Imposibilidad de Educación BUSTAMANTE

7/25/2019 Imposibilidad de Educacin BUSTAMANTE

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59Educ. Real., Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 59-75, set./dez., 2010.Disponvel em:

Escuela en Crisis?,O EducacinImposible?

Guillermo Bustamante Zamudio

RESUMEN Escuela en Crisis?, O Educacin Imposible?Frente al consenso sin debate de que la escuela est en crisis, el psicoanlisis sostiene que la educacin es

imposible: en su seno proliferan productos residuales de los que no se puede deshacer,y que nombra cada vez de manera distinta, de acuerdo con la trascendencia con queintente explicarlos en su momento. Estos restos son constitutivos de la manera comoadvenimos sujetos en el lenguaje, de manera que no se puede buscar el problema, ni lasolucin, en un ser moral, en un cuerpo orgnico, o en un desarrollo truncado. Paraenfrentar la regulacin del nio, la educacin ha mostrado un camino; pero hoy deja demostrarlo, y entonces intenta: dejar atrs la tradicin, competir en el campo informativoy regular la interaccin mediante la modalidad del contrato... modalidades todas derenuncia a su especificidad.

Palabras-clave: Escuela. Sujeto. Cuerpo. Lenguaje. Regulacin.

ABSTRACT School Crisis? Or Impossible Education? Against the consensus without discussion that school is in crisis, psychoanalysis argues that education isimpossible: proliferate within it of waste products that can not be undone, and that

names each time differently, according to transcendence with attempting to explain indue course. These remains are constitutive of how we emerged in the language subjects,so that you can not find the problem or the solution, in a moral, in an organic body, ora truncated development. To the regulation of the child, that education has taken placeshowing a path, but today is left to show the way, and then try: moving beyondtradition, to compete in the information field and regular interaction with the type ofcontract ... all forms renounces of specificity.

Keywords:School. Subject. Body. Language. Regulation.


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La Mayora, Tiene la Razn?

Una cadena de personas e instituciones con diversas relaciones frente alcampo educativo, a travs de distintos medios, durante mucho tiempo, coinci-de en sealar una crisis de la educacin escolar. Tal unanimidad sorprende:se pueden equivocar tantas personas? Cuando el ro suena, piedras trae,dice el refrn popular. Ahora bien, la unanimidad suele producirse al menos pordos vas, cada una de las cuales aglutina a sus partidarios de una manera

particular: 1) de un lado, puede haber acuerdo cuando personas que pertenecena un campo intelectual en el sentido de Pierre Bourdieu (1966) aceptandescribir-explicar un asunto de la misma manera. Pero este tipo de acuerdo, poruna parte, es pasajero, en tanto ese campo se caracteriza por una pugna perma-nente por el control del sentido. Y, por otra parte, los acuerdos en el campointelectual tienden a darse entre un nmero reducido de personas, pues las

jergas tcnicas se van diferenciando y especializando cada vez ms. Laespecializacin puede definirse como menos personas hablando

provisionalmente, con propiedad, acerca de menos tpicos; y acceder a lo queesos crculos plantean requiere dedicar una vida, aprender a hablar un tecnolecto.En esta modalidad, el efmero consenso es un excesode discusin. Pues bien,el caso que se comenta no cumple estas condiciones: no cumple la primera,

pues se oye hablar de la crisis de la escuela desde hace mucho tiempo: eldispositivo parece haber nacido en crisis1. Y tampoco cumple la segundacondicin, pues el conjunto de personas e instancias que enuncia la crisis de laescuela es muy grande, puede crecer de forma permanente y no muestra tendencia

a resquebrajarse. 2) De otro lado, el consenso puede producirse por otra va: lafalta de discusin. Se trata de un mecanismo que permite el ejercicio prctico dediversos intereses sociales (no necesariamente conciliables), como piensaBourdieu (1982). Este tipo de consenso no se origina en un campo intelectual,donde las categoras se definen entre s, sino ms bien en los campos derecontextualizacin en el sentido de Basil Bernstein , donde las nociones seamontonan; all la consolidacin se garantiza, entre otras, justamente por latolerancia a todo tipo de interpretacin, siempre y cuando se d lugar a losintereses prcticos2. Basta, entonces, con interrogar a cualquiera de los vocerosde la idea de que la escuela est en crisis, para verificar que cada uno posee unadbil versin (que no requiere estar relacionada con la de los otros); incluso

para muchos ser difcil siquiera intentar una sustentacin de tal idea,

quedndoles el recurso de lo dicen las noticias, lo escuch en la TV oacaso no es evidente?.En definitiva, en el asunto de la crisisde la escuela hay un consenso del

segundo tipo, multitudinario, duradero, poco compacto.Adems, la justificacin de los intereses prcticos tiene un requerimiento:

la idealizacin. Con ella como fondo, una muestra cualquiera de escuela real enprimer plano siempre se revelar en falta. As, quienes mencionan esa crisis


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como descubriendo algo, como diagnosticando algo nuevo3, imaginan laposibilidad de que el dispositivo escolar piense su lugar en la sociedad y, enconsecuencia responda al reto, se modernice, como dicen. Se idealiza unacondicin material cuando se la desconecta de sus relaciones. Y en el abismoentre la idealizacin y la realizacin especfica se alberga todo tipo de inters:llevar al parque a los nios, vender servicios y productos, cobrar sueldo, obe-decer, hacer campaa... para hablar de los ms evidentes. Y, para pasardesapercibido (en tanto tales intereses no son los que se enuncian pblicamentecomo objetivos de la escuela), se habla con las palabras de moda: calidad,competencias, eficiencia.

