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Subjetividad y

escuela Las huellas de la experiencia

escolar en la constitucin

subjetiva de los alumnos de

la formacin docente.

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INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO N 15

DR. ALCIDES GRECA

SAN JAVIER

TRAYECTO DE PRACTICA I

Relatos de experiencias escolares a partir de biografas de alumnos

de profesorados de formacin docente de las carreras de Profesorado de Enseanza Primaria y

Profesorado de Nivel Medio en Lengua y Literatura

Prof. Vernica Rebaudino

Ao 2011

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Introduccin

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Escribir la propia historia, tomando como excusa la experiencia escolar, es un de-safo al que se enfrentan los alumnos de la formacin docente en el marco del Trayecto de Practica I, tanto en el Profesorado de Primaria como en el Profesorado de Lengua y Litera-tura para el Nivel Medio.

Es as que las biografas escolares remiten a una fase de la vida que muchos creen superada y otros no saben exactamente para qu propongo revisarla. Surgen preguntas, inquietudes y tambin algunas resistencias. Nos empezamos a sumergir en la lectura y surge la invitacin a la escritura.

Empezamos a trabajar desde los marcos tericos, viendo cmo esta fase formativa inicial del docente se sita en sus propias aulas escolares, en sus propias instituciones del nivel inicial, de la primaria, del secundario incluso en los intentos fallidos del nivel terciario. Les propongo volver a una escuela de la que ya se han ido pero a la que estn buscando regresar, aunque posicionados ahora en el lugar del que le toca ensear.

Los alumnos empiezan a recordar: vuelven muchas imgenes a la memoria. Algu-nas son casi fotogrficas, otras aparecen a partir de los relatos y las ancdotas familiares, otras estn fuertemente marcadas por la intensidad de la vivencia.

Aparecen en el grupo no una escuela sino muchas tantas como miradas acerca de ella. La escuela del campo, la escuela del centro, la escuela privada, la escuela oficial, el jardincito, la tcnica, el bachillerato, la facu, el instituto. Cada espacio es adjetivado desde la propia experiencia: abierto, flexible, respetuoso, rgido, autoritario, exigente, po-bre, indiferente, comprometido, alegre, diferente Inevitablemente los espacios se signifi-can desde las subjetividades, desde los momentos personales asociados al paso por la escuela, desde el proceso de construccin de identidad que la escuela fue ayudando a ci-mentar.

Compartimos con Carina Kaplan (2001) que la escuela puede constituirse en un espacio con la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables, teniendo en cuenta que junto con las determinaciones que delimitan las trayectorias estudiantiles, existen mrgenes de libertad para forzar esos lmites. Para superar estos lmites, es nece-sario reparar en aquellos mecanismos que impregnan las prcticas y representaciones sociales y escolares de los alumnos y de los docentes.

Les planteo a mis alumnos la relacin entre sus narrativas y la construccin de identidad. Cada uno de los relatos narra historias que los alumnos reconstruyen sobre ellos mismos. Leemos a Borges en Borges y yo encontrando en esas palabras el juego de acercamiento y distanciamiento que experimenta quien escribe acerca de s mismo. Ese esfuerzo de objetivacin y subjetivacin ser una tensin constante en nuestros tra-bajos de escritura.

En estos relatos descubro sus voces pero tambin imagino las voces de otros que influyeron en esta mirada sobre su identidad: padres, maestros, profesores, amigos, com-paeros. Los rtulos y las etiquetas que operan como estigmas en la subjetividad de un nio y que se conservan con la fuerza de lo sufrido, muchas veces en silencio o en sole-dad.

Centramos nuestro escenario en la/s escuela/s por donde los alumnos fueron cons-truyendo su trayectoria escolar, a partir de la creencia que la escuela se ubica, como un punto de interseccin, en el que se construyen determinadas visiones y versiones del mundo, pero en el que tambin se debe dar lugar a la construccin de las propias versio-nes de los sujetos, a partir de sus historias individuales.

Las escuelas representan, a veces, un modo de confirmacin o de reproduccin de los limitantes externos que tien la experiencia social de los alumnos; en otros casos, la escuela abre un horizonte simblico que tensa el punto de partida desigual con el que los nios y jvenes habitan por el sistema escolar.

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Los llevo ahora a leer la vida de Albert Camus, de la mano de Alvarez Ura, pensan-do el lugar de la escuela como constructora de subjetividad. La lectura les gusta los atrapa la historia de este escritor que desconocan. Empezamos a pensar la relacin entre nuestra historia personal y familiar y la trayectoria escolar, encontrando en esta relacin puntos de una trama que nos constituye como sujetos formateados y, a la vez, como futuros formadores. La idea de la escuela torciendo destinos que parecan predetermi-nados nos gusta como eje de discusin. Empezamos a pensar la prctica del maestro desde otro lugar un lugar ms comprometido. La profesin se debate entre la vocacin, el arte, lo social, lo salvfico, lo heroico, lo tcnico, lo tico la omnipotencia y los lmites de nuestro trabajo docente. El debate se hace interesante. Las creencias acerca del do-cente empiezan a temblar. Lo naturalizado empieza a cuestionarse. Estamos pensando nuevas cuestiones en torno a la identidad del maestro

Intento que mis alumnos entiendan lo importante que pueden ser sus intervenciones pedaggicas en la vida de cada uno de sus alumnos. Quiero que se sepan con la fuerza de generar cambios, an en lo pequeo, en lo coti-diano reconociendo a sus alumnos como por-tadores de una voz y ofrecindoles un espejo a travs del cual mirarse, abrindoles nuevos horizontes.

Me interesa profundizar la idea de mar-cas en la subjetividad del otro a travs de la educacin y me aboco a trabajar sobre la figura de los docentes memorables. Fueron inspira-dores en este sentido los textos de Phillip Jakcson, Ernesto Sbato y Graciela Montes acerca de sus experiencias con docentes que dejaron marcas profundas en sus vidas.

Tambin lemos a Daniel Pennac en su Mal de escuela donde la figura del alumno zoquete nos hizo reflexionar acerca del dolor que, tambin, puede significar aprender. Aqu cobr especial relevancia la figura de los do-centes y su impronta en la vida de los alumnos, cuando, tal cual nos cuenta el autor, tiene en sus manos la posibilidad de repescar la vida del alumno, y literalmente, salvarlo.

Mientras tanto la tarea de escritura de las autobiografas va desarrollndose. Algu-nos escriben como acatando una consigna inevitable, otros se apasionan y escriben casi frenticamente intentando contar todo, otros se emocionan y expresan la nostalgia o la tristeza que la escritura les fue generando, otros se entusiasman y acompaan la escritu-ra con ancdotas e historias que despiertan en los otros sorpresa, asombro o complicidad de entender de qu se est hablando, quizs por haber pasado por experiencias similares.

Los borradores van apareciendo en las clases con las marcas del pasado escolar. Tachones, errores ortogrficos, flechas que indican cambios de orden y direccin, lneas enteras que son escritas y desechadas. Comienza nuestro intercambio. Leemos juntos, leo sola, sealo aspectos interesantes, intento abrir historias, meterme un poquito ms en aquello que puede ser revelador, marco ideas novedosas, subrayo los esfuerzos de re-flexin me emocion inevitablemente entro en las narraciones y salgo transformada algo en m cambia tras leerlas.

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En todo este proceso de escritura los alumnos comenzaron a visibilizar en el papel sus recuerdos y al compartirlos, la mirada acerca de la escuela va significndose de otra manera. Los estoy preparando para volver a la escuela, pero desde un lugar diferente el lugar del maestro, habindose repensado ellos mismos como alumnos.

Hay una suerte de esquemas prcticos de actuacin que hemos internalizado sien-do alumnos y que, a la hora de posicionarnos como docentes, enfrentan a nuestros mejo-res esquemas tericos aprendidos durante la formacin.

