a la humildad, a la mutua ayuda, a la colaboración, todo lo cuales absolutamente necesario en la relación educativa y pedagógica entreeducador y educando. Aunque autoridad significa originariamente “sermás”, es decir, superioridad, este ser más no es manifestación de unaarrogante sobrevaloración propia, sino la justa valoración de sí mismoque acompaña la humildad de poner siempre al servicio del otro todo loque es uno mismo.


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El principio de ejemplaridad de la escuela

En el ámbito escolar, las propias escuelas han de ser encarnaciones delo que aconsejan. La invitación que constantemente se hace a los alum-nos para que estudien, para que aprendan, ha de asumirla con claridady persistencia.

La actitud autocrítica, la apertura a la crítica, la apertura mental yhumildad delante de padres y comunidad educativa entera, convertir alos errores en motivos de aprendizaje y de mejora, hace que la escuelaaparezca no como depositaria de las respuestas sino como la impulsorade las preguntas, no como la cúspide del saber sino como la indagado-ra de la verdad, no como la dominadora del conocimiento hegemónicosino como la buscadora del saber desconocido. La escuela se convierteasí en el camino, no en la meta.

Por otro lado, en la medida en que el protagonismo esté en la escue-la han de variar los papeles jerárquicos. La autoridad se convierte en unafuerza que impulsa el crecimiento. En toda la escala jerárquica se invier-te el papel decisor y controlador de los de arriba para convertirse en ins-tancias que facilitan y promueven el compromiso, la decisión y laparticipación de todos en el desarrollo de un proyecto motivador. Existela autoridad de una escuela abierta a todos y modelo de reflexión com-partida, y ésta debe encajar en lo que puede denominarse comunidad crí-tica de aprendizaje donde todos son protagonistas.

El aprendizaje, en esta escuela no tiene, por consiguiente, el único fin dealmacenar conocimientos y de producir satisfacción. El aprendizaje ha deestar conectado con la mejora de las personas y de las instituciones, y cuan-do se habla de mejora hay que referirse indefectiblemente a cuestionesafincadas en el territorio de la ética, poniendo en evidencia una vez másque la autoridad nace del mundo del ser y se relaciona con la profundidadde la persona. Estas cuestiones deben evitar la injusticia, reducir la pobre-za, mejorar el respeto, evitar la discriminación, aumentar la solidaridad, etc.

A juicio del profesor García Garrido (1999), todo esto representa unrenovado conjunto de ideales que hay que recuperar. En este empeñoaparece el papel y la autoridad del educador, en su trascendental tareaque se desarrolla. Así, las creencias, las convicciones profundas y el com-portamiento de los profesores, habrán de guardar relación con su con-


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cepción del mundo y de la vida, y constituirán elementos que han deconfigurar la imagen del profesor ideal, quizás difícil de alcanzar, perohacia el que hay que tender.

En esa imagen habría que destacar la “personalidad dotada de unagran capacidad de afecto”, bien marcada y definida, diferente a la deotros profesionales; lo que quiere decir que no todo el mundo vale paraesta profesión. Otro componente esencial es el “saber”, o lo que esigual, que ha de ser competente en su materia para poder ser un buendocente. Pero esto no basta: tiene que ser “capaz de promover el apren-dizaje” sin el cual toda enseñanza resulta vana y, a veces, contraprodu-cente. El último componente a señalar es el de la “ejemplaridad”, puesnada hay más claro que un alumno aprende más por lo que ve que porlo que oye. Valores como: solidaridad, tolerancia, respeto, honradez,veracidad, buenos modales, etc., sólo podrán ser transmitidos si los pro-fesores los viven en coherencia con las propias convicciones, ya que estoes algo que el alumno detecta y acusa con particular lucidez.


BÁRCENA, F. y MÈLICH, J.-C. (2000): La educación como acontecimien-to ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Barcelona: Paidós.

BAUTISTA VALLEJO, J.M. e IPLAND GARCÍA, J. (2001): La educacióncomo proceso de personalización. El desarrollo personal y su cono-cimiento como base de la didáctica. Asunción, Paraguay: El Álamo.

GARCÍA GARRIDO, J.L. (1999): «La calidad de la tarea docente: reflexio-nes al hilo de una carta de Camus», en Aprender para el futuro:nuevo marco de la tarea docente. Madrid: Fundación Santillana.

IMAGEN DEL PROFESOR IDEAL - ELEMENTOS

• Personalidad dotada de una gran capacidad de afecto.

• Saber: competente en la materia.

• Capaz de promover el aprendizaje.

• Valor de la ejemplaridad.

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Pedagogía y Didáctica de la Práctica Educativa de Calidad · PDF fileTlf./Fax: 95 594 20 45 ... (Dinamarca), Universidad Nacional de Asunción (Paraguay), National ... profesorado