Entonces, conviene hablar de crisis no slo para justificar cualquierintervencin en la escuela (no importa que vaya en sentido contrario a la

intervencin anterior), sino tambin para diluir la propia responsabilidad enuna suerte de fatalidad causada por otros: cada inters buscar sus culpables,ms all de sus narices.

En cambio, desde los campos intelectuales, la descripcin de la escuela esdistinta: no masiva, transitoria, compacta. Por ejemplo, se pueden ubicar ciertas

propiedades estructurales que explican por qu alguien que enfrente la escuelasin un cuerpo conceptual puede percibir como crisis lo que no es ms que lacomplejidad de su funcionamiento regular. De hecho, hay al menos un campointelectual que est de acuerdo (por supuesto, con sus propios criterios) conalgo as como una crisis de la escuela. Se trata del psicoanlisis. Segn estadisciplina, la educacin es imposible, pues, dada la naturaleza de su accincon los aprendices, se topa con algo estructural del nio, algo que acta todo

el tiempo de forma silenciosa, algo que quermoslo o no se incorpora en eldispositivo y produce, de manera constante, malestar, problemas, sntomas,restos inasimilables.

Claro que las implicaciones de pensar en tales trminos una crisis no sonlas mismas que en el caso del consenso por falta de discusin; all se sueledesplegar una serie de mecanismos, en la direccin de los intereses en juego, anombre de los ms altos propsitos, y, al final, aparece siempre el mismo diag-nstico. En el caso del psicoanlisis como se ver , tendremos una imagende la escuela desde las categoras propias de un campo de produccin simb-lica; imagen que no llevar a tomar medidas, ni siquiera asugerir salidas, sinoms bien a crear un terreno de interpretacin de lo que all ocurre, incluso delsentido de las acciones emprendidas en pos, supuestamente, de salvarla, pues

proponerse cambiar las condiciones paradigmticas bajo las cuales un disposi-tivo funciona es presuponer que se est por fuera de las condiciones

paradigmticas mismas. Ahora bien, esto no quiere decir que los propsitos nocuenten, sino que cuentan en el contexto de unas condiciones de posibilidad.Y tampoco esto quiere decir que tales condiciones permanezcan indefinida-mente, que no sean producibles, sino que la posibilidad de producirlas no sereduce al propsito.


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El resto, es inevitable?

El funcionamiento de la escuela siempre genera unos productos no deseados(es a lo que vamos a llamar resto): trampas, sntomas, problemas, agresiones,malestar; asuntos que no dejan que la cosa funcione a cabalidad, o que le

permiten funcionar pero a un alto costo. Con todo, dichos asuntos sernpercibidos y tramitados no en su objetividad, en su materialidad, sino entanto noticias perceptibles desde las perspectivas que las hacen suyas. La

posibilidad misma de percibir est subordinada a la perspectiva, razn por lacual no se pueden tener primero los datos para luego hacerles una descripcin,un anlisis, una clasificacin, un tratamiento. Ms bien habra que entendercul punto de vista dio lugar a que se recogieran a que se escogieran, ms

bien, incluso, a que seprodujeran los datos que se tienen (Coffey y Atkinson,1996, 1). El dato no est ah, dcil, con el fin de ser percibido; as en las cosas,no habra distintos anlisis para los mismosdatos. Cada enfoque recorta unmundo de manera particular, de forma que el mismofenmenocontendr datosdistintos (segn desde dnde se mire), y un dato esperado ser susceptible dehallarse casi en cualquier fenmeno (pues la perspectiva esproductiva).

As, de acuerdo con la perspectiva desde la que se suma el acto educativo,el resto producido por la operacin del dispositivo escolar, o bien se nombrarde una manera que le da cierta configuracin, o bien resultar invisible, comose ver ms adelante (cfr. 3). En el primer caso, har entrar a la escuela discur-sos y personas cada vez ms distintos, y abrir la posibilidad de remitir a losnios a instituciones cada vez ms distintas. Enumeremos tres perspectivas4

que convocan ciertas trascendencias: 1) Si se lo asume desde una trascendenciamoral, aquello de que el nio no se deja simbolizar se llamar, por ejemplo:indisciplina , maldad, desagradecimiento , indecenciae, incluso,posesin. Secreer que la causa es una mala disposicin moral del nio-problema. El casti-go, la orientacin espiritual y hasta el exorcismo sern algunas de las manerasmediante las cuales los ministros de la fe (religiosos, maestros, padres) intentenreincorporar esos restos, para que la escuela pueda funcionar (o funcionemejor). Pero no slo los restos persisten, en alguna medida, sino que la nuevaaccin producir unos nuevos5, es el caso, entre tantos que podran citarse, delos efectos del acercamiento entre algunos formadores espirituales y sus disc-

pulos, denunciados con escndalo creciente en los ltimos aos bajo unaacusacin de pedofilia que silencia la didascalofilia 6concomitante. 2) Si se lo

asume desde una trascendencia naturalista, dependiendo de la poca y delmatiz de la perspectiva, aquello del nio que no se deja simbolizar se llamar,por ejemplo: idiotez, trastorno por dficit de atencin con hiperactividad[TDAH], disposicin hereditaria, discapacidad, necesidades educativasespeciales. Se creer que la causa es una deficiencia orgnica del nio,constitutiva o accidental. El tratamiento tcnico ser la manera mediante la cualel facultativo (mdico, fonoaudilogo, terapeuta, etc.) intente reincorporar esosrestos. Pero no slo stos persisten, en alguna medida, sino que la nueva