A medida que avanzamos descubro cuntos ideales tienen mis alumnos a la hora de pensarse como docentes. Creo que cada uno de estos sueos de su futuro laboral fue escrito en sus propias aulas, en las vivencias que relatan y que marcaron sus infancias escolarizadas.

Intento, entonces, mirar y descubrir quines son hoy nuestros alumnos de la forma-cin docente, considerando su pasado y ofreciendo una propuesta que se articule con la construccin imaginativa de futuros posibles. Estos jvenes que hoy quieren ser maes-tros y profesores tuvieron un pasado escolar que busco explicitar para descubrir cules son los puntos donde anuda su subjetividad a la hora de ensear.

Trato de ordenar ideas, buscar devoluciones posibles, abrir preguntas que generen otros nuevos interrogantes, no caer en prejuicios, resignificar ciertas experiencias, encon-trar nuevos sentidos Mis alumnos van terminando sus escrituras yo empiezo a pensar cmo comunicar esta experiencia que estamos llevando a cabo juntos. Empieza as a bos-quejarse la idea de esta publicacin.

Me atrapa la idea de pensar la relacin entre escuela y subjetividad, encontrando sentidos que permitan pensar al sujeto del aprendizaje, desde su propia experiencia. Las voces de mis alumnos me llevan a buscar otras miradas y otras lecturas que ayuden a comprender y a seguir pensando la escuela.

Surgen as diferentes apartados que iremos presentando para su publicacin:

Escribir la propia historia, narrarse a s mismo descubrir la identidad.

La escuela un lugar diferente para constituirse como sujeto.

La infancia en la escuela: miradas y vivencias desde la niez.

Hay muchos caminos para llegar a la meta memorias del paso por la escuela media para adultos.

Aprender la ciudadana, ejercer la ciudadana La construccin del sujeto poltico.

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Escribe una alumna:

En este pedazo de papel voy a tratar de recordar los aos en los que fui alumna en la escuela Ustedes se preguntarn para qu quiero recordar todos esos aos? Yo les digo que quiero hacer mi biografa escolar y necesito recordar y remover recuerdos que tena, pero que estaban muy guardados en mi mente, que ya pareca que los haba olvidado. Betsabe, 19 aos.

La escuela estaba en la memoria de mis alumnos y ah fuimos a buscarla para empezar a abordarla como objeto de conocimiento. Fue difcil ms no imposible profundi-zar en los recuerdos, trascender la superficialidad de lo anecdtico y transformar la foto-grafa escolar en experiencia. Necesitamos superar la sensacin de saberlo todo acerca de la escuela, solo por el hecho de haberla transitado. Descubrimos la necesidad de se-guir investigando acerca de ella.

Rescatamos la experiencia escolar pero no para quedarnos slo en ella sino para seguir encontrando sentidos que nos permitan seguir aprendiendo para ensear ense-ar para seguir aprendiendo

Prof. Vernica Rebaudino

San Javier, agosto de 2011

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Escribir la propia historia,

narrarse a s mismo

descubrir la identidad.

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L a escritura de biografas escolares se plantea como el comienzo del recorrido formativo en el cursado de los Trayectos de Prctica dentro de la carrera do-cente. La formacin de un docente no comienza cuando ingresa al Instituto ter-ciario, sino que ha comenzado mucho antes, cuando este alumno comienza su escolaridad en los primeros niveles del sistema educativo.

En estas experiencias que los alumnos van vivenciando en la escuela se aprenden muchas de las matrices formativas que conforman el bagaje de conocimientos que se po-nen en juego a la hora de ensear. Lo que pasa en la escuela afecta a alguien ms que al escolar de hoy, concierne a otro tiempo distinto y posible el maana y a un sujeto, que no es slo el alumno nio / adolescente sino el adulto que en l reside como po-tencial.

La escuela influye fuertemente en la construccin de la identidad de los sujetos. La multiplicidad de influencias e intervenciones que vivenciamos en la escuela abre un juego en el que nuestra identidad en construccin se confronta, se desestabiliza y se transfor-ma. Quines fuimos? Quines somos? Cmo llegamos a ser, desde lo que fuimos, lo que somos? Qu papel juega la escuela en este proceso de construccin de identidad? Cmo se convierte lo escolar en experiencia? son algunos de los interrogantes que nos

motivaron en la bsqueda e indagacin sobre las historias personales y escolares.

Centramos nuestro escenario en la/s escuela/s por donde los alumnos fueron cons-truyendo su trayectoria escolar, a partir de la creencia que la escuela se ubica, como un punto de interseccin, en el que se construyen determinadas visiones y versiones del mundo, pero en el que tambin se debe dar lugar a la construccin de las propias versio-

nes de los sujetos, a partir de sus historias individuales.

Creo que ir tantos aos me sirvi para poder construir de manera gradual el aprendiza-je, es decir, uno tiene mas tiempo (o tiempo necesario) para poder comprender, experimentar y tomar todo lo que se ensea y as luego aplicarlo en diferentes momentos de nuestra vida.

Nora, 25 aos.

El paso por la escuela me marc muchsimo. Sin ella, hoy no podra estar

estudiando una carrera terciaria para que el da de maana pueda tener un tra-

bajo. Adems de todos los conocimientos que fui adquiriendo en ese trayecto por

la escuela, desde el nivel Inicial hasta la Secundaria, tambin en la escuela me

transmitieron valores, como respeto, compaerismo, solidaridad, que me sirvie-

ron para socializarme con las dems personas. Asistir a la escuela requiere de

responsabilidad y compromiso, como cumplir horarios y pasar el tiempo en un

lugar que sabes que si tus padres te mandan, es para tu bien y para una mejor

formacin de mi persona, que con esfuerzo lo puede lograr. Florencia, 18 aos.

Mi paso por la escuela me form como una persona educada, respetuosa, me insert en la sociedad, logr aprender todo lo necesario para seguir estudiando y formarme profesional-mente, hice muchos amigos, con los que me re, llor, pele, me amigu, viv todas esas cosas que quizs sin la escuela no las hubiese podido vivir. Telma, 19 aos.

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Las marcas que me quedaron a lo largo de toda mi trayectoria fueron muchas, los co-nocimientos que adquir, el entusiasmo que me transmitan algunos profesores que me conta-giaban y daban ganas de aprender y seguir investigando respecto de un tema. Aprend a or-ganizarme, a relacionarme con las personas, porque era una persona muy tmida. Soy una persona que se adapta mucho a la rutina y me gusta por eso cuando termine la secundaria estaba tan triste, pensar que ya no iba a ver tan seguido a mis compaeros, la mayora se iba a estudiar afuera. Formamos un grupo muy unido, tuve la suerte de relacionarme con todos y cada uno de mis compaeros y jams tuve un problema con nadie. Ir tantos aos a la escuela me sirvi para formarme y ser lo que soy hoy en da y me ayudo a aprender que hoy en da ir a la escuela es una oportunidad nica, nos forma-mos como personas sociales; sin educacin no lle-gamos a ninguna parte. Natal, 22 aos.

Creo que la escuela ha dejado mu-

chas marcas en mi, desde que comenzamos

vivimos y aprendemos cosas como el respe-

to, la integracin, la amistad el compae-

rismo, pequeas cosas pero importantes.

Mas all de que hayan sido varios aos en

ella valore cada una de las experiencias

que pase, cada enseanza de los maestros,

el tiempo que ellos dedicaban para ense-

arnos, todo lo considere importante, ya

que mis padres me dieron la posibilidad de

ir a la escuela y poder terminar con mis

estudios. Quizs por esta razn aproveche

cada ao en la escuela y porque principal-

mente creo que a travs del estudio mas

adelante se puede lograr ser alguien en la

vida. Carla, 19 aos.