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accin producir unos nuevos, es el caso, entre otros, de los efectos secundariosproducidos por drogas suminist radas a los nios diagnost icados dehiperactividad7. 3) Si se lo asume desde una trascendencia funcionalista, aquelloque el nio no se deja simbolizar se llamar, por ejemplo: problemas deaprendizaje, ritmos diferentes de aprendizaje, stress e, incluso, trauma.Se creer que la causa es una resistencia del nio, una falta de desarrollo, unaatipicidad o una reaccin a una efraccin (como efecto de vulnerar un espacio

privadodel sujeto, a escala personal, familiar, social, cultural: all entran asuntoscomo la burla, el maltrato, el desplazamiento, la discriminacin, etc.). Lacreatividad pedaggica, el ajuste didctico, la intervencin psicolgica, lareparacin, la reinsercin, sern algunas de las maneras mediante las cualeslos expertos (maestro, psiclogo, trabajadora social, etc.) intenten reincorporar

esos restos. Pero no slo stos persisten, en alguna medida, sino que la nuevaaccin producir unos nuevos, la pereza de estudiar, por ejemplo, podrconvertirse en resistencia al tratamiento.

Tambin es posible asumir el asunto desde una intrascendencia relativista,pero tal postura se coloca en el lmite de la posibilidad del funcionamiento de laescuela. En esta direccin tal vez podra ponerse la manera como asumi JulesCelma trabajar con los nios en la escuela, en pleno 68 francs: cuando trabajcomo docente durante el ao escolar 1968-1969 en Francia, evit toda conductaregulativa con los nios (Celma, 1971). En tal perspectiva, el resto se llamar,

por ejemplo, sujeto surgido del intersticio de las mquinas y de los dispositi-vos discursivos (Garca, 2006, p.11). Se creer que la causa es una propiedadinherente al deseo, como entidad molar (no molecular); se pensar que los

dispositivos mismos son los encargados de acallar esta manifestacin,codificndola. Es decir, que el funcionamiento de la vida social es un intento siempre fallido, pues habra lneas de fuga de reincorporar el resto. No es una

posicin que aparezca con frecuencia en la escuela, entre otras porque comodijimos se ubica en el lmite de su posibilidad, parte de un principio que lainvalida.

Las tres perspectivas que pueden campear en el espacio educativo piensanque el resto no debera aparecer y, en consecuencia, convocan algunos sabe-res (religin, medicina, psicologa, pedagoga, terapia ocupacional, cienciassociales), para tratar de aplacar los efectos, para aislarlos, incluso para sacarlosdel rea de la institucin educativa y, con la satisfaccin de estar detectando loque no es pertinente adentro, enviarlos a la iglesia, al hospital, al consultorio, alcentro especializado. Tal vez por manejar una idea dectica del lenguaje no

piensan que intercalar unas nuevas palabras, unas nuevas maneras de motejara los nios, introduce nuevos elementos al tinglado escolar, en relacin con loscuales, por ejemplo, se generan nuevos nombres con los cuales identificarse,de los cuales obtener una nominacin, algo delser, de la satisfaccin.

Estamos ante un asunto de registro: si el problema est en el alma del nio,qu bien le vendra una formacin moral, un juego de perdn y castigo, inclusoun exorcismo; si el problema est en el cuerpo del nio, qu bien le vendran


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unas drogas, una intervencin quirrgica e, incluso a futuro , unaprogramacin gentica; si el problema est en el desarrollo de la inteligencia delnio, qu bien le vendran unas motivaciones, unos refuerzos, unas experiencias

significativas . Los viejos proyectos totalitarios no han dejado de existir; slose revisten de nuevos remoquetes. En todos los casos, el nio debe ejercer unaaccin sobre s: arrepentimiento y templanza, en el primer caso; docilidad yresignacin, en el segundo; y esfuerzo y tolerancia, en el tercero.

Pero, y si no se trata principalmente del alma, o del cuerpo biolgico o dela funcin? Parecera ser que no: i) el resto se muestra resistente a la plegaria,

pues a sta siempre hay que agregarle ms sacrificio, entrega, templanza... peroel mal acecha y la posesin diablica ocurre con ms frecuencia justamente enlos recintos donde ms y mejor se ejercen las prcticas que se le oponen; ii) el

resto se muestra resistente al medicamento, pues las dosis han de serincrementadas, los ccteles de drogas han de ser cambiados, los efectossecundarios no se hacen esperar; iii) el resto se muestra resistente a la motivacin,que ya presupone la falta de ganas, y que nunca encuentra ese ansiado puntofinal en el que el aprendiz tendra su propio motor, sino que el dispositivo quedacondenado a tratar de ganarse una atencin que ms esquiva se torna a medidaque se le hacen ms concesiones.

Educar: un oficio imposible?

Segn el segundo tipo de consenso al que nos referamos en 1, la crisis dela escuela sera producida por algn acontecimiento superable, no sera algoconstitutivo, sino fortuito, pues la escuela en esencia sera todaposible, graciasa tener buenas intenciones e ir dirigida a unos seres inocentes a los quehabra queformar, ignorantes a los que habra que informar, aprovechandosu materia disponibley creativa(ya nos hemos referido a los restos, que loson justamente porque se apartan de este panorama). En contraste, para Freudsi la educacin no ensea a los nios a fracasar, si se orienta por las ideas dearmona, amor y juego, entonces no los prepara para afrontar la particularidadde la vida humana, que no se realiza en la dimensin de los ideales.

Freud pone la educacin en relacin con los oficios imposibles:tempranamente haba hecho mo el chiste sobre los tres oficios imposibles queson: educar, curar, gobernar , aunque me empe sumamente en la segunda de

esas tareas. Mas no por ello desconozco el alto valor social que puede reclamarpara s la labor de mis amigos pedagogos (Freud, 1925, p.296-297). Entonces, sila educacin es imposible, puede preverse su crisis permanente. Ahora bien,eso implica que debamos cejar en el esfuerzo por educar? Este tipo de apora noes infrecuente en este autor: enEl malestar en la cultura(1930, p.83), por ejemplo,dice que no estamos hechos para la felicidad, pero que ello no justifica la renun-cia a buscarla. La dimensin tica del hombre estriba en la dificultad, en la


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contingencia de la vida social; no tendra valor estar all como meros testigos dela verificacin de las leyes del funcionamiento de las cosas y de los dispositivos.Si todo funcionara bien, cul sera la razn de nuestra accin?

Si educar, curar y gobernar son imposibles, por qu se siguen practicando?Cabe aclarar que, para el psicoanlisis, impotenciae imposibilidadson distin-tos: la impotencia es del orden de lo que se siente, mientras que la imposibilidades del orden de lo que se deduce (Miller, 1988, p.91); es decir, en el primer casose trata de unaposicin subjetivafrente a la vida, mientras en el otro se trata delos lmites lgicos de algo. De tal manera, la imposibilidad ligada a tales

profesiones parece incentivar su prctica, no impedirla8.Ahora bien, por qu considerar imposibles a esas profesiones y,

especficamente a la de educar? Si el lenguaje es, como dice Heidegger (1947), la

casa del ser, esto es una promesa de consistencia: vulcate al lenguaje que aqu pues lo propone un hablante estars en tu casa. Sin embargo, despus,cuando ya no hay marcha atrs, resulta que el sujeto est mortificado justamente

por el lenguaje: por cosas que le fueron dichas y por cosas imposibles de decir(Laurent, 2006). Y si la promesa educativa queda subordinada a la promesa sim-

blica, es decir, si consideramos que la educacin se da principalmente enellenguaje, entonces hay algo de esa promesa educativa que, de entrada, no se

puede cumplir. Pero, por qu es incumplible la promesa simblica?EnLa biblioteca de Babel, Borges (1944) lo muestra magistralmente: si

todos los libros posibles existen en ese universo en forma de biblioteca, en tallugar est aquel volumen que justifica la existencia de cada uno, que le dasentido a sus sufrimientos y a sus cuitas; slo hay que encontrarlo, pero,

puestos en ello, cmo distinguirlo de todos aquellos otros libros que tergiversanesa justificacin, pues tambin son libros posibles? De la primera esperanza sepasa a una desesperanza y de ah a un rencor que se expresar en la destruccinde los textos, de esa irona tan cruel, de ese laberinto tan pasmoso. Pero, qu

puede destruir un ser humano, por molesto que est, de un conjunto infinito?Desde el psicoanlisis se puede responder de varias maneras a la pregunta

de por qu la promesa simblica es incumplible. Una de ellas exige afirmar que,si bien la idea de la casa del ser es muy interesante, en tanto excluye la salidafcil de concebir el lenguaje como un objeto o como una herramienta exteriorque el sujeto usara a voluntad, sera necesario decir que no es una moradahecha a su propia medida, no a la medida del sujeto (pero acaso algo podraserlo?). Por eso, Lacan (1960) se pregunta qu sujeto concebir para un lenguajeas configurado, lo que no presupone una armona entre ambos, ni siquiera unasincrona. Si el lenguaje fuera exactamente la casa del ser, el lenguaje y el sertendran que pertenecer al mismo registro, o la casa tendra que estar diseadade cara a los requerimientos de su habitante, pero [...] no puede hacerse coin-cidir un orden pluridimensional (lo real) y un orden unidimensional (el lenguaje)(Barthes, 1978, p.22). El caso es que sujeto y lenguaje, si bien estn ligados envarios puntos, tambin estn distanciados en otros. Hay algo en el sujeto quese resiste a ser simbolizado, a pasar dcilmente por las palabras y por la lgica,


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por las asignaturas del plan de estudios, por los propsitos educativos.Imposible de entrar a la estructura, lo no simbolizable se establece como sulmite. No como una frontera que puede pasarse surtiendo ciertos requisitos,sino como un lmite inherente a la estructura misma del lenguaje.

Si la educacin tambin es hacer que las cosas de la instruccin y de laregulacin funcionen, eso implica el intento de doblegar la tendencia opuestadel nio: pereza, indisciplina, falta de ganas de aprender, etc. Pero no se trata deuna aspiracin a dominar las conductas, que siempre pueden modificarse porlas buenas o por las malas, sino de inducir a un sujetoa que renuncie a aquelloen lo que, adulto o nio, se satisface, aquello que un sujeto no est dispuestoa ceder aunque conceda (Marn, 2004). La educacin es imposible, entonces,en el sentido en que hay una regin a la que no tiene acceso. El propsito de

gobernar la conducta del otro tiene un lmite. No hay manera de dirigirse a esaparte. No hay algo del mismo registro que sirva para operar sobre l.