Las marcas que ha dejado en mi persona el paso por la escuela se caracterizan por te-

ner un aspecto esencial, no solo por los aprendizajes formales, sino tambin en lo que signifi-

can como aprendizaje en la lucha por la vida dentro de un grupo humano. Significa adems,

aceptar otra autoridad, adems de la familia. La escuela ha sido para m un nuevo mundo,

que me lleno de vida. Tal vez sea difcil comprender mis palabras pero expresan lo que creo

que es as Estando all aprend a vivir de otra manera. Tuve que corregir tantos errores

que tenia, tuve que aprender a compartir, a querer y dejar que me quieran. Supe por vez pri-

mera que para algo serva, y sobre todas las cosas que poda hacer de mi una persona capaz

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de afrontar los desafos que quedaban en el camino de mi vida, que a pesar que muchas veces

caa vencida, muchas otras me levantaba para seguir caminando. Las huellas se marcaron

en mi carcter, en mi comportamiento, en mi forma de expresarme, de controlar mis impulsos,

las nuevas formas de ver las cosas, los consejos, las experiencias de vida, las ancdotas, las

recomendaciones, la pasin por la enseanza, los sueos, la soledad que encontraba, la

compaa en los amigos del da a da de la escuela, los momentos de alegra y de tristezas, de

humor y de desgano, las pruebas, los consensos y disensos. En fin hay muchas cosas que de

una manera u otra nos conmueven, o nos hacen recordar el aorado tiempo de escolaridad, la

significacin llena de acontecimientos grabados en mi memoria y en mi ser. Gabriela, 18

aos.

El haber cursado por todas estas instancias escolares me sirvi para tener

conocimiento y para proyectar mi vida fuera de estos lugares. Nilda, 19 aos.

La escuela es una institucin que deja marcas que los alumnos pueden reconocer

al mirarse a s mismos en su trayectoria de vida. Se reconocen formados y formateados

por una institucin que impone una estructura y una dinmica particular en sus vidas in-

fantiles y adolescentes.

Cuando los alumnos se miran y tratan de ver en su identidad actual marcas de la

escuela intentan ver aquellas que pueden mostrar y por las cuales hasta podran sentir

cierto orgullo. En muchos casos aparece una especie de gratitud hacia lo que la escuela

deja como marca, revelando rasgos positivos o potencialmente buenos para estos sujetos

en formacin.

Escribirse, narrarse, definirse es una exigencia para el Yo de cada uno de los alum-

nos que los sita frente a un espejo en el que quieren mirarse, reconocerse y encontrarse.

Mirarse en una imagen en la que pueden verse y reconocerse. Tambin aparece una de-

manda de aceptacin y de valoracin de s mismo que se exige en este ejercicio de mirar-

se como alumno contextuado en una escuela.

Los alumnos plantean que nunca pensaron la escuela desde este lugar. La forma-

cin docente los sita en un proceso que requiere otra mirada autobiogrfica. La narrativa

autobiogrfica otorga cierta ficcionalidad al proceso. Hay un alumno que se mira, se na-

rra, se ficciona, se recuerda, se piensa y se cuestiona...

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La escuela ...

un lugar diferente para

constituirse como sujeto.

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La escuela se impone como una realidad compleja, coparticipada con sujetos y ob-jetos desconocidos que ingresan en la vida afectiva de los nios y producen un cambio significativo en la actividad psquica. El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de las relaciones tempranas, de las certezas familiares, con la obligatoriedad de la pertenencia a una institucin, donde hay otros adultos con autoridad que no son los padres, los nios participan de actividades con otros nios que no son los hermanos y se construyen conocimientos que no son los domsticos. Se rompen las relaciones y lazos primarios como exclusivos y se incorpora la novedad coparticipativa de personajes, infor-maciones y conocimientos, tanto unos como otros sustituyen y enriquecen las relaciones originarias determinando un reencuentro de sentidos que transforman el aprendizaje en significativo (Schlemenson, S. 2001).

El nivel inicial, fue la etapa mas difcil, creo, por-que era la primera vez que me insertaba en una institucin como el jardn de infantes, ya que tenia que acostumbrarme a estar con chicos de mi mis-ma edad, usar un guardapol-vo, tener otra persona que no era mi mam que me cuide y ensee, a todo esto no estaba acostumbrada, como viva en el campo y pasaba el mayor tiempo, sola o con mi mam; y tambin recuerdo que yo usaba chupete y mis paps me decan que a la escuela no se poda ir de chupete, que estaba grande y que tenia que dejarlo. Pero yo no lo deje; cada vez que llegaba del jardn iba y bus-caba mi chupete, lo dejaba solamente para ir al jardn. Poco a poco lo fui dejando.

A pesar de todo eso me supe adaptar a esta nueva institucin que me ayudo a hacer compaeros y a dejar el chupete entre otras cosas. Guadalupe, 19 aos.

Comenc el pre escolar en el ao 1984, en un establecimiento publico de esta

ciudad. El horario de entrada era a las 13:15 horas y sala a las 17 horas. Fue

una experiencia no muy buena porque quera quedarme en mi casa y al pensar

en eso no poda relacionarme con mis compaeros. Gabriela, 31 aos.

Comenc preescolar en el Jardn de Infantes Dionisio Ovelar, no fui a sala de 4 aos porque viva en el campo y era muy difcil el traslado todos los das. Cuando empec preescolar me costo un montn adaptarme ya que me quedaba en la casa de una ta y ni vea a mis papas durante toda la semana aunque despus mi hermana mayor se quedaba conmigo y eso me ayud mucho a no extraar tanto a mis padres. Los lunes era el da mas tristes de todos, llo-raba desde que mi mama me dejaba en el Jardn hasta que llegaba a la casa de mi ta; y mis compaeros me consolaban, me invitaban a jugar y yo les deca que no, que me

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dejaran sola. Luciana, 18 aos.

La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un espacio de terceridad, el de los otros, el de las informaciones y los conocimientos, que enriquece la realidad psquica del nio y le permite potenciar el pensamiento y el aprendizaje.

La escuela tambin me sirvi y me otorgo un gran objetivo, ser sociable y

poder socializarme con dems persona y conocer personas tanto dentro como

fuera del establecimiento educativo, y as tambin para no perder los hbitos

institucionales tanto de la primaria como la secundaria. Mirna, 19 aos.

El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se encuentra en condiciones psquicas suficientes como para abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingre-sar al campo de la diversidad de las relaciones societales e interesarse por novedades y conocimientos.

La primaria fue un cambio notable. Usar guardapolvo blanco, significaba que ya eras ms grande, porque en el caso de mi colegio, pasaba al otro patio donde estaban los ms grandes, pero adems apareca un nuevo concepto: la prueba. Primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto, y sptimo fueron etapas de muchos cambios y aprendizajes. En todos estos niveles aprend cosas diferentes y los objetivos fue-ron diversos. Aprender a leer, escribir, sumar, restar, dividir, exponer, investigar, estudiar y razonar fueron cosas que marcaron mucho mi nivel primario. Malena, 18 aos. En la escuela el nio constituye, con su maestra y sus compaeros, un nuevo espa-cio, el escolar, en el que se producen modificaciones psquicas y se potencia la actividad creadora.

En la primaria nos criamos todos juntos, conociendo la amistad, el respeto

hacia los mayores, a conocer gente nueva, a relacionarme con ms nios. Apren-

dimos a compartir. Todos los chicos que empezamos el primer grado tuvimos la

suerte de que terminamos sptimo todos juntos y por lo tanto todos esos aos

nos sirvieron para conocernos bien a fondo. Siempre fuimos como hermanos y

aunque a veces nos pelebamos, siempre estaba nuestra maestra para aclarar-

nos las cosas y que volvamos a ser amigos como en una familia. Sonia, 35 aos.

Todo mi paso por la escuela ha sido muy significativo para mi, sobre todo mis maestras me han enseado los valores, me han enseado la solidaridad, ensendome a compartir mis cosas con mis compaeros, a ayudar a los dems cuando me lo pedan, me ensearon que cuando alguien necesita ayuda no se la debes negar. Yo creo que eso ha quedado muy marca-do en m y que esto lo aplico en mi vida personal da a da. Irene, 19 aos. Cuando un nio se integra en la escuela, desea ser reconocido. Busca satisfaccin en la relacin con sus pares, no slo con el xito que puede acompaar sus produccio-nes, sino con la alegra que le produce ser aceptado por el grupo escolar. En l los espa-cios, los conocimientos y las relaciones se multiplican.