Sin embargo, el psicoanlisis tiene ese resto como una de sus categoras.No lo quiere excluir, lo sabe ineliminable, lo sabe causa de la imposibilidad delpropsito de gobernar al nio, lo sabe causa de la imposibilidad de educarlo acabalidad. Tal vez se trata de la nica disciplina que se refiere a esa parte comoconstitutiva del sujeto, como operante. El psicoanlisis es un dispositivo queno retrocede ante la pulsin, que es el nombre dado por Freud a ese factorresidual: la primera vez que l se refiere con alguna extensin al tema educativo,

plantea justamente que los educadores actan de manera ininteligente e ino-portuna, pues tratan de aplacar por la fuerza manifestaciones en los nios que dicho con los valores de la lgica modal son necesariaspero que se juzgan

contingentes(Freud, 1913, p.192). En la escuela, segn l, se sobrestiman lasmanifestaciones pulsionales y se obra de manera que los resultados lase: losrestos son no menos indeseados que la misma mala conducta que la educacinteme dejar pasar en el nio (p.192). Aqu el concepto de Freud no se rige porlos ideales; incluso concibe que las virtudes ms elogiadas tienen su base

justamente en las peores disposiciones, transformadas mediante formacionesreactivas y procesos de sublimacin (p.192).

Y de formular idealizaciones nadie est exento. Autores tan brillantes comoHannah Arendt (1960) llegaron a plantear, por ejemplo, que los nuevos asllama a los nios traen un proyecto indito para el mundo. Es la versingermano-americana de los nios nacen con el pan bajo el brazo. Una esperanzaconstruida en un lugar ideal, el de la pureza de los nios, el de la novedad, el dela misin que tal vez traen al venir a este mundo9. Pero lo cierto es que, para poderarticularse, los nios tienen que pasar por la palabra y, entonces, quedan viejos.El estreno es la ltima funcin. La novedad no estara en esa semilla de proyectoque nace con ese beb, sino en la manera como l pero tambin cada uno de losque lo rodea, los que sern sus profesores y sus compaeros de pupitre articulela delirante oferta de consistencia con su propia parte indmita.

La novedad y la posibilidad, entonces, no son de una generacin en espe-cial, ni provienen de la buena voluntad. La novedad es cada uno, el enredo


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particular de cuerpo y palabras que cada uno es. Y esa novedad no esfashion,moda, bondadper se, sino ms bien manera particular de estar en el mundo, deobtener ah la satisfaccin paradjica de portar ese parsito llamado lenguaje.

Novedad permanente, pero sombra.Tantos nombres que cambian con el tiempo (desagradecimiento,

hiperactividad,problemas de aprendizaje, etc.) tratan de salvaguardar al dis-positivo escuela del hecho de que contribuye a producir aquello que denuncia.Hablar de la escuela como algo exterior, ajeno, susceptible de serle remplazadalapartedisfuncional (Milner, 2004), revela para Freud un desconocimiento de lamanera como est configurado el nio: lo primero que l hace al referirse a laeducacin es explicitar su postura frente al nio, para oponerla a la figuraidealizada del mismo en la escuela (idealizacin que ya est en lo social). Habla

de un nio sexuado, lo que implica una serie de exteriorizaciones corporales yanmicas: complejo de Edipo, narcisismo, disposicin perversa, erotismo anal,apetito de saber sexual, agresividad (Freud, 1913, p.191). Ahora bien, tambinseala un resto que, por no ser visible para ciertas perspectivas, no aparececomo problema de la educacin, como una de sus crisis. Y podra ser la pruebams fehaciente de su fracaso! En ese mismo artculo, Freud seala (p.192) quela llamada normalidadse obtiene no pocas veces a expensas de la prdida enla capacidad de producir y de gozar. Este es un ejemplo de algo que no aparececomo dato del lado de las fallas, dada la perspectiva desde donde se describenlos hechos (cfr. 2).

En resumen, la educacin estructuralmente siempre estar en crisis. Ahorabien, eso no quiere decir que ah todo es imposible, pues el lmite la estructura

es una apertura de posibilidades (Miller, 1998), pero no de todas; quiere decir,ms bien, que el sentido de la accin tiene un marco de expansin, gracias a quetiene un lmite. De ah la magnfica irona del cuentoAjedrez infinito, donde un

personaje declara contra toda evidencia no haber sido vencido por la jugadade su adversario, en tanto puede demorar la respuesta hasta que las leyes o laidea del mundo no sean las mismas y l pueda hacer una jugada salvadora(Fayad, 1995). Ahora bien, la crisis estructural del dispositivo siempre se toparcon posiciones que hagan pensar que es un artefacto cuyo sentido se puedetransformar a voluntad, que lo podemos sacar de la crisis. Tambin es algoestructural: el horror a la falta.

Nuevos restos: efectos esperables?

Ayer, la escuela hubo de ser introducida por la fuerza, mediante el mecanis-mo disciplinario, o si no, recordemos a Pinocho, que no puede ms queaceptarlo, a costa de su rebelda, para poder devenir nio. La infancia fue elobjeto que la escuela ayud a inventar y que le fue necesario para poder ser. Encada poca, sus integrantes se asociaron a ancdotas sociales vigentes, a


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recortes particulares sobre la produccin simblica. Pero el giro ante el queestamos hoy, se debe a esa variabilidad histrica?

El dispositivo empez a ser regulado mediante mecanismos como lasacreditaciones pblicas, las evaluaciones masivas contra estndares, los

proyectos de mejoramiento formulados por las mismas instituciones educativas.Y, al mismo tiempo, nuevos sntomas aparecen: indiferencia, imposibilidad decautivar la atencin de los estudiantes, tribus sin ideales, adiccin a los apara-tos electrnicos. Desde luego, las antiguas perspectivas interpretativas sloatinan a lamentar las nuevas pocas, a echar de menos los viejos tiempos(enlos que tambin se quejaban y tambin echaban de menos los viejos tiempos).

Pero, se trata del nuevo odre para el viejo vino? Veamos cuatro aspectosque fueron fundamento de la escuela y que hoy se descomponen ante nuestros

ojos: la tradicin, la informacin, el cuerpo y la ley.

La tradicin

Si la escuela participaba de la conservacin de una tradicin, habra quepensar en una poca en la que las personas se deban a un gran Otro de losimblico. Haba una cierta creencia en ese referente absoluto. Pero hoy, elanunciado fin de la historia, la advertida cada de los meta-relato, no son msque nombres de la erosin constante que sufre dicho referente. Los saberesrelativos a lo social y a lo humano se encargaron de decir que todo es histrico,convencional, variable, caprichoso. Y un cinismo, amparado en la ciencia, seencarg de legitimarlo. En lugar de la inscripcin del nio en algn lugar, est lamoda pasajera, la falta de sentido, la obsolescencia de los objetos (los aparatos

pierden vigencia entre el momento en que los compramos y el momento en quelos desempacamos).

No se quiere tener una tradicin. Es muy difcil poner al nio en relacincon una tradicin. No aparece la necesidad de hacer propio ese Gran Otro de lasreferencias culturales, de hacerse ah con l, pues un dispositivo electrnico,

pequeo, con una memoria cada vez ms grande, me podr ser conectado alcuerpo10y, entonces, tomar de esa manera particular de ser hoy la culturaaquello que me sirva, lo que me d la gana. A la manera de las pelculas, lo quenecesite en un momento de trance, me llegar a la manera de un software que seinstalar velozmente, de forma que potencialmente lo s todo. No se trata de un

amarre a la cultura que permite asumir de ciertas maneras las eventualidades dela existencia, sino de un programa a-histrico, eficiente.

As, la respuesta escolar que asume tales parmetros, es decir, que seavergenza de mostrarse referida a una tradicin, que se pregunta por laactualidad de los datos que divulga, por la apariencia atractiva de su presentacin,no hace ms que proseguir esa corriente que desmorona su propia razn de ser.


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La informacin

Si la escuela tena el papel de informar, habra que pensar en una poca en la quems o menos detentaba un monopolio sobre la informacin o, al menos, sobre la

posibilidad de su interpretacin. La escuela se vea como una fuente de datos: no sinrazn, pues en muchos casos, lo que ella no informaba, no poda aparecer a travs deotras fuentes. Pero hoy, las publicitadas ventajas de las tecnologas de la informaciny la comunicacin, han hecho desaparecer prcticamente ese supuesto papel de laescuela. Cmo podra el maestro transmitir algo, si justamente nos vanagloriamos devivir la poca de la informacin, de su cada vez ms veloz transmisin? Si de eso setrata, no hay como Internet (ojal por banda ancha y permanente), como los soportesmultimediales, como la televisin, como el cable, como la TV digital programable. Deah que los libros empiecen a ser vistos despectivamente ante el ahorro de tiempo quesignificara la obtencin virtual de informacin.

Acaso no promete el Gran Hermano Googleque ah est todo, que basta conteclear unas palabras y ya!, sin que debamos vincularnos con la cultura, dependerde unos referentes, aprender algo, y luego nos desconectamos, navegamos porotras referencias, buscamos quin est chateando y nos diluimos en el sufrimientoagradable de estar solos en presencia virtual de otros, sin poder hacer preguntas,

porque no est de moda pensar. Y si el dato que acabamos de encontrar se necesitarede nuevo (pues su destino es el olvido), slo hay que volverse a conectar.

De otro lado, a quin informarle en la escuela? Los estudiantes lleganinformados, incluso pueden llegar mejor informados que el profesor. Nodemandan los datos que el maestro podra dispensar. Es que ese nio, ese

muchacho que tiene al frente, puede estar esperando una llamada por el celular,oyendo msica en su iPod, mandando mensajes de texto a travs de su telfono,recibiendo correo electrnico, contemplando la imagen que baj a la pantalladel celular, tomando fotos con su cmara digital, mientras el maestro habla delretculo endoplasmtico.

Pero el sentido de la escuela era ms el de una interfase entre la produccinsimblica y la posibilidad de acceso a ella (otra cosa era que, en determinadomomento tambinfuera una importante dadora de informacin). As vista, lafuncin del maestro desbordara la del corresponsal. De tal manera, cuando laescuela trata de competir en el nivel informativo, cuando trata de emular lasfuentes informativas hoy disponibles y se desdibuja como interfase, no hacems que proseguir esa corriente que desmorona su propia razn de ser.

El cuerpo

La escuela dispuso de unos cuerpos dciles, y tambin contribuy aproducirlos. En otro momento, los sntomas de los nios parecan afectar prin-cipalmente el asunto del aprendizaje y, apropiada de su papel, la escuela trataba


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de poner remedio dentro de su propio campo. No quiere decir que lo haca bien,sino que lo haca de una manera particular. Pero tal vez hoy est desapareciendoel adolescente: el que adolece de algo que justamente la escuela le dara. Y, ensu lugar, lo que se produce es un efecto sobre el cuerpo: un cuerpodesregularizado. Para ello, la poca tiene nombres rimbombantes, como elTDAH. El discurso que se sirve de la ciega produccin cientfica acota la an-gustia con palabras as. Se trata del viejo nominalismo: poseer el nombre garantizala posesin de la cosa. Peor an: se trata del viejo animismo: poseer el nombredel enemigo ya es avanzar en su derrota: al nombre, al diagnstico, le sigue eltratamiento, es decir, la qumica, bajo el supuesto de que el sujeto es una caa

deca Pascal , un soporte material por el que fluyen lquidos, ondaselectromagnticas, haces de electrones, en fin, una cosa perfectamente descri-

ta cuyo detritus es la conciencia11.El diagnstico no arregla nada, por supuesto, pero todos quedan conten-

tos porque sienten que hicieron algo: los maestros detectaron elproblema y loinformaron oportunamente; las autoridades escolares, a su vez, lo transmitierona los padres; y stos acudieron al sacerdote de la nueva religin: el psiquiatra,quien sostiene un sello en su mano, mientras escucha impaciente no ms dediez minutos a los desconsolados acudientes; entonces pone punto final a laqueja tantas veces escuchada, conocida de memoria, y en un papel que ya tienela firma, que ya tiene la fecha, estampa su sello:Ritalina12.