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Cuando iba a 4 grado, estbamos en una clase, y todava nadie escriba

con lapicera. La maestra se haba llevado los cuadernos para corregir, y ese da,

cuando devolvi todos los cuadernos corregidos, dice en voz alta que haba una

alumna que tenia su cuaderno muy prolijo y una letra muy linda, y por lo tanto,

iba a comenzar a escribir con lapicera. Esa alumna, era yo. Me sent muy con-

tenta, la seo me felicito, me dijo que para el otro da lleve dos lapiceras Bic azules, y todos mis compaeros me aplaudieron. Cuando sal del Colegio, le

cont a mi mam, que tambin me felicit y fuimos a comprarlas, al otro da,

cuando entramos nuevamente a la clase, todos estaban pendientes por ver cmo

comenzaba a escribir mi cuaderno con lapicera. Fue una experiencia tan hermo-

sa, que nunca me voy a olvidar de todos mis compaeros alrededor mo mirando

como escriba. Florencia, 18 aos.

Ser la preferida de la seo era lo mejor, era como tener muchos hermanitos y que tu mam te quiera ms a vos, es sentirte siempre protegido y acompaado. Valeria, 23 aos. Para cada nio es tan importante realizar correctamente sus tareas, como ser reco-nocido y diferenciado por la figura del maestro y sus compaeros. Para l y su familia, la escuela es el lugar de evaluacin y confirmacin de expectativas y de proyectos.

Lo que ms disfrutaba era el cario de mis compaeros, ser elegido como

mejor compaero, eso me pas en primer grado, tercero, quinto, sexto y sptimo.

Defenda en el aula lo que resultaba ser injusto, ingenuo y transparente aunque

tena miedo de enfrentar a la maestra. Jorge, 27 aos.

Ser marginado o fracasar representa un estigma que puede obturar la posibilidad de entenderse como sujeto aprendiente, incluso generar dificultades en la enunciacin de un futuro posible, transformndose dicho fracaso en una marca difcil de borrar o en una profeca de inadecuacin social a superar.

La seorita le haba puesto premios a varios compaeros y como yo todava no haba recibido ninguno, quise hacer mi tarea sola en mi casa para el da siguiente recibir mi pre-mio. Recort figuritas hasta avanzada la noche y las pegu a lo que responda, segn lo que yo entenda, a la tarea. Al otro da me puse primera (como nunca) y pas al escritorio de la divina seorita a mostrarle mi trabajo. Para mi sorpresa, la maestra comenz a arrancarme las figuritas delante de mis compaeras mientras deca: Esto est mal, no prestaste aten-cin en clases?. Todos me miraban, algunos se rean, y yo como una gran tonta, agarr mi cuadernito, agach la cabeza y yendo hacia mi banco me puse a llorar sin recibir consuelo de nadie. Valeria, 23 aos.

Repet 4to. Cuando empec otra vez me sent como sapo de otro pozo, los

que habamos repetido ramos cinco. Al principio fue algo difcil adaptarnos con

el resto del grupo, porque como habamos repetido ramos burros, pero des-pus con el apoyo y la ayuda de los profesores nos fuimos adaptando y ya nos

fueron integrando al grupo Mirna, 19 aos.

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La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes escolares, sino que tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela donde se juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla.

En mi familia siempre interes que yo estudiara, me incentivaron a que en mi lo pri-mordial tena que ser la escuela, me ayudaron en todo y hasta me enseaban lo importante que era en mi futuro el estudiar. Recuerdo que en la escuela primaria siempre me revisaban los cuadernos y me ayuda-ban a hacer mis tareas. Ca-da integrante de mi familia, a la hora de la merienda, nos sentbamos todos en la coci-na y mientras merendba-mos me ayudaban con la ta-rea. Eliana, 20 aos. El docente no se po-siciona exclusivamente co-mo representante del capi-tal cultural, sino que se transforma en referente so-cial significativo, a quien alumnos y padres ofrecen un lugar de protagonismo estructural.

Repet; llor mucho, tanto que mis paps fueron a hablar con la Hermana

y ella les dijo que no lo vieran como una repeticin, sino como un reforzamiento

de conocimientos, y a mi me lo explic de la misma manera, as que me tranqui-

lic y creo que me resign igual que mis paps. Eliana, 20 aos.

Sostiene Frigerio (2000) que la especificidad de la institucin educativa puede en-tenderse entonces como lugar de encuentro entre distintos sujetos que se encuentran, unos para ensear y otros para aprender cosas que no se ensean ni aprenden en otras instituciones. Por su carcter de lugar de encuentro con un tercero (objetos de conoci-miento), diremos que la caracterstica de la institucin educativa es que en ella se sostie-nen vnculos triangulares.

La maestra de lengua trabajaba mucho con cuentos, los cuales leamos cada clase, en cuarto ao nos enseo a realizar nuestras primeras presentaciones escritas, en la que cont-bamos nuestros nombres, nuestros gustos o deportes favoritos, lo que nos gustaba hacer y al-go muy raro que tenamos que contestar, que haramos mas adelante con nuestros cuadernos de primaria, esa vez me gusto la presentacin que haba relatado uno de mis compaeros; el contaba que guardaba sus cuadernos, para formar una biblioteca, ya que cuando fuera gran-de quera ser maestro, e iba a necesitar de ellos. Carla, 19 aos.

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La infancia en la escuela

Miradas y vivencias

de la niez

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Abordar el tema de la infancia en la escuela nos permite ocuparnos de los significa-dos de la misma para la experiencia escolar, analizando no slo los rasgos que asume en nuestros alumnos de la formacin docente, sino tambin las nuevas caractersticas de la experiencia infantil, los nuevos rasgos que una generacin de nios nos muestra hoy. Es decir, la pregunta por la infancia, que atraviesa hoy la agenda pedaggica, es una pregun-ta importante en tanto algo dice o intenta interrogar respecto de qu caractersticas pre-senta hoy la experiencia infantil, las nuevas generaciones, la situacin en distintos planos de la poblacin infantil, y en particular hoy en la Argentina; y donde esta experiencia in-fantil presenta rasgos comunes respecto de generaciones anteriores, y tambin rasgos

dismiles.

Desde esta perspectiva, se hace interesante recorrer la literatura autobiogrfica en la medida en que all aparecen representaciones sobre la infancia que pueden dar cuenta de una experiencia infantil con rasgos comunes o dismiles, o muy contrastantes, respec-to de pocas anteriores o en relacin al presente. Cmo vivieron nuestros alumnos sus propias infancias? Cules son sus representaciones al respecto? Con qu infancia se

esperan encontrar?

Reflexionar acerca de sus infancias nos permite ser una especie de observadores del nio que cada uno de estos jvenes adultos lleva consigo, siendo testigos de un pre-sente que tiene caractersticas bastante complejas, pero que posiciona a los educadores en un lugar sobre todo en estos espacios que tienen que ver con la formacin desde el cual poder tener una distancia crtica que permita convertir esa experiencia infantil en objeto de anlisis. Ello implica posicionarse en otro lugar frente a esa presencia infantil que es tan obvia y est tan naturalizada porque tiene que ver con el contexto cotidiano de

trabajo, donde la presencia de la infancia forma parte de la prctica docente.

Es decir, por un lado, permite mirar y analizar la experiencia infantil, pero por otro, la pregunta por la infancia supone una pregunta dirigida a los adultos. Y en este sentido, la infancia no es exclusivamente, o el concepto de infancia no remite linealmente o exclu-sivamente a eso otro distinto de uno, sino que la cuestin de la infancia evoca la memoria

de las huellas de la experiencia infantil en nuestra propia biografa adulta.