La escuela se siente autorizada para derivar hacia otros especialistas, puesesos asuntos ya no parecen de su competencia13. Adems es una manera dequedar en paz con la sociedad, pues ese discurso cientificista viene acompaado

de unos estudios delirantes por decir lo menos , segn los cuales los nioshiperactivos tienen ms posibilidades de tener problemas de conductaen laadolescencia, de convertirse en malhechores. De manera que, si no le damos ladroga, seremos responsables de la delincuencia del maana: ms del 75% de lasrecetas de MFD son extendidas a nios (cuatro veces ms a los varones)14. Elfracaso escolar contina, pero ahora todos cuentan con una coartada: se hahecho todo lo que estaba a nuestro alcance, pues, si no puede la ciencia, si no

puede la qumica actuar frente a cuerpos qumicos, entonces quin?Del nio angelical, inocente, ignorante, que deba ser formado e informado

por la escuela, pasamos a un cuerpo marcado con el mal desde los genes(recuerdan ese to que le gustaba beber tanto?), que debe ser tratado por lamedicina.Frmaco-dependientesdesde nios, pues la misma escuela crea esacategora. Orgullosos, muchos de ellos, de estar ya en ese nivel, mientras losotros tienen que ser tratados como ngeles, como tbula rasa.

Pero, y si el cuerpo no es un conjunto de rganos, sino un malentendido?En los albores del psicoanlisis, Freud y Breuer (1895) tomaron los sntomascorporales de las histricas como mensajes enigmticos, a los cuales buscaronuna causalidad psquica, ms all de la disfuncin qumica. Por su parte, Lacan(1949) entendi que la percepcin que el nio logra de su cuerpo es en realidadla percepcin de una imagen, virtual, invertida, a la cual se aliena; as producido,


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el cuerpo siempre est en dficit. La imagen del cuerpo que no el cuerpo regula el goce deslocalizado del nio: su cuerpo fragmentado todava no halogrado una unidadque s tiene la imagen; no se trata, entonces, de una realidad

percibida, conocidao habitada. El cuerpo es un objeto de goce (del nio y delotro) y toma el valor de la significacin que el otro introduce (Ramrez, 2006). Laregulacin del cuerpo, que hoy aparece como faltante en la hiperactividad, esun asunto de la falta de ley (en sentido psicoanaltico).

La ley

El diagnstico de hiperactividad seala nada menos que a lo msconsustancial al ser del nio: su actividad, la medida de su vitalidad. Estosiempre haba sido evidente: los nios son inquietos. La palabra no era undiagnstico, no era un alias con el cual identificarse. Se saba que esa carac-terstica del nio cedera poco a poco. Hoy se presiente que no ceder y,entonces, se busca normalizar la conducta. Ya no hay el camino de cada uno,su propia regulacin en interaccin con el otro, sino una actividad universal,igual para todos (de ah tal vez el prefijo hiper: por encima de la norma). Peroelpara-todos es mortfero. No da cabida a cada caso y, en consecuencia, no

produce la regulacin (el hallazgo que cada uno puede hacer de un deseo),sino la reaccin.

As, ante la imposibilidad de que algo de la regulacin del vnculo con elotro se construya en el mbito escolar, ante la imposibilidad de que unainstancia Otra trascienda las relaciones entre estudiantes y maestros, entreestudiantes y directivas, entre estudiantes, entonces aparece el contrato: elManual de Convivencia que padres y estudiantes firman ante la institucin alcomenzar un ao lectivo; los compromisos que el estudiante firma, que inclu-so redacta de su puo y letra, cada vez que tiene un problema en la escuela. Osea, un intento de darle un estatuto simblico a lo que slo tiene un estatutoimaginario (Miller, 1998): yo firmo ante mi semejante. No parece que hubieraotra solucin que obrar con la lgica del contrato... incluso nos parece msdemocrtica que las anteriores. Y como el contrato especifica con claridad loque hay que hacer o, si no, hay que hacerle un otros entonces prohbe loque no est estipulado expresamente, y no obliga sino en relacin con lofirmado. Es decir, una lgica que no abre posibilidades, que no permite al

sujeto encontrar un lugar ms all de lo imaginario, hacerse a un deseo (adiferencia de la ley, que estipula un camino, que permite inventar). El contratodeja al sujeto plantado en la gramtica que lo social tiene para todos: como nohay Otro de lo simblico, toca hacerse uno a su medida a travs del contrato(que puede ser, tambin, del orden de los pequeos grupos de poder, comolas pandillas que los estudiantes inventan en la escuela). En esto la escuelase cree contempornea, actualizada.