Sostiene Graciela Frigerio (2006) que, espontneamente, cuando pensamos en la infancia, representamos internamente cuestiones que refieren a una etapa de la vida, a una determinada edad cronolgica, a rasgos fsicos, caractersticas de conducta, de identidad, a una posicin en la familia y en la sociedad. Sin embargo, hace fuerte hincapi en la necesidad de repensar estas cuestiones: hablar de in-fancia implica que los adultos asignan un lugar a cada nio, en el que se ponen en juego cuestiones vinculadas con la propia historia; su propio mundo interno se po-ne en movimiento cuando tratan con un nio, cuando piensan la infancia. Por tan-to, estas representaciones pueden trabajar habilitando nuevos modos de ser nio u obturar el futuro de stos con prejuicios que los etiquetan. Facilita no caer en un saber consolidado sobre los nios tener presente que los cambios que el adulto vislumbra en la infancia contempornea van acompaados de otros cambios en las distintas edades de la vida. Frigerio, G. (2006) propone que es mejor dejar de lado mo-mentneamente, al analizar la complejidad de la infancia, lo que creemos conocer fe-hacientemente sobre esta etapa de la vida, ya que este saber puede imposibilitar nuestro acercamiento y nuestra mirada al nio concreto, quedando encerrados en presupuestos sobre su ser o deber ser.

En este sentido es posible pensar adems en la necesidad de la presencia de un intrprete, un referente para el nio, alguien de quien ste espera que le ensee a vivir, a decirse y decir el mundo, y en consecuencia, a hacer el mundo (Frigerio, 2006).Esta ta-rea es de tal magnitud, que posibilita al adulto permanecer en cada nio como rasgo de identidad incorporado, configurando en gran medida la personalidad del nio en el futuro, desde la cual se posiciona, de algn modo, frente a la vida.

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La escuela es la institucin a la que asisten los nios, donde transcurre su infancia, y donde vuelven muchos de los recuerdos que tenemos acerca de nuestra niez.

Yo comenc el Nivel Inicial a los 6 aos, ca en manos de la educacin formal y qued atrapado por seguir los pasos de mi hermano mayor, ya que yo lloraba como loco en la puerta de la escuela cada medioda, cuando lo vea irse. Pronto decidi mi mam que probara si me gustaba total ya se va a cansar, pens. Y pasaron los das, los abriles y yo ah en semejan-te tormenta. Por qu? No me gustaba la escuela De vez en cuando me escapaba y me re-corra toda la escuela, jugaba, rea, conversaba En tercer grado no tuve mejor idea que enamorarme de Patricia, como me iba a dar cuenta de que no me correspondera a este peque-o monstruo peinado con raya al costado que se sentaba al fondo. Jorge, 27 aos. La mirada hacia la infancia nos interpela. La presencia de los nios nos remiten a distintas representaciones que histricamente se han dado acerca de este perodo de la vida, que como construccin social, adopta caractersticas especficas en cada poca.

Mi infancia fue buena, no tena muchas aflicciones como ahora. Mis pa-

dres siempre me dieron lo que estaba a su alcance, aunque cuando uno es chico

no comprende un no. Cuando tena seis aos fui a la escuela de mi colonia a nivel inicial todo era nuevo, nos sentamos con vergenza al principio. Era lindo ir a la escuela, porque pintbamos, aprendimos nuestras primeras letras,

nuestros nombres nos hacan formar en trencitos, las nias por un lado, los nios por otro. Para ir a desayunar, para ir a comer, y para volvernos al aula.

Cada uno tena un ganchito para colgar la mochila, todos los das nos hacan la-

var los dientes, las manos, la cara y secarnos con nuestra toalla todo era bue-no y nuevo, la enseanza me pareca media difcil, pero solo era cuestin de

prctica. Silvina, 18 aos. Pensar la infancia remite a pensar los nios que fuimos, pero tambin nos lleva a mirar a los adultos que estaban cuidando esta infancia y a proyectarnos como adultos a cargo de la infancia de otros.

"La seo Olga muy buena, comprensiva segura de lo que ensea y como ensea. Hay algo que me gusto de ella, el ensearnos que todos ramos iguales, tenamos los mismos dere-chos a aprender las mismas cosas, que nadie era ni mas ni menos que otro. Melina, 19 aos.

Mi mam me llevaba al pre-escolar de lunes a viernes, y me costaba. Los

primeros das de clases me cansaba de llorar. Estuve as dos semanas, luego me

acostumbr a no llorar ms, porque me d cuenta que no estaba sola y empec a

comunicarme. Brbara, 23 aos.

Mis paps decan que ir al jardn era para aprender a ser solidaria, compaera, para que aprenda a compartir, para que conozca a otras personas, y tambin para que me desligue un poco de ellos. Mara del Carmen, 22 aos.

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Como lo expresa Carli (1999) la constitucin de la niez como sujeto solo puede analizarse en la tensin estrecha que se produce entre la intervencin adulta y la expe-riencia del nio, entre lo que se ha denominado la construccin social de la infancia y la historia irrepetible de cada nio, entre las regularidades que marcan el horizonte comn que una sociedad construye para la generacin infantil en una poca y las trayectorias in-dividuales.

El nivel inicial fue la etapa ms difcil, creo, porque era la primera vez que

me insertaba en una institucin como el jardn de infantes, ya que tena que

acostumbrarme a estar con chicos de mi misma edad, usar un guardapolvos, te-

ner otra persona que no era mi mam que me cuide y ensee, a todo esto no es-

taba acostumbrada, como viva en el campo y pasaba el mayor tiempo sola o con

mi mam. Tambin recuerdo que yo usaba chupete y mis paps me decan que

a la escuela no se poda ir de chupete,

que estaba grande, que tena que de-

jarlo. Pero yo no lo dej. Cada vez que

llegaba del jardn iba y buscaba mi

chupete Betsab, 19 aos. Seala Carli (1999) que la escuela si-gue siendo de maneras peores o mejores (ah entra toda la variedad de tipos de es-cuelas), y pensando en especial en la es-cuela pblica, un lugar importante de for-macin en conocimientos bsicos. Lo si-gue siendo aunque la descalifiquen mucho con el argumento de que no lo hace bien, que no est actualizada, que los docentes no estn preparados para los cambios, etc. La escuela sigue siendo un lugar donde los nios aprenden cosas que no aprenden en otro lado. Entonces esa valorizacin de los aprendizajes es importante, ya que la es-cuela sigue cumpliendo ese rol. Son apren-dizajes en los que puede haber auxiliares, puede haber formas de acceder a informa-cin que est en otras fuentes, pero hay un acercamiento a ciertos temas y contenidos que se hacen en el espacio de la escuela. Es por eso que el maestro sigue teniendo un rol de importancia cultural como en otras pocas, aunque est en crisis, aunque tenga todas las dificultades que ya todos le cono-cemos.

Para mi el Nivel Inicial fue una etapa muy importante, ya que tuve mis primeras aproximaciones a reconocer mi nombre, los signos patrios, los das de la semana, aprend a integrarme en grupo, a hacer amigos (los cuales algunos conservo), a comportarme, a higieni-zarme, etc. Mi paso por la primaria fue fundamental para el desempeo de mis capacidades de aprendizaje, aunque siempre se tiene dificultades con respecto al tema de la enseanza puedo decir que las pude superar satisfactoriamente. El leer, sumar y restar, comprender tex-tos, aprender sobre historia y naturaleza y dems temas me ayudo crecer no solo mentalmen-te, sino tambin a relacionarme con el mundo y las personas. Erica, 19 aos.

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La escuela es tambin para la infancia un espacio de sociabilidad importante, de re-

lacin entre pares, donde lo bueno es la posibilidad de la heterogeneidad social. El nio

puede conocer y confrontar otras formas de vida y de pensar, otras creencias e idiosin-

crasias. La escuela es el lugar donde la infancia se construye con otros, en la afirmacin

del s mismo y en las diferencias con los dems.