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Para Concluir

Nuevas ancdotas ocupan el lugar de esa extraa cosa que es ser un huma-no y, por tanto, habra que preguntarse si la vieja herida sangra por nuevossntomas o si los viejos sntomas tienen nuevas causas. Pero, en aparienciaquien fracasa no es la escuela; el llamadofracaso escolar, contra el sentido dela expresin es el fracaso estudiantil: supuestamente la escuela hace lo que

puede, pone lo mejor de s, pero esos nios obtienen malos resultados, noquieren prestar atencin o, mejor, no pueden, porque no se han tomado la

Ritalina, porque tienen antecedentes genticos. La escuela, en tanto institucin,se muestra salvaguardada, erosionada y corroda, s, pero salvaguardada.Cuando desaparezca, no habr quien recuerde que ella misma hizo de suimposible una impotencia; con seguridad habr un Decreto de un Gobierno dedudosa marca como toda instancia que hoy se pretenda colocar en un lugarOtro que nos exima de entender, de asumir nuestra responsabilidad en elasunto.

Mientras tanto, la escuela pretende hacer frente a estos problemas pero, enrealidad, de un lado, contribuye a causarlos y, de otro lado, con las solucionesque inventa no hace ms que exacerbar los asuntos de los que se queja. As,

por ejemplo, ha generado una separacin cada vez ms radical de ritmos deaprendizaje: los normales y los anormales, los inteligentes y los burros, loscompetentes y los incompetentes, los que necesitan tratamiento psiquitrico ylos que slo van al psiclogo.

Bajo estas consideraciones, podra la escuela escapar en una especie de

extraterritorialidad social a la manera de proceder que parece imponerse?Sabemos, porque as lo ha hecho histricamente, que podra dirigirse al saberde una manera que mostrara un camino, responder como lugar de acogida delreal de cada nio (Ramrez, 2006), situarse como Otro, pero la vemos sucumbirante la tentacin de corear con otros la cesacin de la tradicin, de intentarcompetir en informacin, de remitir al especialista el cuerpo des-regularizado y,en consecuencia, ante la necesidad de recurrir a la lgica del contrato.

Recebido em abril de 2010 e aprovado em julho de 2010.

Notas

1 As como tambin la escuela parece haber nacido reformada, necesitada de innovacin,llamada a no ser tradicionalista, etc.

2 Es el tipo de acuerdo al que se refiere Gustave Flaubert, en suDiccionario de lugarescomunes(1851), cuando en uno de los epgrafes cita las Mximas de Chamfort endonde dice: Parece cierto que toda idea pblica, toda convencin recibida, es unatontera, porque la hace suya un nmero elevadsimo de personas.


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3 Pues otra propiedad de ese consenso es la ausencia de historia.

4 Sabemos que puede haber ms perspectivas y que las enunciadas se pueden subdividir.

5 Que, de someterse a su vez a tratamiento, producirn otros y as sucesivamente.

6 Para entender este fenmeno, en muchos casos se hace necesario concebir, del lado delestudiante, unaphiliahacia su maestro.

7 El Metilfenidato que hoy se receta a los nios diagnosticados de TDAH se sintetizbu sc an do me no s ef ec to s co la te ra le s ne ur ov eg et at iv os (v as op re so re s ybroncodilatadores) y menos reacciones adversas (supresin del apetito e insomnio)que la anfetamina. Como se ve, no se trata de eliminarlosse habla como si fueraimposible sino de hacerlos menos adversos. http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/druginfo/meds/a682188-es.html (consultada en julio de 2010).

8 Como se ve, hablamos de dos tipos de valores: de un lado, los de la lgica modal, queacepta solamente cuatro: posible, imposible, contingente y necesario; y, de otro lado,algunos de los que resultan de torsiones que sufren los valores de la lgica modalcuando se intersecan con las posiciones subjetivas: la impotencia, el ideal, la fatalidady el desconocimiento, respectivamente.

9 Freud (1913) ya haba advertido que tales idealizaciones tienen que ver con el preciopagado por cada uno, a raz del atravesamiento del Edipo.

10 Ya hoy simulamos a esos futuros cyborgs instalando de forma permanente aparatosmanos-libres.

11 Cfr. la idea desueoque tena la ciencia en la poca de Freud: restos de la accinconciente; cfr. la idea deyoque tienen hoy las neurociencias: lapsus de percepcin dela actividad cognoscente del sistema nervioso central.

12 Ritalin, Concerta, Metadate, Methylin, son las marcas comerciales delmetilfenidato (MFD), psicoestimulante sintetizado en 1944. Renombrado a raz deldiagnstico de TDAH (aos 1990). http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/druginfo/meds/a682188-es.html (consultado en julio de 2010).

13 Aunque esa constante remisin cause el aumento del gasto, con lo que se tiende areenviarle otra vez el caso y, por eso, no es de extraar que el maestro o el prefecto dedisciplina sea quien dispense pldoras a la entrada del colegio.

14 Entre 1990 y 2005, la produccin anual de MFD se multiplic por diecisiete. Es elpsicotrpico bajo fiscalizacin internacional con mayor distribucin en el circuitolegal. Los ingresos por medicamentos para el TDAH superan los 3.100 millones dedlares en USA, cifra superior al producto bruto interno anual de unos 50 pases.http://www.articuloz.com/salud-y-ejercicio-articulos/la-ritalina-droga-del-control-272128.html (consultado en julio de 2010).

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Guillermo Bustamante Zamudio professor da Universidad Pedaggica Nacio-

nal (Bogot, Colmbia) e doutor em Educao pela mesma universidade. Traba-lha com os seguintes temas: avaliao escolar, qualidade educativa, conceitode competncia em educao, modalidades educativas e ensino de Literatura.E-mail: [email protected]


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Imposibilidad de Educación BUSTAMANTE