En el primario fue donde tuve la mayor diversidad de grupo, tena compa-

eros de Crdoba, Santa Fe, haba un nene Mexicano, con respecto a la religin

haba judos, catlicos, evangelistas, mormones y econmicamente eran muy

grandes las diferencias. Haba chicos que venian de otros barrios llevados por

sus paps en auto, otros caminando o en el micro escolar. Haba padres que

eran abogados, doctores o gerentes de alguna gran empresa, despus estabamos

los que nuestros padres ganaban un sueldo que slo alcanzaba para darnos de

comer y mandarnos a la escuela. Esto me sirvi para saber que en la sociedad

en que vivimos es muy diversa. Andrea, 30 aos.

Sigue siendo un espacio de sociabilidad y un espacio de aprendizaje de normas, el

tema para discutir es qu tipo de normas, como se accede a ciertas normas, como se or-

denan en la forma de convivencia, que son una especie de ley social que hace al creci-

miento del nio si se piensa que la combinacin entre libertad y autoridad, autoridad y re-

presin. La libertad no es la no represin, se aprende a ser libre tambin sujetndose, es

como dice Rousseau, como plantea Freud y como plantean otros autores.

Las normas escolares eran de carcter obligatorio reforzaban la responsabilidad y des-obedecerlas implicaba una sancin, como por ejemplo, ir a la escuela sin guardapolvo o salirse de la misma en el horario de clase, insultar a un docente a un compaero, romper o robar al-go. Llegar diez minutas tarde tena como consecuencia una tardanza de media falta. Fal-tarle el respeto a un profesor a cualquier autoridad del establecimiento tena como castigo una amonestacin y suspensin en los casos ms graves. Ysica, 26 aos. Pero, en el sentido ideal, debera ser un espacio en el que uno aprende ciertas nor-mas, ciertos rituales, que tienen que ver con el sentido de continuidad y de transmisin de la cultura que la escuela busca perpetuar en las nuevas generaciones." Afirma Hassoun (1996) que la transmisin es un acto fundante por excelencia ". En cada uno de nosotros palpita la necesidad de transmitir ntegramente a nuestros descendientes aquello que hemos recibido. Recepcin que no se limita a una copia de lo otro ni que permanece en la alienacin al Otro sino que el sujeto transforma segn su singularidad aquello que recibe en relacin a las conmociones en las que se ve afectado , dicho de otro modo las viscisi-tudes de lo transmitido no es ajeno a la cuestin crucial que las sociedades en crisis se plantean frente a las mutaciones que atraviesan . El sujeto no es sin los otros que lo

acompaan en su camino ni sin las condiciones culturales , polticas y sociales .

aprend pautas de respeto hacia los mayores, a mis padres, hermanos y amigos. Aprend que la charla se deja afuera y en el aula se pone atencin. Los

docentes se respetaban. Brbara, 23 aos. ".. Todos estamos inscriptos - uno por uno -en una genealoga de sujetos que no ignoran que son mortales .". Historias y genealogas que nos atraviesan de las que ... so-mos sus depositarios y sus transmisoresSomos sus pasadores." Hassoun (1996).

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Hay muchos caminos para lle-

gar a la meta

memorias del paso por la escue-

la media para adultos

23

El concepto de trayectoria social o escolar nos acerca a una comprensin dialctica de los diversos itinerarios que los alumnos van recorriendo a lo largo de su vida. Lejos de pensar que a determinadas posiciones de partida corresponden slo ciertos puntos de llegada se evidencian tambin espacios de quiebre y ruptura.

Seala Kaplan (2006) que aunque la trayectoria social y escolar guarda ntima rela-cin con las posiciones de clase, gnero y etnia, no depende exclusivamente de ellas ya que se pone en relacin con por lo menos tres dimensiones:

los condicionamientos materiales,

la esfera subjetiva (representaciones, expectativas, sentimientos) y

las estrategias, no siempre racionales, que con cierto margen de autonoma van ar-mando los alumnos en el delineado de sus recorridos.

Si nos referimos a las trayectorias de nuestros alumnos, es preciso primero des-montar la idea de que los caminos que ellos recorren a travs del sistema educativo son homogneos, lineales y predecibles en todos sus aspectos. Si bien es real que uno podra establecer tipos de itinerarios frecuentes e ideales, coincidentes con la estructura escolar (grados, ciclos, niveles), no es menos cierto que gran parte de los nios y jvenes transi-tan su escolarizacin de modos heterogneos, variables y contingentes.

Los condicionamientos sociales, y tambin las subjetividades que fabrica la escue-la, juegan ambos un papel central. Lo que se cuestiona es la visin muy extendida respec-to de las trayectorias sociales y educativas sostenida sobre nociones ideales de regulari-dad, homogeneidad y normalidad.

Nuevas posiciones enfatizan la necesidad de analizar tambin la pluralidad y diver-sidad presentes en los itinerarios concretos y contradictorios que caracterizan el trnsito por el sistema escolar. As, para pensar las trayectorias de nuestros alumnos, los anlisis sobre la construccin de los itinerarios educativos en la institucin escolar deben incor-porar a los procesos de socializacin los de subjetivacin entendiendo a ambos procesos como complementarios.

Es aqu donde el espacio escolar tiene la oportunidad para promover e intervenir sobre trayectorias que pueden convertirse en alternativas para algunos alumnos y para sus familias.

En la escuela, a pesar de sus problemas, se vislumbran an los vestigios de la pro-mesa de inclusin social. Aun con todos sus desaciertos, la escuela redobla su apuesta en su capacidad por producir un terreno poderoso para la resistencia cultural y la revolu-cin simblica. Ella se presenta como uno de los pocos espacios sociales que tienen la fuerza para dar nombre a los nios y jvenes y devolverles la palabra muchas veces silen-ciada por su condicin socioeconmica de origen, su identidad cultural singular, su perte-nencia sexual, sus orgenes tnicos o sus cualidades diferenciales para el aprendizaje.

En la escuela media para adultos muchos alumnos encuentran la posibilidad cierta de que puedan establecer la primera relacin como sujetos con el Estado, la oportunidad de comenzar a construir la propia condicin de ciudadano, aunque la escuela se encuen-tre tan interpelada y cuestionada en su rol de puente con la sociedad en la que habr que insertarse.

La escuela se ofrece como un lugar de encuentro, ofreciendo oportunidades todos los das, puertas adentro y en sus fronteras con la sociedad. Recuerda Kaplan (2006) que no hay que olvidarse que su razn de ser, su condicin fundante como espacio de un sistema ms amplio se lig a la inclusin de grandes masas urbanas a la sociedad. Y es esa promesa inicial la que debe volver a nombrarse en tiempos en los que nos propone-mos dar un nuevo sentido a la escuela, volver a pensar cmo habitarla mejor.

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Las biografas de los alumnos dan cuenta de historias de vida complejas, atravesa-

das por los cambios, por la complejidad de nuestros contextos histricos y sociales. Las

trayectorias escolares no escapan a estas encrucijadas. Mujeres decididas a terminar el

secundario para poder mantener a sus familias, jvenes que malograron sus oportunida-

des en la escuela secundaria empujados por sus grupos de pares que no los contenan,

madres que quieren ensear a sus hijos y significar de otra manera el paso de los mismos

por la escuela, adultos jvenes que buscan trabajo y quieren mejorar sus posibilidades

con un ttulo secundario, adultos que tienen una cuenta pendiente con su trayectoria es-

colar.

Los alumnos aportaron distintos sentidos que le otorgan a la escuela media para

adultos:

la escuela como oportunidad

la escuela como posibilidad

la escuela como cambio y transformacin

la escuela como espacio de contencin

la escuela como lugar de encuentro

la escuela como espacio de escucha y dilogo

El paso por esta institucin me signific mucho, los distintos aos tenan

un mismo objetivo, era el que yo pueda adquirir nuevos conocimientos, a propo-

nerme metas y objetivos, los cuales hoy los veo cumplidos. El haber terminado

el secundario para poder continuar con mis estudios terciarios. Estela, 36 aos.

En cambio en la escuela nocturna para adultos en el poco tiempo que estuve fue mu-

cho mejor aprovechado el tiempo y por supuesto aprend cosas que nunca imagin. Al ingre-

sar tena muchos miedos en particular de volver a fracasar. Fueron los 2 mejores aos de mi

vida en lo que refiere a estar en la escuela. En ese mbito nadie te juzga por no saber, ni se

burlan de tus errores. Desde los profesores hasta tus compaeros no dejan que caigas, son los

nicos que te ofrecen una mano para salir adelante. Andrea, 30 aos.

La diversidad se halla presente en estas aulas y los alumnos la perciben como un

obstculo a afrontar en los comienzos de este tipo de escuela, pero que, paradjicamente,

a veces se transforma en un elemento aglutinador de los grupos. Las diferencias de edad,

de historias y orgenes, de intereses, de idiosincrasia, de valores generan conflictos en el

aula, pero los ayuda a compartir un espacio comn conviviendo en la diferencia. Y esto es

valorado como un verdadero aprendizaje por los alumnos.

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Tambin aparecen los modos de etiquetamiento que sufren o que han sufrido en

estas trayectorias. Etiquetas portadas por sus entornos familiares y sociales. Los que no

terminan, los que dejan todo a medias, los burros, los que no pueden Senti-

mientos de vergenza, emociones encontradas, sensacin de rechazo, discriminacin

La cuestin de la mirada social los ha marcado y significado en muchos casos desde el

dolor de portar la etiqueta y desde el temor de actuarla en algn sentido.

el solo hecho de egresar de un EEMPA te haca un burro, una persona sin conoci-

mientos incapaz de ponerte al nivel de otros Mara Ana, 30 aos.

Especial significacin tiene la obtencin del ttulo para estos alumnos. Algunos

plantean que la posesin del ttulo les otorga una identidad diferente. Queremos ser al-

guien. Necesidad de inclusin y de pertenencia a una sociedad que de lo contrario te

deja afuera. Aparecen otros sentidos otorgados al ttulo como una deuda pendiente

con uno mismo, con los padres, con los hijos Tambin la idea de obtener el ttulo como

una necesidad de alcanzar un desafo en sus vidas, algo que se proponen alcanzar, y esta

vez s, terminar.

El objetivo de este nivel en m se cumpli y yo cumpl mi objetivo ya que

tena un ttulo que me habilitaba a seguir inserta dentro del sistema educativo

y poda cumplir con la idea de ser docente. Mara Ana, 30 aos.

Las trayectorias inconclusas son una marca que portan estos alumnos y justifican

sus recorridos desde lugares que incluyen lo social, lo familiar y lo personal. Cuestiones

relacionadas a la crisis econmica, a la desocupacin, a los cambios de gobierno, a la se-

paracin de los padres, al embarazo adolescente, a las constantes mudanzas y cambios

de trabajo de la familia, al autoritarismo paterno, al rol de la mujer en la familia son algu-

nas de las causas que aparecen justificando abandonos y fracasos escolares.

Los aos en el EEMPA fueron difciles tambin en el sentido que a mi marido no le

agradaba mucho que fuera pero como no le estaba haciendo dao a nadie menos le hice caso y

termine bien y con buenas notas. l es quien menos me apoyo en esta decisin. Gisela, 27

aos.

La vuelta a la escuela, en la mayora de los casos est marcada por una fuerte vo-

luntad personal, por un propsito frreo de sostenerse en la escuela y concluirla. Aqu la

pertenencia al grupo y a la institucin es subrayada por los alumnos como un factor fun-

damental para sentirse incluido y para continuar con el emprendimiento propuesto.

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La vuelta a la escuela, en la mayora de los casos est marcada por una fuerte vo-

luntad personal, por un propsito frreo de sostenerse en la escuela y concluirla. Aqu la

pertenencia al grupo y a la institucin es subrayada por los alumnos como un factor fun-

damental para sentirse incluido y para continuar con el emprendimiento propuesto.

El apoyo, el seguimiento y los consejos de profesores y directivos son vistos como

un elemento importante para la continuidad y el sostn frente a los altibajos y desafos

que se les van presentando en el cursado. Los alumnos dan cuenta de sus dificultades

para terminar el secundario, para hacerse un espacio para el estudio en medio de sus

vidas complicadas, para afrontar las exigencias de la escuela Pero reconocen en ella

un espacio distinto, de contencin y de oportunidad.

Muchas son las historias que se cru-

zan en el aula y mltiples los sentidos que

la escuela media para adultos comporta

para cada uno de los que acuden a ella.

En este contexto el sentido que co-

bra la escuela secundaria para estos jve-

nes trasciende los mandatos de ensear,

incluir y retener. Se trata de significar una

escuela que se constituya en un lugar

para los adolescentes/adultos jvenes, que

los aloje, los cuide a travs de la transmi-

sin de la cultura, de la posibilidad de re-

conocer su historia, hacer lecturas sobre

su presente, y les ofrezca orientaciones y

conocimientos para construir su futuro

desde una ciudadana activa.

Una inclusin justa implica, adems,

convertir el trnsito por la escuela media

para adultos en una experiencia vital, con sentido y posibilidad de construccin de un fu-

turo para los jvenes. Este trabajo nos ha permitido comprender alguno de los modos en

que estos jvenes y adultos son interpelados en la vida escolar, lo cual supone la incor-

poracin de sus diversos rasgos culturales, sus inquietudes y problemas, en un espacio y

tiempo escolar capaz de alojar las diferencias y transmitir conocimientos relevantes de la

cultura contempornea.

27

Aprender la ciudadana,

ejercer la ciudadana...

La construccin del

sujeto poltico

28

Lo subjetivo anuda en lo escolar, como un paso inevitable de nuestra constitucin como sujetos, como ciudadanos, como alumnos, como miembros de nuestra sociedad. La formacin de la subjetividad poltica de los alumnos implica la formacin de su ciudadana plena. Algunos recuerdos escolares nos hablan de rituales que los alumnos recuerdan ta-les como:

Entre los recuerdos positivos rescato que me gustaba pasar a la bandera.

Julia, 20 aos.

Los recuerdos positivos positivos son cada vez que pasaba de ao, cuando me toc lle-var la bandera . Marcelo, 20 aos

cuando jure lealtad a la bandera en cuarto grado , ese momento no me lo voy a olvidar fui muy feliz ese da. Irene, 19 aos. La construccin de la ciudadana no est dada slo por el cumplimiento de ritos esco-lares que nos hagan sentirnos parte de un pas, sino tambin por la creacin de oportuni-dades y condiciones para que los alumnos puedan reconocerse como protagonistas de su propia historia, capaces de pensar, de interactuar con otros en la construccin de pro-yectos colectivos orientados al bien comn, con espritu crtico y capacidad de reflexin para leer su propia historia y la de su realidad y con apoyo a su cultura de pertenencia y apropiacin de los significados culturales de los grupos a los que pertenece (su escuela, su familia, su grupo de pares, su cultura, su etnia, su pas, su continente, etc.). Es decir, se trata de ayudar a potenciar la construccin de un sujeto poltico, una nueva manera de pensar, de sentir y de ser sujetos plurales desde la autonoma y desde la conciencia hist-rica.

Tambin en sexto grado fue cando una seo nos propuso un modo particular de ensean-za en cuanto a los partidos polticos, nosotros mismos fuimos participes de estos grupos par-tidarios. Trabajando en el rea de Cs. Sociales aprendimos muchas cosas. Hablamos frente a todo el resto de la escuela tratando de convencer para que voten por nuestro partido que ofreca muchas posibilidades en la escuela, hicimos regalos, como todo poltico, para hacer publicidad. Al cabo de unos das se realizo la votacin a travs de documentos; esto implico que toda la escuela se ponga en movimiento, y en todos los niveles se hizo algo distinto. Ma-lena, 18 aos. La escuela no configura un espacio neutro, sino una institucin destinada a asumir la prctica pedaggica como una praxis poltica, constituyndose as en un mbito privile-giado de deliberacin pblica, construccin de ciudadana y generacin de transformacio-nes sociales. En tal sentido, la escuela como agente poltico debe redefinir su funcin, trascendiendo lo pedaggico y asistencial hacia el accionar comunitario y asumiendo la

responsabilidad social de su contexto.

En una clase de historia en la que el tema era el peronismo, el profesor

(identificado con el partido peronista) explicaba y comentaba todo lo positivo que haba dejado Pern durante su gobierno y nunca hizo referencia a lo negati-

vo de ste. El profesor no ampli el tema entre las ventajas y desventajas en es-

te partido slo ense desde su punto de vista considerando que era lo nico

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que debamos aprender. Luciana, 18 aos.

Tambin la escuela puede ser vivida como un lugar donde la realidad no entra, don-de se construye una especie de laboratorio para ensear, que slo trabaja con contenidos artificiales, que no ensea a leer lo que pasa en el mundo ni otorga herramientas para in-terpretarlo.

Pasamos la dictadura, el fracaso del austral, Maradona y la copa de la alegra. La es-cuela segua con sus saberes escolares cada vez ms distante de la realidad. Jorge, 27 aos. Para que tales procesos se puedan realizar y consolidar la institucin escolar ha de trans-formarse en un espacio de participacin genuina, donde los distintos actores intervengan

en forma activa, voluntaria y equitativa en los asuntos que les interesan y les preocupan

La secundaria fue fundamental para m, lo noto por que me ayudo a incorporar mas aprendizajes y nuevas experiencias (como: participar en la revista escolar, en la cooperativa escolar, en el centro de estudiantes, en el coro de la escuela) estar en todas estas organizacio-nes dentro de la escuela me sirvi para adquirir conocimientos que no se aprenden estudiando en un libro, sino que en las experiencias vividas, en lo cotidiano de la vida. Guadalupe, 19 aos. El despliegue de la subjetividad, la recuperacin de los sujetos en su integridad, pasan por la recuperacin de sus verdaderos sentidos, no los de un sujeto abstracto, sino los de sujetos de carne y hueso, hombres y mujeres, jvenes, que habitan momentos histricos complejos que deben saber leer, entender e intervenir.

...el momento ms difcil y doloroso que vivi nuestro pas en el ao 1982 La guerra de las Malvinas. Donde como alumnos, vimos llegar enormes camiones que venan a retirar toda la colaboracin que fueron donadas para nuestros valientes nobles soldados, con nues-tra donacin en las manos, senta en ese momento enmudecida la garganta, un silencio pro-fundo perciba a mi alrededor, en cada donacin que se elevaba al camin iba mi oracin. An-drea, 41 aos.

Surge la urgencia de poder hacer ejercicios de memoria que revaloricen el pasado y a un mismo tiempo permitan situarse en el presente de una manera ms activa, protagni-ca, que incluya tambin un futuro posible de ser pensado y del cual sentirnos actores res-ponsables de su construccin, urgencia que es tambin la de construir lazos sociales en el interior de las aulas, de las escuelas y entre actores de diferentes realidades educativas para ir debilitando los profundos procesos de fragmentacin social y exclusin por los cuales los adolescentes y jvenes son los ms afectados.

El proyecto de construir ciudadana en la escuela se sostiene simultneamente en la necesidad de convocar a los jvenes en tanto sujetos de derechos, con capacidad de opinar y de decidir sobre las cuestiones que los afectan. Este es un criterio permanente del trabajo por desarrollar. Se valorizarn sus saberes previos, sus habilidades, particu-larmente aquellas vinculadas al uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la co-

municacin, sus inquietudes e intereses.

30

Los objetivos que tuvo el nivel secundario fueron brindarnos las herra-

mientas necesarias para que logremos: profundizar saberes ms complejos, am-

pliar los conocimientos, abrir las puertas al cooperativismo, trabajar y luchar

por nuestros derechos y problemticas estudiantiles (centro de estudiantes), ge-

nerar polticas de participacin en torneos y olimpiadas, motivar el desempeo

acadmico con talleres, viajes, expediciones, jornadas recreativas, campamentos

y dems, plantear una serie de requisitos bsicos para que todos los alumnos

logremos adaptarnos a las normas de la institucin, y despertar en nuestra con-

ciencia la importancia de seguir estudiando. Gabriela, 18 aos.

Por eso, la socializacin poltica como escenario privilegiado de formacin debe pa-sar por el conocimiento a fondo de s mismo, desde sus propias posibilidades y lmites, y por el conocimiento de las realidades en que se vive y por sus expresiones simb-licas, porque es all donde se encuentran las posibili-dades de accin y los nue-vos sentidos que se pueden ir construyendo y nombrando con el lenguaje; el sujeto se define por la posibilidad de una produccin de sentidos que abre espacios singula-res, dentro de contradiccio-nes con otros espacios. Aqu se expresa y despliega la necesaria pluralidad pro-pia de la vida poltica

(Arendt, 1998).

Me costaban las producciones de opiniones personales, desarrollar conclusiones, ya que este tipo de actividades no me fueron enseadas, en realidad no trabajbamos con elabora-ciones de opiniones propias. Nos daban un tema, lo trabajbamos, lo comprendamos, nos evaluaban y ah cerrbamos con el tema. Tambin estaba acostumbrada a trabajar sola, el trabajo en grupo me costaba, senta que lo que hacan mis compaeros estaba mal y siempre estaba controlando el trabajo de ellos. Hoy siento vergenza de esas actitudes que tena. Por suerte logr adaptarme al trabajo grupal y me di cuenta que reflexionar acerca de un te-ma, una consigna, puede ayudar a comprender mejor, es ms esto hizo que deje de lado el es-tudio memorstico y pueda expresarme de manera ms fluida y obtener producciones propias sin necesidad de estudiarme todo de manera tan textual. Natal, 22 aos.

Formar la subjetividad, en este sentido, significa desplegar la singularidad subjeti-va, "abrir las vas para que los individuos se desarrollen desde sus propias coordenadas existenciales, desplegando sus capacidades a partir de una autorreferencia subjetiva, es decir, de la reflexin sobre su propia libertad" (Cubides, 2004: 119), pero entendiendo que la subjetividad singular slo se construye en el marco de procesos de concertacin y de

interaccin que involucran otras mltiples subjetividades igualmente ricas y complejas.

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En la escuela secundaria ramos adolescentes formndose para ser

adultos capaces de tomar sus propias dediciones, para entrar al mundo laboral

y para poder tener un futuro digno, para que con todo lo aprendido en el nivel

inicial, primario, y ahora secundario, con valores, normas de convivencia, cdi-

gos, hbitos, podamos ser personas de bien el da de maana ,como dije ante-

riormente en mi la mayora de los objetivos que tenia y tiene la escuela para

con los que estudian en ella se cumplieron. Mara del Carmen, 20 aos. La construccin de subjetividades singulares y su interaccin con otras subjetivi-dades en las que se desdibujan los lmites entre el yo y el otro, se da slo en la experien-cia vivida y narrada, no en los discursos vacos de sujeto; experiencia en la que confluyen las individualidades, la socialidad y los marcos simblicos de la cultura, experiencia que se realiza en un presente que permite integrar la dimensin del pasado como transmisin y la de futuro como expectativas, proyecciones y horizonte posible de un hacer colectivo, en la medida en que la experiencia pase por la reflexividad.

Hoy estudio para maestro. Me tir a la pileta decidido a hacer un pas ms justo, que nos abarque a todos, donde uno pone un ladrillo en semejante construccin. La realidad es ms compleja, ms te interesa, ms se complica, pero sigo y sigo porque todava creo en la es-cuela, en la educacin, no de la misma manera que al principio. Entre las muchas cosas que aprend es que algo se puede cambiar y ese cambio, por chiquito que sea, vale la pena. Jorge, 27 aos.

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